Caderno blc2 Vol6

Caderno formao
Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos volume 6
de
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2012
2012, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA PR-REITORIA DE GRADUAO Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel.(11) 5627-0245 www.unesp.br UNIVESP - UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SO PAULO Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia e Tecnologia Rua Bela Cintra, 847 - Consolao CEP: 01014-000 - So Paulo SP Tel. (11) 3218 5784 PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO Lili Lungarezi NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador Geraldo Alckmin
SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA Secretrio Paulo Alexandre Barbosa UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171
Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho

Coordenador Pedaggico Coordenador de Mdias
Edson do Carmo Inforsato Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado

Coordenadora de Capacitao
CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA Edson do Carmo Inforsato

Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior Clia Maria Guimares Gustavo Isaac Killner Joo Cardoso Palma Filho Rosngela de Ftima Corra Fileni Tereza Maria Malatian SECRETARIA Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Klaus Schlnzen Junior
Coordenador Geral
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA Pierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente PRODUO, VEICULAO E GESTO DE MATERIAL Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira Elisandra Andr Maranhe Liliam Lungarezi de Oliveira Mrcia Debieux de Oliveira Lima Pamela Gouveia Valter Rodrigues da Silva ADMINISTRAO Sueli Maiellaro Fernandes Jessica Papp Joo Menezes Mussolini Suellen Arajo
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos nutrir esperanas de complet lo com xito. Os dados de que dispomos sobre suas realizaes so animadores: as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, esto sendo cumpridas com rigor e com qualidade. Nossos materiais didticos mantm se em um nvel de excelncia correspondente ao prestigio da Unesp e tem sido avaliados como timos guias para as atividades que, sem dvida, so enriquecidas e complementadas com a experincia e a competncia dos nossos formadores. Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do preparo de um profissional da educao, com este bloco 2 em curso, nas suas 1440 horas, estamos nos empenhando para que os nossos licenciandos adquiram um domnio amplo e atualizado das vrias reas de contedo que englobam o ensino bsico, atrelado a um domnio das metodologias didticas que so necessrias para ensinar nossas crianas a se inserirem com firmeza no mundo da leitura, da escrita e da interpretao criteriosa dos fatos da vida e do mundo natural. A Pro-Reitoria de Graduao tem desenvolvido sua atuao sempre no sentido de garantir a boa formao aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino- aprendizagem que torne os profissionais competentes no conhecimento e profundamente ticos nas suas realizaes. Isto se aplica tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes so feitos a distncia, todos so da Unesp e com o seu selo de qualidade que temos compromisso. Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma etapa importante da sua formao.
Sheila Zambello de Pinho
Carta ao Aluno Mensagem da coordenao

Todo o programa de estudos se desenvolve sobre um currculo. Embora rido no termo em si, ele significa, em uma acepo frtil, o conjunto de experincias ordenadas pelas quais deve passar o aprendiz ao longo do curso que, se transcorrer como o esperado, lhe possibilitar o domnio de conhecimentos necessrios para o exerccio de atividades importantes na sociedade. Necessrios mas no suficientes, uma vez que uma formao nunca se completa porque ela realizada pela e para a sociedade humana que, como a natureza, dinmica e desafiadora. Este curso de Pedagogia Unesp/Univesp foi planejado de forma a ter um currculo que possibilitasse aos alunos passarem por experincias as mais diversas e necessrias para que se certificassem como pedagogos hbeis e versteis e, principalmente, valorosos em humanidade. O caderno de cada disciplina parte substancial deste currculo. Para a sua elaborao fizemos questo de contar com autores devidamente qualificados, reconhecidos nas suas reas de atuao e com uma equipe de profissionais que cuidasse com esmero da parte tcnica dele. Nossa avaliao at aqui, baseada em dados concretos extrados de vrios segmentos da rea pedaggica, a de que temos conseguido obter um material , em termos de contedo formativo e de apresentao grfica, de boa qualidade, compatvel com a excelncia almejada por nossa instituio, a Unesp. Nem por isso temos nos acomodado, pois a cada edio de novo caderno tentamos melhorar em aspectos que nos so sugeridos por essas prprias avaliaes. Assim como as demais partes do nosso currculo apenas sero cumpridas se houver a correspondncia de todos os que o fazem acontecer na prtica, alunos e professores, estes cadernos tambm s tero efetividade curricular se todos os completarem com seus empenhos referenciados no compromisso com a sua prpria formao. Nem sempre o esperado cumprido, mas acreditamos que mesmo para o inesperado h, como disse o poeta, imensos caminhos.
Klaus Schlnzen Junior
Edson do Carmo Inforsato
Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol. 06
Contedos e Didtica de Educao Fsica

Viso Geral da Disciplina
Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido
10 21 34 51 76 90
Educao Fsica Na Escola: Realidade, Aspectos Legais e Possibilidades Diferentes Concepes sobre o Papel da Educao Fsica na Escola Educao Fsica na Escola: Contedos, suas Dimenses e Significados Temas Transversais e a Educao Fsica Escolar Princpios de Ensino para a Educao Fsica na Escola Incluso: Consideraes sobre as Pessoas com Necessidades Especiais na Escola
Luiz Seabra
104 112 127
Aspectos Didticos da Educao Fsica

Suraya Cristina Darido Suraya Cristina Darido
A Avaliao da Educao Fsica na Escola
Agendas e Atividades 142

Professora autora:
Suraya Cristina Darido

Professora Adjunta do Instituto de Biociencias da UNESP - Rio Claro, Professora do Programa de Pos graduao em Desenvolvimento Humano e Tecnologias e bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Bloco 2
Disciplina 19
Didtica dos Contedos
a n i l p i c s i D a d l a r e Viso G
Apresentao
LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro
Em que consiste a Educao Fsica na escola? Como ela concebida? Como deveria ser? Qual a realidade atual? A produo deste Caderno buscar fundamentar os professores para uma nova perspectiva para a Educao Fsica na escola, redefinindo e rediscutindo as novas propostas para a disciplina na escola. Um ponto de destaque na nova significao atribuda Educao Fsica que a rea ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para o ensino dos esportes e do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de movimento. Como particularidade da Educao Fsica, as prticas corporais so aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, conhecimento sobre o corpo, lutas, esportes, danas, prticas corporais alternativas e exerccios. Todo esse conjunto de atividades, produzidas culturalmente e historicamente situadas, convencionou-se chamar de cultura corporal de movimento. No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea mdica com nfase nos discursos pautados na higiene, na sade e na eugenia, nos interesses militares e, tambm, dos grupos polticos dominantes que viam no esporte um instrumento complementar de ao. Dentro desse contexto, a Educao Fsica passou a ter a funo de selecionar os mais aptos para representar o pas em diferentes competies. O governo militar apoiou a Educao Fsica na escola, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como a desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se os vnculos entre esporte e nacionalismo. A partir da dcada de 1980, em funo do novo cenrio poltico, esse modelo de esporte de alto rendimento para a escola passou a ser fortemente criticado e, como alternativa, surgem novas formas de se pensar a Educao Fsica na escola. preciso ressaltar, no entanto, que, apesar das mudanas no discurso, sobretudo acadmico, caractersticas desse modelo ainda influenciam muitos professores e sua prtica.
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Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao esporte de rendimento voltou-se para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um modelo no qual os alunos que decidem o que vo fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem pratic-lo, de modo que o papel do professor, praticamente, se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo. Atualmente, na rea da Educao Fsica, coexistem diversas concepes, todas elas tendo em comum o anseio de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. So elas: Humanista; Fenomenolgica; Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos; Cultural; Desenvolvimentista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora; Sistmica; Crtico-Emancipatria; Sade Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998); alm de outras (DARIDO; RANGEL, 2005). Pode-se considerar a perspectiva que compreende a Educao Fsica escolar como uma das convergncias entre as tendncias de cunho mais sociocultural. Trata-se de uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, e que o instrumentaliza para usufruir dos jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Trata-se de localizar, em cada uma dessas prticas corporais produzidas pela cultura, os benefcios humanos e suas possibilidades na organizao da disciplina no contexto escolar.
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A mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo conceitos, alimentando o seu imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Ela apresenta informaes sobre novos esportes, produtos de consumo, aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o perfil dos jogadores, anlises tcnicas e tticas dos esportes e muitas outras. Tambm atravs da mdia, so vinculados valores a respeito de padres de beleza e de corpo perfeito, esttica, sade, sexualidade, desempenho, competio exacerbada e outros. Essas informaes nem sempre so corretas ou adequadas do ponto de vista de valores democrticos, mas que se sobrepem pela baixa capacidade crtica da maioria dos telespectadores e leitores. Tais temticas so preocupaes comuns a todo jovem e devem estar presentes no contexto escolar de tal modo que os conhecimentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais que acabam por se transformar em instrumentos de excluso e discriminao social. Assim, como s demais disciplinas escolares, cabe Educao Fsica manter um dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola para discusso e reflexo. No mbito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar atividades que os levem a ter um conhecimento sobre o prprio corpo, que priorizem a prtica de exerccios mais lentos, com nfase na respirao e relaxamento. Enfim, atividades que enfoquem as dimenses do lazer, da sade e do prazer, fazendo-os reconhecer seus limites e possibilidades, alm de proporcionar uma relao com possveis discusses promovidas em projetos disciplinares e/ou interdisciplinares. Portanto, importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao Fsica, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos, brincadeiras, lutas, danas) podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. A Educao Fsica na escola deve promover a incluso de todos os alunos, tanto quanto possvel, nos contedos que prope, adotando para isto estratgias adequadas. Nesse sentido, a escola, de maneira geral, e a Educao Fsica, particularmente, podem colaborar na medida em que identificam os benefcios da prtica regular de atividade fsica e constroem metodologias de ensino que propiciem a experimentao de atividades prazerosas, de tal modo que os alunos desejem continu-las, tambm fora da escola.
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Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na escola, em uma dimenso biolgica, as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes prticas corporais, bem como as relaes entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento das capacidades fsicas e sua aquisio, alm da melhoria na sade e na esttica. J em uma dimenso sociocultural deve-se esclarecer aos alunos as relaes entre esporte, sociedade e interesses econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o esporte com intenes de lazer e de profissionalizao; a histria e o contexto das diferentes modalidades esportivas; a qualidade de vida, atividade fsica e contexto sociocultural; as diferenas e similaridades entre as prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a prtica do esporte voltado para o lazer, entre outros.
Organizao da Disciplina ordem dos temas abordados

Nesse caderno, for am escolhidos os seguintes temas par a os captulos:
1 - Educao Fsica na escola: realidade, aspectos legais e possibilidades. 2 - Diferentes concepes sobre o papel da EF na escola. 3 - Educao Fsica na escola: contedos, suas dimenses e significados. 4 - Temas transversais e Educao Fsica escolar. 5 - Princpios de ensino para a educao fsica na escola 6 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. 7 - Aspectos didticos na Educao Fsica. 8 - Avaliao da Educao Fsica na escola.
OBJETIVOS
Ao final destes textos, os alunos devem compreender: A realidade das aulas de Educao Fsica na escola que vivenciaram. Os motivos que influenciaram a prtica pedaggica dos professores.
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Algumas possibilidades renovadoras para a Educao Fsica na escola. Alguns aspectos legais da Educao Fsica e o seu status no interior da escola. Que no existe uma nica forma de pensar a Educao Fsica na escola. Na verdade, existem diferentes concepes de Educao Fsica, com pressupostos, objetivos, contedos e metodologias diferentes. Quais so as dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais relacionadas Educao Fsica na escola. Quais so os contedos que devem ser ensinados nas aulas de Educao Fsica na escola. As relaes entre Educao Fsica e os temas transversais: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo e Orientao Sexual. Entender os princpios que devem reger a prtica pedaggica do professor considerando as finalidades da Educao Fsica na escola. Compreender quais so os aspectos didtico-metodolgicos que devem ser considerados para garantir um ensino de qualidade. Compreender a avaliao em Educao Fsica, particularmente por qu, o que, como e quando avaliar.
EMENTA
Analisa o contexto histrico da disciplina no interior da escola, sua realidade e contradies. Aborda a questo do ensinar e do aprender na educao fsica com suas possibilidades e tendncias. Estuda os contedos da Educao Fsica nas suas dimenses. Discute a insero dos temas transversais e suas possibilidades na Educao Fsica escolar. Apresenta os fundamentos e os princpios pedaggicos da educao fsica como uma rea de conhecimento que estuda e intervm na cultura do movimento corporal procurando sua melhoria contnua e permanente. Analisa a importncia da avaliao, o que, como e quando avaliar no interior da disciplina.
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RESUMOS DOS CAPTULOS Captulo 1

Nos anos 1990, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) que concebe a Educao Fsica como componente curricular obrigatrio. Antes da aprovao deste documento, a Educao Fsica era apresentada como Atividade do Currculo Escolar, o que acabou ocasionando uma srie de problemas para os professores, entre eles o baixo status e as dispensas dos alunos das aulas. Como Componente Curricular da Educao Bsica, ela recebe o mesmo status das demais reas de conhecimento representadas no Sistema Educacional. H que se considerar, entretanto, que a atribuio em termos legais de uma condio de componente curricular no significa necessariamente que a Educao Fsica tenha passado a desempenhar tal papel.
Captulo 2
Os objetivos e as propostas educacionais da Educao Fsica foram se modificando ao longo dos ltimos anos, e todas estas tendncias, de algum modo, ainda hoje influenciam a formao do profissional e as prticas pedaggicas dos professores. Na Educao Fsica, assim como em outros componentes curriculares, no existe uma nica forma de se pensar e implementar a disciplina na escola. Nesse captulo, procurou-se analisar os pressupostos tericos e as possibilidades de aplicao de cada uma dessas perspectivas para a escola, no sentido de iluminar o campo de reflexo acerca da Educao Fsica na escola. Objetivou-se apresentar cada uma das abordagens que foram construdas pela Educao Fsica. Para tanto, partiu-se do princpio de que quando o professor conhece os pressupostos pedaggicos que esto por trs da atividade do ensino, ele consegue melhorar a coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente realiza.
Captulo 3
Discute-se, nesse captulo, o conceito de contedo e as suas dimenses: atitudinais, conceituais e procedimentais, bem como os desdobramentos desta classificao para as aulas de Educao Fsica. Tambm aborda-se as influncias desta classificao para a Educao Fsica escolar e analisa-se as novas propostas que visam diversificao, ao aprofundamento e s novas formas de organizao dos contedos.
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Captulo 4
O propsito desse captulo abordar os temas transversais e a possibilidade de trat-los no programa segundo tempo. Mas, o que so temas transversais? Quando eles surgiram no Brasil? Quais as concepes que esto por trs destas temticas? Quais so? Como possvel ensinar temas transversais? Estas so algumas questes que esse captulo buscou abordar, o que no significa esgotar tais temticas, mas sim introduzir o leitor s primeiras ideias a respeito dos temas sociais emergentes e sua aplicao em programas de esporte educacional. Antes de iniciar essa discusso, importante apontar algumas consideraes iniciais. Algo razoavelmente consolidado, a partir do incio da dcada de 1980 (Bracht, 1986), a concepo de que o esporte em si no necessariamente educativo, pois se faz necessria uma interveno pedaggica para transform-lo em educativo. Atualmente, o mximo que se pode dizer que o esporte tem um enorme potencial para ser utilizado de forma educativa. Os temas transversais tambm so abordados, de forma bastante simples, concebidos como advindos de problemas da sociedade brasileira para os quais o governo e a sociedade tm dificuldade para encontrar solues. Diante dessa dificuldade, relegam escola e a outras instituies educacionais o papel de traz-los discusso e reflexo. Os temas transversais citados pelos PCNs (BRASIL, 1997; 1998) so: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual como tambm Trabalho e Consumo. Embora, seja possvel identificar outros temas de interesse, de acordo com o contexto especfico de cada grupo social. Esses temas foram propostos para toda a escola, ou seja, devem ser tratados por todas as disciplinas escolares, inclusive pela Educao Fsica. Logo, pode-se interpret-los como ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/ cruzadas por todas as disciplinas. No entanto, preciso esclarecer que h diferentes formas de se compreender o que significa essa transversalidade.
Captulo 5
Em princpios pedaggicos da Educao Fsica, o caderno aponta a necessidade de repensar os objetivos e, consequentemente, os mtodos de ensino da disciplina para a escola. Nesse sentido, prope que a Educao Fsica seja considerada uma rea de conhecimento e interveno que lida com a cultura corporal de movimento e trate dos seguintes princpios do trabalho pedaggico em Educao Fsica:
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Ponto de partida: para conhecer os alunos; o que sabem, sentem e vivenciaram sobre as prticas corporais. Incluso: todos devem jogar para apreciar, mas cuidado: existe a autoexcluso. Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. Contextualizao: dando significados s tarefas, aos conhecimentos e s explicaes. Participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos jogos. A integrao da Educao Fsica ao projeto pedaggico da escola, famlia e comunidade. Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades. Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias. As regras, os combinados e a indisciplina dos alunos.
Captulo 6
Em incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola, o caderno aponta a necessidade de buscar meios para propiciar ao aluno, com necessidades especiais ou no, conhecer suas possibilidades, avanar seus limites no sentido de inseri-los na cultura corporal de movimento (jogos, ginstica, dana, esporte, lutas, entre outros), em suas diferentes dimenses. Frente diversidade, no podemos mais pensar em uma nica forma de Educao Fsica na escola, mas em uma Educao Fsica que esteja atenta s diferenas, identificando-as, reconhecendo-as e contemplando-as, no sentido de atend-las, e no evidenci-las.
Captulo 7
O propsito do captulo discutir como o professor pode ensinar prticas corporais. Para a consecuo deste propsito, parte-se do princpio de que discutir questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a agir em sua prtica, portanto envolve as suas concepes de humanidade, sociedade e de aluno.
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No tpico que trata dos aspectos didticos os seguintes itens so tratados: A prtica e as filas. Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extracurriculares. Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa. Ldico versus seriedade. A tcnica esportiva. O livro didtico.
Captulo 8
Por que temos que avaliar? Talvez esta seja a melhor questo para iniciarmos um debate que aborda o tema da avaliao, sem dvida um dos mais polmicos na rea da Educao e tambm da Educao Fsica. Em uma perspectiva mais tradicional de ensino, a avaliao teve uma funo bastante seletiva, pois consistia em ir separando os que tinham condies de superar os obstculos da nota e do vestibular e aqueles que no chegavam l. Para isso, os resultados obtidos pelos alunos, em especial as suas capacidades cognitivas, eram avaliados quase que exclusivamente. Atualmente, de acordo com Zabala (1998), aps as declaraes de princpios das reformas educacionais empreendidas em diferentes pases, os professores devem se propor a buscar novas formas de se conceber o ensino e a avaliao. O mesmo autor afirma que o problema no deve ser como conseguir que o mximo de estudantes tenha acesso universidade, mas sim como conseguir desenvolver ao mximo todas as suas capacidades, entre elas, as necessrias para chegarem a ser bons profissionais. Neste texto, discute-se como essas mudanas afetam a concepo de avaliao do ensino da Educao Fsica na escola. Para isso, analisa-se o percurso da avaliao ao longo dos anos, especialmente a partir da dcada de 1970, e procura-se formular algumas questes, bem como apontar alguns caminhos. Isto no quer dizer que soa tratadas respostas definitivas ou acabadas sobre o tema, mas sim coerentes com os marcos conceituais adotados ao longo deste caderno. Especificamente, busca-se responder s questes do porqu, como, o que e quando avaliar em Educao Fsica na escola.
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Educao Fsica na escola:

Realidade, Aspectos Legais e Possibilidades
Suraya Cristina Darido CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA
1 - Como er am ou Ainda so as aulas de EF na Escola Viso Esportivista

A perspectiva esportivista, tambm denominada de tradicional, tecnicista, competivista, e at mecanicista, se constituiu em uma viso predominante da Educao Fsica nas dcadas de 1970, 1980 e 1990, e no podemos negar que ela ainda bastante presente nos dias atuais. Betti (1991) ressalta que, de 1969 a 1979, o Brasil observou a ascenso do esporte devido incluso do binmio Educao Fsica/Esporte na planificao estratgica do governo, muito embora o esporte de alto nvel estivesse presente no interior da sociedade desde os anos 1920 e 1930. Nessa poca, os governos militares, que assumiram o poder em maro de 1964, passam a investir no esporte na tentativa de fazer da Educao Fsica um sustentculo ideolgico, na medida em que ela participaria na promoo do pas por meio do xito em competies de alto nvel. Nesse perodo, a ideia central girava em torno do Brasil-Potncia, pretendia-se com isso eliminar as crticas internas e deixar transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento. De acordo com Soares et al. (1992), a influncia do esporte no sistema educacional to forte que no se pode dizer o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinao da educao fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo, comparao de rendimento, competio, regulamentao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc.
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nesta fase da histria que o rendimento, a seleo dos mais habilidosos, o fim justificando os meios est mais presente no contexto da Educao Fsica na escola. Os procedimentos empregados so extremamente diretivos, o papel do professor bastante centralizador e a prtica configura-se como uma repetio mecnica dos movimentos esportivos. Em crtica a esse momento pelo qual passou a Educao Fsica na escola, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica de So Paulo (SO PAULO, 1990) considera que, em relao metodologia, alm dos procedimentos diretivos, as tarefas eram apresentadas de forma acabada e os alunos deviam execut-las ao mesmo tempo, no mesmo ritmo, desprezando os conhecimentos que a criana j construiu, impondo-lhes valores sociais e culturais distantes da sua realidade. As principais caractersticas das aulas so de: destinarem-se apenas aos mais habilidosos ou os muito altos que poderiam representar a escola e ter sucesso em algumas modalidades esportivas (basquete, vlei, handebol e futebol); exclurem os alunos com dificuldades de aprendizagem ou com alguma deficincias; apresentarem-se como prticas, visando ao treino dos fundamentos dos esportes: passe, drible, chute, saque etc. Assim, no so disponibilizadas informaes sobre o porqu de determinados movimentos serem realizados, nem se discute intencionalmente as relaes entre o esporte e a sociedade; parecerem-se com treinos repetitivos dos fundamentos. Eventualmente, havia a prtica de um jogo no final da aula. Em outras palavras, existia mais tempo de prtica dos fundamentos do que do jogo propriamente dito; levarem os alunos a realizar alguns exerccios de alongamento e flexibilidade e corridas em volta da quadra, sem conhecer os porqus ou discutirem as diferenas individuais entre os alunos; determinarem que todos os alunos deveriam cumprir as mesmas tarefas, do mesmo modo, ao mesmo tempo; e caso isso no ocorresse, os alunos eram punidos com castigos e sanes; no permitirem ou suportarem o erro do aluno. Nesse sentido, se o aluno arremessa a bola com as duas mos ou perde a bola leva uma chamada do professor, no sentido de ter sempre que realizar o movimento conforme uma tcnica prvia;
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objetivarem exclusivamente participao em competies esportivas, ou seja, as aulas no eram destinadas participao ou aprendizagem do aluno de uma modalidade a ser empregada no tempo livre de lazer; visarem participao dos alunos em competies esportivas, cujo fim nico vencer, sem importar exatamente por quais meios. Vale mudar a idade de jogadores, trazer alunos de outras escolas para jogar; machucar jogadores adversrios, colocar para jogar os alunos que faltam aos treinos em detrimento de quem no falta. Enfim, o que importa vencer; Em relao ao processo avaliativo dessas aulas, pde-se notar que: As preocupaes enfatizavam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes fsicos ou pelo seu desempenho nos esportes/basquetebol. Os professores de Educao Fsica detinham-se apenas no resultado final, no desempenho do aluno no esporte, ou seja, se o aluno(a) dominava os fundamentos e as tticas do jogo, independentemente do que sabiam no incio. Tanto a atribuio da nota, quanto o critrio utilizado pelo professor no eram informados aos alunos. O professor no lhes explicava os objetivos dos testes e tampouco havia vinculao entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano.
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Pr tica do Rola Bola

Mais recentemente, essas aulas esportivistas foram sendo substitudas por outras em que os alunos apenas realizam o que desejam. Esse modelo denomina-se frequentemente de rola bola. A principal caracterstica desse modelo a falta de interveno sistemtica do professor durante a aula. De acordo com Darido (2003), ele praticamente um expectador da aula. importante frisar que esse modelo que carece da interveno sistemtica do professor no ocorre exclusivamente nas aulas de Educao Fsica. Nas outras disciplinas, o professor substitui o rola bola por copie da lousa o exerccio tal ou ainda abra a pgina do livro didtico e responda s questes. Certamente na Educao Fsica, essa falta de interveno mais evidente, pois no temos disposio os livros didticos e tambm porque o espao das aulas fica completamente exposto para todos na escola.
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As principais caractersticas desse modelo nas aulas de Educao Fsica so: Os alunos escolhem a atividade que desejam realizar, em geral os meninos preferem jogar futebol; as meninas, vlei ou queimada. Os alunos que no desejam realizar a aula ficam tranquilamente sentados conversando (algumas vezes, com o prprio professor), esperando dar o tempo de subirem para outra aula. Os meninos costumam ser mais ativos e participarem dos jogos; e as meninas acabam se excluindo das aulas ou por no se considerarem habilidosas o suficiente, ou por medo de exporem o corpo, ou por receio de ficarem suadas. Os mais habilidosos tm a chance de escolherem os times e decidirem quem joga ou no. A nota dada sem o uso de critrios refletidos e discutidos. O professor, quando tem a atribuio de dar uma nota, olha para o aluno e escolhe a nota na hora.
Modelos Renovadores
A partir da dcada de 1980, mais precisamente, final da dcada de 1970, a Educao Fsica passa a discutir a necessidade de mudanas. Estamos falando de ambientes acadmicos e universitrios, porque na prtica concreta essas mudanas demoraram muito mais para chegar. Por que essas mudanas se iniciaram? Eis algumas razes: Inicia-se a discusso do objeto de estudo da Educao Fsica, se Educao Fsica era ou no cincia, se devia estar na universidade ou no. So abertos vrios programas de mestrado na rea. A partir de um programa do MEC, vrios docentes foram estudar fora do pas. Na dcada de 1980, eles retornam em diferentes estados e universidades. H um novo panorama poltico-social resultante da abertura poltica e da redemocratizao do pas (o movimento das Diretas J). Alguns professores de Educao Fsica passam a cursar o mestrado na rea de Educao. Os professores no se sentiam mais vontade para defender o esporte para alguns e, ao mesmo tempo, no era preciso defender o homem forte e sem
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doenas, j que a mquina e as novas tecnologias vinham substituindo o trabalho humano. Nesse perodo, surgem indagaes acerca do que consiste a Educao Fsica na escola. Busca-se, ento, uma viso renovadora. As principais caractersticas dessa nova viso so: As aulas devem ser dirigidas a todos os alunos, pois todos tm o direito de vivenciar e conhecer as prticas da cultura corporal, o que inclui os menos habilidosos, as meninas, os gordinhos, os asmticos, os deficientes etc. As aulas no so exclusivamente prticas, pois os alunos devem saber o que esto praticando, as origens, transformaes etc. Por isso passa a ser recomendado que o aluno tenha um caderno e um livro para as aulas de Educao Fsica escolar. O corpo compreendido em uma viso holstica, ou seja, a partir de uma perspectiva de que no tenho um corpo e sim sou um corpo. Os contedos extrapolam os esportes tradicionais, devendo ser includas, na escola, aulas de atividades circenses, prticas de relaxamento e autoconhecimento, aulas de atividades fsicas de aventura etc. As metodologias no so diretivas, o professor prope problemas para os alunos resolverem. A avaliao processual e considera os avanos individuais que cada aluno obtm, sem compar-lo a um padro.
2 - As influncias histricas dessas pr ticas pedaggicas

Esse modo esportivista/tradicional nas aulas de Educao Fsica tem ntimas relaes com a histria da disciplina. Seno vejamos. A introduo da Educao Fsica oficialmente na escola ocorreu no Brasil, em 1851, com a reforma Couto Ferraz, embora a preocupao com a incluso de exerccios fsicos na Europa remonte ao sculo XVIII, com Guths Muths, J. J. Rosseau, Pestalozzi e outros (BETTI, 1991). Em reforma realizada, por Rui Barbosa, em 1882, houve uma recomendao para que a ginstica fosse obrigatria, para ambos os sexos e que fosse oferecida para as Escolas Normais. Todavia, a implantao de fato destas leis ocorreu apenas em parte, no Rio de Janeiro (capital da Repblica) e nas escolas militares. No entanto, apenas a partir da dcada
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de 1920 que vrios Estados da federao comeam a realizar suas reformas educacionais e incluem a Educao Fsica, com o nome mais frequente de ginstica. (BETTI, 1991). A concepo dominante da Educao Fsica no seu incio calcada na perspectiva que muitos autores chamaram de higienismo. Nela, a preocupao central com os hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvimento do fsico e da moral, a partir do exerccio. Em funo da necessidade de sistematizar a ginstica na escola, surgem os mtodos ginsticos. Os principais foram propostos pelo sueco P. H. Ling, pelo francs Amoros e o alemo Spiess. Estes autores apresentaram propostas que procuravam valorizar a imagem da ginstica na escola. A Educao Fsica no Brasil, desde o sculo XIX, foi desenvolvida pelos militares com o objetivo de formar indivduos fortes, saudveis que eram indispensveis para o processo de desenvolvimento do pas. Esta associao ocorrida entre Educao Fsica, Educao do Fsico e Sade Corporal deve-se no s aos militares, mas tambm aos mdicos. Baseados nos princpios da medicina social de ndole higinica, proclamaram-se a mais competente categoria profissional para redefinir os padres de conduta fsica, moral e intelectual da famlia brasileira. Para cumprir suas atribuies, os higienistas utilizaram a Educao Fsica, definindo-lhe como objetivo a criao do corpo saudvel, robusto, em oposio ao corpo relapso, flcido e doentio do indivduo colonial (CASTELLANI FILHO, 1989; BETTI, 1991). Bracht (2001) ressalta que a instituio militar utilizava como prtica exerccios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso se deu por meio de uma perspectiva teraputica, ou seja, educar o corpo para a produo significava, promover sade por intermdio de hbitos saudveis e higinicos. Essa sade ou virilidade (fora) tambm foi ressignificada em uma perspectiva nacionalista/patritica. Assim, o nascimento da Educao Fsica se deu, por um lado, para cumprir a funo de colaborar na construo de corpos saudveis, ou melhor, que permitissem uma adequada adaptao ao processo produtivo ou a uma perspectiva poltica nacionalista; por outro, pela necessidade e pelas vantagens de uma interveno, tambm legitimada pelo conhecimento mdico-cientfico do corpo, que referendava essas possibilidades (BRACHT, 2001). Ambas as concepes higienista e militarista da Educao Fsica consideravam a Educao Fsica como disciplina essencialmente prtica, no necessitando, portanto, de uma fundamentao terica que lhe desse suporte. Por isso, no havia distino evidente entre a Educao Fsica e a instruo fsica militar. Para ensinar Educao Fsica, no era preciso dominar conhecimentos e sim ter sido um ex-praticante.
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O modelo esportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a partir da dcada de 1980, embora esta concepo ainda esteja bastante presente na sociedade e na escola. Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao esporte de rendimento voltou-se para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um modelo em que os alunos decidem o que faro na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem pratic-lo. O papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo, assim ele praticamente no intervm. Esta uma prtica igualmente condenvel, pois se desconsidera a importncia dos procedimentos pedaggicos dos professores. Em um paralelo, poderamos questionar se os alunos so capazes de aprender o conhecimento histrico, geogrfico ou matemtico sem a interveno ativa dos professores. Este modelo, algumas vezes chamado de recreacionista (KUNZ, 2004), nesse texto preferimos intitular de rola-bola, aconteceu por vrias razes, entre elas faz-se necessrio destacar duas: 1 o discurso acadmico passou muitos anos discutindo o que no fazer nas aulas de Educao Fsica, mas se esqueceu de apresentar propostas viveis e exequveis para a prtica; 2 ausncia de polticas pblicas que facilitassem de fato o trabalho do professor, como condies de trabalho, espao, material adequado, polticas salariais e, principalmente, de apoio s aes de formao continuada. Alm disso, pode-se aventar a fora que o esporte tem na nossa sociedade, influenciando todo o imaginrio de professores, alunos e atores escolares, que acabam criando resistncia para compreender Educao Fsica fora da expectativa do esporte.
3 - Educao Fsica: Alguns Aspectos Legais e a Questo do Estatuto da Disciplina

Voc j foi dispensado ou j conheceu algum que j foi dispensado das aulas de Educao Fsica na escola? Voc j foi dispensado ou j conheceu algum que foi dispensado das aulas de alguma outra disciplina (qualquer outra que no seja a de Educao Fsica) em toda a sua vida escolar?
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Por que ser que as dispensas s podem ocorrer nas aulas de Educao Fsica?
A Viso Dualista de Corpo

Gonalves (2007) aponta que, ao longo da histria humana, houve inmeras variaes nas concepes, nas formas de tratar o corpo e de se comportar, que revelam as relaes do corpo com um determinado contexto social. Assim, mudam-se as formas de andar, correr, nadar; variam-se os movimentos expressivos como posturas, gestos, expresses faciais, bem como as ideias e os sentimentos sobre a aparncia do prprio corpo (pudor, vergonha, beleza). Esses aspectos alteram-se de sociedade para sociedade, como tambm dentro da mesma sociedade, conforme sexo, religio, classe social e outros fatores socioculturais. Para Santin (2002), a consagrao do mtodo e das teses cartesianas, tanto na filosofia, como nas outras cincias humanas, levou os estudiosos a concentrarem toda a sua ateno sobre as faculdades cognitivas do ser humano. O grande tema consistia em assegurar a legitimidade de o homem chegar verdade pelos caminhos da razo. Assim, o corpo foi entregue aos cientistas que passaram a trat-lo como qualquer outro objeto das cincias experimentais. De acordo com Tardif e Lessard (2007), a escola tradicional se dirige antes de tudo cabea dos alunos. De acordo com os autores, justamente por este motivo que a Educao Fsica, na medida em que tem o corpo por objeto de prticas escolares, sempre teve a maior parte do tempo um papel ambguo com o objetivo de controlar este corpo. Apesar da necessidade de relativizarmos o dualismo cartesiano presente na citao anterior, temos cincia de que essas consideraes podem indicar a imagem comumente assumida em relao ao papel da Educao Fsica na escola. Essa reflexo nos leva a assumir que o estatuto da Educao Fsica no contexto escolar no se equipara ao das demais disciplinas. Freire (1989) tambm lembra que o dualismo cartesiano est bastante presente nas escolas que valorizam a mente e a mobilizam, deixando o corpo reduzido a um estorvo ou condio de silncio e imobilidade, pois quanto mais quieto menos atrapalhar.
Dispensas
Ao longo da trajetria da Educao Fsica na escola, uma srie de possibilidades que permitiram aos alunos solicitarem dispensas das aulas foi aberta. Mais especificamente, essas leis foram aprovadas nas dcadas de 1960 e 1970. Elas admitiam que alunos com problemas de sade, que servissem no exrcito, possussem filhos (prole), trabalhassem e tivessem mais que trinta anos fossem liberados das aulas de Educao Fsica escolar.
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Essas prticas de dispensa eram ou podiam ser respaldadas pelo fato da Educao Fsica ser considerada na lei como atividade e no disciplina como as demais reas que compem o currculo escolar. Para alguns autores, essa considerao compreendia a Educao Fsica como prtica pela prtica, sem necessidade de uma estruturao dos seus contedos. Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4024 de 20 de dezembro de 1961 , a Educao Fsica contemplada no artigo 22, cujo texto redigido da seguinte forma: Ser obrigatria a prtica da educao fsica nos cursos primrio e mdio, at a idade de 18 anos (BRASIL, 1961). O carter da Educao Fsica presente nesta legislao estava diretamente relacionado capacitao fsica do aluno, visando formar o futuro trabalhador com sade que seria fundamental para o processo de industrializao vivido pelo pas naquele perodo. A prpria limitao com relao aos 18 anos de idade indica uma interrupo da necessidade da Educao Fsica e, consequentemente, de exerccios fsicos que causariam desgaste ou exausto no perodo em que os indivduos, supostamente, necessitariam de um maior aporte energtico em funo de sua insero no mercado de trabalho. A LDB revista, com a reforma educacional proposta 10 anos depois de sua criao, por meio da Lei n 5692 de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971). De acordo com Castellani Filho (1997), esta lei deixa de fazer referncia ao limite de idade da prtica da Educao Fsica, optando por regulamentar a questo por outro mecanismo, que posto em prtica naquele mesmo ano, pela promulgao do Decreto n 69450 de 1 de novembro, que aludia nos quatro incisos de seu artigo 6 s condies que facultavam ao aluno a prtica da Educao Fsica, com base na seguinte redao: Em qualquer nvel de todos os sistemas de ensino, facultativa a participao nas atividades fsicas programadas: a) aos alunos do curso noturno que comprovarem, mediante carteira profissional ou funcional, devidamente assinada, exercer emprego remunerado em jornada igual ou superior a seis horas; b) aos alunos maiores de 30 anos de idade; c) aos alunos que estiverem prestando servio militar na tropa; d) aos alunos amparados pelo Decreto-lei 1044 de 21 de outubro de 1969, mediante laudo do mdico assistente do estabelecimento. (CASTELLANI FILHO, 1997, p. 21). Segundo Castellani Filho (1997), a facultatividade da Educao Fsica aos alunos do perodo noturno que comprovassem vnculo empregatcio logo foi estendida aos alunos do turno diurno. Esse fato reforava a lgica de que, estando o aluno j integrado ao mercado de trabalho, no caberia mais escola, mas sim ao prprio mercado, a responsabilidade pela capacitao e manuteno de sua fora de trabalho.
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De acordo com o autor, seis anos mais tarde, outras duas alneas foram anexadas, dispensando das aulas de Educao Fsica os alunos que frequentassem os cursos de ps-graduao. Essa determinao reforou a tese de que a Educao Fsica no guarda qualquer tipo de relao com as atividades intelectuais. Uma ltima alnea foi acrescentada, ela facultava mulher que tivesse prole a prtica da Educao Fsica, legitimando o pressuposto de que a criao dos filhos caberia exclusivamente mulher, enquanto ao homem caberia a responsabilidade de prover o sustento do lar. Alm disso, de acordo com Silva e Venncio (2005), nessa poca, a Educao Fsica era considerada uma mera atividade extracurricular, no sendo, portanto, identificada como parte integrante do currculo escolar, como uma disciplina acadmica. Assim, ao longo da trajetria da Educao Fsica na escola foi aberta uma srie de possibilidades que permitiram aos alunos solicitarem dispensas das aulas. Essas prticas de dispensa eram ou podiam ser respaldadas pelo fato da Educao Fsica ser considerada na lei como atividade e no disciplina, como as demais reas que compem o currculo escolar. Para alguns autores, essa considerao compreendia a Educao Fsica como prtica pela prtica, sem necessidade de uma estruturao dos seus contedos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 17 de dezembro de 1996 (LDB 9394/96), trouxe em seu texto, referente Educao Fsica, a seguinte redao em seu artigo 26, pargrafo 3: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996). A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) muda consideravelmente o cenrio para a Educao Fsica, uma vez que props consider-la como componente curricular, assim como todas as demais disciplinas do currculo. Essa mudana apontou para avanos significativos, pelo menos perante a legislao, pois permitiu vislumbrar uma Educao Fsica diferente da praticada at ento. Em contrapartida, a mesma lei de 1996 aprova a facultatividade da Educao Fsica nos cursos noturnos, o que indicava ainda algum resqucio das concepes que orientavam as LDBs de 1961 e 1971. Significava, ento, que o aluno do ensino noturno no tinha necessidade de conhecer os aspectos da cultura corporal. Na inteno de modificar este quadro, em 01 de dezembro de 2003, a facultatividade foi alterada, por meio da Lei n 10793. Essa Lei alterou a redao do art. 26, 3, e o art. 92 da Lei 9294, de 20 de dezembro de 1996. Desse modo, ficou determinado que as aulas de Educao Fsica seriam facultativas ao aluno que, independente do perodo em que estudasse, se enquadrasse em algumas das seguintes condies previstas:
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I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; V (VETADO) VI que tenha prole. (BRASIL, 2003).
Ao contrrio da discusso realizada at o momento, na qual se defende a incluso de todos os alunos, a lei aprovada tem uma viso bastante excludente do papel da Educao Fsica na escola. Na verdade, retomam-se os pressupostos de corpo exclusivamente biolgico, homogneo, cansado do trabalho, velho ou doente, que no tem condies para realizar as aulas da escola. Pelo exposto, faz-se necessrio refletir acerca das seguintes questes: Qual a razo da lei das dispensas retornarem no ano de 2003? Como devem ser interpretadas essas dispensas? As dispensas so das aulas ou das prticas da Educao Fsica na escola? Quais so as consequncias das dispensas para o imaginrio social dos atores escolares e para a comunidade em geral? Como os professores de Educao Fsica se sentem perante essas dispensas? Como lidam com elas no cotidiano escolar? Quantos alunos tm se utilizado delas? Em quais situaes? Alguns fatores podem ser considerados determinantes para a cristalizao desta cultura das dispensas. De acordo com Souza Jr. e Darido (2009), as mais significativas so: Aulas fora do perodo escolar: as aulas de Educao Fsica em algumas escolas so oferecidas fora da grade horria dos demais componentes curriculares (as do Ensino Fundamental so na grade). Isso dificulta o acesso dos alunos que precisam retornar escola no perodo contrrio, fazendo com que a Educao Fsica dispute espao com as demais atividades extracurriculares exercidas por estes alunos, como cursos (informtica, idiomas, reforo escolar etc.), atividades de lazer, esportes, ginstica de academias, trabalho, entre outros. Critrios e controle muito frgeis para a triagem das dispensas: os alunos so dispensados com a simples apresentao dos atestados mdicos ou de trabalho, sem uma triagem mais criteriosa por parte dos professores ou
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da equipe pedaggica do colgio, que tivesse como objetivo diagnosticar as verdadeiras causas das dispensas e avaliar as possibilidades de integrar estes alunos disciplina. Um exemplo da fragilidade destes critrios refere-se s dispensas concedidas a alunos que apresentassem algum tipo de atestado mdico, no qual o mdico indicasse a necessidade de dispensar o aluno das aulas de Educao Fsica. Inexistncia de notas bimestrais para os alunos dispensados: os alunos dispensados das aulas de Educao Fsica no recebem qualquer tipo de avaliao ou nota referente disciplina. Com isso, como se a disciplina no existisse para estes alunos. Propagao de uma cultura, que era passada de gerao para gerao, de que as dispensas eram naturais: quando nos referimos passagem de gerao para gerao, estamos fazendo uma aluso perpetuao da cultura da dispensa dos alunos que j esto no Ensino Mdio, transmitindo para os alunos que vm do Ensino Fundamental quais so os caminhos para se obter a dispensa. Com isso, o sistema mostrava-se viciado, na medida em que o ciclo se renovava a cada ano, sustentado principalmente por uma conivncia de todos os atores que participavam deste contexto. Falta de clareza da legislao: a falta de argumentos consistentes e, principalmente, a incoerncia da legislao que regulamenta as dispensas nas aulas de Educao Fsica acaba por impossibilitar aes mais incisivas que possam coibir este mecanismo permitido pela LDB brasileira.
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Referncias
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Diferentes Concepes Sobre o Papel da Educao Fsica na Escola

Atualmente, coexistem, na rea da Educao Fsica, diversas concepes sobre qual deve ser o papel da Educao Fsica na escola. Essas concepes tm em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. So elas: Humanista; Fenomenolgica; Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos; Cultural; Desenvolvimentista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora; Sistmica; Crtico-Emancipatria; Sade Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998); alm de outras (DARIDO, 2003). Faz-se necessrio destacar que, na prtica pedaggica, as perspectivas que se instalam no aparecem de forma pura, mas com caractersticas particulares, mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. Em outras palavras, dificilmente seguimos uma nica abordagem. A prtica de todo professor, mesmo que de forma pouco consciente, apoia-se em determinada concepo de aluno, ensino e aprendizagem que responsvel pelo tipo de representao que o professor constri sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, a funo social da escola e os contedos a serem trabalhados. importante ressaltar tambm que, neste texto, os termos; modelos, linhas, perspectivas, concepes, tendncias e abordagens, sero utilizados como sinnimos. Enfatizamos que, neste texto, no descreveremos cada uma das tendncias arroladas anteriormente1, antes, realizaremos uma sntese das principais concepes tericas da Educao Fsica na escola. Tambm sintetizaremos as tendncias que derivam dessas concepes, mas que no so defendidas explicitamente por autores e livros, embora sejam extremamente praticadas no interior da escola. Um exemplo disso pode 1. Descrevemos cada uma das abordagens ser notado na tendncia de se conceber a Educao Fsica em livro intitulado DARIDO, S. C. Educao como prmio ou castigo e compreend-la como meio para Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. aprender contedos mais valorizados na escola.
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Educao Fsica como Prmio ou Castigo

Atualmente, pelo menos na rede pblica estadual de So Paulo, a disciplina de Educao Fsica oferecida por professores especialistas na rea, ou seja, por professores com formao superior em Educao Fsica, o que pode ser considerado um avano. Por outro lado, como temos que trabalhar coletivamente, precisamos conhecer como pensam as professoras de sala (PEB 1). Podemos dizer, baseando-nos em pesquisa, que elas tm concepes dominantes sobre o papel da Educao Fsica na escola, que no so excludentes, antes se complementam, especialmente, na prtica cotidiana. Essas concepes podem ser notadas em seus discursos. As professoras reconhecem que os alunos experimentam muito prazer nas prticas corporais. Justamente por isso, utilizam as aulas ora como prmio, pelo bom comportamento dos alunos em sala de aula, ora, com sua supresso, como castigo. Diante disso, aparecem discursos como: Se vocs terminarem as tarefas ns sairemos da sala; caso contrrio, vocs no tero a aula de Educao Fsica hoje ou Como vocs esto muito indisciplinados hoje, no sairo para as aulas de Educao Fsica. Essas prticas so muito frequentes. Isto provavelmente ocorre porque muitos professores no conhecem os benefcios e a importncia da Educao Fsica em termos educacionais e tambm porque tm dificuldades no tratamento das questes relacionadas autoridade e aos limites. Mesmo que haja um treinamento e crtica a estes procedimentos, os professores insistem na sua manuteno, provavelmente porque funciona, tendo em vista a motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica. Inclusive, em pesquisa realizada anteriormente (DARIDO, 2004), verificamos que a Educao Fsica a disciplina preferida de mais de 50% dos alunos da escola, inclusive dos alunos do Ensino Fundamental. Para os alunos do Ensino Mdio, esse nmero fica em torno de 40%. Esses dados mostram que talvez a escola no esteja aproveitando essas expectativas dos alunos na escola.
Educao Fsica como Meio: a Abordagem Construtivista e da Psicomotricidade

Muitos professores no especialistas e at alguns com formao especfica em Educao Fsica entendem que o papel da disciplina auxiliar na melhoria da alfabetizao, da sociabilizao, da lateralidade, da coordenao motora etc. Ou seja, existe a crena de que as aulas de Educao Fsica servem de meio para outras aprendizagens, certamente mais prestigiosas para a escola, como a aprendizagem da matemtica ou a alfabetizao.
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No se trata de negar o papel importante que a questo da interdisciplinaridade deve desempenhar na escola e o foco da Educao Fsica neste contexto, mas sim de ter em mente que a interdisciplinaridade s ser positiva para a Educao Fsica na escola quando estiverem claras para o professor quais so as finalidades desta disciplina. Somente deste modo, haver preocupao em assegurar ao aluno as questes relacionadas cultura corporal com suas caractersticas especficas. Essa viso da Educao Fsica como meio para outras aprendizagens derivada em grande parte de duas concepes: abordagem psicomotricista e construtivista (DARIDO, 1998). Vejamos, ento, um resumo dessas duas perspectivas. O livro Educao de corpo inteiro de autoria do Professor Joo Batista Freire (1989), teve papel determinante na divulgao das ideias construtivistas na Educao Fsica, embora o autor tenha tambm recebido outras influncias, como da psicomotricidade, por exemplo. A proposta denominada construtivista apresentada como uma opo metodolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo de padres de comportamento, sem considerar as diferenas individuais e levar em conta as experincias vividas pelos alunos. O objetivo da proposta mecanicista selecionar os mais habilidosos para competies de alto nvel. No construtivismo, a inteno a de construir conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, em uma relao que extrapole o simples exerccio de ensinar e aprender. Assim, conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao, em um processo de constante reorganizao. Essa concepo teve forte influncia de Piaget. A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Na orientao da CENP (SO PAULO, 1990), a meta da construo do conhecimento evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica, [...] respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista a construo do conhecimento. (SO PAULO, 1990, p. 18). O que no fica esclarecido na discusso desta questo qual conhecimento que se deseja construir, por meio da prtica da Educao Fsica escolar. Se for o mesmo buscado pelas outras disciplinas, tornaria a rea como um instrumento de auxlio ou de apoio para a aprendizagem de outros contedos.
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Atravs da observao da prtica da Educao Fsica na escola, Darido (2001) verificou que a concepo de Educao Fsica como meio para um outro fim demasiadamente aceita e at estimulada pelos diferentes segmentos que compem o contexto escolar, como diretores, coordenadores, professores da prpria rea e de outras reas do conhecimento. A abordagem construtivista teve o mrito de levantar a questo da importncia da Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em brinquedo (FREIRE, 1989). Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos. Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas. Na proposta construtivista o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, trata-se de um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana. A Psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge, a partir da dcada de 1970, em contraposio ao modelo esportivista. Nele, o envolvimento da Educao Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, busca garantir a formao integral do aluno (SOARES, 1996). Na verdade, esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal, passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica. O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no Pas foi, sem dvida, o francs Jean Le Boulch, por meio da publicao de seus livros, da sua presena no Brasil, e de seus seguidores, presentes em vrias partes do mundo. Mesmo antes da traduo das suas primeiras obras, alguns estudiosos tomaram contato com suas ideias em outros pases da Amrica Latina frequentando cursos e mantendo contatos pessoais. importante salientar que a Psicomotricidade foi e indicada no apenas para a rea da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores, orientadores educacionais, professores e outros profissionais que trabalham junto s crianas. Talvez seja por isso mesmo que bastante significativa a influncia desta abordagem nas esco-
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las normais e nos cursos de pedagogia. Especificamente, na rea da Educao Fsica possvel observar, atualmente, a psicomotricidade como disciplina em alguns cursos superiores. Tambm pode-se notar que alguns livros utilizam este referencial para a prtica escolar e alguns professores participam de associaes que agregam especialistas em psicomotricidade. Em crtica ao modelo esportivista Le Boulch afirma que: [...] a corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das insuficincias na educao fsica que no teve condies de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo, (1986, p. 23). O autor prossegue em suas crticas Educao Fsica, ressaltando que: [...] eu distinguia dois problemas em educao fsica: um deles ligados aos fatores de execuo, centrado no rendimento mecnico do movimento, e outro, ligado ao nvel de controle e de comando que eu chamei psicomotor [...] (1986, p. 23). A educao psicomotora refere-se formao de base indispensvel a toda criana, seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se, por meio do intercmbio com o ambiente humano. Le Bouch (1986) acreditava que a educao psicomotora a base na escola primria. Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares; leva a criana a tomar conscincia de seu corpo e da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. Na opinio do autor, a educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade, pois permite prevenir inadaptaes difceis de serem corrigidas quando j estruturadas. O discurso e a prtica da Educao Fsica, sob a influncia da psicomotricidade, conduz necessidade do professor de Educao Fsica em sentir-se com responsabilidades escolares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado.
Educao Fsica com o Objetivo Exclusivo de Melhoria da Sade e da Qualidade de Vida

A compreenso de que o papel da Educao Fsica, na escola, consiste em ser o de auxiliar na recuperao, aquisio e manuteno da sade bastante aceita pelo imaginrio social, sendo a resposta mais prontamente dada por grande parte dos professores, inclusive da rea, e de outros profissionais. O argumento mais utilizado em favor dessa viso o de que o ser humano nunca foi to sedentrio, inativo e obeso. Assim, o papel da Educao Fsica seria o de substituir o trabalho corporal antes realizado para a prpria sobrevivncia.
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Nahas (1997), Guedes e Guedes (1996), para citar alguns, advogam em prol de uma Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, da sade e da qualidade de vida. Guedes e Guedes (1996) ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica, nas reas da Educao Fsica e da sade pblica, a de levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos americanos, entendem que as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia caracterizam-se como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Como proposta, sugerem a redefinio do papel dos programas de Educao Fsica na escola, agora como meio de promoo da sade ou como indicao para um estilo de vida ativa, tambm proposta por Nahas (1997). Particularmente, denominamos esta proposta como de sade renovada. Consideramos sade renovada porque ela incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abordagens com enfoque mais sociocultural, quando Nahas (1997), por exemplo, sugere que o objetivo da Educao Fsica, na escola de ensino mdio, o de ensinar os conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam: sedentrios, com baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincias. Estas consideraes se aproximam daquelas explicitadas por Betti (1991) quando o autor faz referncias necessidade da no excluso nas aulas de Educao Fsica. Alm disso, Guedes e Guedes criticam os professores que trabalham na escola apenas as modalidades esportivas tradicionais; voleibol, basquetebol, handebol e futebol, [...] impedindo, desse modo, que os escolares tivessem acesso s atividades esportivas alternativas que eventualmente possam apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente escola [...] (1996, p. 55). Os autores consideram que as atividades esportivas so menos interessantes para a promoo da sade, devido dificuldade no alcance das adaptaes fisiolgicas e porque no prediz sua prtica ao longo de toda a vida. Guedes e Guedes (1996), assim como Nahas (1997), ressaltam a importncia das informaes e conceitos relacionados aptido fsica e sade. A adoo dessas estratgias de ensino contempla no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida. Muitas crticas so tecidas a essa viso de sade renovada na Educao Fsica escolar. Palma (2000), um dos crticos, por exemplo, aponta que o conceito de sade no deve estar
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centrado apenas no indivduo, nem deve ser visto apenas como a ausncia de doenas, antes como um conceito dinmico e multifatorial. Para o autor, um erro responsabilizar somente o indivduo pela adoo de um estilo de vida ativo. O problema deve ser visto como social, diretamente ligado s condies de vida da sociedade em que este indivduo est inserido. Alerta que preciso repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade. Palma (2000) questiona a interpretao que se faz dos estudos a respeito dos benefcios que a atividade fsica regular proporciona sade. Afirma que o modo de olhar a relao entre atividade fsica e a sade aponta para duas grandes inquietaes: a viso estreita de sade; a no identificao de grupos desprivilegiados. O autor chama a ateno de que o foco da anlise deve considerar as caractersticas da comunidade em que as pessoas vivem ao invs dos atributos individuais. Embora se possa encontrar na literatura vrios estudos que associam as desigualdades sociais aos valores de morbi-mortalidade, perduram as questes relativas interpretao destes achados. Autores citados por Palma, ao enfrentarem estas questes, trataram-na como resultante das polticas e condies sociais que se exercem sobre o coletivo das pessoas. Colocam que no basta reconhecer as diferenas entre as mdias salariais de determinados grupos. preciso, antes, perceber que os efeitos das desigualdades sociais sobre a sade so produtos de processo histrico, poltico e econmico, os quais refletem a combinao de exposies negativas, perda de recursos, dificuldade de acesso aos bens e servios, deficincias de informao, entre outros. A relao da sade com as condies socioeconmicas pode ser verificada em pesquisas realizadas em vrios pases. O aumento dos riscos de doenas coronarianas, taxas de mortalidade por doenas como hipertenso, arterosclerose, estresse etc., apresenta-se inversamente proporcional elevao da renda, ou seja, quanto maior o nvel socioeconmico e maior grau de escolaridade, menor o risco de desenvolver estas doenas. Portanto, no se pode responsabilizar somente o indivduo pela adoo de um estilo de vida ativo. O problema deve ser visto como social, diretamente ligado s condies de vida da sociedade em que este indivduo est inserido. O autor alerta para o fato de que preciso repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade. Concordamos com a afirmao de Palma (2000) de que preciso repensar os modos de olhar a sade e permitir aquele que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade. Porm, em relao Educao Fsica escolar, h falta de propostas prticas que vo ao encontro destes objetivos, da a importncia de estudos e trabalhos que procurem refletir sobre as possibilidades de atuao na escola pela perspectiva de sade coletiva.
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Educao Fsica como Qualidade do Movimento e Desenvolvimento Motor

O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani et al. (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988). Para os autores, a proposta explicitada por eles uma abordagem entre vrias possveis, dirigida especificamente para crianas de quatro a quatorze anos, a qual busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo eles, trata-se de uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica. Desse modo, uma aula desta disciplina no pode ocorrer sem que haja movimento. Essa abordagem, segundo os autores, no busca na Educao Fsica soluo para todos os problemas sociais do Pas, pois sabe que discursos genricos no do conta da realidade. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam haver outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual dessa abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a concepo at a morte, a rea de Desenvolvimento Motor constituiu-se em uma importante rea de conhecimento da Educao fsica. Do mesmo modo, estruturou-se tambm uma outra rea de conhecimento em torno da questo de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras, a rea da Aprendizagem Motor. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao nvel de crescimento e desenvolvimento do indivduo, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para se adaptar s demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores.
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A partir desta perspectiva, passou a ser extremamente vinculada, na rea, a questo da adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. J no domnio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento morte. Os contedos devem obedecer a uma sequncia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem de fases: dos movimentos fetais; dos movimentos espontneos e reflexos; de movimentos rudimentares; dos movimentos fundamentais; de combinao de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados. Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples, que so as habilidades bsicas, para as mais complexas, as habilidades especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas). Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais. Nessa proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisio de habilidades motoras. Os autores mostram preocupao com a valorizao do processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto. Uma das limitaes da abordagem refere-se a pouca importncia ou a uma limitada discusso sobre a influncia do contexto sociocultural que est por trs da aquisio das habilidades motoras. A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades apresentam o mesmo nvel de complexidade? Ou ser que chutar, principalmente em funo da histria cultural do nosso pas, no mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, pois ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar-aprender a nadar, quanto s experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido. Na abordagem sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky, a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser diferente ensinar futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
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mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1993).
Educao Fsica como Meio de Tr anformao Social

Em oposio ao modelo mecanicista/tradicional, discute-se, na Educao Fsica, a abordagem crtico-superadora, como uma das principais tendncias. Esta proposta tem representantes nas principais Universidades do pas e , tambm, a que apresenta um grande nmero de publicaes na rea, especialmente em peridicos especializados. A proposta crtico-superadora utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio e baseada no marxismo e neo-marxismo, tendo recebido na Educao Fsica grande influncia dos educadores Jos Libaneo e Dermerval Saviani. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado Metodologia do ensino da Educao Fsica, publicado por Soares et al. (1992). Faz-se necessrio destacar que, antes desta data, outros trabalhos importantes, como por exemplo Educao Fsica cuida do corpo... e mente (MEDINA, 1983), e Educao Fsica e aprendizagem social (BRACHT, 1992), foram publicados. Essa pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo fundamental na medida em que possibilitaria a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Ainda de acordo com Soares et al. (1992), a pedagogia crtico-superadora tem caractersticas especficas. Ela diagnstica porque pretende ler os dados da realidade, interpret-los e emitir um juzo de valor. Este juzo dependente da perspectiva de quem julga. judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os interesses de uma determinada classe social. Essa pedagogia tambm considerada teleolgica, pois busca uma direo, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete. Esta reflexo pedaggica, por sua vez, compreendida como sendo um projeto poltico-pedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes.
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At o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao dessas ideias na prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo neste sentido. Resende (1994) afirma que [...] os que defendem os pressupostos da perspectiva dialtica ou histrico crtica ainda no deram contribuies relevantes no sentido da elaborao didtico-pedaggica, de modo a subsidiar a prtica educativa (p. 34). Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, os adeptos da abordagem propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Enquanto organizao do currculo, ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Nas palavras dos autores; a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte e a capoeira.
Educao Fsica na Perspectiva da Cultur a

Em geral, no paramos para refletir o que justifica a presena de determinada disciplina na escola. A impresso que se tem a de que a resposta a esse questionamento um tanto bvia, ou seja, no se trata de um questionamento relevante. A questo que se coloca : para que Educao Fsica na escola? Vimos anteriormente que h diferentes possibilidades para responder a essa pergunta. Com a tradio, poderamos responder para: divertir; auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas escolares; ainda, melhorar a qualidade do movimento ou auxiliar na transformao da sociedade, ou na melhoria da sade da populao. Ufa... Para que serve mesmo Educao Fsica na escola? Muitos autores e propostas tm defendido a perspectiva da cultura, justamente esta que defendemos neste trabalho. Vejamos o que significa compreender o papel da Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal. A Educao Fsica trata na escola de transmitir s novas geraes um rico patrimnio cultural da humanidade ligado aos jogos e esportes, s danas e ginsticas que demoraram sculos para serem construdos. Ou seja, trata-se de ensinar prticas e conhecimentos que merecem ser preservadas e transmitidas s novas geraes. A Educao Fsica possui uma tradio e um conhecimento ligado ao jogo, ao esporte, luta (que inclui a capoeira), dana, ginstica, s prticas circenses, s prticas corporais alternativas, s atividades fsicas de aventura e aos exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao Fsica na escola.
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Essas prticas corporais surgiram ao longo da histria da humanidade basicamente por duas razes diferentes: Como exigncia para satisfazer necessidades bsicas de alimentao e de defesa, em forma de trabalho ou de guerra. A partir da surgiram algumas prticas como a ginstica e as lutas.
Da necessidade da humanidade de expandir seus sentimentos e emoes, sobretudo na forma de dana e jogos. importante frisar que essas prticas no devem ser ensinadas e aprendidas pelos alunos apenas na dimenso do saber fazer, mas devem incluir um saber sobre esses contedos e um saber ser, de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a partir de suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com esses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005). Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos e essa produo pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos afirmar que todo esse patrimnio construdo, ao longo do tempo, pela Educao Fsica pode-se denominar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento, como vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da rea. Por questo de afinidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal. A cultural corporal, por se tratar de um conjunto de saberes diversificados e riqussimos, assume enorme importncia nas aulas de Educao Fsica escolar. Seus conhecimentos so indispensveis para a ampliao do universo cultural do aluno e para compreenso da realidade em que ele est inserido, a fim de que possa exercer uma ao consciente e segura no mundo imediato. Dito com outras palavras, espera-se que os conhecimentos adquiridos na escola, na disciplina de Educao Fsica, tornem as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter nas mudanas de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como ajud-las a adquirir conhecimentos necessrios para que isso ocorra (MOREIRA; CANDAU, 2008).
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importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao Fsica, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos, brincadeiras, lutas, danas) podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. Por exemplo, a mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo conceitos, alimentando o seu imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Os meios de comunicao transmitem informaes sobre os novos esportes, novos produtos de consumo, aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o perfil dos jogadores, anlises tcnicas e tticas dos esportes, entre outras. Tambm atravs da mdia, so vinculados valores a respeito de padres de beleza e de corpo perfeito, esttica, sade, sexualidade, desempenho, competio exacerbada e outros. Essas informaes, entretanto, nem sempre so corretas ou adequadas do ponto de vista dos valores democrticos, mas elas se sobrepem pela baixa capacidade crtica da maioria dos telespectadores e leitores. As temticas abordadas pelos meios de comunicao representam preocupaes comuns a todo jovem e, por isso, precisam adentrar o contexto escolar de tal modo que os conhecimentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais que acabam por se transformar em instrumentos de excluso e discriminao social (BETTI, 1998). Assim como as demais disciplinas escolares, caber Educao Fsica manter um dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola para discusso e reflexo. No mbito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar atividades que os levem a ter um conhecimento sobre o prprio corpo, que priorizem a prtica de exerccios mais lentos, com nfase na respirao e relaxamento, que enfoquem as dimenses do lazer, da sade e do prazer. Desse modo, permite-se a eles reconhecer seus limites e possibilidades, alm de lhes proporcionar uma relao com possveis discusses promovidas em projetos disciplinares e/ou interdisciplinares. Na Educao Fsica, muitos professores, ainda influenciados pela concepo esportivista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exemplo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse este fato, muito comum que estes contedos esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na tica do saber fazer, o que acaba limitando a perspectiva do que se ensina/aprende, do conhecimento produzido pela humanidade sobre a cultura corporal. Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura constituem-se como objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993), e
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provvel que para muitos professores de Educao Fsica seja relevante ensinar esporte, mas apenas algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal como: ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc. tm menor valor cultural na opinio desses professores. preciso tambm compreender que os alunos so sujeitos da histria e no meros reprodutores de cultura, ou seja, alm de reproduzir as prticas, os alunos devem ser incentivados a produzi-las e transform-las. Para uma melhor compreenso dessa discusso, tomemos como exemplo o caso da cesta ou cesto de basquetebol. A cesta de basquetebol sofreu diversas transformaes ao longo da histria. No incio da criao do esporte, cestos de pssego com o fundo fechado foram utilizados. Isso exigia que os jogadores subissem uma escada a cada ponto convertido. Com o tempo, passou-se a utilizar uma alavanca que abria o fundo do cesto e liberava a bola. Na atualidade, temos tabelas retrteis e aros de mola. Agora, imagine o aluno que comea a praticar e assistir aos jogos de basquetebol nos dias de hoje. Provavelmente, em sua compreenso, este esporte sempre foi e ser praticado em uma quadra que possui tabela de acrlico com aro de metal. Desse modo, ele ter apenas uma viso reduzida da histria. Nesse contexto, o professor ter uma atuao fundamental, conduzindo o aluno ao entendimento das transformaes por que passou e pode passar o basquetebol. Essa interveno tem duas dimenses complementares, a primeira delas reconhecer o valor das produes culturais de nossos antecessores, e a segunda dimenso conduzir os alunos ao reconhecimento de suas possibilidades de produzir cultura. Na prtica, o aluno conhece as transformaes histricas do basquetebol e vivencia possibilidades de modificao e adaptao dos elementos do jogo (objetivos, regras, materiais, espao, nmero de jogadores), aspectos que o capacite a assumir o papel de sujeito de sua histria e da histria do basquetebol. Chegamos at aqui ao seguinte entendimento sobre os objetivos para o ensino do basquetebol, trata-se de um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preservado, transmitido, transformado e usufrudo pelas novas geraes. As finalidades em conhecer e praticar as atividades corporais esto relacionadas intencionalidade do sujeito que se movimenta, mas acreditamos que existam alguns aspectos fundamentais perseguidos por aqueles que aprendem as prticas corporais. Quanto s finalidades para o ensino da Educao Fsica possvel elencar os objetivos relacionados sade, ao lazer e apreciao crtica. A busca por melhores condies de vida relacionada sade uma possibilidade possvel na aprendizagem da Educao, porm no a nica. Pode colaborar com a melhoria da sade ou mesmo com a adoo de um estilo de vida ativo.
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Outra finalidade a prtica como forma de lazer, como atividade relacionada vivncia ldica realizada no tempo livre. Assim, no ensino das prticas corporais, o professor deve estar atento ao fornecimento de repertrio de movimento, mas tambm ao tratamento de atitudes para com o lazer, bem como a compreenso do que venha a ser esse termo. A apreciao crtica do esporte, da dana, do circo e de outras prticas uma terceira finalidade que pode ser buscada, seja por meio da mdia ou mesmo daquela corporalmente presente no ambiente do espetculo. Tal finalidade demanda uma compreenso abrangente das prticas corporais, no que diz respeito a sua vivncia e ao conhecimento sobre determinantes culturais, sociais, econmicos etc. Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na escola, em uma dimenso biolgica: as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes prticas corporais, bem como entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento das capacidades fsicas; e a melhoria da sade e da esttica. J em uma dimenso sociocultural, deve ser esclarecido aos alunos as relaes entre esporte, sociedade e interesses econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o esporte com intenes de lazer e de profissionalizao; a histria e o contexto das diferentes modalidades esportivas; a qualidade de vida, atividade fsica e contexto sociocultural; as diferenas e similaridades entre as prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a prtica do esporte voltado para o lazer, entre outros. Assim, se fossemos questionados sobre quais so os objetivos para o ensino de Educao Fsica, diramos que um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preservado, transmitido e transformado pelas novas geraes e que as finalidades de seu em ensino perpassam a promoo da sade, a vivncia do lazer e a apreciao crtica. Retornemos pergunta inicial: Em que consiste a Educao Fsica? H inmeras possibilidades para a disciplina a serem discutidas, sobretudo, implementadas. Na verdade, como afirma Dalio (2004, p. 10), consider-la na perspectiva da cultura faz avanar na Educao Fsica a compreenso de aspectos simblicos, estimulando estudos e reflexes sobre a esttica, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a sua relao com a arte, enfim, sobre o seu significado.
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Referncias
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Educao Fsica na Escola:

Contedos, duas Dimenses e Significados
Neste captulo discutiremos o conceito de contedo em suas dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais. Tambm trataremos das influncias desta classificao para a Educao Fsica escolar e analisaremos as novas propostas que visam diversificao, ao aprofundamento e s novas formas de organizao dos contedos. Por fim, apresentaremos um breve resumo de cada um dos contedos da Educao Fsica.
3.1 Par a alm do fazer: a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal

Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar preciso esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido. Coll et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno. importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao. Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
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Dessa forma, quando nos referimos a contedos, estamos englobando conceitos, ideias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivncia social, valores, convices e atitudes. preciso lembrar que, ao longo da histria da educao, determinados tipos de contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma presena desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato que o termo contedo foi, e ainda utilizado para expressar o que se deve aprender, em uma relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina tem muito contedo, sinalizando o excesso de informaes conceituais. Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de contedo e passar a referenci-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Dessa forma, poder ser incluso, de forma explcita nos programas de ensino, o que antes estava apenas no currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino. Esta classificao, baseada em Coll, corresponde s seguintes questes: o que se deve saber? (dimenso conceitual); o que se deve saber fazer? (dimenso procedimental); e como se deve ser? (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to ampla, no restrita aos conceitos, permite-se que este currculo oculto possa tanto se tornar manifesto, quanto ser avaliado em relao a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino (ZABALA, 1998). A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos da Educao Fsica nas trs dimenses:
3.1 Dimenso Conceitual

Conhecer as transformaes por que passou a sociedade em relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas tecnologias) e relacion-las com as necessidades atuais de atividade fsica. Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras em funo da Televiso etc.
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Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, sentar-se frente do computador, realizar um exerccio abdominal adequadamente etc.
3.2 Dimenso Procedimental

Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira. Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as danas de salo, regional e outras. Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.
3.3 Dimenso Atitudinal

Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto. Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de dilogo e no violncia. Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo. Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de habilidade, sexo, religio e outras. importante frisar que, na prtica docente, no h como dividir os contedos na dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em determinadas dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o aquecimento no incio de uma aula. Enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade, o professor explica-lhes qual a importncia de realizar tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares esto sendo exigidos, entre outras informaes. Assim, tanto a dimenso procedimental, como a conceitual so envolvidas na atividade. Pode-se, no mesmo exemplo, aprofundar reflexes acerca do respeito ao prprio limite e ao do colega, sugerindo aos alunos que realizem exerccios em duplas. Desse modo, estamos tratando da dimenso atitudinal. De acordo com Coll et al. (2000), h uma reivindicao frequente de que na escola sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes do que fatos e conceitos. Por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver problemas; selecionar a informao pertinente em uma determinada situao; utilizar conhecimentos
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disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas; saber trabalhar em equipe; mostrar-se solidrio com os colegas; respeitar e valorizar o trabalho dos outros; e no discriminar as pessoas por motivos de gnero, idade ou qualquer outro tipo de caracterstica individual. A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos em uma dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a cultura corporal ou como se deve ser. Embora esta ltima categoria aparecesse na forma do currculo oculto. Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tradio da rea no encaminhamento dos contedos em uma dimenso conceitual. Atravs da observao das aulas de sete professores de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio, verificou-se que esses professores no trabalhavam com conhecimentos acadmicos nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao, afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica o de buscar a autonomia do aluno aps o trmino da escolarizao formal e esta autonomia facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (portanto, no nvel cognitivo) a importncia da atividade fsica, os seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais, eles no trabalhavam os contedos em uma dimenso conceitual. Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo, e na implementao de contedos relevantes. Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta e os alunos so bastante resistentes a propostas que incluam uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal nas suas aulas, at porque h uma tradio muito acentuada na escola de que Educao Fsica muito divertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e significados. Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua formao (dcada de 1970), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta por que, depois de dois ou trs anos de estudo do futebol, os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas nos quartos das mes que tinham dado luz a meninos. Esses alunos no compreendiam o significado da identidade da cultura corporal de uma nao; as discusses presentes nas obras de Nelson Rodriques; ainda, a presena da esttica em uma partida de futebol; e muitas outras questes vinculadas ao contexto do futebol.
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No nosso entender, essa argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos movimentos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal. No entanto, como alertou Betti (1994), no propor que a Educao Fsica na escola se transforme em um discurso sobre a cultura corporal, mas em uma ao pedaggica. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas corporais. Assim, dentro de uma perspectiva de Educao e tambm de Educao Fsica, seria fundamental considerar procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores como contedos, todos no mesmo nvel de importncia. Nesse sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porqu dele realizar este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual). Os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com consideraes importantes, como a relevncia social do contedo, apontada a preocupao em se trabalhar com os contedos escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b). Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual. Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica sugerem que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados em toda a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998b). A questo que se coloca por ora a seguinte: que produtos da atividade humana construdos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os alunos devero adquirir a respeito da Educao Fsica, a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutaram pela melhoria das suas condies de vida, de trabalho e de lazer?
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3.4 R azes par a diversificar e aprofundar os contedos

Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema, Rangel-Betti (1995) pergunta: tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como dana, capoeira, jud, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato: Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes contedos pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos com os quais tm maior afinidade? Segundo Kunz (1994), o esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido expressivo, criativo e comunicativo. A fim de facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais, seria importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das ginsticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante ressaltar tambm que a Educao Fsica, na escola, deve incluir tanto quanto possvel todos os alunos nos contedos que propem, adotando para isto estratgias adequadas. No se pode mais tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na escola. Todos os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal. As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao de diversos estudos. Podemos citar: O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica escolar (SOUZA JR., 1991), Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio (DE VILA, 1995), O jud nas aulas de Educao Fsica escolar (MATHIAS, 1995; NORA, 1996), A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas (VENTURA, 1996), As prticas corporais alternativas na escola (FERREIRA, 2000). Outros autores buscaram ampliar o leque de atividades corporais na escola, por exemplo, Tavaler (1995) prope a prtica do Tai-chi-chuan, e Volp (1994), a dana de salo. Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na anlise do discurso dos alunos de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem restringir-se prti-
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ca, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo propriamente dito. Desta forma, ficam ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas e s da cultura popular, restringindo, sobremaneira, as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que todas estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica, todavia, no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo. Por que, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os professores experimentaram por mais tempo e, provavelmente com mais intensidade, as experincias esportivas. Alm disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base em um amplo levantamento de opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes dois fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho que chama ateno para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo refere-se ao fato de que a maioria dos responsveis pela escola (54%) no observa diferena entre Educao Fsica e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas. Em nossos dias, este fenmeno foi observado, pois o futebol, at recentemente, era um jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as prticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram extremamente positivos. Hoje, possvel observar uma prtica bastante acentuada do futebol feminino nas diferentes classes sociais. A mdia, especificamente a televiso, pode contribuir (como pode atrapalhar) para o desenvolvimento de propostas mais adequadas da Educao Fsica na escola, por isso preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja criticamente. No se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte como contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte [...] como uma prtica social, resultado de uma construo histrica que, dada significncia com que marca a sua presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenmenos scio-culturais (p. 13), mas no o nico. Para garantir um ensino de qualidade alm de diversificar os contedos na escola preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses, abordando os diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol, faz-se necessrio ir alm do fazer (tcnicas e tticas), a fim de abordar sua presena na cultura; suas transformaes ao longo da histria; dificuldades da expanso do futebol feminino (causas e efeitos); mitificao dos atletas de futebol; grandes nomes do passado; violncia nos campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.
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3.5 Novas formas de organizao dos contedos

Tradicionalmente, os conhecimentos ensinados nas escolas so alocados em disciplinas. Tal forma de organizao tem origem no sculo XIX, com a disciplina de ginstica, posteriormente denominada de Educao Fsica. Entretanto, nos ltimos anos, cada vez mais comum encontrarmos propostas que procuram romper com este tipo de organizao centrada exclusivamente em disciplinas. Vrias propostas tm surgido buscando estabelecer relaes entre os contedos de diversas disciplinas. Estas propostas prescindem da compartimentao disciplinar, assim, o ponto de partida no decorre da lgica das disciplinas. Zabala (2002) defende a organizao dos contedos em mtodos globalizadores, pois os contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente. A opo de organizar os contedos por meio de um enfoque globalizador justifica-se, na opinio do autor, na medida em que a aprendizagem significativa mais do que necessria para formar cidados competentes para compreender a sociedade em que vivem e nela participarem construtivamente. Os mtodos globalizadores nunca tomam as disciplinas como ponto de partida, mas partem de como os alunos aprendem e de quais seriam as suas necessidades educativas. No tocante aos mtodos globalizadores, o autor encontra a caracterizao para os mesmos partindo das consideraes tericas de quatro outros mtodos que, por razes histricas e por sua vigncia atual, se mostram relevantes: os centros de interesse de Decroly, os mtodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio e os projetos de trabalhos globais. A histria dos projetos na escola constri-se em diferentes perodos e acompanha as discusses pedaggicas hegemnicas de seu tempo. Hernandes (1998) identifica alguns princpios que servem de sustentao ideia do trabalho por projetos: partir de uma situao problemtica; levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior Escola; e oferecer uma alternativa fragmentao das matrias. Vale destacar que no se concebe essa metodologia entendendo o aluno como um apndice no processo de organizao e planejamento, antes sua participao efetiva essencial. Os projetos so antecedidos de um sonho, uma realidade, um interesse ou vontade de conhecer mais sobre um determinado assunto. Assim, eles devero se constituir, desde a sua fase inicial, por meio de um processo coletivo. Alunos, professores e coordenao pedaggica devem decidir juntos qual ser o tema ou objeto de investigao, traar objetivos, estratgias e as aes a serem desenvolvidas pelos alunos ( NOVA ESCOLA, 2001).
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Algumas caractersticas so colocadas em evidncia na atual concepo de projeto, tais como o trabalho em torno de uma abordagem temtica e a importncia de se valorizar a construo de ideias-chave. Para tanto, afirma-se o sentido em busca da facilitao da compreenso e aprendizagem dos contedos disciplinares. Esse sentido, por sua vez, serve de elemento de transio para a busca de outras maneiras de organizao dos contedos escolares que no sejam apenas disciplinarmente. Tais consideraes sinalizam para a necessidade de um outro tratamento na forma de aprender e ensinar na escola, apontando para uma configurao e uma apresentao dos contedos que levem em conta diversas linguagens (verbal, escrita, grfica, audiovisual, corporal, entre outras), possibilitando aos estudantes um entendimento mais abrangente, necessrio para que compreendam e apliquem o conhecimento em outras realidades. Aprender a pensar criticamente remete necessidade de se atribuir significado informao atravs da anlise, da sntese, da extrapolao dos dados obtidos, da capacidade de desenvolver critrios de avaliao, enfim da elaborao de uma viso globalizada da realidade relacionada aprendizagem. Muito mais do que ensinar a fazer projetos, o que se prope a construir na escola uma prtica investigativa que objetive a real compreenso da complexidade e das relaes que se estabelecem a partir de uma vivncia e/ou reflexo, de tal forma que o aluno saiba como ter acesso, analisar e interpretar a informao que emerge do seu mundo. Em artigo publicado pela Revista Nova Escola (2001), trs especialistas na rea pedaggica procuraram explicitar o porqu de trabalhar com projetos (inclusive este o ttulo da matria). Trabalhar com projetos significa partir de situaes reais e concretas que interessem aos alunos. No andamento do projeto, todos tm tarefas e responsabilidades. Para explicar tal abordagem, a educadora faz uma analogia interessante. Ela explica que como se fosse uma viagem: estamos em So Paulo (o que sabemos) e queremos chegar a Salvador (o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos de decidir o que fazer, levar e dividir tarefas. Durante a viagem, teremos tambm de tomar novas decises. A aprendizagem se d durante todo o processo. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informaes e a registrar tudo isso. Uma das caractersticas levantada na matria trata da necessidade de todo projeto ter um produto final, ou seja, deve haver um produto compartilhado com os alunos que pode ser uma ao, como um sarau de poesias ou a produo de um jornal, campeonato, espetculo, livros, folders, vdeos etc. A outra questo levantada junto aos especialistas foi se o projeto didtico precisa ser interdisciplinar. Neste aspecto, no houve concordncia entre os entrevistados, sendo que
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uma afirmou ser necessariamente interdisciplinar e dois outros no. De acordo com Signorelli, um projeto didtico um caminho para ensinar algo que faa sentido para os alunos e que sonhos podem se tornar realidade. Isto pode acontecer em uma nica disciplina na opinio do professor.
3.6 Interdisciplinaridade e a Educao Fsica

Os contedos podem ser organizados tomando como ponto de partida as disciplinas. Deste modo, podem ser classificados conforme sua natureza em: multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar etc. Nessas propostas, as disciplinas justificam os contedos prprios de aprendizagem, sem que elas percam sua identidade como matria diferenciada. Zabala (1998) apresenta as seguintes organizaes: multidisciplinar (como organizao somativa dos contedos escolares, que so apresentados por matrias independentes umas das outras); interdisciplinar (como a interao entre duas ou mais disciplinas, que podem ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa); transdisciplinar (que o grau mximo de relaes entre as disciplinas). A interdisciplinaridade precisa ir alm da mera justaposio de disciplinas e deve evitar, ao mesmo tempo, a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros. Assim, a relao entre as disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados (BRASIL, 2002). Nessa perspectiva, importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Desse modo, como afirma as DCNs (BRASIL, 1998a) a [...] interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios (p. 89) A interdisciplinaridade deve estimular que o aluno veja/sinta necessidade de recorrer a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determina-
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do momento. Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, deve-se prever tambm, na disciplina de Educao Fsica, a necessidade de indicar ou mesmo explicitar essas relaes ou, no mnimo, disponibilizar suportes para que os alunos o faam. preciso ressaltar que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de cada disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula o conhecimento especfico, nem o papel de cada profissional. Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre o tema sade e a atividade fsica, pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar. Por exemplo, a rea de Cincias poder subsidiar o conhecimento necessrio compreenso do funcionamento do corpo humano e o estabelecimento das relaes entre alimentao e gasto energtico. A rea de Lngua Portuguesa poder organizar, com os alunos, roteiros de entrevista para buscar as informaes de campo sobre as prticas da atividade fsica da populao local, quantos a realizam, qual tipo de atividade, o local e quantas vezes por semana, de modo a subsidiar o trabalho com textos cientficos e a produo de textos sobre o conhecimento adquirido. A Matemtica poderia participar colaborando com as interpretaes das informaes e construo de grficos. importante ressaltar que, na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao no nica e sim de duas mos, o que significa que as demais reas tambm devem utilizar-se do movimento, buscando integrar-se de forma eficiente com as questes afeitas Educao Fsica. Exemplos de temas para projetos: Mapeando a cultura corporal de movimento de nossa regio ou cidade, incluindo esporte, dana, teatro, circo, atletismo e outros. Levantamento das ofertas de consumo e participao, e dos locais para prticas corporais de lazer. Discutir o que lazer; mapear o lazer do grupo (atual e passado) ou seus desejos futuros; as dificuldades em usufruir os espaos ou de perceber que podem ser usados. Elaborar um guia de lazer com dicas de utilizao etc. Desenvolver atividades esportivas com as seguintes discusses: de gnero, excluso e incluso, e de diferenas etrias.
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Criao coletiva entre escolas/alunos/funcionrios/familiares: Quais jogos podem ser realizados de modo que haja uma diversidade considervel que atenda s diferenas existentes entre os alunos? Elaborar o projeto Toque: conhecimento corporal por meio do autotoque. Relao dos rgos com o equilbrio corporal. Sistema integrado. Prazer. Relaxamento. Elaborar o projeto A construo cultural da beleza. Entender como a mdia constri um padro nico de corpo; magro e musculoso, e que no reflete necessariamente a condio de sade. Desenvolver o projeto O aluno o professor: nesse trabalho, haver uma aula na qual os alunos organizam atividades diferenciadas com fundamentao terica; reunies de orientao com o professor para preparar e discutir os procedimentos de ensino e de avaliao.
3.7 O que ensinar da Educao Fsica na escola

A Educao Fsica no Brasil tem uma longa histria relacionada com a produo cultural da sociedade, possui uma tradio e um conhecimento ligado principalmente ao jogo, ginstica e ao esporte. Neste livro, na tentativa de ampliar as possibilidades dos alunos de aprender na escola, inclumos outros contedos como: as lutas (que inclui a capoeira), as danas, as prticas circenses, as prticas corporais alternativas, as atividades fsicas de aventura e os exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao Fsica na escola. Esses contedos no devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimenso do saber fazer (dimenso procedimental dos contedos), mas devem incluir um saber sobre esses contedos (dimenso conceitual dos contedos) e um saber ser (dimenso atitudinal dos contedos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a partir de suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso significa que o aluno deve aprender a danar carimb, jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente a esses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais prticas, por que se praticam tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao significativa das informaes, como tambm, aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005).
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Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na Educao sempre alguma coisa que nos precede, ultrapassa e institui-nos enquanto sujeitos humanos. Essa produo pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos dizer que todo esse patrimnio construdo ao longo do tempo pela Educao Fsica pode-se denominar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento, como vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da Educao Fsica. Por questo de afinidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal de movimento. Por se tratar de um conjunto diversificado e riqussimo de saberes, h significativa importncia em transmitir os conhecimentos da cultura corporal de movimento nas aulas de Educao Fsica escolar. Esses conhecimentos so indispensveis para que o aluno tenha uma compreenso da realidade em que est inserido, possa exercer ao consciente e segura no mundo imediato e, alm disso, amplie seu universo cultural. Em outras palavras, espera-se que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educao Fsica tornem as pessoas capazes de compreender o papel que devem desempenhar nas mudanas de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como ajudem-nas a adquirir conhecimentos necessrios para que isso ocorra (MOREIRA; CANDAU, 2008). Na Educao Fsica, muitos professores, ainda influenciados pela concepo esportivista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exemplo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse isso, muito comum que os contedos esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na tica do saber fazer, o que acaba limitando a perspectiva do que se ensina/aprende e do conhecimento produzido pela humanidade sobre a cultura corporal de movimento. Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura constituem em objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993). provvel que para muitos professores de Educao Fsica o importante seja ensinar esporte e apenas algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal, como ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc., tm menor valor cultural na opinio desses professores. preciso destacar que toda Educao escolar realiza uma seleo no interior da cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura a serem transmitidos s novas geraes. Isso quer dizer que de quase 500 modalidades esportivas existentes preciso selecionar apenas algumas para serem ensinadas na escola. Alm disso, preciso selecionar o essencial para o aluno aprender sobre essas modalidades. Por exemplo, no necessrio conhecer profundamente todas as regras do basquete, somente as mais relevantes para que tornem esse jogo, na escola e fora dela, possvel de ser empregado no tempo de lazer.
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Assim, a Educao, de modo geral, e a Educao Fsica, de modo particular, no transmitem jamais a cultura, elas transmitem, no mximo, algo da cultura, elementos de cultura que podem provir de fontes diversas e ser de pocas diferentes (FORQUIN, 1993). Isso quer dizer que nem todo conhecimento produzido pela cultura corporal (sobre jogos, esportes, danas, ginsticas, lutas etc.) pode e deve ser ensinado na escola. Na verdade, deve haver uma seleo no interior da cultura. Essa seleo pode ser realizada a priori a partir de um currculo construdo por especialistas em conjunto com os professores ou pode ser construdo exclusivamente pelos professores individualmente, de acordo com o contexto da escola. De acordo com Forquin (1993), entretanto, a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis em um dado momento, ela deve tambm, para torn-los efetivamente transmissveis e assimilveis s jovens geraes, entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao ou transposio didtica. Ou seja, para que o aluno compreenda, por exemplo, que tipo de exerccio ele deve realizar, se pretende manter uma boa qualidade de vida, deve conhecer as caractersticas da resistncia aerbia, mas para o professor ensinar esses conhecimentos na escola preciso selecion-los, torn-los interessantes e decodificveis para a compreenso dos alunos.
Jogos
A mais famosa conceituao sobre o jogo foi realizada por Huizinga (1980) para quem [...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 1980, p. 33). Segundo Caillois (1990), alguns princpios podem ser verificados no jogo: ser regrado, prazeroso, estar fora da realidade, sem obrigao, absorvente, possuir tempo e lugar prprios etc. Dessa forma, o jogo possui a ideia de limites, liberdade e inveno. Ainda segundo esse autor, o jogo torna fcil o que era difcil, razo pela qual a pedagogia e a psicologia principalmente o utilizam na escola. Assim, o jogo possui um [...] papel vital na histria da auto-afirmao da criana e na formao da sua personalidade (p. 15). Impossvel pensar em uma criana que no brinque ou jogue. Por esta razo, os jogos e brincadeiras so, muitas vezes, associados criana, embora saibamos que seu uso no se restringe a esta idade. Piaget (1975) fez uma interessante classificao dos jogos, aps observar os jogos espontneos de suas filhas e os praticados nas escolas ou nas ruas de Genebra. Simplificada-
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mente, os jogos para Piaget (1975) esto divididos em jogos de exerccio (no modificam as estruturas de pensamento, so meros exerccios de repetio, como por exemplo, o jogo da criana pequena que atira a colher no cho seguidas vezes; jogo simblico (exercita uma [...] forma singular de pensamento que a imaginao (p. 155); e o jogo de regras, que aparece sobretudo dos sete aos 11 anos, mas que, diferentemente dos dois anteriores, desenvolve-se durante toda a vida, sendo verificado nos esportes, jogos de cartas, xadrez etc.
Sabemos que, desde a Antigidade, os seres humanos jogavam e brincavam entre si. Alguns poucos registraram em forma de desenhos esses jogos nas paredes de cavernas. Estas e outras evidncias nos mostram que o jogo acompanhou no apenas a evoluo histrica, mas esteve presente em todas as civilizaes. Assim, encontramos jogos do Egito, da Grcia, da ndia, da China, dos Incas, de Angola, da Espanha e, claro, do Brasil. Por exemplo, a amarelinha, empinar papagaios ou jogar pedrinhas tm registro na Grcia e no Oriente, comprovando a universalidade dos jogos infantis (KISHIMOTO, 1993). A Educao Fsica, ao considerar o jogo contedo, colabora para que o mesmo continue a ser transmitido de gerao a gerao, alicerando esse patrimnio cultural to importante para a humanidade. Analisando o cenrio histrico da Educao Fsica, podemos perceber que os jogos de uma forma ou de outra sempre estiveram presentes no interior da escola, sobretudo nas ltimas dcadas, com a presena marcante do jogo desportivo. Mas, esta presena esteve quase que exclusivamente ligada ao saber fazer, ao executar e no, por exemplo, a compreender o papel dos jogos na construo do patrimnio cultural. Ou seja, os alunos eram (ainda so) estimulados a praticar os jogos e no a compreender os seus significados, e os valores que esto por trs deles. A questo que se coloca por ora a seguinte: quais produtos da atividade humana, relacionados aos jogos, construdos no processo, devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou que contedos os alunos devero adquirir a respeito dos jogos, a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutarem pela melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer? Na dimenso procedimental ligada ao fazer , podem ser reproduzidas, transformadas e/ou modificadas todas as formas de jogos conhecidas, bem como ser realizadas pesquisas com pessoas da comunidade sobre as diferentes formas de se jogar um mesmo jogo. Na dimenso atitudinal, ligada aos valores, normas e atitudes, podem ser vivenciadas e discutidas, entre outras: a cooperao, a solidariedade, a incluso, a relao de gnero, a tica, a pluralidade cultural e a resoluo de conflitos. Esta ltima dimenso, apesar de presente nas aulas, acontece quase sempre sem a interveno do professor. Levantar a possibilidade de utiliz-la como objetivo da aula pode ser considerado um ponto importante do trabalho docente.
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Esportes
Apesar de todas as referncias que vinculam a origem do fenmeno esportivo a prticas corporais que remetem pr-histria, passando pelos Jogos Olmpicos na antiguidade grega, as disputas dos gladiadores no coliseu romano ou os torneios e jogos praticados na Europa, e na sia medieval, no podemos perder de vista que o esporte moderno, como conhecido hoje, surgiu na Inglaterra no sculo XVIII, concomitante Revoluo Industrial. Foi no contexto de uma sociedade cada vez mais pacfica e submetida a formas cada vez mais eficazes de legislao parlamentar, que comeam a surgir formas modernas e reconhecveis de esportes baseados em regras escritas. Cabe destacar o fato de que o aumento do tempo de lazer, alcanado por meio das conquistas trabalhistas, colaborou muito para a popularizao das atividades esportivas entre os trabalhadores, o que contribuiu decisivamente para a criao de entidades que organizassem as disputas. Surgiram, ento, as associaes esportivas, como clubes e federaes. Betti (1991) indica que o movimento de restaurao dos Jogos Olmpicos, por meio do Comit Olmpico Internacional (COI) que teve como responsvel o francs Pierre de Fredy, conhecido como Baro de Coubertain, foi de fundamental importncia para a universalizao do esporte. O processo teve incio em 1892 e, em 1896, aconteceram em Atenas os I Jogos Olmpicos modernos que contaram com a participao de 14 pases, representados por 285 atletas no total. O Baro de Coubertain, inspirado nos Jogos Olmpicos da Antiguidade, via no esporte a possibilidade de promoo da paz entre as naes; alm disso, acreditava no modelo educativo das escolas inglesas, s quais atribua a responsabilidade pelo grande desenvolvimento do pas, relacionando o esporte ingls educao corporal dos gregos. Para Helal (1990), jogo e esporte so conceitos diferentes com caractersticas especficas, onde o esporte incorpora elementos do jogo e vai alm, ou seja, possui outras caractersticas que no so encontradas no jogo. De acordo com o autor, quando o jogo passa a submeter-se a uma organizao mais ampla e burocrtica, que extrapola os interesses dos participantes, tem incio o universo do esporte. Nas palavras do prprio autor: Uma pelada entre amigos, seja ela disputada na praa, no colgio, na praia ou no clube da esquina, sempre um jogo. Mas uma partida de futebol entre as equipes profissionais do Flamengo e do Fluminense, vlida para o Campeonato Estadual do Rio de Janeiro, faz parte do universo do esporte (HELAL, 1990, p. 28).
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Em sua obra O que sociologia do esporte, o autor apresenta ainda como caractersticas do esporte moderno a secularizao e a racionalizao. Entende-se por secularizao o processo pelo qual realidades pertencentes ao domnio religioso ou sagrado, passam a pertencer ao domnio profano ou leigo. Os Jogos Olmpicos da Antiguidade, por exemplo, eram festivais sagrados, que foram criados em homenagem a Zeus. J o esporte moderno nasceu sem nenhum vnculo religioso, como verificado anteriormente. O autor constata ainda que o esporte, desde seu surgimento, vem alternando perodos em que predominam aspectos secularizados com perodos predominantemente sagrados. J a caracterstica da racionalizao est ligada nfase na quantificao dos feitos atlticos (recorde, dados estatsticos), na especializao dos atletas e no desenvolvimento de estratgias, e tticas de jogo. Assim, tomaremos como definio bsica o esporte como um fenmeno social surgido na Inglaterra no sculo XVIII. Esse fenmeno tem como caractersticas fundamentais a racionalizao, a secularizao, a competio (ou busca de superao de desafios/recordes) e a codificao universalizada de regras, podendo, porm, sofrer um processo de ressignificao, tornando-se mais flexvel e aproximando-se do sentido mais comumente atribudo ao jogo, por meio do qual assumiria expresses ligadas ao lazer ou educao. Ao tratar do contedo esporte nas aulas de Educao Fsica escolar constata-se que boa parte dos professores seleciona as modalidades esportivas tradicionais: basquetebol, handebol, voleibol e futebol no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas. Podemos tentar explicar esta evidncia devido a alguns fatores: o primeiro est relacionado ao fato da maioria das escolas terem em seu espao fsico uma quadra poliesportiva com as demarcaes destas quatro modalidades acima mencionadas e, tambm, pelas escolas receberem da administrao pblica bolas referentes a essas modalidades. O segundo, pela formao acadmica dos professores, pois historicamente essas modalidades coletivas apresentam uma considerada carga horria nos diversos currculos dos cursos de licenciatura em Educao Fsica. E o terceiro pode ser explicado pela prpria histria de vida dos professores que, talvez, tenham um contato maior com esses jogos esportivos coletivos. Um desses aspectos ou a combinao deles pode justificar a escolha destas modalidades por parte do professor. Com isso, os alunos ficam restritos, durante as aulas de Educao Fsica, apenas a uma pequena parcela do conhecimento produzido, deixando de conhecer, vivenciar e praticar outras possibilidades deste contedo. O esporte, na atualidade, vem adquirindo espao e importncia cada vez maiores em nossa sociedade; basta olharmos nossa volta para comprovarmos o espao dedicado ao mesmo pela mdia, constatamos que a maioria das revistas de atualidades e jornais de grande
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circulao no Pas apresenta cadernos ou sees dedicadas a ele. Os canais abertos de televiso possuem desde blocos nos telejornais, at programas dirios ou semanais dedicados a discutir ou apresentar resultados dos acontecimentos esportivos mais importantes do dia ou da semana; a televiso paga contm canais nacionais e internacionais especializados em esportes. Trata-se de uma atividade que envolve muito dinheiro e movimenta a indstria de lazer, turismo, roupas, equipamentos esportivos, alta tecnologia e pesquisas cientficas. Ele se tornou, inclusive, um estilo de vida, tanto que Cagigal (1972) chegou a afirmar que o esporte um dos hbitos que caracteriza o nosso tempo ou, como coloca Tubino (2001), [...] o maior fenmeno do sculo XX.
Ginstica
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), as ginsticas constituem-se por tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para outras modalidades, como relaxamento para manuteno ou recuperao da sade ou, ainda, de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio corpo, conscincia da respirao, ao relaxamento e tenso dos msculos, e a sentir as articulaes da coluna vertebral. Na Pr-histria, o homem utilizava os movimentos de correr, saltar, arremessar, escalar, lanar, entre outros movimentos, como meio de sobrevivncia. Essas atividades do cotidiano exigiam grande esforo fsico. Alm dessas atividades, praticava ainda a dana de carter ldico ou relacionada aos rituais religiosos e alguns jogos. A partir da Antiguidade, registros comprovam uma prtica milenar de exerccios fsicos metdicos que faziam parte das prticas corporais de pases, como a China e a ndia, por volta de 2.600 a.C. Baseando-nos em Souza (1997) e em Venncio e Carreiro (2005), podemos agrupar os tipos de ginstica em seis categorias:
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Quadro 1 - classificao da ginstica

(souza (1997), venncio; carreiro (2005)
Classificao
- Ginstica de Condicionamento Fsico
Definio
Aquisio melhora ou aprimoramento das condies fsicas, estticas, para atletas e no-atletas. Rene as modalidades competitivas Tem como objetivo principal a interao social e rene elementos de todas as modalidades da ginstica Praticada no ambiente de trabalho, em um curto espao de tempo, com inteno profiltica. Preveno ou tratamento de doenas congnitas ou adquiridas. Visa percepo corporal, atravs de prticas corporais provenientes ou no de outras culturas.
Exemplos
Musculao, hidroginstica, aerbica etc. Artstica, rtmica, acrobtica, aerbica e trampolins. Geral. Alongamento, relaxamento, exerccios posturais etc. R. P. G., Pilates etc.
- Ginstica Competitiva
- Ginstica Demonstrativa
- Ginstica Laboral
- Ginstica Teraputica
- Ginstica Alternativa
Yoga, bioenergtica, massagens etc.
Atividades Rtmicas e Expressivas

Todas as prticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo. Em relao expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos quais a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do ambiente sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em relao ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma pulsao (BRASIL, 1998b).
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Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil, existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes em relao s danas trazidas pelos africanos na colonizao, pelos imigrantes europeus, aprendidas com os vizinhos de fronteira, vistas pela televiso, alm de outras. As danas foram e so criadas a todo tempo, pois recebem inmeras influncias, ao incorpor-las, elas transformam-se e multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo, como os forrs que acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas manifestaes, como os forrs do Nordeste que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na lambada (BRASIL, 1998b). Nos centros urbanos, existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes ou mesmo nas praas e ruas. H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e que so geralmente ensinadas em escolas, e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do pas, existem danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum. A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o que representam e o que significam para os imigrantes que as praticam. Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea suas origens e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da comunidade, valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos (BRASIL, 1998b).
Lutas
As lutas foram criadas para a guerra e no para o mbito escolar. Poderamos pressupor que, da mesma forma que as lutas no foram criadas para a escola, outras modalidades como o futebol, bal, hip hop, por exemplo, tambm no foram criadas visando escola. Portanto, para que as prticas de lutas sejam ensinadas nas aulas de Educao Fsica escolar, deve haver modificaes ou transformaes didtico-pedaggicas. Talvez a maior diferenciao entre as lutas e outras modalidades esportivas esteja no fato do objetivo principal ser o enfrentamento direto com um adversrio/oponente. O objetivo das lutas envolve sempre superar fisicamente o adversrio, utilizando para isso princpios que variam de acordo com a modalidade. Para os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BRASI, 1998b), as lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL, 1998b).
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Portanto, a especificidade das lutas est no fato de serem prticas individuais na maioria das vezes e de requererem a imposio fsica dos competidores, ou seja, eles se tocam, agarram, desferem chutes, socos, entre outros golpes, visando ao objetivo final que varia conforme a modalidade. Em nenhuma outra prtica esportiva h a possibilidade de impor a resistncia fsica contra o adversrio de maneira explcita e legal (permitida perante as regras do esporte). As lutas apresentam caractersticas semelhantes entre si e especificidades que as distinguem de outras prticas da cultura corporal. H lutas, por exemplo, que enfocam o embate com armas, enquanto outras privilegiam a luta sem armas. H sociedades que criaram formas de lutar a distncia, com socos e chutes, enquanto outras criaram formas de lutar na denominada luta corpo a corpo, sem a distncia e sem a utilizao de golpes como chutes, e socos. H, ainda, a caracterstica de duas sociedades distintas que desenvolveram formas semelhantes de lutar, embora no haja registros de contato entre elas. Um exemplo pode ser visto na luta corpo a corpo dos ndios brasileiros, com o Huka-Huka, e dos gregos e romanos, com o wrestling, estilo greco-romano, em ambas modalidades no permitido encostar completamente as costas no cho.
Atividades Fsicas de Aventur a

A superao de obstculos naturais forou a humanidade a criar tcnicas e equipamentos no caminhar dos sculos XIX e XX, que serviram de base para as aventuras contemporneas, sejam para conquistadores de verdade, competidores esportivos, ou aventureiros de final de semana, todos em busca de algo mais em suas vidas. Entendemos ser esta busca uma necessidade inerente aos cidados nos vrios segmentos da sociedade e que o fluir do que vemos hoje no passa de uma constatao de um sentimento de retorno essncia humana e de aproximao s suas origens ancestrais. Atualmente, essa necessidade vivenciada principalmente no tempo livre, no uso do cio ativo ou como profisso. Assim, questionamos: por que essas atividades corporais denominadas de Atividades Fsicas de Aventura no entram na escola? Ser que os alunos, como futuros cidados, esto tendo acesso a um leque de informaes que lhes permitiro escolher atividades fsicas fora daquelas tradicionais esportivas? A falta de materiais pedaggicos, nas escolas, fato, mas isso pode ser impedimento para a implantao de contedos diferentes dos tradicionais? O que os alunos poderiam aprender tendo contato com algumas dessas prticas? Como desenvolver estas atividades de aventura na escola? De acordo com Cantorani e Pilatti (2005), ao longo da evoluo humana, sempre existiram prticas que envolviam desafios e aventuras em que fortes emoes se faziam presen-
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tes. Esses autores defendem o surfe como precursor das A.F.A. como as entendemos hoje, sendo sua origem datada do sculo XVIII, porm difundido a partir da primeira dcada do sculo XX, pelo havaiano Duke Kahanamoku. No Brasil, o surfe chegou na dcada de 1950, no Rio de Janeiro e, em 1965, foi fundada a Federao Carioca. Os autores acreditam que, partindo, ento, desse esporte, outros foram sendo incorporados a esta terminologia, uns criados a partir do prprio surfe como: skysurf, snowboard, windsurf, wakeboard etc., e outros no derivados dele. Outras modalidades poderiam reivindicar esse pioneirismo e no estariam equivocadas, como o montanhismo, por exemplo. As primeiras tcnicas de montanhismo foram desenvolvidas em Chamonix, na Frana, no sculo XVIII e, de l para c, essa atividade no parou mais de crescer (RADICAL, 2007). Vrios pesquisadores (COSTA, 2000; MARINHO; BRUHNS, 2003); entre outros, concordam que,a partir dos anos 1970, houve um grande desenvolvimento das Atividades de Aventura, tanto em diversificao, quanto na organizao dessas modalidades. Em consequncia, vem ocorrendo uma diminuio do nvel de riscos envolvidos, pois nos ltimos anos passaram a contar, devido demanda, com empresas especializadas em equipamentos de segurana, que, por sua vez, se tornam cada vez mais sofisticados. No Brasil, o salto das A.F.A.s, confirmado por esses autores citados, aconteceu a partir dos anos 1980 e, hoje, equipara-se aos outros pases. Esse conjunto de prticas tem recebido diferentes denominaes com: esportes selvagens, esportes radicais, esportes extremos, esportes de ao, esportes alternativos, esportes de Aventura. Marinho (1999) prefere o termo Atividades de Aventura, definindo como sendo [...] as diversas prticas esportivas manifestadas, privilegiadamente, nos momentos de lazer, com caractersticas inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais; [...] requisitam a natureza para seu desenvolvimento e representam, de alguma forma, prticas alternativas e criativas de expresso humana (MARINHO, 1999, p. 62). A autora, afirma que essas prticas so atividades cercadas por riscos e perigos, na medida do possvel, calculados, no ocorrendo treinamentos intensivos prvios, como no caso dos esportes tradicionais e de prticas corporais, como a ginstica e a musculao. Bruhns (2003) lembra que a experimentao acontece de maneira mais direta, havendo um afastamento de rendimentos planejados com fortes emoes relacionadas ao Inlix esportivo. Nosso pas privilegiado quando nos referimos natureza. O Brasil possui geografia e clima propcios para a maioria das atividades relacionadas aventura. A imensido do lito-
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ral, as montanhas, rios, cavernas e, inclusive, facilidades urbanas favorecem imensamente a prtica das A.F.A.s. A populao escolar desses locais deveria ter acesso a informaes sobre essas prticas e o contexto delas na regio em que vivem. Podemos justificar a incluso das A.F.A.s na escola, por meio de vrias de suas modalidades. Possumos, por exemplo, milhes de praticantes de esportes com prancha. Somente na modalidade skate, segundo pesquisa realizada em setembro de 2006 pela Datafolha, e presente no site da Confederao Brasileira de Skate, h quase 3.200.000 domiclios brasileiros que possuem pelo menos um morador que tem um skate, aproximadamente 6% dos domiclios brasileiros, conforme o IBGE. Portanto, so mais de trs milhes de praticantes e milhares de competidores, sendo alguns deles campees mundiais recentemente. Alm disso, esses equipamentos se popularizam a cada dia, facilitando seu acesso pelas diversas camadas sociais.
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REFERNCIAS
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Temas Tr ansversais e a Educao Fsica Escolar

Este texto tem o propsito de discutir os temas transversais e a possibilidade de trat-los na escola, mais especificamente nas aulas de Educao Fsica. Mas, o que so temas transversais? Quando eles surgiram no Brasil? Quais as concepes que esto por trs destas temticas? Quais so? Como possvel ensinar temas transversais? Estas so algumas questes que este captulo buscou abordar, o que no significa esgo tar tais temticas, mas sim fornecer uma introduo ao leitor das primeiras ideias a respeito dos temas sociais emergentes e da sua aplicao na Educao Fsica.
O que so Temas Tr ansversais

Os Temas transversais, de forma bastante simples, contemplam os problemas da sociedade brasileira, buscando em sua abordagem encontrar solues e conscientizar os sujeitos acerca dessa necessidade, por isso so trabalhados na escola e em outras instituies educacionais. Os temas transversais citados pelos PCNs (BRASIL, 1997; 1998) so: tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, como tambm Trabalho e Consumo. Embora, seja possvel identificar outros temas de interesse, de acordo com o contexto especfico de cada grupo social. Esses temas foram propostos para toda a escola, ou seja, devem ser tratados por todas as disciplinas escolares, inclusive pela Educao Fsica. Logo, sua interpretao pode se dar entendendo-os como as ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/ cruzadas por todas as disciplinas. No entanto, preciso esclarecer que h diferentes formas de se compreender o que significa essa transversalidade. Arajo (1998), por exemplo, prope pelo menos trs modos diferentes de se compreender os temas transversais e a sua insero na escola.
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Uma primeira forma compreender que no deve existir distino clara entre os contedos disciplinares e os transversais, por exemplo, um professor de matemtica jamais poderia imaginar tratar qualquer contedo escolar que no tenha vnculo direto com a construo da cidadania. Em um segundo modelo, a relao ocorreria na escola pontualmente ou eventualmente, por meio de mdulos ou projetos especficos. No caso do exemplo do professor de matemtica, em determinados momentos do seu ensino, ele deixaria de tratar a sua disciplina e incorporaria algum tema transversal. Essas duas concepes no so excludentes, pois ambas propem a manuteno do eixo disciplinar, mas a nfase oferecida aos temas emergentes bem distinta. Uma terceira proposta, defendida por Busquets (1998), ainda mais radical. A autora entende que os temas transversais deveriam ser o centro das preocupaes do currculo, devido a sua importncia para as transformaes sociais necessrias. Ela defende que os contedos escolares no devem ser tratados como um fim, mas como um meio para a reflexo acerca dos grandes problemas sociais. Na verdade, a autora recorre histria dos contedos escolares para criticar a herana ocidental na seleo e organizao dos contedos. Analisando os contedos em suas origens, conclui que estes no podem e nem devem ser mantidos nos dias atuais. Nas suas palavras: Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto com outros de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas questes devem ocupar um lugar secundrio no ensino s por que no faziam parte das preocupaes da cincia clssica? Se fizssemos isso estaramos concedendo mais importncia s preocupaes do passado que s do presente, isto , estaramos vivendo e educando com o olhar voltado para trs. Introduzir no ensino as preocupaes mais agudas da sociedade atual no significa deslocar as matrias curriculares, embora a vigncias e a adequao de muito de seus contedos sem dvida devero ser revisadas, em alguns casos porque so de valor formativo duvidoso e em outros porque contradizem claramente os princpios subjacentes aos temas transversais (no se pode valorizar a paz exaltando a guerra, ao mesmo tempo, nem fomentar a igualdade entre os sexos destacando apenas as aes realizadas por homens, por exemplo (BUSQUETS, 1998, p. 36). A nomenclatura especfica temas transversais aparece pela primeira vez no Brasil nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), lanados pelo governo federal, inspirada no modelo de reforma curricular realizada na Espanha. Todavia, preciso deixar
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claro que tanto na rea da Educao, como na Educao Fsica muitos autores defendiam nas suas propostas a tentativa de relacionar os grandes problemas sociais com as disciplinas especficas. Na Educao Fsica, por exemplo, vrios autores (SOARES et al., 1992) mencionam a necessidade e a importncia de tratar os grandes problemas sociais nas aulas, tais como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio de solo urbano, distribuio da renda, dvida externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginstica e dana. De acordo com os autores, a reflexo sobre estes problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno o entendimento da realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Na verso espanhola, os temas transversais escolhidos foram: Educao ambiental, educao para sade e sexual, educao para o trnsito, educao para a paz, educao para a igualdade de oportunidades, educao do consumidor, educao multicultural, e educao moral e cvica. Esta foi concebida como tema nuclear que impregna todos os temas e as disciplinas curriculares tradicionais. Para Arajo (1998), a discusso a respeito dos temas transversais na Educao surge de questionamentos realizados por alguns grupos politicamente organizados em vrios pases sobre o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada, e as prioridades que devemos abordar nas aulas. Desse modo, surgem questes a respeito de como e o que relevante ser ensinado na escola. Por que algumas disciplinas escolares, como Portugus e Matemtica, so mais privilegiadas? Qual a origem dos contedos? Haveria outras possibilidades de se pensar na escola? importante salientar que, ao se optar por incluir a discusso dos temas transversais nas aulas de Educao Fsica, elegeu-se auxiliar a sociedade no tratamento de seus grandes problemas sociais. Assim, ensinar Educao Fsica no significa tratar apenas de tcnicas e tticas, mais do que isso, significa oferecer uma formao ampla voltada formao do cidado crtico. Em outras palavras, a finalidade possibilitar aos alunos que, durante e aps as suas prticas, eles possam usufruir do esporte para o lazer, a melhoria da qualidade de vida e a reflexo crtica. Para tanto, pretende-se que este cidado, a partir das aulas, tenha condies de reivindicar espaos de lazer, repudiar formas de violncia no esporte e na sociedade, criticar o uso dos anabolizantes no esporte e na atividade fsica, compreender o papel do futebol na cultura brasileira, cuidar do meio ambiente, respeitar diferentes grupos tnicos, compreender diferenas entre homens e mulheres.
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Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, junto a estes conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham uma contextualizao das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas.
Como tr atar pedagogicamente os temas tr ansversais

A seguir, apresentaremos algumas possibilidades para abordar os temas transversais nas aulas de EF, ou seja, como possvel planejar, antecipar e elaborar propostas que englobam os grandes problemas sociais brasileiros, ou discutir qual posicionamento o professor pode tomar frente s situaes inesperadas que aparecem durante as aulas. Para tanto, necessria a integrao ou abordagem dos temas transversais no programa da disciplina. importante destacar que as discusses que permeiam os temas transversais nas aulas podem e devem estar atreladas aos contedos que as compem, ou seja, os temas e os elementos da cultura corporal de movimento, a qual inclui o esporte, o jogo, a dana, as atividades rtmicas e expressivas, as lutas, a ginstica e a capoeira (DARIDO et al. 2001).
tica
A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume, abrangendo tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, como tambm a dimenso das aes pessoais. Discutir tica na escola trata-se de refletir acerca da convivncia humana nas suas relaes com as vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o lazer, o consumo, a sexualidade e a sade. De maneira indireta, conscientemente ou no, as aulas de EF trabalham atitudes e valores com os alunos. Mas que valores so esses? So aqueles desarticulados da realidade, baseados nos valores de um determinado grupo ou de um professor? Ou aqueles que respeitam a diversidade e que so essenciais para a formao de futuros cidados? Nas atividades fsicas de modo geral, os alunos expressam comportamentos de excitao, cansao, medo, vergonha, prazer, satisfao, entre outros. Isso se deve, muitas vezes, ao fato das atitudes serem afetadas pela intensidade e qualidade dos estados afetivos vivencia-
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dos corporalmente. O desenvolvimento moral do indivduo est intimamente relacionado afetividade e racionalidade, e nas aulas de Esportes ocorrem situaes que permitem uma intensa mobilizao afetiva e de interao social. Tal cenrio apresenta-se como ambiente ideal para explicitao, discusso e reflexo sobre as atitudes e valores considerados ticos ou no ticos para si, e para os outros. Trabalhar atitudes muito difcil e envolve, em primeiro lugar, a contradio entre o que o professor bem intencionado pretende na escola e o sistema social vivenciado pelo aluno, assim como as influncias da mdia. Em segundo lugar, h dificuldade de encontrar procedimentos claramente estabelecidos para trabalh-los, j que no temos tradio em ensinar valores de maneira explcita. Alm da interveno no momento oportuno, cabe ao professor de Educao Fsica a construo de formas e espaos para que tais valores sejam exercidos, cultivados e discutidos no decorrer das aulas. Tais procedimentos devem englobar: a experincia de respeitar e ser respeitado; realizar aes conjuntas; dialogar efetivamente com colegas e professores; a experincia de receber solidariedade e ser solidrio; o acesso a conhecimentos que permitam a compreenso e a cooperao, e a anlise crtica de situaes concretas dentro e fora da escola. Vejamos como isso pode ocorrer nas aulas de Educao Fsica escolar. Alguns alunos so considerados mais habilidosos que outros no futebol, por exemplo, por isso so supervalorizados, enquanto os menos habilidosos so desconsiderados ou indesejados. Nesse caso o professor deve: Levar os alunos a refletir que todos esto usufruindo o mesmo direito educao e que nem por isso necessitam ser iguais. Alm disso, o professor precisa lev-los a reconhecer seus limites e suas possibilidades, alm dos limites dos outros. Essa reflexo pode levar os alunos a expressar mais facilmente sentimentos e emoes, admitindo dvidas sem medo de serem ridicularizados. Chamar ateno para as diferenas de habilidades motoras e capacidades fsicas, assim como cognitivas e afetivas sociais. Na verdade, preciso encontrar, na diversificao das atividades corporais propostas, aspectos que contemplem e valorizem as qualidades de cada aluno. Cabe aqui uma citao de Ziraldo (1995) que descreve o procedimento de sua professora na obra intitulada Uma Professora muito maluquinha: Ento, passou a ter concurso todas as semanas. Os mais estranhos junto com os mais normais: a melhor redao, a voz mais grossa, o melhor desenhista, a melhor mo para plantar flor, o melhor cantor,
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o mais engraado, o que tinha a melhor memria.... S agora percebemos que, primeiro ela descobria uma qualidade destacvel de cada um de ns e a, ento, inventava o concurso, segura de quem seria o vencedor. No fim do ano, todo mundo tinha ganho uma medalha. O ltimo, parece, ganhou o primeiro lugar em cuspe a distncia (ZIRALDO, 1995, p. 82). Em outro exemplo, podemos perceber que, durante a execuo de um jogo, comumente, surgem dvidas, discusses, inclusive brigas entre os participantes a respeito da validade ou no de um gol ou ponto. O professor pode: Levar os alunos a refletir e discutir sobre problemas encontrados durante a atividade, expressando opinies, questionamentos e dvidas. Aps isto, ele pode retornar vivncia da atividade a qual adquire maior significado para os alunos. Levar os alunos a discutir as regras presentes nas modalidades esportivas e suas necessidades, considerando sua adequao realidade do grupo, para que no discriminem e excluam qualquer aluno. O professor pode solicitar uma pesquisa sobre as regras nas diferentes modalidades esportivas, bem como a construo ou modificao dessas regras por grupos de alunos e a experimentao dessas modificaes. Identificar e repudiar as situaes de violncia e desrespeito como agresses fsicas ou verbais, apelidos pejorativos e discriminaes em geral. O dilogo, de acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), uma arte a ser ensinada na escola, por meio dela efetiva-se o encontro entre indivduos que se reconhecem e se respeitam porque veem o outro como seu semelhante. Nas prticas esportivas, o dilogo , algumas vezes, dificultado, j que todos querem falar ao mesmo tempo, motivados por comportamentos emotivos j mencionados, mas o exerccio de saber ouvir, elaborar e discutir a atividade fundamental. dessa habilidade e competncia que o cidado necessitar na sua vida cotidiana, no seu exerccio dirio da cidadania.
Plur alidade Cultur al

O tema transversal Pluralidade Cultural tem como objetivo o desenvolvimento do respeito e da valorizao das diversas culturas existentes no Brasil, contribuindo assim para uma convivncia mais harmoniosa em sociedade, com o repdio a todas as formas de discriminao.
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Uma das formas de se trabalhar o tema transversal Pluralidade Cultural, na rea de Educao Fsica, pode ser por meio de vivncias das diferentes manifestaes da cultura corporal, utilizando para isso os esportes, as danas e as lutas, como forma de conhec-las e valoriz-las. No caso da dana, isso se daria pela vivncia das diferentes danas tpicas, dos diversos grupos tnico-culturais que compem o Brasil, demonstrando assim a riqueza e a diversidade de expresses existentes. O mesmo se aplicaria s ginsticas e s lutas que ainda conseguem manter suas razes ligadas s regies de origem, o que tambm possibilitaria o conhecimento por parte dos alunos da diversidade cultural, por exemplo, da Capoeira proveniente da frica, do Jud e do Karat provenientes da sia, entre outros. O esporte parece no possibilitar diretamente essa diversidade de expresses culturais, pois em sua verso moderna no tem como caracterstica a existncia de esportes tipicamente regionais, embora se possa pesquisar a sua origem e as modificaes realizadas em sua apropriao. Porm, em virtude de sua riqueza sociolgica, o esporte pode ser um grande polo de reflexo sobre os problemas relacionados diversidade tnica e cultural. Principalmente, porque est sempre presente na mdia, revelando conflitos. Estes poderiam significar uma grande oportunidade de levar os alunos reflexo acerca: da prtica de declaraes preconceituosas em momentos de grande tenso; dos motivos da grande presena de determinados grupos tnicos em esportes populares (futebol, atletismo, basquete), em detrimento da pequena participao destes mesmos grupos em esportes mais elitistas (automobilismo, golfe, tnis); da possibilidade de integrao entre diferentes povos, quando da realizao de eventos internacionais maciamente divulgados (Olimpadas, Copas do Mundo de Futebol); e, de outras questes que estejam em destaque na mdia. Alm disso, o professor de Educao Fsica, assim como dos demais componentes curriculares, deve estar sempre preparado para coibir a prtica de atividades e atitudes discriminatrias e excludentes, no momento da sua ocorrncia, atravs do dilogo. Porm, para isso, necessrio que o prprio profissional reflita se, em sua prpria prtica, est ou no valorizando ou realizando atitudes discriminatrias, muitas vezes, to sutis e no percebidas por ele mesmo, mas que influenciam seus alunos.
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Meio Ambiente
A temtica relacionada ao meio ambiente vem sendo discutida com grande frequncia nos ltimos tempos, visto que a populao tem se mostrado muito sensvel aos desdobramentos da apropriao desequilibrada dos recursos naturais em torno do nosso planeta. As reflexes em torno do conceito de desenvolvimento sustentvel, no entendimento de Sorrentino (2002), parecem assumir o centro desse debate e o esclarecimento sobre as diferentes interpretaes se faz necessrio. Do ponto de vista ideal, ao equilibrarmos o consumo com a produo de insumos por parte da natureza, estaramos assegurando uma relao de sustentabilidade. Porm, o entendimento de que existe uma cadeia de relacionamentos denominados ecossistema, na qual o ser humano interfere e da qual sofre interferncias, precisa ser mais bem estudado, compreendido e trabalhado no interior da escola e das demais instncias educacionais. O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o relacionamento entre a sociedade e a natureza, tambm fornece contribuies para a compreenso da relevncia da Educao Fsica e dos Esportes no trabalho com atitudes, formao de valores, ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido da construo de comportamentos ambientalmente corretos. As intervenes nas aulas de Educao Fsica, bem como nos eventos temticos orientados para as questes relacionadas ao meio ambiente, mostram-se como um caminho possvel para a conduo do trabalho. Para tanto o professor pode: Levar os alunos identificao das caractersticas do espao fsico em que ocorrem as aulas (quadra, campo, ginsio...) no que se refere s condies do piso, da qualidade do ar, do tratamento sonoro, da incidncia/ausncia de luz e calor, entre outros fatores. Aps a atividade, possvel realizar pesquisa sobre as melhores condies para a prtica de atividade fsica e esportes, considerando o meio ambiente. Levar os alunos a vivenciar situaes prticas em ambientes diferenciados (parque, praa, praia, clube...), a fim de se estabelecer comparaes com a realidade vivida no dia a dia. Levar os alunos a pesquisar e vivenciar situaes que revelem a essncia de algumas atividades desenvolvidas na escola e nas aulas de Educao Fsica. Por exemplo: A Festa Junina vem merecendo algumas reflexes, se olharmos a maneira como sempre foi tratada. Ao sair do campo e vir para a cidade, suas razes foram rompidas e a sua essncia ficou esvaziada. As danas, as
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comidas, a cantoria, ou seja, todo ritual celebrado nas diversas escolas nem sempre vem acompanhado do conhecimento por parte dos envolvidos, especialmente dos alunos, de que esse um evento genuinamente ecolgico e que o seu maior propsito o agradecimento terra pela colheita conseguida. Recuperar esse valor essencial, pela conscientizao e ressignificao das diversas formas de manifestao que compem essa festa, configura-se como um grande passo no sentido da compreenso dos valores ambientalistas e que podem ser transpostos para outras esferas de relacionamento no interior da escola.
Tr abalho E Consumo
O tema transversal trabalho e consumo pretende problematizar com os alunos a quantidade e diversidade de trabalho presente em cada produto ou servio, e suas relaes entre trabalho e consumo que so muitas e complexas. A globalizao, o trabalho escravo e o infantil, a maximizao do lucro a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a diminuio dos postos de trabalho, o desemprego, as estratgias de vendas agressivas, a manipulao de desejos, criando necessidades e novos padres de consumo precisam ser debatidos. Tambm, faz-se necessrio refletir com os alunos sobre o consumo de marcas e a qualidade destas, bem como a durabilidade dos produtos, sua adequao ao uso e ao preo, alm dos direitos do consumidor. Especificamente quanto Educao Fsica, Medina (1991) denuncia as inter-relaes entre a sociedade, a Educao Fsica e o corpo consumo, quando afirma que [...] o corpo virou fetiche e, no modelo de sociedade em que vivemos, o fetiche sempre vira mercadoria e por a que ele entra no mercado para ser consumido (p. 91). E como possibilidade, o autor ressalta que [...] uma viso revolucionria do corpo precisa comear pela tarefa de sua desmistificao, mas uma desmistificao que no caia no seu oposto, a ponto de esquec-lo. O corpo esquecido tambm um corpo doente (p. 92). Assim, cumpre Educao Fsica oferecer elementos que auxiliem os alunos a refletir como os signos so impregnados no corpo, no que diz respeito aos temas trabalho e consumo. Como sugesto e exemplos, estamos propondo as seguintes temticas para as aulas: Quais mudanas ocorreram nas ltimas dcadas referentes s vestimentas (roupas, tnis...) destinadas prtica do esporte e da atividade fsica? Quais so, realmente, necessrias para as aulas de iniciao esportiva e quais so para o esporte de rendimento? Quais so as diferenas entre certos produtos (por exemplo, tnis com amortecimento, roupas justas, mais que facilitam
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o deslizamento na natao...)? O que necessrio ou meramente comercial? Quais so a durabilidade, o preo e a qualidade dos produtos esportivos? Quem os produz? E de que forma? Alm das roupas e calados tambm seria interessante incluir discusses a respeito do consumo de aparelhos para ginstica, seus reais benefcios ou no, ou mesmo o que esperar e procurar nas academias de ginstica, e em diferentes programas de atividade fsica. Na temtica relativa ao trabalho, a empregabilidade dos jogadores de futebol profissional pode ser uma fonte interessante de debates. Existe no imaginrio dos alunos uma crena de que todos os jogadores so bem sucedidos. Discusses e palestras com ex-jogadores a respeito da realidade do trabalho do atleta podem contribuir para a ampliao dessa viso, mostrando, inclusive, como atletas altamente remunerados convivem com outros muito mal pagos, sem segurana e sem respeito s legislaes trabalhistas, ou com o desemprego. Outro tema que pode ser abordado o treinamento precoce ou especializao precoce. O que ocorre quando um jovem de 12 ou 13 anos passa a treinar cinco horas por dia, quase todos os dias e recebe presso dos patrocinadores, pais, entre outros? Quais so os malefcios? Isto pode ser considerado trabalho infantil ou no?
Orientao Sexual
Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligada vida e sade; s questes de gnero, dando nfase ao papel social de homens e mulheres; aos esteretipos e preconceitos da relao entre ambos; s discusses relacionadas s doenas sexualmente transmissveis; e gravidez na adolescncia. Na dcada de 1980, a educao sexual ganhou nfase e passou a ser discutida em algumas escolas, provavelmente em funo do avano da AIDS e do aumento do nmero de adolescentes grvidas. Porm, a verdadeira implementao desse tema, superando apenas aqueles conhecimentos acerca do funcionamento do aparelho reprodutor humano, encontra-se distante das aulas, sobretudo das que acontecem nas escolas pblicas, provavelmente, devido s dificuldades encontradas pelo professor ao abordar questes que envolvem valores, crenas e opinies.
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A sexualidade torna-se um assunto de grande importncia quando visualiza, no apenas a reproduo humana, mas tambm a busca do prazer. A discusso deve estender-se alm da dimenso biolgica, perpassando tambm pelas dimenses psquica e sociocultural. A Educao Fsica se aproxima desse tema a partir do momento em que privilegia o uso do corpo ou a construo de uma cultura corporal, cujos valores sobre beleza, esttica corporal e gestual aparecem frequentemente, assim como as questes de gnero e da coeducao. As atividades que caracterizam as aulas de Iniciao Esportiva, as quais se encontram carregadas de linguagens simblicas advindas da comunicao entre as pessoas ao jogar, danar e lutar, possibilitam experimentar ou expressar afetos e sentimentos, desejos e seduo, e essas sensaes podem causar bastante prazer. Aproveitando-se dessa situao, o professor pode: Identificar, levantar e discutir questes expressadas pelos alunos, mantendo uma postura crtica e reflexiva de tal maneira que os valores dos professores no sejam explicitados e tomados como verdadeiros. Para tanto, possvel utilizar matrias veiculadas pela mdia dirigidas a adolescentes e que tratem da sexualidade. Trabalhar as questes levantadas pelos alunos, levando sempre em considerao sua faixa etria. A realizao de pesquisas para posterior discusso uma atividade bastante vlida, quando inserida no contexto das aulas. Identificar as atitudes preconceituosas, pois as aulas quando mistas tambm se encontram repletas de situaes ligadas s relaes de gnero, ou seja, construo social e cultural do masculino e do feminino. Os valores preconceituosos so explicitados nas atitudes cotidianas dos alunos. Um exemplo seria o jogo de futebol, por ser considerado um jogo tradicionalmente masculino, as meninas que jogam so geralmente estigmatizadas. Outro exemplo a dana para os meninos. Nesse sentido, o professor precisa estar atento e deve estimular a reflexo sobre a relatividade das concepes associadas ao masculino e ao feminino; ao respeito mtuo entre os sexos e ao respeito s variadas expresses do feminino e do masculino. A concepo de coeducao deve estar realmente presente nas aulas, assim, meninos e meninas deveriam vivenciar as mesmas prticas, discutindo e entendendo a questo das diferenas e buscando as melhores solues.
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Sade
O conceito de sade apresenta limitaes quando se pretende defini-lo de maneira estanque e conclusiva. Isto porque quando se fala em sade no podemos deixar de considerar os fatores que influenciam este conceito como: o meio ambiente, os aspectos biolgicos, socioeconmicos, culturais, afetivos e psicolgicos. Com esse significado mais dinmico do conceito de sade, os PCNs fundamentam a concepo de sade no exerccio da cidadania, argumentando que preciso capacitar os sujeitos a se apropriarem de conceitos, fatos, princpios, tomar decises, realizar aes e gerar atitudes saudveis na realidade em que esto inseridos. Nesse sentido, as aes profilticas (preventivas) complementam as aes curativas e de reabilitao, e por isso no podem existir isoladamente, justificando, tambm, a insero do tema na escola. Afinal de contas, so objetivos educacionais: conhecer, discutir, conscientizar e instrumentalizar os alunos. Na Educao Fsica, a sade esteve historicamente ligada rea, muito embora tal ligao estivesse voltada ao carter eminentemente biolgico. Superando essa perspectiva histrica a partir desse novo enfoque trazido pelos PCNs, a Educao Fsica necessita refletir sobre o conceito de sade de maneira mais ampla, de modo que as dimenses social, psicolgica, afetiva e cultural tambm sejam privilegiadas. Reconhecer, portanto, o papel da influncia da mdia ligada sade e atividade fsica vincula-se funo do professor de Educao Fsica, responsabilizando-o por fazer uma leitura crtica do cenrio atual. Afinal, abrindo um jornal, lendo uma revista ou assistindo TV, insistentes so os apelos feitos em prol da atividade fsica. A mdia no descansa; quer vender roupas esportivas, propagandas de academias, tnis, aparelhos de ginstica e musculao, vitaminas, dietas..., uma espcie infindvel de materiais, equipamentos e produtos alimentares que, por trs de toda essa parafernlia, impe um discurso do convencimento e do desejo de um corpo belo, saudvel e, em sua grande maioria, de melhor sade. Nesse contexto, cabe ao professor de Educao Fsica: Identificar o contexto da sade na rea, construindo e incentivando discusses e reflexes que possibilitem ao aluno fazer uma leitura crtica do meio em que est inserido. Tais discusses podem vir acompanhadas de pesquisas anteriores ou posteriores, observao de eventos exibidos pela mdia, apontamentos realizados durante as aulas de Educao Fsica. Trabalhar em aula as associaes entre a sade e o esporte. O professor precisa desnudar esse cenrio, pois afinal de contas, ser que o esporte s
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sade? Como explicar, por exemplo, a utilizao abusiva do doping no meio esportivo? Ou ainda, qual a justificativa saudvel entremeio a tantas leses causadas pela prtica do esporte? Levar os alunos a discutir a malhao desmedida. Ser que somente a prtica de atividades fsicas garante uma vida saudvel? E os modelos de corpo ditados pela mdia, onde est a sade nesta histria? Ser magro(a) ser que sinnimo de ser saudvel? Pesquisas que relacionem atividade fsica e nutrio, atividade fsica e obesidade, entre outras, podem promover essas discusses. Tratar com os alunos a questo das dores do dia seguinte, ou seja, as sensaes frequentes entre os atletas de final de semana, e incentivar pesquisas e discusses sobre como capacitar o corpo a perceber seus limites, evidenciando prticas corporais que trabalhem com estas questes.
Consider aes finais

Para garantir um ensino de qualidade, alm de diversificar os contedos, preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses, abordando os diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol, ir alm do fazer (tcnicas e tticas) para abordar a sua presena na cultura, as suas transformaes ao longo da histria, a dificuldade da expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificao dos atletas de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar. Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educao Fsica que a rea ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais. Assim, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porqu dele realizar este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).
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Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinais e conceituais. Embora tais apontamentos sejam ainda restritos e numericamente pouco significativos no que se refere ao universo da Educao Fsica, a proposta de incluir os temas transversais na rea se constri a partir de uma perspectiva de associao da rea com os grandes problemas sociais que tm afligido a sociedade brasileira como um todo.
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Referncias
ARAJO, U. F. Apresentao edio brasileira. In: BUSQUETS, M. S. et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica, 1o e 2o ciclos. Braslia: MEC, 1997. v. 7. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, 3o e 4o ciclos. Braslia: MEC, 1998. v. 7. BUSQUETS, M. S. et al. Temas transversais em educao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998. DARIDO, S. C. et al. Educao Fsica, a formao do cidado e os parmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de Educao Fsica, v. 15, n. 1, p. 17-32, jan./jun. 2001. MEDINA, J. P. S. O brasileiro e o seu corpo. Campinas: Papirus, 1991. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SORRENTINO M. Desenvolvimento sustentvel e participao: algumas reflexes em voz alta. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo (Org.). Educao ambiental: repensando o espao de cidadania. So Paulo: Cortez, 2002. p. 15-21. ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 1995.
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Princpios de Ensino par a a Educao Fsica na Escola

LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica
Suraya Darido
Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro
O meu respeito de professor pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, que no devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerncia. Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com que me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte?
(PAULO FREIRE, 1996, p. 67). O propsito deste captulo abordar as questes metodolgicas que devem/podem ser adotadas no ensino da Educao Fsica. Em outras palavras, o que se pretende discutir o como o professor pode ensinar prticas corporais. importante ressaltar que s possvel refletir sobre como o professor deve ensinar se estiverem muito claras quais so as metas, aonde se quer chegar com o aluno. Por isso, discutir questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a agir em sua prtica, portanto envolve as suas concepes de humanidade, sociedade e de aluno.
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Neste captulo, buscaremos os aspectos relacionados ao como ensinar. Discutir aspectos metodolgicos, sem dvida, uma tarefa ampla e complexa, mas entende-se que h tambm uma necessidade premente da rea em apontar caminhos mais adequados sobre como fazer para formar cidados crticos e emancipados. Para Libneo (1991), as orientaes didticas so determinadas pela relao entre ob jetivo e contedo. Elas fornecem a forma pela qual se concretiza esta relao em condies didticas especficas; ao mesmo tempo que influenciam na reformulao ou modificao dos objetivos e contedos. Referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja, ao como do processo, envolvendo as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos. So caractersticas dos mtodos: estarem orientados para os objetivos; implicar uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor, quanto dos alunos (LIBNEO, 1991). A relao que se estabelece entre objetivo, contedo e mtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia. O mtodo determinado pela relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos. De acordo com Libneo (1991), no trabalho docente, o professor seleciona e organiza vrios mtodos de ensino e vrios procedimentos didticos em funo das caractersticas de cada contedo, ou seja, os contedos podem apresentar mtodos distintos. O mesmo autor conclui que o desenvolvimento metodolgico o componente do plano de ensino que dar vida aos objetivos e contedos. Indica o que o professor e os alunos faro no decorrer de uma aula ou conjunto de aulas. Nesse material, optamos por separar em dois tpicos os aspectos metodolgicos. O primeiro, intitulamos de princpios de ensino. Consideramos que estes aspectos devem estar presentes em todas as aulas e atividades da disciplina de Educao Fsica, ou seja, eles norteiam a prtica pedaggica. J o segundo tpico diz respeito a aspectos mais pontuais que podem ocorrer em apenas alguns momentos das aulas ou em algumas aulas; por exemplo, na organizao de festivais e competies. Os princpios de ensino a serem discutidos so: Ponto de partida para conhecer os alunos: o que sabem, sentem e vivenciaram sobre as prticas corporais. Incluso: todos devem jogar para apreciar, mas cuidado: existe a autoexcluso. Contextualizao: dar significados s tarefas, aos conhecimentos e s explicaes.
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Participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos jogos. Integrao da Educao Fsica: ao projeto pedaggico da escola; famlia e comunidade. Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades. Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias. As regras, os acordos estabelecidos no processo ensino-aprendizagem, a indisciplina dos alunos.
Ponto de partida: Par a conhecer os alunos; o que sabem, sentem e vivenciar am sobre AS PR TICAS CORPOR AIS.
J sei, no h dvida, que as condies materiais em que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreenso do prprio mundo, sua capacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedaggica. Preciso torna-me, seno absolutamente ntimo da sua forma de estar sendo, no mnimo, menos estranho e distante dela. E a diminuio de minha estranheza ou de minha distncia da realidade hostil em que vivem os meus alunos no uma questo de pura geografia. Minha abertura realidade negadora de seu projeto de gente uma questo de real adeso de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. (FREIRE, 1996, p. 73). O que sabem os alunos sobre bandeja, tcnica ou ttica? O que conhecem sobre o contexto, nome dos jogadores de equipes e de cultura da modalidade? Essas so questes importantes para iniciar o trabalho, por isso mesmo preciso mapear o que seus alunos j sabem sobre as prticas corporais, quais experincias e conhecimentos apresentam. Paulo Freire (1996) afirma que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. O autor ressalta que pensar certo coloca ao professor e a escola o dever de respeitar os saberes dos educandos, sobretudo aqueles das classes populares e, alm disso, deve-se discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes. Freire questiona acerca do porqu de no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico. Por meio dessa experincia, pode-se discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes.
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Em um paralelo com o esporte, poderamos questionar junto aos alunos: as pessoas da sua comunidade tm acesso a espaos fsicos de lazer? O que pode ser feito para tornar a prtica do esporte e da atividade fsica uma real possibilidade para a populao? As meninas tm as mesmas condies de acesso s prticas corporais? Estamos propondo, como Freire, aproveitar o conhecimento que o aluno traz e discutir com ele as implicaes polticas e ideolgicas desse conhecimento, de modo a permitir que se estabelea uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais do aluno e a experincia social que ele tem como indivduo (FREIRE, 1996, p. 30). Na verdade, quanto mais detalhes obtivermos dos nossos alunos, mais chances de acertarmos no ensino, de escolhermos as melhores estratgias e procedimentos pedaggicos.
INCLUSO: Todos devem jogar par a apreciar, mas cuidado: existe a autoexcluso
O professor que realmente ensina, que trabalha os contedos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a frmula farisaica do faa o que mando e no faa o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo. (FREIRE, 1996, p. 34). Uma das coisas que devemos buscar oferecer prticas corporais para todos os alunos e alunas. No se pode mais tolerar a excluso dos menos habilidosos, baixinhos, gordinhos etc. Em outras palavras, deve haver um grande esforo do professor de tentar incluir todos(as) os(as) alunos(as) nas aulas. Para isso, fundamental despertar o interesse dos alunos, apresentando atividades que, de alguma forma, permitam a experincia do prazer. Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o histrico da Educao Fsica que, em muitos momentos, pautou-se por classificar os indivduos em aptos e inaptos, excluindo os ltimos das prticas esportivas. Deve-se levar em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de tais prticas. Por exemplo, alguns professores propem jogos em que os alunos vencedores permanecem jogando mais tempo em quadra, em detrimento dos demais. Aes, como essa, podem indicar que o professor privilegia os mais aptos, o que deve ser evitado. Outra prtica mais ou menos comum, mas nem sempre consciente dos professores, o olhar feio para os erros dos alunos, para aqueles que tm menos habilidade ou apresentam alguma dificuldade na aprendizagem. Os professores lidam como se errar fosse uma escolha
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ou culpa dos alunos e no um passo para a aprendizagem. Por isso, uma dica importante, aceite o erro do aluno, valorize-o, cuidado para no se mostrar irritado ou indisposto com os menos habilidosos. Na verdade, sem erro no h aprendizagem, quem aprende sem errar provavelmente no est aprendendo nada novo. Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode! Esse tipo de incentivo no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos: a forma como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo da autoimagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter mensagens que dizem muito. Um mestrando deu um depoimento, bastante prximo dessa nossa preocupao em elogiar, no qual declarou ter percebido que o apoio aos alunos funciona para que apreciem e melhorem seus desempenhos, aproximando-se das prticas corporais e no se afastando delas. O aluno contou que quando estava no Ensino Fundamental reclamava muito das aulas em que o contedo oferecido no era futebol. O professor oferecia aulas de atletismo quando o aluno solicitava futebol. O professor muito sabiamente disse ao aluno: mas voc to bom nas corridas, corre bem, por que no deseja aprender mais sobre atletismo? Depois desse comentrio, o aluno no reclamou mais das aulas e passou a apreciar muito o atletismo, inclusive esse o tema atual da sua pesquisa de mestrado. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos. preciso lembrar tambm que muitas vezes os prprios alunos se autoexcluem. Em outras palavras, mesmo com o esforo do professor de utilizar estratgias que incluam todos os alunos naquela atividade, o aluno sentindo-se incompetente diante de uma situao pode desistir de participar, o que chamamos de autoexcluso. muito importante ficar atento a essas situaes e lembrar aos alunos que no existe aprendizagem sem erro, pois o erro parte importante do processo de desenvolvimento e que, alm disso, as experincias entre os alunos nas prticas corporais so muito diferenciadas, o que acaba acarretando em desempenhos diferentes. Outro aspecto para o qual o professor deve chamar a ateno que ningum deve se sentir melhor do que outro s porque tem um desempenho superior.
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Uma caracterstica bastante comum a existncia de turmas extremamente heterogneas, principalmente em virtude das diferentes experincias anteriores dos alunos com as prticas corporais. O professor deve partir sempre do pressuposto de que a Educao Fsica na escola no visa, exclusivamente, ao rendimento. Ele deve deixar isso claro para seus alunos, valorizando as diferentes formas de expresso. No porque um aluno no possui uma habilidade refinada que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas, muitas vezes este aluno possui uma maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se no apenas respeitar, mas mostrar aos alunos que importante valorizar as diferentes formas de expresso. Paulo Freire (1996) afirma que: Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogncia. Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemunho que a ele dou o da irresponsabilidade de quem no cumpre o seu dever, o de quem no se prepara ou se organiza para a sua prtica, o de quem no luta por seus direitos e no protesta contra as injustias? A prtica docente especificamente humana profundamente formadora, por isso, tica. Se no se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retido (FREIRE, 1996, p. 65).
Contextualizao: dar significados s tarefas, Aos conhecimentos e S explicaes

Neste sentido, o bom professor o que consegue enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim, um desafio no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, supreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Antes de qualquer tentativa de discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica assim, preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer (FREIRE, 1996, p. 86).
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O tratamento contextualizado o recurso de que o professor deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do processo de conhecimento. possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela mdia e pelo contexto. O aluno, em todas as disciplinas, inclusive na Educao Fsica, apropriar-se- mais facilmente dos conhecimentos quando eles fizerem sentido dentro de um encadeamento de informaes, conceitos e atividades. Como afirma a proposta do Estado de So Paulo: Dados, informaes, idias e teorias no podem ser apresentadas de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. (SO PAULO, 2008). Caber ao professor reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Por exemplo, o professor poder aproveitar as situaes que so frequentemente abordadas pela mdia, como os casos de organizao das federaes, os clubes e as confederaes. Pode discutir com os alunos as razes e os efeitos da sociedade e do consumo, bem como suas influncias no esporte. Outra forma de buscar contextualizar as informaes trazer para a aula discusses sobre o que est ocorrendo na modalidade nas ligas e campeonatos brasileiros e locais.
Participao ativa dos alunos: roda, modificao das atividades e das regr as dos jogos
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativa crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de amar. [...] a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)
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Recomenda-se iniciar e finalizar as aulas em roda, de modo que todos os alunos possam se posicionar lembrando o que foi realizado na ltima aula, trazendo informaes sobre algum fato ou observao do cotidiano esportivo, ou simplesmente para ser apresentado o que ser aprendido naquela aula (na roda inicial). Na roda final, podem-se discutir os erros, os acertos, o que foi aprendido, o que faltou para ser complementado, o que ser trabalhado no prximo encontro, alm de outros aspectos que o professor e os alunos julgarem importantes. Na roda, no h incio nem fim, h um sentido de igualdade e unio, pois todos falam e so ouvidos, enfim este um espao coletivo. A roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar a sua vez de falar, respeitar opinies, argumentar, discordar, concordar, alm de outros. Alm da participao dos alunos nas rodas, importante garantir a sua participao ativa em todas as atividades e pode-se, inclusive e sempre que possvel, solicitar aos alunos que indiquem caminhos para modificar os jogos, as atividades propostas pelos professores, bem como as regras dos jogos e dos esportes. Essa uma forma de trazer o aluno para a aula, respeitar as suas contribuies e torn-lo mais ativo e participante. Por exemplo, depois de um mesmo time realizar algumas cestas consecutivas, o/a professor(a) intervm junto a equipe que est frgil e com ela reflete acerca de uma forma de se proteger melhor do ataque adversrio. Destaca-se que deve haver um incentivo para que os participantes opinem e analisem a situao, e proponham solues ao problema, isto , para que os participantes sejam incentivados a analisar o quadro e apresentar uma possvel soluo.
A INTEGR AO DA EDUCAO FSICA AO PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE

A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje. (FREIRE, 1996, p. 143). As prticas corporais a serem desenvolvidas nas escolas colocam-se como mais uma atividade em consonncia com a proposta pedaggica da escola e em contribuio s aes e aos propsitos idealizados no seu Projeto Pedaggico. Outro aspecto para o qual chamamos a ateno o da necessidade da escola de ter uma maior aproximao com a comunidade do entorno e, em particular, com a famlia dos alunos. A falta de conhecimento adequado da comunidade sobre os objetivos das aulas de Educao Fsica, de forma geral, pode levar desvalorizao e falta de entendimento. Assim,
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fundamental para o sucesso do ensino e da aprendizagem dos alunos organizar e desenvolver aes que estimulem essa juno. Por exemplo, pode-se, sempre que possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas, de alguma forma, ligadas s prticas corporais relatem suas experincias, visando aproximar a comunidade da escola. H, ainda, a possibilidade de eventos com a participao dos pais na organizao, logstica e at mesmo na divulgao de campeonatos, festivais, gincanas ou outros. Com a famlia envolvida, pode-se ter a chance de um avano social ampliado, pois todos aprendem coletivamente desde o esporte at as regras bsicas de convivncia da escola e de sua comunidade. Um outro aspecto importante que deve ser considerado a possibilidade de se fazer uma anlise na comunidade para conhecer quais so os locais no municpio que oferecem prticas corporais. Esse trabalho de pesquisa ser interessante para discutir com os alunos, inclusive, as polticas de lazer da cidade, ou seja, se h algum programa sendo oferecido. Na verdade, entre os alunos, pode acontecer de alguns se identificarem com uma determinada modalidade e, por isso, desejarem conhec-la melhor. s vezes, a prpria escola oferece prticas esportivas fora das aulas, mas quando isso no ocorre, podemos encaminhar os alunos interessados em manter a prtica do esporte ou da dana, ou de qualquer outra prtica corporal, para outros locais, como clubes, prefeituras, entre outros.
Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades

Nas minhas primeiras visitas rede quase devastada eu me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianas um mnimo de respeito s carteiras escolares, s mesas, s paredes se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao coisa pblica? incrvel que no imaginemos a significao do discurso formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A eloquncia do discurso pronunciado na e pela limpeza do cho, na boniteza das salas, na higiene dos sanitrios, nas flores que adornam. H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. (FREIRE, 1996, p. 44-45). As aulas de Educao Fsica devem ser diversificadas tanto quanto possvel, ou seja, o aluno no pode chegar e achar que sempre haver o mesmo jogo, ou a mesma atividade, sempre no mesmo espao e com os mesmos materiais. Isso pode tornar a prtica repetitiva e motivar apenas o grupo mais habilidoso, e os que apreciam os famosos raches. Na verdade, aulas repetidas podem aumentar as chances de evaso na prtica das aulas e tambm em situaes de aprendizagem futuras.
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A diversificao favorece a incluso e autonomia dos alunos, dois aspectos fundamentais para a Educao Fsica na escola. A incluso facilitada, pois na medida em que h diversificao de atividades, prticas, h mais chance de identificao do aluno com alguma atividade. J a autonomia pode ser estimulada quando o professor lhes oferece a possibilidade de: escolha dos times; definio dos agrupamentos, distribuio pelo espao; participao da construo e adequao de materiais; elaborao e modificao das regras etc. Inclui-se, ainda, o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar das discusses e reflexes em aula. Assim, para promover de fato a autonomia preciso que as aulas se tornem diferentes, tanto do ponto de vista da escolha sobre o que se deve ensinar (contedos), como pelos procedimentos que os professores devero utilizar nas suas aulas. As aulas no podem se concentrar apenas em quadras e materiais esportivos, como bolas e redes. Na nossa concepo, as atividades e os procedimentos didticos exigem uma variao maior e, ao mesmo tempo, possibilitam melhor flexibilizao por meio da utilizao de espaos e materiais alternativos. Por exemplo, possvel utilizar os espaos vizinhos escola, praas e parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas, para o desenvolvimento das atividades cotidianas e tambm de atividades complementares. As aulas tambm podem e devem ser desenvolvidas em sala, laboratrio de informtica, sala de vdeo, biblioteca etc. Um procedimento que pode ser utilizado nas aulas o de estimular os alunos a praticarem as habilidades aprendidas nas aulas tambm em casa, com materiais alternativos. Por exemplo, o aro da cesta de basquete pode ser substitudo por latas de lixo etc. uma proposta que estimula a prtica da atividade para alm dos horrios formais.
Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias

E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. (FREIRE, p. 58).
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Observando a prtica docente, tanto na escola, como em programas esportivos, percebe-se que h certa dificuldade no encaminhamento de propostas de coeducao, ou seja, aulas em que os meninos realizam as atividades com as meninas, aulas em que o respeito pelas diferenas discutido e vivenciado. Na verdade, a Educao Fsica, na escola, separava os meninos das meninas sem qualquer discusso at meados da dcada de 1980 do sculo passado, o que historicamente significa at ontem. somente a partir deste perodo que se inicia o debate em busca da coeducao. O que podemos constatar que, por fora do processo de transmisso cultural, reforam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas no tenham as mesmas experincias dos meninos, criando-se, ento, uma cadeia de situaes que leva excluso e falta de motivao por parte delas quanto prtica do esporte (SOUZA JR.; DARIDO, 2003). importante destacar que existem de fato inmeras diferenas entre rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho em brigas interminveis, escalar muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado. Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais. As muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas so inegveis. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Estar atento s questes de gnero durante as aulas de esporte uma forma de ajudar os jovens a construir relaes com equidade e respeito pelas diferenas, somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a serem pessoas mais abertas e equilibradas. Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua ateno preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas (marcao homem-homem, em jogo de mulheres), e utilizar estratgias de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores, e jogadoras de futebol, para ficarmos em apenas um exemplo (FARIAS JR., 1995).
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A adaptao e a modificao de atividades, no sentido de contemplar a heterogeneidade do grupo, devem estender-se a todas as situaes nas quais o professor perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel de fora, classe social etc. papel do professor estar atento e identificar essas situaes para encaminhar alternativas que possam ser construdas em conjunto com os estudantes. Por exemplo, nas situaes de coeducao, os professores podem estimular uma reflexo acerca das mudanas de regras que visem contemplar as diferenas de sexo. Em uma atividade de prtica do basquetebol, pode-se estabelecer que no sero permitidos dois sucessivos arremessos cesta quando dados por jogadores do mesmo sexo. Assim, a cada tentativa cesta, faz-se necessria uma interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a bola e a menina tenta a finalizao cesta, ou vice-versa), entre outras. indispensvel que as regras alternativas sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma reflexo sobre a diversidade.
As regr as, os acordos estabelecidos no processo ensino-aprendizagem, a indisciplina dos alunos

[...] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (FREIRE, p. 39). Um dos problemas que mais afligem os professores atualmente o da indisciplina dos alunos, na medida em que aumentam os atos de agresso, violncia, depredao e desrespeito. Embora a indisciplina seja constantemente mencionada, atingindo nveis alarmantes s vezes, ela no possui um diagnstico simples e as propostas de soluo esto longe de serem alcanadas. A indisciplina tem uma srie de razes. Uma delas refere-se s dificuldades que, atualmente, muitos pais enfrentam em impor limites aos filhos. Na maioria dos casos, porque no permanecem tempo suficiente com os seus filhos e quando os veem, preferem no discutir. Alm disso, vive-se uma crise de valores, sobretudo com a imposio de referenciais miditicos, nos quais vale mais a aparncia do que o conhecimento ou o engajamento social. Outra razo possvel para a indisciplina refere-se ao novo ritmo na vida dos meninos e das meninas marcado pelas novas tecnologias. As imagens da TV so muito rpidas, os cortes so alucinantes, assim como, os jogos de computadores e de vdeo-games, o que pode mudar a percepo dos alunos.
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Na verdade, o tema da indisciplina bastante complexo e delicado. Complexo porque envolve, no mnimo, duas dimenses: a poltica das relaes democrticas, penetrando em vrias instituies, a destacar a famlia e a escola; e a falta de limites, que traduz uma crise de valores. Tambm delicado porque pode promover retrocessos na leitura do problema, trazendo tona novamente um autoritarismo injustificvel de tempos no muitos distantes. La Taille (1996) define, primeiramente, a disciplina como comportamentos regidos por um conjunto de normas. Desta maneira, traduz a indisciplina de duas formas: a primeira a revolta contra estas normas e a segunda, o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se em uma forma de desobedincia insolente; no segundo caso, pelo caos dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Isto estaria sendo traduzido nas aulas como baguna, tumulto, falta de limites, maus comportamentos, desrespeito a figuras de autoridades etc. Alves (2002) ressalta que o aluno no pode ser o nico culpado pelo acontecimento da indisciplina, pois as questes sociais referentes famlia, instituio escolar, poltica, religiosidade ou a qualquer outro mbito social, tambm so fatores que contribuem para a ocorrncia da mesma. A autora ainda considera que, se as propostas curriculares estabelecidas, a metodologia utilizada e a postura adotada pelo professor forem inadequadas ao contexto em que se insere, a possibilidade de surgir o comportamento indisciplinado ser maior. Sendo assim, a indisciplina parece ser causada pela soma de diversas razes distribudas igualmente entre escola, famlia, desigualdade social, aluno e professor. fato que a dinmica, nas aulas de Educao Fsica, produzida atravs de atividades ligadas aos contedos de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas, maximiza os conflitos e as questes ligadas s atitudes e aos valores. O mais importante para lidar com a questo da indisciplina o professor definir em conjunto com os alunos as regras de convivncia que sero utilizadas, bem como as sanes a partir do no cumprimento das regras. E to importante quanto a definio das regras apresentar as razes pelas quais as regras esto sendo colocadas, ou seja, expor os princpios das regras. Por exemplo, o professor, ao desenvolver um jogo, percebe que alguns participantes esto burlando as regras em proveito da sua equipe. Ao tomar a atitude de coibir a ao, desrespeitado pelo grupo. Esse o momento propcio de se parar a atividade e levar todos a refletirem sobre o que se passa. Algumas questes bsicas podem ser colocadas pelo professor: a. As regras colocadas no esto de acordo com o que vocs querem? b. Algum est se sentido prejudicado com as regras colocadas?
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c. Se as regras esto de acordo por que devemos obedec-las e/ou cumpri-las? d. Que relao existe em obedecer e/ou desrespeitar as regras em nosso cotidiano? e. E o respeito ao professor? O que significa um professor para a sociedade?
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f. O que o esporte nos ensina para nossas vidas? Tais questionamentos so bsicos para que haja o entrosamento e o entendimento de que s h condies de avanos se houver respeito e considerao com os acordos estabelecidos, e com os colegas.
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Referncias
FARIA JNIOR, A. G. Futebol, Questes de Gnero e Co-educao Algumas consideraes didticas sob enfoque multicultural. Revista do Ncleo de Sociologia do Futebol. Rio de Janeiro, n. 2, 1995. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsica. So Paulo: SEE, 2008. SOUZA JUNIOR, O.; DARIDO, S. C. Influncias da cultura escolar no desenvolvimento de propostas coeducativas em aulas de Educao Fsica. Motriz (Rio Claro), v. 9, p. 143-152, 2003.
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Incluso: Consider aes Sobre as Pessoas com Necessidades Especiais na Escola

Luiz Seabra
COTUCA
(...) E j agora, professor, dou uma dica: Toma o meu corpo como uma parbola de mim prprio O meu corpo ao mesmo tempo nfimo e enorme. Eu tenho tudo, mas minha dimenso. Posso viver tudo, sentir tudo, entender tudo. Mas minha dimenso. Professor, eu queria que o meu corpo te falasse de mim. Dos meus limites e fracassos. Mas tambm da minha complexidade e grandeza. Eu queria que o teu corpo fosse uma bssola para o meu Que te oferecesses sem impor como um modelo. Que me mostrasses o que pensas, o que gostas e o que sentes. (E tambm o que sabes, pois claro!). Eu sei que o meu corpo fala mesmo quando estou calado S precisava mesmo era de quem o escutasse... De que me escutasse Com a delicadeza de um convidado. Com a cumplicidade de um ntimo. Mas com a surpresa de um descobridor. (Autor desconhecido)
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A Educao Fsica Escolar acompanhou o percurso de construo do conceito de educao inclusiva, refletindo acerca do atendimento ao educando com necessidades educativas especiais. Entretanto, em geral, esta parcela de alunos tem sido pouco favorecida no exerccio e desenvolvimento de suas potencialidades e individualidades nas aulas de Educao Fsica, resultando em uma prtica que ainda no contempla, ou melhor, no acolhe as diferenas.
A tendncia pelas prticas corporais que supervalorizam o desempenho fsico e esportivo, destacando e ampliando as diferenas de habilidades e competncias, vem reforando o desinteresse e o afastamento dos alunos menos expressivos e menos habilidosos, levando-os a solicitar a permisso do professor para deixar a aula, desmotivados pela falta de oportunidades e possibilidades de sucesso ou por comportamentos excludentes por parte de seus pares (autoexcluso e excluso) Embora a literatura aponte diferentes termos (pessoa com deficincia, pessoa em condio de deficincia, pessoa com necessidades especiais, entre outros) para se referir s pessoas com alguma anormalidade ou diferenciao, optamos no decorrer deste texto pela utilizao do termo Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (PNEE), por entendermos que ele representa melhor a temtica aqui proposta Incluso e Educao Fsica, e sobretudo por estarmos inseridos no ambiente escolar (processo educativo/educao escolarizada). O termo Necessidades Educativas Especiais, a partir da Declarao de Salamanca em 1994, engloba em seu conceito alm das deficincias, as dificuldades de aprendizagem e a sobredotao, bem como as crianas que trabalham, as crianas de rua, as que pertencem a populaes de risco, a minorias tnicas ou culturais, e a grupos desfavorecidos ou marginais. No presente texto, vamos nos referir a pessoa com necessidades educativas especiais como sendo aquela que apresenta condio decorrente de qualquer desvantagem ou limitao temporria ou permanente, aparente ou no, causada pela diferena entre seu desempenho, suas expectativas e as do grupo a que pertence, considerando inclusive o ambiente escolar. Quanto ao termo adaptada, vamos recorrer a Arajo (1999). O autor entende que as atividades, os materiais, a metodologia, entre outros aspectos, tm que ser adaptados porque a pessoa tem menos possibilidades de adaptao. Ainda segundo Arajo (1999) o termo adaptao se refere busca de adequaes e meios para se executar uma tarefa diante da ausncia ou impossibilidade de se usarem os meios convencionais. A partir das ideias de Sassaki (1997), entendemos que incluso o processo pelo qual a escola se adapta com a finalidade de incluir, em seu sistema, pessoas com necessidades educativas especiais e, simultaneamente, estas se prepararem para assumir seus papis na sociedade. J para Rodrigues (2006), o conceito de Incluso, no mbito escolar, implica, antes de
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tudo, rejeitar, por princpio, a excluso de qualquer aluno. Rodrigues ressalta, ainda, a necessidade e a capacidade desta pessoa de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade. O conceito de Incluso complexo e abrangente, como se pode constatar pela multiplicidade de definies produzidas pelos documentos mundiais. Recentemente, foi editado pela UNESCO (2008) um importante documento que coloca o conceito de Incluso alicerado em quatro referenciais: 1. A Incluso um processo. 2. A Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras (de aprendizagem e fsicas). 3. A Incluso refere-se presena, participao e ao sucesso de todos. 4. A Incluso centra-se nas pessoas em risco de marginalizao, excluso ou insucesso. Em linhas gerais, pela perspectiva da incluso, escola e comunidade escolar (alunos PNEE ou no) devem buscar, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades. De acordo com Bueno e Resa (1995), e Duarte e Werner (1995), a Educao Fsica Adaptada uma rea da Educao Fsica para pessoas com necessidades especiais. Os autores afirmam que a EFA no se diferencia da Educao Fsica Escolar em seus contedos, mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados a esta populao. um processo de atuao docente com planejamento, visando atender s necessidades de seus educandos. Um programa de Educao Fsica quando adaptado ao aluno, seja ele portador de necessidades especiais ou no, possibilita ao mesmo a compreenso de suas limitaes e capacidades, auxiliando-o na construo de sua identidade, autoestima e autoimagem, atribuindo-lhe sentimento de pertena.
Implicaes da incluso na pr tica pedaggica e a pessoa com necessidades educativas especiais

Mostra-se necessrio considerar que a participao efetiva e a ao do professor parecem influenciar diretamente na funo pedaggica que a Educao Fsica deve assumir na escola. Em outras palavras, a forma de o professor conceber a Educao Fsica na escola,
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mediada pelo seu envolvimento com a aula e sua disponibilidade/acessibilidade para com o aluno, pode contribuir, de certa forma, para o engajamento ou distanciamento dos alunos nas atividades, sejam eles PNEEs ou no. Ainda no que se refere problemtica da incluso, considerando a importncia do movimento nos processos de crescimento e desenvolvimento da criana e do jovem, podemos pressupor que ficar margem das aulas, principalmente nas sries iniciais, implicaria em restrio de movimentos. A negligncia para com o movimento, ao longo do tempo, pode resultar em defasagens de aprendizagem, muitas vezes expressas no aproveitamento escolar. No raro encontrarmos professores falando sobre dificuldades de alunos em fixar a ateno, organizar o espao, selecionar objetos, leituras, escritas, ritmos, entre outras dificuldades de ordem afetiva e social. Esse quadro vem remetendo-nos a algumas questes quanto relao incluso (uma escola para todos) e prtica pedaggica (favorecer oportunidades, orientar e estimular a participao do aluno): Quais so os princpios que devem nortear o fazer do professor/prtica pedaggica nas aulas de educao fsica escolar. Que aes podem/devem ser implantadas para atender adequadamente a todos aqueles que chegam s aulas de Educao Fsica?
Conhecer par a intervir

Na perspectiva de responder s questes levantadas acima, especificamente em relao ao aluno com necessidades especiais, importante que o professor tenha os conhecimentos bsicos relativos a estas possveis necessidades, como por exemplo: tipo de deficincia; idade em que apareceu a deficincia; se esta congnita ou adquirida, repentina ou gradativa, se transitria ou permanente; as funes e estruturas que esto afetadas; entre outras. Estas informaes podem ser obtidas diretamente com o aluno ou junto famlia ou, se for o caso, junto equipe multidisciplinar. Sempre que possvel, o professor deve dirigir-se ao aluno para obter as informaes que julgar necessrias. Este j o primeiro passo para o acolhimento. Segundo Cidade e Freitas (2002), conhecendo o aluno, o professor poder adequar sua metodologia, levando em considerao: Em que grupo de alunos haver maior facilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento s tarefas solicitadas, para que possa adequar suas atividades s possibilidades de realizao.
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Adaptao de material e sua organizao na aula: tempo disponvel, variao de espaos e de recursos materiais. Adaptao no programa: planejamento, atividades e avaliao. Aplicar uma metodologia adequada compreenso dos alunos, usando estratgias e recursos que despertem neles o interesse e a motivao, atravs de exemplos concretos, incentivando a expresso e criatividade. Adequar os objetivos e os contedos quando forem necessrios, em funo das necessidades educativas, dar prioridade a contedos e objetivos prprios, definindo mnimos e introduzindo novos quando for preciso. De maneira geral, o profissional de Educao Fsica consegue responder e estabelecer relaes de conhecimento sobre o que ensinar; entretanto, ainda encontra algumas dificuldades em responder e estabelecer relaes sobre quem aprende e sobre como aprende. Quando falamos em quem aprende e como aprende, estamos considerando, tambm, que estes aspectos envolvem um processo de aquisio, construo e transmisso de conhecimento. fundamental que o profissional de Educao Fsica busque estabelecer uma interao entre ele, professor, o aluno e o ambiente, na perspectiva de uma prtica pedaggica no sentido de promover a efetiva participao de todos nas aulas (incluso). No que se refere s demandas da PNEE e interao professor-aluno-ambiente, acreditamos que o professor deve ser capaz de organizar um ambiente de aprendizagem no sentido de acolher, valorizar e favorecer a possibilidade de sucesso do aluno. Caso contrrio, o risco o de se deslocar o foco de ateno das potencialidades para as deficincias. De acordo com Cruz, Pimentel e Basso (2002), para se criar um ambiente no qual as necessidades dos alunos venham a ser atendidas, importante que, a partir das caractersticas peculiares dos alunos inclusive os que apresentam deficincia , o professor seja, por princpio, acessvel e esteja devidamente preparado. Ainda em relao prtica, os alunos com necessidades educativas especiais podem participar de atividades dentro de um programa de Educao Fsica regular, com algumas adaptaes e cuidados, quando necessrio. Nesta diversificao de prticas corporais, tambm est prevista a incluso do esporte como um dos contedos de auxlio no aprimoramento da personalidade de pessoas com necessidades educativas especiais (BUENO; RESA, 1995). Como forma de minimizar possveis barreiras para a aprendizagem que os alunos com necessidades educativas especiais possam apresentar em relao a alguns contedos da Educao Fsica, adaptamos algumas ideias de Cidade e Freitas (2002) que destacamos:
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A realizao de atividades com crianas, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um carter ldico e favorecer situaes onde a criana aprenda a lidar com seus fracassos e seus xitos, bem como solucionar problemas motores. Na aprendizagem de situaes de jogos e brincadeiras, em que o objetivo que o aluno tenha ideia geral da atividade ou do movimento de forma global conveniente a utilizao do mtodo global-funcional. Utilizao, se necessrio, da propriocepo na aprendizagem de um movimento ou habilidade especifica. Neste caso, a aprendizagem pode ser facilitada pela percepo cinestsica. O aluno pode vivenciar, visualizar, apontar no outro, observar e comparar os seus movimentos com o do colega. Capacidade lingustica importante que o professor conhea a capacidade lingustica de seus alunos. As formas de instruo (verbal e/ou demonstrao) podem influenciar no processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, no caso dos portadores de deficincia mental o tipo de instruo verbal poder, em inmeras situaes, ser descartado em decorrncia das dificuldades de compreenso da mensagem. Devem ser evitadas explicaes longas ou muito detalhadas. Ajuda prestada: o professor pode e deve prestar ajuda ao aluno que dela necessite na execuo de uma atividade ou movimento especfico. Em alguns casos, a ajuda manual ou mecnica poder ser necessria para os portadores de necessidades especiais mais comprometidos ou medida que aumente a complexidade da atividade ou do movimento. O professor precisa assegurar-se de que o aluno compreendeu a tarefa. Como podemos observar, a preocupao central da EFA est em uma Educao Fsica que possa atender a todos, observadas as suas necessidades e potencialidades, o que tambm foco da Educao Fsica Escolar. No vemos diferenas significativas entre a EFA e a EFE nos seus respectivos procedimentos e objetivos. Ambas, em seu discurso, buscam meios para propiciar ao aluno, com necessidades especiais ou no, conhecer suas possibilidades, avanar seus limites no sentido de inseri-los na cultura corporal de movimento (jogos, ginstica, dana, esporte, lutas, entre outros), em suas diferentes dimenses. a partir da assuno de que o processo de ensino em aulas de Educao Fsica diz respeito construo de um ambiente que proporcione ao aluno prticas corporais significativas,
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capaz de corroborar com o processo pedaggico da escola, que devemos considerar a possibilidade de intervirmos na realidade de alunos com necessidades educacionais especiais. Em virtude deste contexto que envolve a EFE, a EFA e o princpio da incluso, entendemos que o professor, segundo (SEABRA JR., 2006), precisa assumir uma prtica pedaggica no sentido de: favorecer o desenvolvimento, adaptando atividades quando necessrio, dando oportunidades iguais de participao a todos os alunos (alteridade, equifinalidade e igualitarismo); estimular o desenvolvimento, motivando a participao, apresentando-se disponvel e acessvel aos alunos (acessibilidade e acolhimento). O estmulo se constitui em fator motivacional para a o engajamento do aluno nas atividades; orientar o desenvolvimento, oferecendo instruo adequada, dicas e feedbacks necessrios, antes, durante e/ou aps as aulas (rodas de conversa). Frente diversidade, no podemos mais pensar em uma nica forma de Educao Fsica na escola, mas em uma Educao Fsica que esteja atenta s diferenas, identificando-as, reconhecendo-as e contemplando-as, no sentido de atend-las, e no evidenci-las. No possvel dizer que h um mtodo ideal da Educao Fsica que se aplique no processo de Incluso. O professor sabe e pode combinar diversos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. A escola povoada pelas diferenas que necessitam ser contextualizadas e trabalhadas pelos professores e professoras. Lidar com a diferena, sem transform-la em desigualdade, o grande desafio. A diferena no se confunde com a desigualdade.
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Referncias
ARAJO, P. F. A educao fsica para pessoas portadoras de deficincias nas instituies especializadas de Campinas. Campinas: Unicamp, 1999. BUENO, S. T.; RESA, J. A. Z. Educacin Fsica para nios y nias con necesidades educativas especiales. Mlaga: Aljibe, 1995. CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educao fsica e incluso: consideraes para prtica pedaggica na escola. SEED/MEC. Revista Integrao. Edio especial, p. 26-30, 2002. CRUZ, G. C.; PIMENTEL, E. S.; BASSO, L. A formao profissional do professor de Educao Fsica diante das necessidades educativas especiais de pessoas portadoras de paralisia cerebral: SEED/MEC. Revista Integrao. Edio especial, p. 39-41, 2002.
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DUARTE, E.; WERNER, T. Conhecendo um pouco mais sobre as deficincias. In: DUARTE, E.; WERNER, T. Curso de atividade fsica e desportiva para pessoas portadoras de deficincias: educao a distncia. Rio de Janeiro: ABTa, 1995. v. 3. RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao Inclusiva. So Paulo: Summus Editorial, (2006).
SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SEABRA JR.; L. Incluso, necessidades especiais e educao fsica: consideraes sobre a ao pedaggica no ambiente escolar, 2006. Dissertao (Mestrado)- Faculdade de Educao Fsica, Unicamp, 2006.
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Aspectos Didticos da Educao Fsica

Por tudo isso me parece uma enorme contradio que uma pessoa progressista, que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende com as discriminaes, que se bate pela decncia, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no seja criticamente esperanosa.
(FREIRE, 1996, p. 73).
Nesse material de Educao Fsica, optamos por separar os aspectos metodolgicos em dois tpicos. O primeiro, intitulamos de princpios de ensino, visto no captulo anterior, que devem estar presentes em todas as aulas e atividades da disciplina de Educao Fsica, ou seja, representam aquilo que norteia a prtica pedaggica. J o segundo tpico, que denominamos de aspectos didticos, diz respeito s atividades mais pontuais que podem ocorrer em apenas alguns momentos das aulas ou em algumas aulas, como por exemplo, a organizao de festivais e competies, o uso de painis de notcias etc. Na verdade, reconhecemos que existem outros aspectos que permeiam as decises metodolgicas docentes, mas selecionamos algumas que consideramos, para o momento, as mais relevantes. No tpico que trata dos aspectos didticos trataremos dos seguintes itens: A prtica e as filas. Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extracurriculares. Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa. Ldico versus seriedade. A tcnica esportiva. O livro didtico.
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A pr tica e as filas
Muitos professores ainda tm dificuldades em organizar as atividades esportivas de modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam fundamentos esportivos. A organizao da atividade faz com que muitos alunos permaneam durante muito tempo nas filas, estimulando atos de indisciplinar e a prtica das habilidades motoras. Os professores devem ter como lema bsico que todos devem estar em ao o mximo de tempo possvel. Isso exige que o planejamento e a organizao das atividades prevejam o quantitativo de crianas participantes, a quantidade de materiais disponibilizados e o espao. inconcebvel que as crianas fiquem em filas de estafetas por mais de trs ou quatro minutos em compasso de espera. Esta condio, com certeza, desestimular a concentrao e o envolvimento das crianas na ao. Os professores devem ficar atentos a isso e evitarem ao mximo essas situaes. Em casos especiais, procurem organizar uma situao em que, mesmo em situao de espera, os participantes tenham uma funo relacionada, pois dessa forma se sentiro envolvidos e atuantes. Por exemplo, se a proposta for a de realizar atividades de estafeta, possvel dividir os alunos em vrios grupos, evitando longas filas. Assim, ao invs de utilizar dois grupos de 15 alunos, prefervel organizar cinco grupos com seis alunos cada. Vale lembrar que para garantir aprendizagem preciso que os alunos pratiquem a mesma atividade vrias vezes, assim, faz-se necessrio evitar longas filas de espera.
Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais

No bojo das crticas realizadas ao esporte a partir da dcada de 1980, muito se condenou as competies esportivas, sobretudo aquelas realizadas entre crianas e adolescentes. Afirmava-se que os alunos envolvidos nessas competies sofreriam sobrecarga de presso psicolgica, seriam submetidos especializao precoce, aprenderiam a ser desleal, a sobrepujar o adversrio, enfim, levantou-se uma srie de aspectos que seriam prejudiciais formao do aluno submetido a competies esportivas, pois se repetiriam os erros e problemas das competies de alto nvel. Essas crticas foram fundamentais para refletirmos sobre qual o verdadeiro papel que deve ter as competies esportivas na formao integral dos alunos. Na verdade, o esporte e as competies esportivas sero o que ns quisermos que elas sejam, dentro das regras e limitaes que estabelecermos, afinal elas so uma produo social e podem ser alteradas quando os seus participantes assim o exigirem e desejarem.
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Acreditamos que no preciso excluir as competies das aulas de Educao Fsica, antes se faz necessrio ressignific-las de acordo com os objetivos do programa e torn-las um meio de aprendizagem e no um fim, no qual s permanecem os alunos mais dotados e habilidosos. Assim, faz parte das aes estratgicas oportunizar aos beneficiados das aulas de esporte eventos e programaes diferenciadas ao longo do ano, o que pode incluir a realizao de festivais interclasses e interescolas. Por exemplo, pode-se propor a realizao de competies ou festivais em que os alunos se responsabilizem por elaborar o regulamento, arbitrar as partidas e preencher as smulas. Nesses festivais, todos devem jogar, ser premiados e valorizados naquilo que podem apresentar. Inclusive, o mediador pode modificar as regras esportivas e diminuir o tamanho da quadra ou readaptar as regras para aumentar as possibilidades de participao dos alunos.
Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa

O professor pode incentivar trabalhos com notcias sobre as prticas corporais, relacionado-as s temticas mais amplas, como o uso de anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza, exerccios abdominais e outros, publicadas em jornais, revistas e sites da internet. Vdeos e/ou filmes, documentrios, reportagens especiais so recursos importantes no ensino da Educao Fsica, desde que permitam estabelecer relaes com os temas que esto sendo abordados em aula. A utilizao desse suporte exige, de acordo com Betti (1998), alguns cuidados por parte do professor: primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para destacar os aspectos a levantar na discusso do mesmo com a turma; ao assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e, inclusive, selecione as passagens mais relevantes, que podero ser novamente exibidas durante o debate; antes de iniciar a exibio do vdeo, deve-se conversar com os alunos sobre as questes a serem observadas, facilitando, pela roteirizao, a compreenso dos objetivos da atividade e sua realizao.
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As prticas corporais podem constituir-se em objeto de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionarem fruio corporal, as aulas de Educao Fsica podem facultar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia desse esporte pode ser ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questes especficas. Por outro lado, o estudo da histria do esporte no Brasil permite a reflexo sociopoltica sobre a condio da mulher, do deficiente, da evoluo do esporteespetculo, das relaes trabalhistas etc. Por exemplo, pode-se elaborar painis com notcias sobre a preparao fsica das equipes, tipos de treinamento, sobre atletas fora do peso e questes sobre nutrio etc.
Ldico versus seriedade

Na anlise de Bracht (2001), as crticas em relao ao papel educativo do esporte no mbito escolar geraram uma srie de equvocos e mal entendidos, que trouxeram consequncias prtica pedaggica dos professores. O primeiro equvoco o de que aqueles que criticam o esporte so contrrios a ele. Trata-se de uma viso maniquesta, na qual ou se a favor ou contra o esporte. Assim, a crtica visa ora aboli-lo, ora neg-lo como contedo das aulas de Educao Fsica. Acreditamos que criticar o esporte no neg-lo e sim realizar as transformaes necessrias no seu ensino para que possa efetivamente servir para a educao de cidados crticos e emancipados. Kunz (1994), do mesmo modo, considera que devemos realizar transformaes didtico-pedaggicas do esporte, inclusive esse o ttulo de um dos seus livros. Bracht (2001), ainda, discorre sobre o mal-entendido de que tratar criticamente o esporte seria substituir o movimento em favor da reflexo. No nosso entender, preciso experimentar o esporte do mesmo modo que se faz necessrio refletir sobre ele e discuti-lo. De acordo com Bracht (2001), tratar o esporte de forma crtica significaria ser contra a tcnica esportiva. Ou seja, aqueles que tratam o esporte de forma crtica negam a tcnica e consideram tecnicistas os que dela fazem uso. Para o autor, as propostas pedaggicas elaboradas com enfoque crtico no buscaram abolir o ensino da tcnica esportiva, ao contrrio, propuseram o ensino dessas tcnicas dotadas de outros sentidos, objetivos e finalidades. Em suas palavras: O que se criticou e se critica ento, a subordinao inconsciente no tcnica enquanto tal, mas finalidade a qual determinada tcnica est a servio (BRACHT, 2001, p. xvii). Entre os diversos equvocos, um deles nos chama a ateno e ser o foco da anlise desse item, que representado pela oposio entre o rendimento e o ldico, considerados polos distintos e contrrios, atribuindo ao rendimento todos os defeitos do esporte e ao ldico, toda a virtude.
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TCNICA ESPORTIVA
As severas crticas realizadas ao Esporte e sua relao com a Educao Fsica conduziram a inmeros mal-entendidos, entre eles o de que o ensino crtico do esporte deveria prescindir do ensino das tcnicas. As tcnicas devem ser compreendidas como um patrimnio a ser transmitido aos alunos, pois so movimentos construdos historicamente, produtos de uma dinmica cultural que podem ser preservados. preciso reconhecer que a tcnica poder, enquanto um dos elementos da cultura corporal, possibilitar aos praticantes a prtica autnoma do lazer e a crtica do espetculo esportivo, desde que assuma o papel de meio e no de fim. No se trata, ento, de negar o espao da tcnica, mas sim de repensar o seu espao e tempo. O que se prope um novo olhar ao ensino-aprendizagem desses movimentos, considerando-se o contexto especfico em que os alunos esto inseridos, bem como seus interesses e desejos. Outra preocupao evidenciar que as aulas incluam, de forma explcita, o conhecimento sobre o esporte e no se restrinjam prtica exclusiva dos movimentos. Mesmo assim, quando houver o interesse em ensinar as tcnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta-se que essas aprendizagens devem acontecer aps a compreenso da dinmica do jogo. vlido destacar, ainda, que os gestos tcnicos no devem ser condio necessria e indispensvel para que o aluno vivencie e pratique o esporte, ou seja, um fator que limite e exclua uma parcela dos alunos de participarem das aulas. Diferentemente disso, prope-se que cada aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com as suas possibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertrio de movimento. Essa premissa no exclui a possibilidade de o professor apresentar aos alunos os gestos tcnicos, j que a escolha de adotar ou descartar esses movimentos ser deciso do aluno frente s suas aspiraes e necessidades (RODRIGUES; DARIDO, 2008). Tambm preciso ressaltar que a aprendizagem de tcnicas pelos alunos no antagnica ao prazer e ao ldico nas aulas. Podem, dependendo do tipo de interveno pedaggica do professor, serem aspectos simultneos e complementares. Por isso, importante a capacidade do professor de identificar os momentos e os modos de ensinar as tcnicas esportivas. Adiciona-se o fato de que os professores atuam em ambientes de alta complexidade, incerteza e instabilidade. Esses espaos possuem carter nico e so dotados de conflitos de valores, neles o ensino da tcnica , apenas, um dos elementos que compem essa trama. Desse modo, as dvidas e prticas dos professores no devem mais percorrer o sentido de tcnicas aprovadas ou rejeitadas, mas o de repensar o lugar ocupado por esses movimentos quando ensinamos esporte, com vistas formao crtica dos alunos (RODRIGUES; DARIDO, 2008).
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O arremesso no basquetebol um bom exemplo dessa situao. Nem sempre conseguimos dispor de materiais que sejam adequados ao tamanho de nossos alunos. Em geral, tm-se bolas oficiais e aros em altura tambm oficial para o processo de iniciao. Isso inviabiliza que os alunos, nessa fase inicial, consigam se organizar adequadamente dentro da tcnica motora ideal para a vivncia, pois, se assim o fizerem, no conseguiro lanar a bola at o aro, sem considerar que o gesto tambm no dos mais simples para a idade. O que fazem? Usam o artifcio de improvisar um arremesso de caracterstica individualizada, mas que chega at o aro. No questionamento a respeito da interferncia e exigncia do professor para que a criana faa o gesto da forma como se concebe dentro das tcnicas oficiais, o educador poder notar que ela se frustra por um longo perodo, isso se ela no abandonar o esporte. Assim, faz-se necessrio possibilitar criana a vivncia e o aumento de chance de sucesso em fazer cesta no time adversrio, pois isso significa tambm ampliar seu desejo de continuar na prtica. Em sntese, conveniente tanto permitir criana a vivncia com chance de sucesso, quanto estimul-la ampliao dessa vivncia, inclusive pontuando a equipe do aluno que conseguir tocar o aro ou a tabela em um jogo que envolva cesta. Entende-se que uma busca ferrenha pela execuo perfeita e futuro envolvimento com o esporte deve partir da condio intrnseca do sujeito, ou seja, de suas prprias opes. No processo formativo do indivduo, quanto mais chances lhe forem possibilitadas, mais oportunidades de xito existiro.
LIVRO DIDTICO
O livro didtico tem suscitado reduzida reflexo no campo especfico da Educao Fsica escolar. Na Educao, ao contrrio, esse tipo de material tem despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores, sobretudo nas duas ou trs ltimas dcadas (BITTENCOURT, 2004; CHOPPIN, 2004). Por que to pouco tem sido discutido na Educao Fsica? Quais so as razes para essa omisso? fato que o livro didtico tem sido alvo de intensas polmicas e crticas. Frequentemente ele tem sido acusado de servir ideologia burguesa. Assim, se colocar contra essa ideologia significa ser contra o livro didtico. De acordo com Munakata (2003), aps o perodo da ditadura no Brasil, ampliaram-se os discursos solicitando aos professores que abandonassem essa muleta em nome de uma Educao mais criativa, reflexiva e crtica. Em nome dessa vertente crtica, houve uma condenao total do livro didtico, independente do contedo do material, ao menos por muitos acadmicos, porque no contexto escolar seu uso cada vez mais disseminado. Este fato cria, no mnimo, um paradoxo entre a produo acadmica e o que se faz na escola.
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Entendemos que os pesquisadores da Educao, de modo geral e em particular da Educao Fsica escolar, necessitam enfrentar urgentemente a questo do livro didtico. Eles podem ser considerados, atualmente, como uma das estratgias metodolgicas mais utilizadas pelos professores, chegando muitas vezes, a ditar a atividade dos mesmos. Ribeiro (2005) aponta que os livros-texto possuem uma longa histria no mundo ocidental, tornando-se parte fundamental da Educao, a ponto de esquecermos que eles existem. Esse fato pode ser problemtico ao favorecer um processo de naturalizao nas perspectivas que no se detm ao seu aspecto de objeto sociocultural e histrico. As demais disciplinas escolares contam com um nmero 1. Trata-se de um grupo de pesquielevado de livros didticos. Para se ter uma ideia no levantamen- sa que passou a organizar a produo do livro didtico no Brasil, to realizado pelo LIVRES1, de 1990 at 2007, foram publicados mais especificamente, na Bibliote653 livros didticos de histria e 698 de portugus, j em relao ca da Faculdade de Educao da Educao Fsica, nenhum livro foi catalogado nesse perodo. E Universidade de So Paulo. como afirma Choppin (2004, p. 557): [...] necessrio tambm prestar ateno quilo que eles silenciam, pois se o livro didtico um espelho, pode ser tambm uma tela. Outro aspecto que chama ateno est relacionado a uma ampliao das publicaes de livros didticos que incluem questes relacionadas Educao Fsica. Recentemente, por exemplo, foram lanados materiais didticos: pelo Estado do Paran2, Municpio de Belo Horizonte3, alm da publicao de material es- 2. Disponvel em: pecfico pelas diferentes redes particulares de <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/ ensino, como Positivo, Objetivo e Anglo. Do livrodidatico/frm_resultadoBuscaLivro.php>. mesmo modo, temos observado nos encontros 3. Disponvel em: que participamos uma grande expectativa dos <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_ projeto=27&id_objeto=42036&id_pai=41945&tipo=li&n1= professores da rede pblica de ensino de todo &n2=Orientaes%20Pedaggicas&n3=Ensino%20 pas de poder contar com esse tipo de material Fundamental&n4=Educao%20F sica&b=s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>. de apoio. importante ressaltar que discutir a necessidade do livro didtico na Educao Fsica no deve ser confundido com o processo de sistematizao dos contedos ao longo dos ciclos de ensino, ou seja, quando falamos em livro didtico estamos propondo a elaborao de um tipo de material de apoio ao professor, que poder ser utilizado em qualquer srie ou bimestre, dependendo das escolhas e das necessidades do contexto, da escola e do professor envolvido.
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No caso da sistematizao dos contedos, outro enfoque teria que ser analisado, estudado e pesquisado, pois, nesse caso, a busca seria por identificar quais contedos deveriam compor a 6, 7, 8 e 9 sries e assim por diante4. Poderia ainda aprofundar essa anlise investigando, por exemplo, as possibilidades de identificar cada conte- 4. Nesse caso especfico foi do por bimestre, selecionando a sequncia a ser ensinada. Porm, no produzido o trabalho de Luiz Fernando Rocha Rosrio. o foco desse trabalho promover esse tipo de discusso. Mas, afinal o livro didtico na escola um luxo a servio de uma ideologia burguesa ou ele pode ser utilizado como um material de apoio s aes dos professores de Educao Fsica em situaes de aula? Em outras palavras, o livro didtico pode auxiliar o professor de Educao Fsica a melhorar a qualidade de suas aulas? possvel na perspectiva das propostas renovadoras conceber um livro didtico? Como seria e quais so as suas caractersticas?
Contexto e car actersticas do livro didtico

Choppin (2004), um dos maiores especialistas no estudo do livro didtico no mundo, afirmou que existem muitas dificuldades na definio desse objeto, porque nem sempre possvel explicitar todas as suas caractersticas especficas, e tambm porque o livro didtico como campo de pesquisa bastante recente. Porm, reflete o autor, necessrio perceber a importncia no encaminhamento de pesquisas sobre esse tipo de material, devido ao seu impacto cultural. Para isso, o autor exemplifica que, no Brasil na dcada de 1990, aproximadamente, 61% do total de livros publicados eram didticos. Assim, o livro didtico pode ser considerado um produto cultural complexo que se situa no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo econmica e da sociedade. Bittencourt (2004) alerta que ele no deixa de ter um papel contraditrio, na medida em que um instrumento fundamental no processo de escolarizao e tem ao mesmo tempo uma grande importncia econmica, fazendo, por exemplo, do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) do Brasil o maior programa do livro didtico do mundo. Mas, afinal, o que livro didtico? Quando realizamos essa pergunta logo nos vem memria os nossos livros escolares, utilizados nas diferentes disciplinas, portanto algo bastante familiar e facilmente identificvel, sobretudo do ponto de vista do emprego pelos alunos. provvel tambm que tenhamos dificuldade de relacionar o livro didtico s aulas de Educao Fsica escolar5.
5. Um dos poucos livros publicados na Educao Fsica de autoria do Prof. Hudson Ventura, editado pela Saraiva na dcada de 1970, que traz uma srie de informaes sobre tcnicas, tticas e regras de algumas modalidades esportivas.
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Na verdade, as aulas de Educao Fsica se restringiam (e at certo ponto se mantm assim) a oferecer um conhecimento que advm da repetio e da prtica dos movimentos. Essa concepo, certamente, afastou a disciplina dos livros didticos dos alunos. preciso lembrar, inclusive, que a legislao da Educao Fsica at a aprovao da ltima Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) reforava a concepo de Educao Fsica como atividade, que, segundo Castellani Filho (1988), dava a ela uma conotao de um fazer por fazer. Apesar das lembranas dos livros didticos referentes s outras disciplinas, dificilmente teremos uma definio pronta sobre o que livro didtico. Bittencourt (2004) afirma que ele assume ou pode assumir funes diferentes, dependendo das condies, do lugar e do momento em que produzido e utilizado nas diferentes situaes escolares. Gaspari et al. (2006) procuraram identificar quais eram as principais dificuldades dos professores de Educao Fsica na sua prtica pedaggica. Os resultados apontaram que elas passam principalmente pela falta de infraestrutura adequada para as aulas de Educao Fsica; falta de material didtico; baixo status da disciplina perante as demais e indisciplina, alm da falta de interesse dos alunos. Assim, discutir livro didtico, como um dos principais materiais curriculares, tocar em um ponto que aflige diretamente o professor da rea.
Algumas crticas aos livros didticos

O processo de questionamento do livro didtico e a oposio sua utilizao tiveram incio no sculo XX, por meio de diferentes movimentos progressistas. A maior parte das crticas aos objetivos e contedos desses materiais de carter ideolgico. Munakata (2003) ressalta que os livros didticos foram identificados como suporte da ideologia oficial e, em muitos casos, ela foi entendida como oposto da cincia. O autor no discorda de que muitos livros fizeram mesmo apologia ao regime militar e continham erros que deveriam e foram denunciados. Muitos crticos dos livros didticos identificaram a presena da ideologia em cada pargrafo, cada frase, cada palavra. Para o autor: sorrateira e solerte, a ideologia era surpreendida at mesmo em obras aparentemente crticas: bastava que a crtica que o livro propunha seguisse referenciais diferentes da ortodoxia professada pelo pesquisador. A ideologia so os outros. (MUNAKATA, 2003, p. 4). Na verdade, toda proposta pedaggica implica uma tomada de posio e, portanto, a adoo de uma dada ideologia. Um outro aspecto que chama a ateno no texto de Munakata, da qual compartilhamos, diz respeito a considerar o livro didtico como materialidade, nesse sentido ele uma mercadoria e um objeto cultural. Nas palavras do autor:
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Como mercadoria, ele certamente carrega as marcas do ser-para-o-lucro e da indstria cultural. Convm, no entanto, desde j esclarecer que, na sociedade capitalista, a produo de qualquer livro, seja didtico ou dos frankfurtianos, visa o lucro e efetivada segundo os procedimentos da indstria cultural. preciso tambm no perder de vista que onde h lucro e, portanto, a acumulao do capital, h tambm trabalhadores, de cujas atividades resultam livros. (MUNAKATA 2003, p. 5). Assim, pode-se afirmar que os livros didticos so comercializados por uma infinidade de interesses, dada a sua condio de produto. Alm disso, reproduzem valores, ideias e preconceitos de determinadas correntes ideolgicas e culturais. Todavia, como revela Chartier (1996, p. 20), cada leitor, a partir de suas prprias referncias individuais ou sociais, histricas ou existenciais, d um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado, aos textos de que se apropria. Uma outra crtica comum aos materiais didticos, de acordo com Zabala (1998), considera que a maior parte desses livros trata os contedos de modo unidirecional e por causa de sua estrutura no oferece ideias diferentes em relao linha de pensamento estabelecida. So livros que transmitem um saber baseado em esteretipos culturais. Nesse caso, aconselhvel apresentar outros materiais, com pontos de vista divergentes, que permitam a cada professor implementar o seu projeto de ensino, de acordo com o contexto e realidade dos alunos e, alm disso, esteja integrado proposta poltico-pedaggica da escola. Na verdade, seria interessante que o professor escolhesse os objetivos, contedos, metodologia e avaliao que estivessem relacionados proposta da escola, mas no basta escolher aleatoriamente alguns temas e implement-los acriticamente. Cabe ao professor ter clareza em relao s referncias contidas em um livro didtico, podendo assim contextualizar os temas aos objetivos perseguidos pela comunidade escolar. Outra crtica recorrente dos livros didticos refere-se apresentao de conhecimentos acabados e sem possibilidade de questionamento, impedindo o conflito, que fonte de criao cultural e cientfica. Alm das crticas aos prprios materiais, outras so apresentadas em relao s consequncias de sua utilizao nas aulas, como por exemplo, provocar atitude de passividade nos alunos, j que os impede de participar tanto no processo de aprendizagem, quanto na escolha dos contedos. Tambm limita a iniciativa deles e impede o despertar da sua curiosidade, pois permite somente a utilizao das estratgias baseadas nos prprios materiais didticos (ZABALA, 1998). Nesse caso, tambm, o papel do professor importantssimo, mediando debates e apresentando problemas, permitindo, enfim, a reflexo.
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Por fim, vale destacar que os livros didticos no conseguem oferecer toda a informao necessria para garantir uma comparao, mesmo com a grande quantidade de informao que contm. Desse modo, a seleo de informaes transforma em determinante aquilo que exposto, em detrimento do que foi deixado de lado. Outro ponto questionado o impedimento da formao crtica dos alunos, j que os livros no favorecem a comparao entre a realidade e o ensino escolar, e impedem o desenvolvimento de propostas mais prximas do contexto e das experincias dos alunos. H necessidade de complementar as informaes com a apresentao de outros materiais, combin-los. Inclusive, pode-se pensar no uso de vdeos, imagens, propagandas e filmes que mantenham relaes com a disciplina de Educao Fsica. Na verdade, o conhecimento sobre a cultura corporal de movimento bastante amplo. O que impe uma seleo do que se considera mais relevante, tanto no ensino, como nos livros didticos. A uniformizao do ensino tambm indicada como crtica utilizao dos materiais didticos, por no considerarem a forma e o ritmo de aprendizagem dos alunos, suas experincias anteriores, interesses, necessidades, expectativas e diferenas pessoais, imprimindo, desse modo, um ritmo de aprendizagem comum e coletiva. Podemos verificar que as crticas aos livros didticos so bastante complexas e contundentes. No entanto, acreditamos que seja possvel a existncia desse tipo de livro, bem como de outros tipos de materiais que no cometam os erros dos livros didticos convencionais. Assim, concordamos com Zabala (1998) para quem se deve mudar o slogan de no ao livro didtico para outra ideia que afirma no ao livro didtico como manual nico, referindo-se a um tipo de livro elaborado de modo estritamente transmissor. Podemos adicionar ainda a concepo de que o livro didtico s far sentido conforme o grau de conhecimento garantido nas condies de formao inicial e continuada, e autonomia do professor. O livro deve ser um instrumento a mais nas mos de um professor comprometido. Zabala (1998), ainda, aponta para o fato de que utilizar materiais elaborados por outros no significa uma dependncia total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais necessrios quando a oferta do mercado no se ajusta s necessidades as quais queremos atender.
Concepo de Educao Fsica e o livro didtico

Seria prudente para dar continuidade a esse trabalho nos questionarmos se seria possvel vislumbrar um livro didtico em uma perspectiva de Educao Fsica renovadora, dentro de uma perspectiva sociocultural.
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Torna-se importante destacar que, ao longo de sua trajetria histrica, o componente curricular Educao Fsica apresentou finalidades distintas, mesmo atualmente no existe uma proposta hegemnica ou nica. Como vimos, na sua origem, a Educao Fsica estava voltada para uma preocupao com os hbitos de higiene e sade, tendo como referncia mtodos ginsticos oriundos do continente europeu, sendo caracterizada como uma Educao Fsica higienista. Posteriormente, no modelo militarista, os propsitos vinculavam-se formao de indivduos fortes e sadios, aptos a defender a nao no caso de combates com outros pases. Nesta concepo, valorizavam-se as pessoas avaliadas como fisicamente aptas e excluam-se os considerados incapacitados. A concepo esportivista instalou-se durante a dcada de 1960 com o governo militar, transformando a Educao Fsica basicamente em sinnimo de esporte. Neste modelo, as aulas abordavam exclusivamente o contedo relacionado ao esporte, com o objetivo da identificao de talentos esportivos e da melhora da aptido fsica para uma possvel representao de futuros atletas em competies nacionais e internacionais. Dessa forma, as aulas privilegiavam uma minoria que apresentava certa facilidade para aprendizagem de gestos e habilidades motoras especficos prtica esportiva, deixando em segundo plano aqueles que no possuam tais caractersticas. Nesse contexto, a existncia de material didtico era escassa e faltava tradio na construo desse tipo de material no interior da Educao Fsica. Podem ser aventadas algumas razes explicativas, como oprprio contexto histrico em que a rea foi se desenvolvendo, ligada estritamente realizao dos movimentos, o saber fazer, que fez com que se tornasse difcil estruturar esse material, assim como conceber sua aceitao junto aos docentes e mesmo ao mercado editorial. Outros fatores podem ser levantados enquanto restries aos livros didticos em Educao Fsica, como por exemplo, o redirecionamento do pensar a respeito do objeto de estudo da disciplina na escola, que ocorreu a partir dos anos 1980. Esse perodo coincide exatamente com a intensificao das crticas produo de materiais didticos. Essas crticas podem ter afastado os docentes ou boa parte deles da construo desses materiais. Outro aspecto arrolado pelos autores aponta para a falta de discusso acadmica na rea que levante, reflita e construa conhecimentos a respeito das questes do uso do livro didtico como um dos inmeros materiais curriculares possveis de colaborar na construo da prtica pedaggica e no o nico. Entendemos que a Educao Fsica, ao lado dos demais componentes curriculares escolares, deva propiciar ao aluno o exerccio da cidadania, buscando durante a prtica pedag-
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gica a formao do sujeito crtico, direcionado para a conquista de sua autonomia, por meio do conhecimento, reflexo e transformao da cultura corporal. No temos o intuito e nem a Educao Fsica escolar teria como possibilitar aos alunos conhecer todas as formas de manifestaes da cultura corporal. Porm, podemos oferecer uma abrangncia maior destas manifestaes, de forma que no se restrinja a aprendizagem dos alunos, o que historicamente ocorre quando o professor oferece exclusivamente contedos esportivos tradicionais. Pretendemos tambm que o processo de ensino e aprendizagem ultrapasse o limite da realizao de movimentos, possibilitando que os alunos observem, analisem, critiquem, contextualizem, o que for desenvolvido nas aulas de Educao Fsica. Em sntese, que eles sejam capazes de destinar um olhar crtico aos acontecimentos da sociedade a qual pertencem. 6. Ver a esse respeito a produo do Dentro dessa concepo, possvel pensar em livros didticos destinados aos alunos? E aos professores? Entendemos que apesar da complexidade da tematizao da Educao Fsica na escola, seria importante e possvel a construo de livros didticos6.
Estado do Paran no site: <http://crv. educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index. asp?id_projeto=27&id_objeto=42736&id_pa i=42676&tipo=li&n1=&n2=Roteiros%20 de%20Atividades&n3=Ensino%20 Fundamental&n4=Educao%20Fsica&b= s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>.
Os materiais didticos ou curriculares so instrumentos que proporcionam ao professor critrios e referncias para tomar decises, tanto na interveno direta do processo de ensino-aprendizagem, quanto no planejamento e na avaliao. Em outras palavras, so os meios que auxiliam os docentes a resolver os problemas que as diferentes fases do planejamento, execuo e avaliao apresentam. O livro didtico, como um dos materiais possveis, pode auxiliar os professores na prtica pedaggica, pois pode servir como referencial e ser transformado pelo docente de acordo com a realidade na qual atua e as necessidades dos alunos. O trabalho docente envolve alm da formao inicial realizada nas Instituies de Ensino Superior, as nuances e as concepes que o profissional enfrenta no seu cotidiano dirio, o que na escola traduzido pelas expectativas dos alunos, outros professores, direo e coordenao de escola, e at dos prprios pais dos alunos. Isto quer dizer que nem todo conhecimento adquirido pelo professor no seu perodo de formao colocado em prtica devido s limitaes do contexto. preciso adicionar, ainda, nestas condies do contexto os baixos salrios dos professores e tambm suas insatisfaes decorrentes das sucessivas mudanas na administrao e poltica educacional a que esto sujeitos. S para citar alguns exemplos: escola de perodo integral, reduo do nmero de aulas de Educao Fsica na escola, aumento do nmero de escolas para completar a carga de trabalho, escolas distantes da residncia do professor. Assim, as condies de contexto do trabalho so, na maioria das vezes, mais tradicionais que
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a formao do professor. Desse modo, os baixos salrios, as sucessivas mudanas polticas, alm de uma formao profissional nem sempre adequada e progressista acabam por dificultar ainda mais a aplicao e o avano das propostas pedaggicas aplicadas ao contexto escolar. Acreditamos que o professor, com uma formao adequada e um comprometido com as questes da escola, poder se beneficiar de livros didticos de qualidade e produzidos na perspectiva renovadora. Como vimos em Gaspari et. al (2006), os professores se ressentem da falta de material didtico especfico da rea da Educao Fsica. Consideramos que, como Caparroz (2001), fundamental valorizar e conhecer as limitaes e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino-aprendizagem da disciplina de Educao Fsica na escola, de tal modo que seja possvel construir e implementar uma interveno significativa e de qualidade, a partir da realidade do professor. A falta de materiais didticos parece se caracterizar como uma dificuldade extra do professor. Nesse sentido, papel da comunidade cientfica e acadmica envidar esforos no sentido da elaborao, construo e avaliao de materiais didticos no interior da Educao Fsica na escola. A complexidade do processo educativo exige que o professor disponha de recursos e instrumentos que o auxiliem na tarefa de ensinar. necessria a utilizao de materiais que estejam a servio das propostas didticas do professor, que incentivem sua criatividade e a diversificao de estratgias e no o contrrio. A questo no tem que ser colocada em termos de livros sim, livros no, mas em termos de que materiais e como utiliz-los?. (ZABALA, 1998). Concordamos com Ribeiro (2005) de que um livro sozinho no criar monstros, subversivos ou cordeiros do mal. A leitura de manuais escolares tem sua prpria historicidade, no havendo espao para retrica da neutralidade. A leitura teve e tem formas, e prticas diversas em diferentes lugares sociais e histricos. Atualmente, segundo Munakata (2003), j so distantes os tempos em que se combatia o livro didtico do mesmo modo como se lutava contra a ditadura militar. J possvel compreender que esse objeto educacional parte do sistema educacional e como tal preciso elucid-lo na sua materialidade e historicidade.
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Referncias
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A Avaliao da Educao Fsica na Escola

Suraya Darido
No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tm importncia capital para o meu desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 96).
Ouvir falar de avaliao costuma causar certo tipo de constrangimento ou medo por parte dos alunos, pois logo a relacionam com atribuio de uma nota para aprovao ou reprova. Defendemos que a avaliao um processo mais amplo que atribuir uma nota. Na verdade, avaliar um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em outras palavras, avaliar mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos alunos em uma prova e consider-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno chega escola e s prticas corporais com certo nvel de conhecimento, carregando experincias anteriores e com caractersticas pessoais. Particularmente, para a Educao Fsica avaliar implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajud-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando. Nesse captulo, discutiremos como a avaliao era realizada em uma perspectiva mais tradicional de ensino e depois apresentaremos uma proposta de avaliao para ser utilizada nas aulas de Educao Fsica.
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1 - Como er a realizada a avaliao em Educao Fsica na perspectiva tr adicional/ esportivista de ensino?

Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que era muito presente no pas, a partir da dcada de 1970, predominavam preocupaes avaliativas em Educao e em Educao Fsica que enfatizavam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes fsicos ou pelo seu desempenho nos esportes. A avaliao dos professores de Educao Fsica se detinha apenas no resultado final, no desempenho do aluno em relao ao esporte, ou seja, se o aluno(a) dominava os fundamentos e as tticas do jogo, independentemente do que sabia no incio. A atribuio da nota e mesmo a avaliao que o professor realizava da aprendizagem dos alunos no era informada aos mesmos, os professores no explicavam aos alunos os objetivos dos testes e tampouco havia vinculao entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetncia, e de vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. A nota era resultado exclusivo do desempenho do aluno na prtica esportiva, ou seja, se o aluno tinha um bom desempenho, sua nota era mxima, no importando o seu nvel inicial, nem o seu conhecimento sobre questes conceituais do esporte, ou o desenvolvimento de suas atitudes e valores nas aulas. Como se v, a perspectiva tradicional de avaliao cometeu uma srie de equvocos ao considerar que avaliar : aplicar testes em prazos determinados; restrito ao domnio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; atribuir uma nota ou um conceito; punir; mais importante do que ensinar; medir e quantificar; cumprir uma exigncia burocrtica.
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As primeir as mudanas a partir da dcada de 1980-1990

As pesquisas realizadas na rea da Educao Fsica escolar indicam que, atualmente, a perspectiva tradicional, aquela que prioriza o produto, a quantificao e a avaliao por meio de testes vem sendo substituda por uma viso mais processual, abrangente e qualitativa (DARIDO, 1999). Os resultados mostraram tambm que, em depoimentos aos pesquisadores, muitos professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram conhecimentos consistentes a respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica, ou seja, no tiveram informaes apropriadas sobre como encaminhar a avaliao de forma no tradicional/esportivista. Alm disso, as experincias anteriores dos professores de Educao Fsica que ensinam esportes, trazidas de quando eram alunos do Ensino Fundamental e Mdio tambm fundamentais para a prtica pedaggica , no os tm auxiliado adequadamente a refletir sobre a avaliao da aprendizagem. Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas, muitos professores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados participao, ao interesse e frequncia do que, exclusivamente, aos resultados do desempenho dos alunos em testes fsicos e habilidades motoras. Desse modo, muitos professores atualmente no atribuem nota ou avaliam os seus alunos pelo seu desempenho no jogo, mas sim por meio da observao da sua motivao e de seu interesse nas aulas. Consideramos que essa uma mudana positiva, porm insuficiente para ajudar o aluno a aprender Educao Fsica e incorpor-la na sua vida. Os estudos indicam tambm que poucos professores informam os alunos sobre os critrios que utilizam para avaliar e atribuir notas, e conceitos, ou seja, os maiores interessados no conhecem como sero avaliados e, em muitos casos, nem entendem porque receberam esta ou aquela nota. Parece faltar ao professor iniciativa para tratar a avaliao como um processo que interessa a todos. Outro item, obtido em nosso levantamento sobre avaliao, que merece destaque a pouca diversificao de instrumentos avaliativos. Em outras palavras, para conduzir o pro cesso de avaliao, os professores utilizam exclusivamente, ou quase, os aspectos relacionados dimenso atitudinal, por meio da observao da participao dos alunos nas prticas. No se pode negar que este um avano em relao aos testes fsicos descontextualizados, mas, considerando as outras dimenses dos contedos, pouco. Apenas avaliando a participao pela observao, deixamos de saber, por exemplo, o que o aluno entende sobre a perspectiva histrica das prticas corporais, suas transformaes ao longo da histria, a diferen-
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a da prtica do esporte entre os diferentes pases, quais capacidades fsicas envolvidas nas prticas corporais etc. Portanto, precisamos ir alm de avaliar a participao e a motivao dos alunos, embora esse seja um aspecto importante a ser incorporado na avaliao. Os estudos apontam mais recentemente (DARIDO, 1999) que, paulatinamente, em escolas de vanguarda, alm da participao e da frequncia, passam a entrar no cenrio dos instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os trabalhos escritos, as gravaes em vdeo... Nota-se sinais de mudanas. Embora complexo, tambm estimulante refletir sobre a avaliao em Educao Fsica. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fatores envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimentos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras variveis? Como conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem? De que forma conduzir a avaliao durante as aulas, de modo a motivar os alunos a continuar a aprender? Como explicar para os alunos que errar um passo fundamental para a aprendizagem do esporte? Enfim, so muitas questes delicadas que compem o universo de preocupaes do professor quando o tema avaliao da aprendizagem. Visando construir alternativas para a avaliao, buscou-se responder a cinco questes centrais a respeito do tema Educao Fsica na escola: por que avaliar, quem, o qu, como e quando?
POR QUE AVALIAR?

Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento e para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente traados. Para tanto, constitui-se em um processo contnuo de diagnstico da situao, contando com a participao de professores, alunos e equipe pedaggica da escola. A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias, objetivos, contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos. Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacionais que demandam maior apoio (BRASIL, 1999).
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Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos precisam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados, abrindo-se espao para que participem, oferecendo sugestes. Assim, a avaliao do aluno deve auxiliar o professor a perceber o que est dando certo, o que deve ser revisto para atingir os objetivos propostos. Avaliar , ento, um processo que se relaciona no s com o esforo do aluno de aprender, mas tambm com o do professor de mudar suas prticas, caso os alunos apresentem dificuldades de aprendizagem. Se ningum entendeu a marcao individual, por exemplo, pode ser que o problema no esteja na compreenso dos alunos, mas sim no modo como o professor est ensinando. Por isso, a avaliao deve ser realizada continuamente e os seus resultados precisam ser utilizados para promover mudanas.
QUEM AVALIA?
No modo como entendemos a avaliao, no s o professor responsvel pelo processo de avaliao, alunos e equipe pedaggica tambm devem participar do processo. A participao dos alunos, no processo de definio dos critrios e nos rumos da avaliao, implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim, os professores devem informar os alunos sobre suas dificuldades, bem como sobre os critrios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de aprendizagem, as necessidades de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j foram alcanados. tambm possvel, na busca do desenvolvimento da autonomia do aluno, propor para que eles se autoavaliem. Alm disso, os alunos podem participar do processo avaliando os seus professores e o ensino oferecido por eles.
COMO AVALIAR?
Basicamente, de acordo com Smole (2010), pode-se utilizar quatro instrumentos de avaliao: Observao e registro. Anlise de registros dos alunos. Provas e anlises de erros. Autoavaliao. Alm disso, aponta a autora que possvel integrar todos esses instrumentos em um portflio, que um articulador da coleta dos dados.
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Observao e registro
O emprego da observao no processo de avaliao apresenta uma srie de vantagens. Ela , por exemplo, diagnstica como preconiza Resende (1995). Assim, as aulas no precisam ser interrompidas, pelo contrrio, como o ambiente continua o mesmo, ela permite a avaliao do comportamento na sua totalidade. por meio da observao que o professor diagnostica os erros que os alunos cometem, por isso, Blasquez (2011) afirma que o professor de Educao Fsica deve ser um excelente observador. Conforme Smole (2010), para observar preciso direcionar o olhar e registrar aquilo que percebido. Entretanto, muitos professores consideram difcil realizar o registro das observaes, pois tm muitas turmas com muitos alunos de uma s vez. Diante dessa realidade, o registro simples pode ser utilizado, elegendo um grupo por cada vez. Pode-se, por exemplo, preparar o registro e verificar em uma aula especfica, em forma de checklist (observao), se os alunos compreenderam a dinmica do jogo dos dez passes, quais so as linhas demarcatrias da quadra, bem como os momentos em que a bandeja deve ser utilizada.
Os alunos compreenderam: a dinmica do jogo dos 10 passes. Paulo Pedro Marina Luiza x x x x x x x quais so as linhas da quadra. os momentos em que a bandeja deve ser utilizada.
Anlise de produes e registro dos alunos

As produes ou registros produzidos pelos alunos podem assumir diversas formas, desde respostas a questes e atividades, at desenhos e textos. Essas produes podem ser solicitadas com o objetivo de investigar o que aluno sabe previamente sobre determinado assunto, por exemplo, se conhece quais so os fundamentos do voleibol a partir da observao de colegas participando do jogo. As produes tambm podem ser solicitadas aps um tema especfico, por exemplo, histrico do basquetebol, ou ao final do tema geral de basquete que inclua outras questes, para alm do histrico. Os registros dos alunos podem ser individuais ou coletivos. Pode-se
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sugerir para os alunos elaborarem uma jogada contra defesa individual ou, ainda, a produo de um texto explicando as razes para as modificaes das regras da modalidade ao longo da histria. O importante desses registros que os alunos progridam. Assim, a produo de trabalhos e textos solicitada no para atribuio de uma nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno no processo ensino-aprendizagem (SMOLE, 2010).
Provas: Pode-se utiliz-la na Educao Fsica?

As provas se constituem no instrumento mais caracterstico do sistema de avaliao tradicional, no entanto acreditamos, como Smole (2010), que se bem utilizadas podem ser uma fonte til de informao para aluno, professor e comunidade. A prova pode ser til quando desejamos avaliar a capacidade do aluno para organizar ideias e expressar-se claramente. Porm, h limitaes, por exemplo, quando queremos avaliar como os alunos utilizam os conhecimentos em situaes que exigem argumentaes e discusses com outras pessoas, quando queremos observar a aprendizagem do aluno sobre o conhecimento do prprio jogo. As provas, a serem utilizadas no ensino da Educao Fsica, podem ser de diferentes tipos, com ou sem consulta, em duplas, em trios, orais, corrigidas pelos prprios pares ou no etc.
Autoavaliao
A autoavaliao permite ao aluno tomar uma posio diferente, fazendo dele no um mero executor de ordens, mas algum que tem clareza das metas do projeto, das crticas ao seu trabalho, do domnio do seu caminhar. Entre as prticas de autoavaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em estudo e retorne s questes iniciais em novas situaes.
Portflio
O portflio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um perodo de tempo. Tem como principal finalidade proporcionar um dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo.
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Um portflio pode incluir textos, projetos, produes, reflexes pessoais dos alunos e no precisa ser organizado necessariamente em papel, j h experincias de material organizado em um CD. Assim, sugere-se que para alcanar um ensino de qualidade os instrumentos de avaliao sejam diversificados, utilizando-se a observao e o registro; a anlise de produes e o registro dos alunos; provas e autoavaliao. Espera-se que todas essas informaes sejam organizadas em um portflio. importante lembrar tambm que os alunos com dificuldades em algumas formas de expresso no podem ser prejudicados pelo tipo de avaliao, por isso eles precisam ser avaliados por meio de diferentes instrumentos, formas de verificao.
O QUE AVALIAR?
Entre as crticas frequentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de este restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o rendimento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes. A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos. A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos), motora (habilidades motoras e capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal em diferentes linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apaream integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao, a avaliao pode enfatizar uma ou outra. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de acordo com as situaes e objetivos do ensino. O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a utilizao destes. Para avaliar habilidades e atitudes, provas tericas, trabalhos, seminrios, gravao em videoteipe, observaes sistemticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades fsicas podem ser utilizados. O problema no reside no modo de coletar as informaes e sim no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos no processo pedaggico. preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo na tentativa de acertar. H professores que ouviram falar na diversificao de instrumentos, por isso utilizam provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado integrao do aluno
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na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida para a realizao da prova, em uma aula terica que a precede. Os alunos decoram as informaes e a esquecem rapidamente. Mais uma vez, observa-se a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar. Para facilitar a compreenso sobre o que ensinar e assim avaliar na Educao Fsica, optamos por utilizar a classificao de Zabala (1998) de contedos. Assim, optamos por discutir o que avaliar na dimenso conceitual, procedimental e atitudinal.
Avaliao na dimenso conceitual

J vimos que o aluno, nas aulas de Educao Fsica, tem muito a aprender na dimenso conceitual. Ento como avaliar sua aprendizagem? Como saber se apreendeu os conhecimentos? Ento como avaliar esta dimenso de conceitos nas aulas de Educao Fsica? De acordo com Zabala (1998), uma prova escrita bastante eficaz para determinar o conhecimento que se tem de um fato. Um fato simples a ser lembrado na Educao Fsica , por exemplo: quantas vezes o Brasil foi campeo do mundo no basquetebol masculino? E no feminino? Estes so exemplos de fatos. Por outro lado, compreender o significado dos aspectos histricos do basquetebol nas dcadas de 1950 e 1960, quando o Brasil foi bicampeo do mundo, envolve conhecimentos mais profundos e elaborados. Dificilmente, pode se acreditar que a aprendizagem de um conceito esteja concluda, assim a compreenso por parte do aluno est em constante processo de reelaborao. habitual nas outras disciplinas escolares a proposio de provas escritas em que a resposta mais adequada para um conceito a que coincide exatamente com a definio dos apontamentos de classe ou o livro didtico. Na verdade, a melhor forma de avaliar a aprendizagem dos conceitos observar o uso de cada um destes em diversas situaes e como os alunos os utilizam em suas explicaes espontneas (ZABALA, 1998). Assim, a avaliao deve consistir em observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposies e, sobretudo, nos dilogos entre os alunos, e entre o professor e os alunos. s vezes, o tempo no suficiente para observ-los em todas estas situaes da pode se pensar em uma prova escrita, mas preciso ter claro as limitaes quanto a avaliar de fato a aprendizagem do aluno. Se o que desejamos da aprendizagem de conceitos que os alunos sejam capazes de utiliz-los em qualquer momento, temos que propor no questes que consistam em uma explicao do que entendemos sobre os conceitos, mas sim uma resoluo de conflitos ou problemas.
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No nosso exemplo, no se trata de fazer o aluno decorar qual o papel do futebol, por exemplo, para a cultura brasileira, mas sim localizar no seu cotidiano como possvel perceber a fora da cultura, nas artes, na linguagem, nas atitudes, alm de outros. Assim, o que estamos propondo na dimenso conceitual evitar utilizar apenas provas escritas em que se deve responder exatamente conforme o que foi apresentado pelo professor, mas sim observar o aluno durante todas as aulas e, se for o caso, em trabalhos e vdeos, solicitando a sua interpretao dos conceitos apresentados.
Avaliao na dimenso atitudinal

Para Zabala (1998), a natureza dos contedos atitudinais, bem como seus componentes cognitivos e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de aprendizagem de cada aluno. Como avaliar a solidariedade, a tolerncia aos diferentes ou as atitudes no sexistas? Como avaliar a incorporao das prticas corporais para a vida do aluno? Na verdade, a tradio escolar deixou de avaliar sistematicamente tais aprendizagens por consider-las no quantificveis e sem importncia. Na Educao Fsica como vimos, sobretudo recentemente, a observao da participao tem tido um papel importante na avaliao. Acreditamos que os professores de Educao Fsica poderiam ampliar as atitudes observadas, procurando analisar outras para alm da participao. Como por exemplo, a cooperao entre os alunos e do aluno com o professor, a iniciativa pesquisa, o respeito entre os meninos e as meninas, ou o respeito ao menos habilidosos, alm de outros. Para avaliar os contedos atitudinais, conhecer aquilo que os alunos realmente valorizam e quais so as suas atitudes, necessrio que surjam situaes de conflito. Durante as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas, conhecimento sobre o corpo, danas e lutas, os alunos so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibies e dificuldades; enfim, a variveis que compem um ambiente de ensino e de aprendizado bastante complexo. No raro, eclodem conflitos nessas situaes. Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma aprendizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formao do cidado. Espera-se dessa forma que, na avaliao empreendida pela Educao Fsica, os alunos sejam observados em sua capacidade de aprender a reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate.
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Concordamos com Zabala (1998) quando o autor aponta que a melhor fonte de informao para conhecer os avanos nas aprendizagens de contedos atitudinais a observao sistemtica de opinies e das atuaes nas atividades grupais, nos debates, nas manifestaes dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excurses, na distribuio das tarefas e responsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. Alm disso, pode-se utilizar, em um processo de avaliao mais criterioso, como algumas escolas j vm realizando, registros de observao das atitudes dos alunos. Seria interessante criar espaos para os alunos expressarem suas opinies sobre a aula. Nesse sentido, uma srie de figuras poderia ser colocada, ao final da aula, na roda. Em seguida, solicita-se aos alunos que procurem essas figuras e, a partir delas, se expressem. QUERO CRITICAR! QUERO RECLAMAR QUERO ELOGIAR! TENHO UMA SUGESTO! TENHO UMA DVIDA
Avaliao na dimenso procedimental

Os contedos procedimentais implicam o saber fazer, e o conhecimento sobre este domnio s pode ser verificado em situaes de aplicao. Assim, o que define uma aprendizagem no o conhecimento que se tem de um contedo, mas o domnio ao transferi-lo para a prtica. Conhecer at que ponto os alunos sabem jogar, danar, fazer pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espao etc., s possvel quando os alunos realizam tais atividades (ZABALA, 1998). A Educao Fsica tem longa tradio no ensino-aprendizagem, no domnio dos contedos procedimentais. Mas como fica a avaliao da aprendizagem? De acordo com Betti e Zuliane (2002), no simples avaliar o progresso dos alunos em um salto em distncia. Se o aluno melhorou o seu salto, possvel afirmar que foi resultado do processo de maturao ou de aprendizagens ocorridas em aulas? Poderia ir mais longe, como possvel avaliar os alunos considerando que cada um tem uma capacidade diferente para aprender (diferentes nveis de habilidade)? certo que existe uma enorme complexidade no tema, contudo com a experincia acumulada e o olhar atento do professor, possvel vislumbrar os progressos individuais dos
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alunos, resultantes do seu envolvimento nas aulas, principalmente quando os componentes interesse e motivao (ambos da dimenso atitudinal) so agregados. Especificamente quanto s habilidades motoras e as capacidades fsicas, possvel avaliar o aluno pelo seu progresso nos testes fsicos, sempre comparando o seu resultado consigo prprio. Por exemplo, se antes o aluno percorria determinada distncia em 20 minutos e depois passa a faz-lo em 18, sinal de que houve progresso. Nas tarefas cotidianas das aulas, nas diferentes habilidades motoras, deve-se adotar o mesmo procedimento, informando, estimulando e apontando os progressos de cada aluno em relao ao que ele j realizava. Na dimenso procedimental em Educao Fsica, logo pensamos na avaliao das habilidades motoras, tanto bsicas como especficas, e tambm nas capacidades fsicas. No entanto, nesta concepo que defendemos possvel ir alm e avaliar outros aspectos procedimentais. Pode-se, por exemplo, avaliar a capacidade dos alunos de coletar notcias e de se posicionarem sobre elas, por meio de comentrios pessoais. Tambm possvel propor a confeco de livros, reunindo textos e figuras pesquisados pelos estudantes, alm de produzidos por eles, a partir de suas observaes ou de outras atividades. Alm disso, as notcias podem ainda ser organizadas em painis, em uma parede da sala de aula ou de qualquer outro espao da escola, cujos temas podem ser: formas corretas de realizar caminhadas, importncia da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e trabalho, problemas de postura, entre outros. Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, o professor tambm pode estimul-los a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folheto a ser distribudo comunidade, por exemplo. Espera-se, com essas atividades, ativar os conceitos da rea e da disciplina anteriormente comentados, e articular redes conceituais interdisciplinares.
Quando avaliar?
Quando avaliar? A resposta mais simplificada a esta questo em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. Mas, para uma questo didtica divide-se a avaliao em trs momentos distintos; avaliao diagnstica, formativa e somativa. A primeira necessidade do educador, no processo de avaliao, responder s seguintes questes:
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Que sabem os alunos em relao ao que quero ensinar? Quais experincias anteriores tiveram em relao ao que eu desejo ensinar? Quais so os seus interesses? Quais so os seus estilos de aprendizagem?
Nesse levantamento, o professor passa a conhecer melhor quem so os seus alunos e como ele pode facilitar a aprendizagem. Essa avaliao inicial frequentemente denominada de diagnstica. Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso conhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A observao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades, bem como sobre os avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao processual. Essa avaliao do processo em geral conhecida como avaliao formativa. Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao contnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel avaliar o produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de internet, pela organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou jogadas etc. (DARIDO, 2002). Quando se avalia o aluno ao final de um processo, geralmente, denomina-se esta proposta de avaliao de somativa.
NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Como vimos ao longo deste texto, avaliar bastante complexo, porm um processo educacional absolutamente necessrio. Vimos tambm que avaliar diferente do processo de atribuir um conceito, embora eles estejam relacionados, ou seja, se no podemos prescindir de jeito algum de observar o processo de aprendizagem do aluno, podemos ou no transformar estes processos em uma nota/conceito. De acordo Soares et al. (1992), a nota no deve ter a funo de punir o aluno ou de castig-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo ensino-aprendizagem. Temos assumido o seguinte argumento para justificar ou no a necessidade da atribuio de um conceito/nota na disciplina de Educao Fsica. Tais questes foram levantadas no
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projeto poltico da escola? Como o grupo de atores escolares se posicionou? Qual foi a deciso da maioria? Dentro da proposta pedaggica da escola, h espao, condies, argumentos e justificativas aceitas na comunidade escolar? Se a resposta for sim, pode-se encaminhar o processo, inclusive, com levantamentos tambm da avaliao do ensino do professor. Em outras palavras, os alunos podem avaliar os seus professores e estas informaes podem ser teis na busca da qualidade do ensino. Para garantir a legitimidade das aes importante que as decises sejam explicitadas por todos e deliberadas democraticamente. Vale destacar que atribuir conceito/nota para crianas at os 12 anos no realmente necessrio, at porque a Educao Fsica, alm de ser a disciplina mais apreciada na escola (DARIDO, 2004), conta com a participao ativa de grande parte dos alunos que so curiosos a respeito dos conhecimentos da cultura corporal. importante lembrar que tanto os alunos, quanto os professores envolvidos e a comunidade podem colaborar com o processo de avaliao. Luckesi (1994), com muito brilhantismo, afirmou que a maior dificuldade do processo pedaggico no avaliar o aluno, mas sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando o educando, sem castigo ou punio, no sentido de proporcionar a incluso de todos os alunos, em um verdadeiro ato de amor.
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Refrencias
BETTI, M.; ZULIANE, L. R. Educao Fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte. v. 1, n. 1, p. 73-81, 2002. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1999. DARIDO, S. C. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdio e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos PCNs. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. p. 139-179. DARIDO, S. C. A Educao Fsica na escola e o processo de formao dos no participantes de atividade fsica. Revista Brasileira de Educao Fsica e Esportes. So Paulo, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004. SMOLE, K. C. S. Avaliao escolar. So Paulo: Portal Salesianos So Paulo], 2010. Disponvel em: <http:// www.salesianos.com.br/downloads/SubsidioRSE6.pdf>. Acesso em: 5 set. 2011. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Como citar os textos:

DARIDO, Suraya Cristina. Viso geral da disciplina. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 10-20, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica na escola: realidade, aspectos legais e possibilidades. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 21-33, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Diferentes concepes sobre o papel da educao fsica na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 34-50, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica na escola: contedos, suas dimenses e significados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 51-75, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Temas transversais e a educao fsica escolar. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 76-89, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Princpios de ensino para a educao fsica na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 90-103, v. 16. SEABRA, Luiz. Incluso: Consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 104-111, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. Aspectos didticos da educao fsica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 112-126, v. 16. DARIDO, Suraya Cristina. A avaliao da educao fsica na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 127-140, v. 16.
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Bloco 2
Disciplina 19

19/03/2012 a 25/03/2012
Agenda da Primeir a Semana

O meu respeito de professor pessoa do educando, sua curiosidade, sua timidez, que no devo agravar com procedimentos Saiba Mais inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerncia. Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como Saiba Mais sobretudo numa perspectiva progressista, sem ser educador, aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indispensvel amorosidade aos educandos com que me comprometo e ao prprio processo formador de que sou parte? (PAULO FREIRE, 1996, p.67). Caros alunos! Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial da UNESP/UNIVESP. Trata-se da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica. Pretendemos com a disciplina esclarecer algumas questes bsicas sobre a Educao Fsica na escola. Para que ensin-la? O que ensinar? Como ensinar? Como proceder a avaliao? Estas so algumas das questes que gostaramos de compartilhar no Curso. Na primeira aula presencial, alm da apresentao da disciplina retomaremos as experincias vivenciadas por vocs em relao Educao Fsica, especialmente, na poca em que frequentaram o ensino fundamental. Com isso, objetivamos iniciar as discusses acerca dos pressupostos que cercam a disciplina no interior da escola. Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 25 de maro de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. IMPORTANTE: Entre as atividades a serem desenvolvidas na disciplina, vocs encontraro algumas especficas que tero validade como horas de Estgio para a Educao Infantil e/ou para o Ensino Fundamental, dependendo da sua natureza. Cada atividade ter a indicao das horas de Estgio correspondentes. Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula.
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Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: 1 Aula Presencial 19/03/2012 2 feira
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Atividade 01 Resgatando a histria de vida nas aulas de educao fsica. Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da disciplina D19, com a Professora Suraya Cristina Darido. Atividade 03 Leitura e discusso do texto 01 Educao Fsica na Escola: realidade, aspectos legais e possibilidades. 1 Perodo Virtual 20 e 21/03/2012 3 e 4 feira Atividade 04 Assistir ao vdeo 01 Educao Fsica para todos e realizar estudo referente ao tema.
Saiba Maissobre o papel Atividade 05 Leitura e estudo do texto 02 Diferentes concepes da Educao Fsica na Escola e apresentao do vdeo 02 Lazer. Saiba Mais Saiba Mais
2 Aula Presencial 22/03/2012 5 feira
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Atividade 06 Atividade de Estgio - Trabalhando o texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da Educao Fsica na Escola, em grupo. Atividade 07 Assistir ao vdeo 03 Cultura Corporal e desenvolver atividade sobre jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem. 2 Perodo Virtual 23 e 24 e 25/03/2012 6 feira, sbado e domingo. Atividade 08 - Leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados. Atividade 09 Trabalhando o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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Atividade Avaliativa
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1 SEMANA DE ATIVIDADES
1 Aula Presencial 19/03/2012 Atividade 01 Resgatando a histria de vida nas aulas de educao fsica.
Seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao dos temas que sero discutidos e trabalhados ao longo da D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica. Antes da entrevista de apresentao, leiam o texto introdutrio do Caderno de Formao Viso Geral da Disciplina. Em seguida, considerem a seguinte afirmao: Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrana das aulas de Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar [...] (BRASIL, PCN, 1998). Discutam em pequenos grupos: A qual dos dois grupos vocs pertenciam? Quais foram as suas experincias em relao s aulas de Educao Fsica na escola e fora dela?
Saiba
Saiba
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da disciplina D19, com a Professora Suraya Cristina Darido.
Assistam, s 21h em sua TV digital, entrevista de apresentao da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica, com a Professora Suraya Cristina Darido. Tirem eventuais dvidas sobre a apresentao geral da disciplina com seus Orientadores e, caso considerem necessrio, enviem questes ao apresentador da disciplina. Posteriormente, a apresentao e as respostas enviadas pela Professora Autora estaro no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador.
Atividade 03 Leitura e discusso do texto 01 Educao Fsica na Escola: realidade, aspectos legais e possibilidades.
Leiam, atentamente, o texto 01 Educao Fsica na Escola: realidade, aspectos legais e possibilidades, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao e discutam com os colegas seus pontos principais. Finalizada a leitura, comentem em grupos de trs ou quatro alunos, como eram as suas aulas de Educao Fsica na escola, especialmente as do ensino fundamental, segundo seg-
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mento (6 ao 9 ano). Qual dos modelos era o mais frequente: esportivista, rola bola ou renovador? Quais so as caractersticas que permitiram a voc reconhecer cada um dos modelos?
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1 Perodo Virtual 20 e 21/03/2012
Atividade 04 Assistir ao vdeo 01 Educao Fsica para todos e estudo referente ao tema.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 01 Educao Fsica para todos. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Neste programa introdutrio da srie, especialistas e professores discorrem sobre a dimenso da Educao Fsica no currculo atual. Como a Educao Fsica partiu da excluso para a incluso uma perspectiva histrica, passando pela evoluo da legislao brasileira em relao disciplina. O que era a aula de Educao Fsica quando a disciplina foi instituda como atividade e atualmente como componente curricular. Em seguida, reflitam sobre um estudo feito em um colgio particular de um municpio do interior do Estado de So Paulo. Do ano 1997 at 2008, o pesquisador foi tambm professor e coordenador de Educao Fsica do referido colgio, participando, portanto, de todo o processo de enfrentamento do problema instalado naquele colgio pelo constante aumento do nmero de solicitao de dispensas pelos alunos do Ensino Mdio. Para os professores de Educao Fsica do colgio, este quadro de dispensas desencadeou um processo de busca por alternativas para o enfrentamento desta cultura que estava instalada. Total de alunos do Ensino Mdio 260 252 259 213 167 138 166 183 184 Alunos dispensados da Educao Fsica 95 123 115 56 56 31 29 9 5 Percentual de alunos dispensados 36,53% 48,8% 44,4% 26,29% 33,53% 22,46% 17,46% 4,9% 2,7%
ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Tabela 1 Total de alunos dispensados no Ensino Mdio de 2000 a 2008.
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Observem a tabela e respondam: o que os dados indicam e como vocs acham que os professores conseguiram diminuir as dispensas na escola? Publiquem suas consideraes, no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 04.
Atividade 05 Leitura e estudo do texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da Educao Fsica na Escola e apresentao do vdeo 02 Lazer.
Leiam, atentamente, o texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da Educao Fsica na Escola, de Suraya Cristina Darido, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao. Anotem os pontos principais e os que gostariam de discutir na prxima aula presencial. Posteriormente, assistam, s 20h ou 21h15 pela TV digital ou por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ao vdeo 02 Lazer. Fundamentados por esses contedos, identifiquem a concepo/abordagem utilizada nas atividades prticas a seguir, e destaquem suas caractersticas principais. Primeira Atividade: 1. Os professores perguntam para os alunos se eles j brincaram de amarelinha. 2. Cada um dos alunos apresenta para os demais o seu jeito de brincar de amarelinha. 3. Depois, todos experimentam as diversas formas de jogar amarelinha. 4. Por fim, o professor prope aos alunos que elaborem outras formas de brincar de amarelinha. E todos a experimentam. Segunda atividade: a. Os alunos so estimulados a lembrar quais so as modalidades que fazem parte das Olimpadas. b. Em seguida, praticam, na escola, algumas provas de atletismo (que um dos esportes mais tradicionais das Olimpadas), como corrida (no espao possvel), salto em distncia (em um gramado ou parque de areia da escola), e tentam arremessar uma bola pesada o mais longe possvel. Ao trmino da atividade, o professor traz um artigo de jornal discutindo o uso de anabolizantes nos esportes, especialmente, no atletismo. Os alunos discutem a matria. Eles podem, inclusive, realizar mais pesquisas sobre o tema.
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Para fechar, os alunos escrevem um texto, procurando diferenciar os objetivos do atletismo de alto nvel daquele que realizam na escola, com o seguinte ttulo: Esporte sade? Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 05.
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2 Aula Presencial 22/03/2012 Atividade 06 - Trabalhando o texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da Educao Fsica na Escola, em grupo.
Vocs j ouviram falar que a Educao Fsica na escola deve: Contribuir para a melhoria da sade do aluno. Facultar a sociabilizao dos alunos. Auxiliar no aperfeioamento da lateralidade e coordenao motora. Ensinar a jogar. Em pequenos grupos discutam e respondam: O que vocs acham dessas afirmaes? Quais so os objetivos da Educao Fsica nas escolas que vocs conhecem ou atuam? Quais vocs acham que deveriam ser verdadeiramente? Retomem, tambm, os pontos levantados durante a leitura para discusso e tirem as eventuais dvidas restantes com seu Orientador de Disciplina. Postem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade06. Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio. Para tanto, vocs devero post-la no Portflio Individual do Ambiente de Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_XXX_D19_Atividade06 (em que XXX dever ser Infantil ou Fundamental, dependendo do pblico ao qual se destina a atividade), at o final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 15 de abril de 2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental. Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo.
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Objetivos: Refletir sobre o papel e os objetivos da Educao Fsica na Escola.
Critrios de avaliao: Gerais de produo textual (vide Manual do Aluno). Participao na elaborao e apresentao do trabalho. Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega: at 25/03/2012 sem desconto em nota. de 26/03 a 15/04/2012 com desconto em nota.
Atividade 07 Assistir ao vdeo 03 Cultura Corporal e desenvolver atividade sobre jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 03 Cultura Corporal. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. No cola programa, hoje em ser dia. abordado Os o papel da Educao o papel Fsica da na Esno
entrevistados
discutem
disciplina
curr culo atual. Discorrem, tambm, sobre a cultura corporal e as possibilidades de trabalhar com esta perspectiva na aula. Debatem sobre a importncia de o aluno adquirir conhecimento sobre a cultura corporal e da Educao Fsica na formao do cidado. Alm disso, discutem o paradoxo que a disciplina enfrenta atualmente: se, por um lado, Educao Fsica no valorizada na escola, sendo negligenciada pelo sistema escolar atual, e/ou utilizada como meio para outras aprendizagens; por outro, cada vez mais importante para a formao do aluno consciente de seu corpo e que respeita o outro. Aps assistirem ao vdeo, renam-se em grupos de at cinco alunos e, a partir da afirmao abaixo, realizem o trabalho proposto a seguir: Freire (1989) afirma que a criana, como ningum, uma especialista em brinquedo e que preciso resgatar na escola a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos.
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a. Lembrem e anotem, pelo menos, 30 brincadeiras praticadas na infncia. b. Discutam: O que acham dessas brincadeiras serem tratadas nas aulas de Educao Fsica na escola? c. Reflitam sobre as crianas atualmente. Elas tm acesso a estas mesmas brincadeiras? Relatem suas reflexes.
d. Pensando no contexto da escola em que atuam, elejam trs brincadeiras. Destaquem de que forma esses temas seriam abordados e trabalhados, bem como os aspectos da realidade escolar que os levaram a essas escolhas. e. Discutam o que significa utilizar o jogo como um meio para outras aprendizagens, ou utiliz-lo na perspectiva de um fim em si mesmo. Relacione essa questo de meio e fim com a disciplina de Educao Fsica na escola. Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D19_Atividade07. Apresentem os trabalhos dos grupos para a sala todas e, em seguida, objetivando melhorar aspectos da dinmica interpessoal da sala de aula, elejam uma das brincadeiras elencadas pelos grupos e finalizem a aula brincando.
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2 Perodo Virtual 23, 24 e 25/03/2012 Atividade 08 - Leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados.
Leiam o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados, disponvel na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao. O texto traz o conceito de contedo e suas dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais, bem como as influncias desta classificao para a Educao Fsica escolar. Tambm, analisa as novas propostas que visam diversificao, ao aprofundamento e s novas formas de organizao dos contedos e, por fim, apresenta um breve resumo de cada um dos contedos da Educao Fsica. Durante a leitura, anotem os pontos mais interessantes, para colocar em discusso na prxima aula presencial.
Atividade 09 Trabalhando o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados.
Segundo o texto 03 -Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e signifi cados, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), baseados em Zabala e Csar Coll, apresentam os contedos nas seguintes categorias: conceitual, procedimental e atitudinal.
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Fundamentados por essa teoria, desenvolvam as propostas abaixo: 1. Identifiquem a dimenso do contedo abordado em cada uma das frases abaixo: a. Estar atento aos possveis atritos que possam surgir em aulas e discuti-los junto aos alunos. b. Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas. c. Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter satisfao e prazer. d. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura. Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. e. Pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidos na cultura popular. f. Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na resoluo de conflitos, respeitar a opinio do outro). g. Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz). 2. Quais so as implicaes da classificao das dimenses dos contedos nas aulas de Educao Fsica? O que muda para a Educao de forma geral e para a Educao Fsica especificamente? 3. Expliquem como o trato das dimenses dos contedos permite vislumbrar a formao do cidado. Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 09.
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Bloco 2
Disciplina 19

26/03/2012 a 01/04/2012
Agenda da Segunda Semana

A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no Saiba Mais fundo, o nosso sonho (PAULO FREIRE, 1996, p. 79). Caros alunos! Finalizamos a Saiba primeiraMais semana de trabalhos. Agora, vamos estudar dois temas importantes fundamentados pelo texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados e pelo texto 04 Temas transversais e a educao fsica escolar, objetivando a compreenso do que se ensina e, principalmente, do que se pode ensinar nas aulas de Educao Fsica, para alm do esporte e da tcnica esportiva. Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 01 de abril de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula. Saiba Mais Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: 3 Aula Presencial 26/03/2012 2 feira
Atividade 10 Retomada dos conceitos anteriormente trabalhados e reflexes so Saiba Mais bre a questo do futebol feminino no Brasil. Atividade 11 Assistir ao vdeo 04 - Gnero, e refletir sobre a prtica docente. 3 Perodo Virtual 27 e 28/03/2012 3 e 4 feira
Saiba Mais Atividade 12 Leitura e reflexo sobre o texto 04 - Temas transversais e a Educao Fsica escolar.
Saiba Mais
Atividade 13 Trabalhando o texto 04 Temas transversais e a Educao Fsica escolar. Atividade 14 Assistir ao vdeo 05 Temas transversais e desenvolver trabalho em grupo sobre o tema.
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4 Perodo Virtual 30 e 31/03 e 01/04/2012 6 feira, sbado e domingo. Atividade 15 Atividade de Estgio - Aprimorando o trabalho sobre temas transversais Atividade 16 Leitura do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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2 SEMANA DE ATIVIDADES
3 Aula Presencial 26/03/2012 Atividade 10 Retomada dos conceitos anteriormente trabalhados e reflexes sobre a questo do futebol feminino no Brasil.
Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula retomando os conceitos trabalhados no perodo virtual anterior. Enriqueam as discusses explicitando os temas interessantes levantados durante a leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados. Em seguida, para aprofundar as reflexes, leiam, em pequenos grupos, o texto abaixo e discutam, com a sala toda, as questes que se seguem: Faria Jr. (1995) retraa e identifica as opinies emitidas por especialistas, ao longo do s culo, a respeito da prtica do futebol pelas mulheres. Algumas destas posies so bastante esclarecedoras quanto concepo que vigorava sobre a participao feminina no futebol associada s dimenses da sade, maternidade, s razes estticas e de feminilidade. Ballariny (1940 apud FARIA JR., 1995) argumentou que o futebol um desporto violento e prejudicial ao organismo no habituado a esses grandes esforos. Alm disso, o futebol provoca congestes e traumatismos plvicos de ao nefasta para os rgos femininos. O mesmo autor ressalta que a prtica do futebol pelas mulheres proporciona um antiesttico e desproporcional desenvolvimento dos membros inferiores, por exemplo, tornozelos rechonchudos, pernas grossas arqueadas e joelhos deformados. Assim como Ballariny e Areno (1942 apud FARIA JR., 1995) tambm argumentou contra a participao das mulheres no futebol feminino, afirmando que o futebol tem por finalidade desenvolver qualidades no visadas na mulher ou desnecessrias e mesmo desgraciosas a elas. A legislao, do mesmo modo que os especialistas, contribuiu para que o processo de entrada no esporte mais praticado no pas se desse apenas no final da dcada de 1980. Durante a ditadura militar, o CND (Conselho Nacional de Desporto) proibiu s mulheres de praticarem lutas, futebol, polo aqutico, polo, rugby e baseball. Somente em 1986, o CND reconheceu a necessidade de estmulo participao das mulheres nas diversas modalidades esportivas do pas (CASTELLANI FILHO, 1991). As perguntas que nos colocamos por ora so as seguintes: Como e por que, apesar de todas as posies contrrias, as mulheres iniciaram a prtica do futebol no pas?
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Quais as barreiras enfrentadas por elas? Qual a situao atual do futebol feminino no pas? Qual o papel da Educao Fsica e do futebol feminino na escola? Qual a realidade do futebol na escola antes da dcada de 1990 e atualmente? A revista Veja (1996) traz uma matria afirmando que o futebol feminino teve seu incio marcado por jogos organizados por diferentes boates gays no final da dcada de 1970. Ainda tendo como debate o incio do futebol no pas, o jornal O Estado de So Paulo (1996) revela que o futebol feminino esteve relacionado a peladas de rua e a jogos beneficentes. Para exemplificar, citam uma partida de futebol beneficente que aconteceu no Pacaembu em 1959 e da qual participaram atrizes do teatro de revista. Na verdade, o futebol feminino institucionalizado iniciou-se em meados da dcada de 1980, decorrente em grande parte do movimento feminista iniciado na dcada de 1960 e da ampliao do esporte do ponto de vista do marketing. E ainda: Por que o futebol foi praticado durante dcadas quase que exclusivamente por homens? Quais as razes? Quais as implicaes para as aulas de educao fsica na escola?
Atividade 11 Assistir ao vdeo 04 Gnero, e refletir sobre a prtica docente.

Assistam, em sua TV digital, ao vdeo 04 Gnero. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Em seguida, cada componente do grupo, dever expor como acredita que deveria agir o professor, ou professora de Educao Fsica, em uma situao em que as meninas de sua turma negam-se a jogar handebol por considerarem um esporte para homens, ou os meninos negam-se a realizar uma atividade expressiva, rtmica ou de dana, por acharem tratar-se de coisa de menina. Logo aps, o grupo dever eleger a melhor proposta apresentada e fundament-la teoricamente. Finalizada essa parte do trabalho, todos os grupos devero apresentar sua proposta e justificativas.
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Em seguida, a classe dever eleger as trs melhores propostas. Como times, os grupos, cujas propostas foram eleitas, e seus simpatizantes, devero defender seu ponto de vista. Se acharem pertinente, anotem os principais e mais polmicos argumentos, para que possam refletir sobre eles posteriormente.
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3 Perodo Virtual 27 e 28/03/2012 Atividade 12 - Leitura e reflexo sobre o texto 04 - Temas transversais e a Educao Fsica escolar.
Leiam o texto 04 - Temas transversais e a Educao Fsica escolar, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao, refletindo sobre as questes: 1. Quais so e o que so temas transversais? 2. Voc concorda com as posies da autora Busquets? 3. O que voc achou da afirmao da autora que est em destaque no texto? 4. Ou seja, os temas transversais devem ser o eixo do currculo? Ou eles devem ser tratados em projetos eventuais na escola? 5. Como voc tem observado, na prtica escolar, a presena dos temas transversais? Em seguida, levando em conta seu contexto profissional, escrevam uma anlise crtica sobre a seguinte afirmao retirada do texto: Assim, ensinar Educao Fsica no significa tratar apenas de tcnicas e tticas, mais do que isso, significa oferecer uma formao ampla voltada formao do cidado crtico. (DARIDO, p.78) Postem suas produes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade12.
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4 Aula Presencial 29/03/2012 Atividade 13 Trabalhando o texto 04 Temas transversais e a Educao Fsica escolar.
Iniciem a aula destacando na lousa problemas sociais observados em seu contexto social (em sua escola, cidade e/ou mundo). Em seguida, tentem relacionar cada um dos problemas arrolados com os temas transversais. Vejam se possvel. Observem se algum problema
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ficou de fora. Faam uma lista dos restantes, se for o caso, e discutam formas de trabalhar com esses temas na escola.
Atividade 14 Assistir ao vdeo 05 Temas transversais e trabalho em grupo sobre o tema.

Assistam, s 20h e/ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 05 Temas transversais. Ele pode ser acessado tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Em seguida, formem grupos, de preferncia compondo-os com professores de diferentes disciplinas escolares. Escolham um tema transversal e elaborem um programa de um ms (mais ou menos), explicitando: A justificativa para a escolha deste tema transversal. Os objetivos a serem alcanados. Os contedos a serem trabalhados em cada disciplina. A metodologia. E a avaliao. Apresentem as produes dos diferentes grupos, para a sala toda. E publiquem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade14.
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4 Perodo Virtual 30, 31/03 e 01/04/2012 Atividade 15 - Atividade de Estgio - Aprimorando o trabalho sobre temas transversais.
Ainda trabalhando em grupo, retomem o programa elaborado na Atividade 14. Escolham um subtema do tema transversal escolhido naquela atividade, relacione-o Educao Fsica, como por exemplo: obesidade e atividade fsica, no tema da sade; ou homofobia no esporte, no tema da pluralidade cultural; ou ainda, violncia no esporte, no tema tica etc. Elaborem um vdeo com esse tema, com durao entre cinco a oito minutos, que intercale imagens de fotos, vdeos, propagandas etc., com trechos ou citaes da literatura sobre o tema escolhido. Vocs podem edit-lo no Movie Maker, Adobe Premiere, ou outros. Se tiverem dificuldades, podem elaborar uma apresentao no Power Point, mas que tambm no exceda o tempo estipulado anteriormente, pelo Orientador de Disciplina, para sua apresentao.
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Publiquem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_ Atividade15. A prxima aula ter incio com base nessa tarefa e nas leituras indicadas na Atividade 16. Ateno: Se seu arquivo ficar muito pesado e no for possvel disponibiliz-lo no Portflio de Grupo, postem-no em algum site, como no YouTube, por exemplo. No Portflio, disponibilizem, apenas, o endereo eletrnico em que se encontra o arquivo. Observao: Para baixar o Movie Maker 2, acessem: http://www.baixaki.com.br/download/windows-movie-maker-2.htm Para baixar o Adobe Premiere, acessem: http://www.baixaki.com.br/download/adobe-premiere-pro.htm Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio. Para tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de Orientaes de Estgio, com o ttulo Estgio_XXX_D19_Atividade15, (em que XXX dever ser Infantil ou Fundamental, dependendo do pblico ao qual se destina a atividade) at o final do perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 15 de abril de 2012, s 23h55. Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental. Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo. Objetivos: Refletir sobre seu contexto social e refletir sobre formas de aprimor-lo. Apontar procedimentos que podero ser adotados para a soluo dos problemas. Arrolar formas de enfrentamento para essa tarefa. Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno). Participao na elaborao e apresentao do trabalho. Entrega no prazo determinado. at 01/04/2012 sem desconto em nota. de 02 a 15/04/2012 com desconto em nota.
Critrios de avaliao:
Prazo de entrega:
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Atividade 16 Leitura do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.
Leiam atentamente o texto 05- Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola e o texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola, disponibilizados na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
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Bloco 2
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02/04/2012 a 08/04/2012
Agenda da Terceir a Semana

O professor que realmente ensina, que trabalha os contedos no quadro rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a frSaibada Mais mula farisaica do faa o que mando e no faa o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. PensarMais certo fazer certo. (PAULO FREIRE, 1996, p.34). Saiba Caros alunos! Com os horizontes ampliados sobre os contedos que podem ser abordados na Educao Fsica, trabalharemos esta semana com as questes metodolgicas adotadas no ensino da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica. Discutiremos, tambm, os diferentes modos de apresentar os temas da cultura corporal, de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos. Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 08 de abril de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula. Saiba Mais Vejam abaixo as atividades programadas para a semana: 5 Aula Presencial 02/04/2012 2 feira
Saiba Mais
Atividade 17 Retomada de contedos trabalhados no perodo virtual anterior e reflexes sobre incluso. Atividade 18 Trabalhando o texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. Atividade 19 - Trabalhar as relaes entre as prticas corporais e a questo da incluso. 5 Perodo Virtual 03 e 04/04/2012 3 e 4 feira Atividade 20 Pesquisa sobre recursos de acessibilidade para prticas corporais. Atividade 21 Leitura do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica.
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Saiba Mais
Atividade 22 Retomada do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica. Atividade 23 Assistir ao vdeo 07 - Didtica da Educao Fsica e trabalhar com o tema como ensinar Educao Fsica na escola. 6 Perodo Virtual 06, 07 e 08/04/2012 6 feira, sbado e domingo Feriados Pscoa Atividade 24 Refletir sobre Educao Fsica para alm do esporte. Atividade 25 Ler o texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola e assistir ao vdeo 09 Avaliao na Educao Fsica.
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3 SEMANA DE ATIVIDADES:
5 Aula Presencial 02/04/2012 Atividade 17 Retomada de contedos trabalhados no perodo virtual anterior e reflexes sobre incluso.
Iniciem a aula apresentando os trabalhos desenvolvidos na atividade 15. Discutam com os colegas os temas transversais abordados e justifiquem essas escolhas. Comentem tambm como foi utilizar os recursos tecnolgicos para o desenvolvimento da atividade. Discutam tambm os contedos do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. Finalizadas as discusses, assistam ao vdeo 06 complementar - Incluso, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Esse vdeo ser apresentado tambm pela UNIVESP TV, s 20h e s 21h15. Em seguida leiam o trecho: Os jogos Paraolmpicos: origem e finalidades Em 1946, terminada a II Guerra Mundial, a Inglaterra era um pas com milhares de invlidos e mutilados pelo conflito. Eram quase todos jovens. O mdico Ludwig Guttman, preocupado com a situao desses indivduos, resolveu criar algumas atividades. Assim surgia os Jogos dos Paraplgicos, hoje chamados de Jogos Paraolmpicos. As Paraolimpadas so realizadas, no mesmo pas, duas semanas aps as Olimpadas. Os primeiros Jogos foram disputados em Roma em 1960. Em 2000, em Sidney foram disputadas 18 modalidades, sendo 14 Olmpicas. Uma das mais tradicionais o basquete jogado em cadeira de rodas. O Golbol uma modalidade adaptada para atletas portadores de deficincia visual. A quadra tem 19x9 metros. J o gol tem 9 metros de comprimento de 1.30 de altura, a bola tem um guizo interno. Cada time entra com 3 jogadores que tem como funo defender a bola arremessada pelo time adversrio e de arremessar a bola com o objetivo de fazer um gol. O pblico tem que permanecer em total silncio para que os jogadores possam ouvir a bola. Entre outros objetivos, os Jogos Paraolmpicos buscam: Propiciar a prtica de esportes para todas as pessoas, independentemente de limitaes fsicas; - Criar um ambiente no qual todos possam se superar; - Aumentar a conscincia pblica a respeito dos direitos das pessoas com necessidades especiais. (Suraya Darido)
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Formem pequenos grupos e respondam: Vocs conhecem alguma pessoa com necessidade especial que pratica atividade fsica? Qual? Vocs acham que no Brasil as pessoas com necessidades especiais tm acesso s prticas corporais? Como a realidade das escolas brasileiras em relao as prticas corporais para as pessoas com necessidades especiais? Conhecem escolas que possuem rampas de acesso para receber deficientes? - Barras de ferro nas rampas?- Sanitrios especficos? Bebedouros rebaixados? Conhecem algum lugar que oferece esse servio? Qual? Publiquem suas consideraes no Portflio de Grupo com o ttulo D19_Atividade17.
Atividade 18 Trabalhando o texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.
Agora que j discutiram exemplos prticos, vamos partir, literalmente, para a prtica, trabalhando em duplas. Procurem caminhar com um dos membros da dupla de olhos vendados. Andem por diferentes lugares e pisos e, se possvel, passando por obstculos. O membro da dupla que no estiver vendado vai oferecendo dicas para o colega vendado. Depois de um tempo, invertam as duplas. Finalizada a experincia, comentem, coletivamente, as seguintes questes: Como vocs se sentiram realizando a atividade? Quais foram as maiores dificuldades? Como vocs acham que as pessoas com necessidades especiais se sentem realizando atividades fsicas e atividades dirias? E finalmente, relacionem a prtica que realizaram com o trecho abaixo: A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade humana de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida. (CNE, 2001, p.7).
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Atividade 19 Trabalhar as relaes entre as prticas corporais e a questo da incluso.

Leiam o trecho a seguir e estabeleam relaes com a concepo de incluso defendida no texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola. Vale aqui o exemplo do espetculo Dana sobre Rodas, por sinal, lindssimo, que assisti. Um momento marcante foi a entrada no palco de uma jovem tetraplgica, movendo-se languidamente em uma cadeira de rodas. A iluminao muito tnue no permitia, no incio ver exatamente como era aquele corpo. Apenas as voltas que fazia ao sabor da melodia. Da platia podia-se ver algo como uma capa estendendo-se da cadeira ao cho. Aos poucos a luz foi aumentando, at que deu para ver que a capa nada mais era do que um segundo corpo, o da professora, em absoluto relaxamento. Suas mos moviam a cadeira, mas com tal suavidade que mais pareciam asas voando. Nada dantesco, constrangedor, piegas ou penalizante... No final muito emocionada, procurei a danarina e, ingenuamente, perguntei-lhe como era danar para ela. Respondeu, sorrindo: Cada um dana com o que tem e como pode; eu dano com os olhos; s no posso deixar de danar. Naquele momento, compreendi o sentido de motricidade, de corporeidade e, acima de tudo, de qualidade de vida. (Adaptado de TEVES, N. Qualidade de vida, meio ambiente e esporte: focos de complexidade. In: MOREIRA, W. W.; SIMES, R. Esporte como fator de qualidade de vida. Piracicaba, Unimep, 2002). Publiquem as consideraes do grupo no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade19.
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5 Perodo Virtual 03 e 04/04/2012 Atividade 20 Pesquisa sobre recursos de acessibilidade para prticas corporais.
Observem seu contexto profissional. Identifiquem se na escola em que atuam, existem pessoas que se beneficiariam com recursos de acessibilidade, especialmente, os relacionados s prticas corporais. A partir dessa anlise, faam uma busca, na Web, sobre recursos e servios que podem contribuir com a qualidade de vida e independncia das pessoas identificadas. Escrevam um texto, relatando todo o processo: observao, anlise e resultado da pesquisa, destacando os provveis motivos da realidade atual e, principalmente, as estratgias que viabilizariam a implementao dos recursos encontrados.
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Publiquem seus arquivos no Portflio Individual com o ttulo D19_Atividade 20.
Atividade 21 Leitura do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica.

Para a produo desse material, a professora Suraya preferiu dividir os aspectos metodolgicos da Educao Fsica em dois tpicos: Princpios de Ensino- que foram apresentados no texto 05 - Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola. E os Aspectos Didticos que sero apresentados agora, no texto 07 -Aspectos Didticos da Educao Fsica. Foram relacionados seis aspectos didticos: 1. A prtica e as filas. 2. Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extracurriculares. 3. Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa. 4. Ldico versus seriedade. 5. A tcnica esportiva. 6. Livro didtico. Leiam, atentamente, o texto 07 e selecionem alguns exemplos positivos e/ou negativos que ocorrem na escola. Anotem cada um deles para ilustrar as discusses da prxima aula presencial. Texto disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
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6 Aula Presencial 05/04/2012 Atividade 22 Retomada do texto 07 -Aspectos Didticos da Educao Fsica.
Iniciem a aula pontuando na lousa os exemplos positivos e negativos levantados por vocs durante a leitura do texto 07. Discutam cada um deles, apresentando, na medida do possvel, alternativas que busquem transformar os exemplos negativos em prticas positivas, e/ou que possam aprimorar os positivos. Esclaream eventuais dvidas.
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Atividade 23 Assistir ao vdeo 07 - Didtica da Educao Fsica, e trabalhar o tema como ensinar Educao Fsica na escola.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 07 Didtica da Educao Fsica. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Nesse vdeo, os entrevistados falam sobre as inmeras possibilidades de ensinar Educao Fsica e comentam suas prticas. Levando em considerao o vdeo assistido, o texto 05 - Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola, o texto 07 -Aspectos Didticos da Educao Fsica, e as discusses da atividade 22, elaborem trs questes reflexivas, para serem respondidas por outro grupo. Ao final, cada grupo dever ler, para a classe, as questes que lhes foram encaminhadas e suas respectivas respostas. O xito da atividade depende da apresentao das consideraes de todos os grupos e da discusso coletiva de questes polmicas. Postem as questes respondidas por seu grupo no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_ Atividade23. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Criar grupos na plataforma. Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Em grupo. Objetivo: Refletir sobre os aspectos tratados no texto 05 - Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola, no texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica, e no vdeo 07 Didtica da Educao Fsica. Critrios de avaliao: Produo textual (vide Manual do Aluno). Participao nos vrios momentos da atividade, como elaborao das questes, desenvolvimento de reflexes para respond-las e discusses finais. Entrega no prazo determinado. at 08/04/2012 sem desconto em nota. de 09/04 a 15/04/2012 com desconto em nota. Prazo de entrega:
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6 Perodo Virtual 06, 07 e 08/04/2012 Atividade 24 Refletir sobre Educao Fsica para alm do esporte.
Assistam, em sua TV digital, ao vdeo 08 Educao Fsica para alm do esporte. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. O vdeo trata das necessidades do aluno de se identificar com a aula, e do professor diversificar sua prtica para atingir este objetivo. Apresenta esses dois fatores como capazes de possibilitar um maior conhecimento de mundo aos alunos. E traz questionamentos que permeiam as escolhas dos profissionais da Educao F sica, tanto em relao s escolas em que se inspiram atualmente, quanto s prticas poss veis para atingir os objetivos a que a Educao F sica se prope. Em seguida, pesquisem na Web, uma matria sobre as diferentes prticas da cultura corporal (por exemplo: surf nas aulas; skate nas aulas, lutas nas aulas, parkur etc.) e analisem as vantagens e desvantagens de prticas como essas serem includas nas aulas. Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade24. No se esqueam de indicar o site onde a matria est disponibilizada. Se, em suas buscas, encontrarem vdeos para ilustrar o trabalho, compartilhem com os colegas, disponibilizando seus links na Ferramenta Mural. Neste caso, escrevam uma breve sinopse.
Atividade 25 Ler o texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola, e assistir ao vdeo 09 Avaliao na Educao Fsica.
No texto A avaliao da Educao Fsica na escola, a Professora Suraya pondera que: Particularmente, para a Educao Fsica avaliar implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajud-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando. (p.127) O texto na ntegra encontra-se disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao. Faam sua leitura e, em seguida, assistam ao vdeo 09 - Avaliao na Educao Fsica, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
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Para melhor compreenso dos temas estudados, procurem completar o Quadro 01 Avaliao, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, relacionando-o com as proposies para a Educao Fsica na escola.
Quadro 01 - Avaliao
Por que avaliar Dimenso conceitual Dimenso procedimental Dimenso atitudinal Publiquem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade25. Se ficarem com dvidas durante a realizao da atividade, faam uma cpia impressa e levem-na na prxima aula. Assim, podero preench-la com os devidos esclarecimentos. Anotem outros aspectos que gostariam de discutir durante a retomada do texto. Quando avaliar O que avaliar Como avaliar
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Disciplina 19

09/04/2012 a 15/04/2012
Agenda da Quarta Semana

E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se Saiba Mais tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua educabilidade. (PAULO FREIRE, p. 58).
Caros alunos!
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Durante esta semana focalizaremos o tema avaliao e suas perspectivas. O texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola, da Professora Suraya Cristina Darido, discute e nos apresenta a avaliao, sobretudo, como um processo, [...] que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em seguida, teremos as atividades de reviso e recuperao que antecedem a prova. Assim, durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 11 de abril de 2012, s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas Saiba at o Mais final da aula. Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 7 Aula Presencial 09/04/2012 2 feira
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Atividade 26 Discusses sobre mdia e tecnologias em relao s atividades fsicas. Atividade 27 Retomada do texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola. 7 Perodo Virtual 10 e 11/04/2012 3 e 4 feira Atividade 28 Analisando a dimenso dos contedos e sua avaliao na Educao Fsica escolar. 8 Aula Presencial 12/04/2012 5 feira Reviso e Recuperao Atividade 29 Trabalho em grupo para Reviso.
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8 Perodo Virtual 13, 14 e 15/04/2012 6 feira, sbado e domingo - Reviso e Recuperao Atividade 30 - Perodo para estudos.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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7 Aula Presencial 09/04/2012 Atividade 26 Discusses sobre mdia e tecnologias em relao s atividades fsicas.
Iniciem a aula retomando aspectos importantes dos temas trabalhados na semana passada. Apresentem, brevemente, alguns dos aspectos analisados na atividade 24 e, aps o vdeo, discutam sobre o papel da mdia no iderio coletivo, especialmente, em relao s prticas da cultura corporal. Assistam ento, s 20h ou s 21h15, ao vdeo 10 A Influncia da Mdia na Prtica Escolar da Educao Fsica. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Retomem a discusso e a ilustrem com eventuais casos observados na escola, em que a influncia miditica foi facilmente detectada. Finalizadas as discusses e trabalhando no laboratrio, dividam a sala em quatro grupos de forma que cada um deles pesquise e faa uma sntese de um dos temas relacionados abaixo: As doenas da modernidade e os efeitos da atividade fsica. Gasto calrico e atividade fsica. O impacto das tecnologias no meio ambiente. Alimentao e estilo de vida. Concluda essa parte do trabalho, apresentem os resultados para a sala toda. Em seguida, leiam o texto: A atividade fsica acompanha a espcie humana desde os tempos mais remotos. H muitos milnios a atividade fsica permitia ao homem realizar as tarefas dirias como a caa, a pesca, possibilitando ainda que se defendesse ou que fosse capaz de fugir. Numa sociedade sem carros, controles remotos, armas de fogo e fornos de micro-ondas, o esforo fsico e o trabalho muscular eram absolutamente essenciais para a continuidade da espcie.
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Atualmente, a partir do uso das novas tecnologias somos capazes de passar dias, semanas, meses sem realizar grandes esforos fsicos, sem ser necessrio para isso deixar de trabalhar, cozinhar ou estudar. No h mais relao da atividade fsica com os Deuses ou com a prpria sobrevivncia da espcie.
Em nenhum outro momento da histria da humanidade a atividade fsica foi to relacionada sade, sendo reconhecida e recomendada por profissionais da rea mdica, da motricidade, da psicologia, da fisioterapia, entre outros. Assim, bem pouco contestvel a ideia dos benefcios advindos da prtica regular de atividade fsica. (Suraya Darido) A questo que se coloca por ora a seguinte: Por que to poucas pessoas praticam regularmente atividade fsica, mesmo conhecendo e reconhecendo os seus benefcios? Dividam a turma em dois grupos. A partir das atividades realizadas at o momento, bem como do questionamento proposto, um dos grupos defender as novas tecnologias, apontando os seus principais benefcios e o outro far o contrrio. Os Orientadores de Disciplina sero o jri. Desse modo, faro um julgamento a respeito da fora dos argumentos de cada um dos grupos. Finalizado o debate, procurem discutir sobre as possveis formas de avaliar essa atividade. Registrem individualmente os pontos mais importantes de cada uma das etapas da atividade e publiquem suas reflexes no Portflio Individual, com o ttulo D19_ Atividade 26.
Atividade 27 Retomada do texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola.

Segundo a Professora Suraya, ...avaliar um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. (p.127). Assim, fundamentados por sua prtica docente, discutam com a sala at que ponto isso realmente acontece, no s nas aulas de Educao Fsica, mas em todos os processos de ensino-aprendizagem na escola. Reflitam e ponderem sobre o papel do professor e do aluno para o sucesso ou fracasso desse objetivo da avaliao. Em seguida, retomem os conceitos trabalhados no Quadro 01 Avaliao. Discutam os pontos mais interessantes e esclaream as eventuais dvidas em relao ao texto.
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7 Perodo Virtual 10 e 11/04/2012 Atividade 28 Analisando a dimenso dos contedos e sua avaliao na Educao Fsica escolar.
Imaginem as seguintes atividades propostas pelo professor de Educao Fsica aos seus alunos: 1. Entrevistem seus pais, avs, parentes ou amigos mais velhos e peam que eles apontem quais eram os seus jogos e brincadeiras favoritos na infncia. 2. Comparem as brincadeiras favoritas deles com as suas. Coloquem essas informaes em um quadro no caderno. 3. Analisem, com a ajuda de seus colegas, quais so as principais diferenas entre as brincadeiras citadas. 4. Registrem no papel: O que mudou? E por que mudou? Agora, respondam individualmente: Quais as dimenses dos contedos tratados nas atividades? O que, como e quando poderia ser realizada a avaliao dessa atividade? Publiquem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade28. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor: 10.00 Peso: 3 Tipo de atividade: Individual. Objetivo: Refletir sobre as dimenses dos contedos e sobre os processos avaliativos. Produo textual (vide Manual do Aluno). Respostas compatveis com a questo apresentada. Demonstrao de conhecimentos especficos sobre as dimenses dos contedos, suas especificidades e caractersticas. Desenvolvimento de raciocnio lgico e apreenso dos conceitos necessrios ao processo de avaliao. Compreenso das dimenses do contedo e dos processos avaliativos. Entrega no prazo determinado. Critrios de avaliao:
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Prazo de entrega: at 11/04/2012 sem desconto em nota. de 12/04 a 15/04/2012 com desconto em nota.
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8 Aula Presencial 12/04/2012 5 feira Atividade 29 Trabalho em grupo para Reviso.

Renam-se em grupos e faam um levantamento dos contedos trabalhados durante esta disciplina. Observem os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes que gostariam de discutir mais profundamente. Faam uma lista na lousa com os temas que gostariam de retomar e/ou aprofundar, e dividam a classe em grupos. Cada grupo ficar responsvel por postar um arquivo PowerPoint, esclarecendo e/ou aprofundando um dos temas elencados. Na medida do possvel, finalizem, ainda hoje, os PPTs, para que todos possam acessar os arquivos durante o prximo perodo virtual e, assim, aprimorar seus estudos. Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D19_atividade29_XX (em que XX o tema ao qual se refere o arquivo para evitar problemas de acesso, lembrem-se de salvar seus arquivos na verso 97-2003, e de no usar sinais grficos no ttulo). Deixem as postagens totalmente compartilhadas, para que todos tenham acesso.
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8 Perodo Virtual 13, 14 e 15/04/2012. Atividade 30 Perodo para estudos.

Aproveitem esse perodo para aprofundar seus estudos. Se por ventura, no tiverem terminado o PowerPoint, postem-no com urgncia, para que todos os temas elencados sejam contemplados (Vejam as indicaes de postagem na atividade 30). Se acharem pertinente, peam aos seus Orientadores que abram um Frum de Discusso, para a interao com os colegas. Bons estudos!
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Disciplina 19

16/04/2012 a 22/04/2012
Agenda da Quinta Semana

Ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina alguSaiba Mais ma coisa que seja verdadeira ou vlida a seus prprios olhos... FORQUIN, 1993, p.21) Caros alunos!
Saiba Mais Chegamos ltima semana da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica.
Hoje, dia 16 de abril de 2012, vocs realizaro a prova final. Aproveitem o momento da prova, para refletir sobre seu crescimento acadmico. Saiba Mais Observem abaixo as atividades programadas para a semana: 9 Aula Presencial 16/04/2012 2 feira Atividade 31 Prova. 9 Perodo Virtual 17 e 18/04/2012 3 e 4 feira Atividade 32 Finalizao da disciplina. 10 Aula Presencial 19/04/2012 5 feira Atividade 33 Orientao de Estgio 10 Perodo Virtual 20, 21 e 22/04/2012 6 feira, sbado e domingo. Atividade 34 Execuo das metas planejadas. Segunda-feira, dia 23 de abril de 2012, daremos incio D20 Contedos e Didtica de Matemtica. Fiquem atentos! Faam seus acessos, por meio do Portal Acadmico (http://www.edutec.unesp.br). Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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9 Aula Presencial 16/04/2012 Atividade 31 Prova.
Chegou o momento de verificarem a construo de seu conhecimento. A prova vale 10 pontos, individual e ter durao de quatro horas. Boa sorte! Atividade avaliativa Valor da nota: 10,00 Peso: 4 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Avaliao da aprendizagem em Contedos e Didtica de Educao Fsica. Produo textual (Manual do Aluno). Anlise crtica dos contedos discutidos e compreenso dos aspectos mais relevantes da Educao Fsica. Critrios de avaliao:
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9 Perodo Virtual - 17 e 18/04/2012 Reviso/Recuperao Atividade 32 Finalizao da disciplina.

Se acharem pertinente, retomem os apontamentos feitos ao longo desta disciplina e escrevam um Memorial Reflexivo pontuando suas conquistas e as aprendizagens construdas ao longo da D19 Contedos e Didtica de Educao fsica. Sugerimos que escrevam em um editor de texto e depois copiem o texto na Ferramenta Dirio de Bordo, com o ttulo D19_Atividade32.
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10 Aula Presencial - 19/04/2012 Atividade 33 Orientao de Estgio

Hoje dia de Orientaes de Estgio. Conversem com seus Orientadores e discutam as novas aes e metas a serem cumpridas. Bom trabalho.
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10 Perodo Virtual 20, 21 e 22/04/2012 Atividade 34 Execuo das metas planejadas.

Agora que j conversaram com seus orientadores, aproveitem esse perodo para colocar em prtica os objetivos traados. Bom trabalho!
A diagramao deste caderno ocorreu no vero de 2012. Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator, ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil. O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript. Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado. A impresso ficou a cargo da Assahi Grfica.
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CADA VEZ MELHOR

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Sheila Zambello de Pinho

Edson do Carmo Inforsato Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado

CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA Edson do Carmo Inforsato

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA Pierre Archag Iskenderian

Sheila Zambello de Pinho

Carta ao Aluno Mensagem da coordenao

Klaus Schlnzen Junior

Edson do Carmo Inforsato

Contedos e Didtica de Educao Fsica

104 112 127

Aspectos Didticos da Educao Fsica

A Avaliao da Educao Fsica na Escola

Agendas e Atividades 142

Contedos e Didtica de Educao Fsica

Suraya Cristina Darido

Didtica dos Contedos

Contedos e Didtica de Educao Fsica

Suraya Cristina Darido

Suraya Cristina Darido

Organizao da Disciplina ordem dos temas abordados

RESUMOS DOS CAPTULOS Captulo 1

BIBLIOGR AFIA BSICA

BIBLIOGR AFIA COMPLEMENTAR

Educao Fsica na escola:

Suraya Cristina Darido CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

1 - Como er am ou Ainda so as aulas de EF na Escola Viso Esportivista

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Pr tica do Rola Bola

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

2 - As influncias histricas dessas pr ticas pedaggicas

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

3 - Educao Fsica: Alguns Aspectos Legais e a Questo do Estatuto da Disciplina

A Viso Dualista de Corpo

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Diferentes Concepes Sobre o Papel da Educao Fsica na Escola

Suraya Cristina Darido

Educao Fsica como Prmio ou Castigo

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica como Meio: a Abordagem Construtivista e da Psicomotricidade

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica com o Objetivo Exclusivo de Melhoria da Sade e da Qualidade de Vida

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica como Qualidade do Movimento e Desenvolvimento Motor

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica como Meio de Tr anformao Social

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica na Perspectiva da Cultur a

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Educao Fsica na Escola:

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

Suraya Cristina Darido

3.1 Par a alm do fazer: a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal

3.1 Dimenso Conceitual

3.2 Dimenso Procedimental

3.3 Dimenso Atitudinal