TEMA 23. LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA. ESTIMACIN Y APROXIMACIN EN LAS MEDICIONES.

RECURSOS DIDCTICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA.

VERSIN EXTENDIDA (FUENTES: ASIGNATURA 2 PRIMARIA, BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTOS)

GUIN ESQUEMA

I. INTRODUCCIN II. LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA II.1) Los conceptos de magnitud, cantidad y medida II.2) Importancia y utilidad de la medida de magnitudes. Valor formativo y funcional II.3) Las magnitudes y la medida de magnitudes en el currculo de Educacin Primaria. Orientaciones oficiales II.4) El aprendizaje de las magnitudes y la medida de magnitudes. Complejidad, dificultades y errores III. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA III.1) Unidades de Medida. Algunos antecedentes histricos III.2) Unidades fundamentales. Sistema internacional de unidades III.3.- Equivalencia de unidades III.4) Instrumentos de medida IV. ESTIMACIN Y APROXIMACIN EN LAS MEDICIONES IV.1 Concepto de estimacin en medida IV.2 Caractersticas de las estimaciones en medida: IV.3 Errores en la medicin V. RECURSOS DIDCTICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA VI. COMENTARIOS FINALES

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VII. BIBLIOGRAFA VIII. REFERENCIAS LEGISLATIVAS IX. REFERENCIAS WEB

I.

INTRODUCCIN

La finalidad de la Educacin Primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad (MEC, 2006); demandas socioculturales e individuales que se pretende satisfacer en la escuela a travs del rea de Matemticas y de sus relaciones con otras reas y con las materias transversales mediante un proceso educativo de carcter global, interdisciplinar e integrador. As se establece, entre otros documentos oficiales, en el artculo 17 de la LOE (MEC, 2006), en el que se hace referencia a la formacin matemtica: "desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas . . . as como ser capaces de aplicar las matemticas a las situaciones de su vida cotidiana. No en vano la formacin matemtica bsica proporciona un conjunto de instrumentos para el tratamiento sistemtico de la incertidumbre genrica (la informacin es el elemento central y la resolucin de problemas el espacio de juego), un repertorio de posibilidades intelectuales de actuacin y desarrollo personal y un modo valioso para analizar la realidad, comprenderla, valorarla y poder actuar sobre ella. Entre los conocimientos matemticos elementales imprescindibles en una formacin bsica del individuo, las magnitudes y la medida de magnitudes se sitan en un lugar destacado, ocupando, junto a los nmeros, las operaciones aritmticas, el clculo y la geometra, aspectos estos ltimos imprescindibles para el desarrollo de la medida, la mayor parte del currculo de matemticas en Primaria. En el presente tema abordaremos, en el primer apartado, los conceptos de magnitud, cantidad y medida, su importancia y utilidad, su valor formativo y funcional, las magnitudes y la medida de magnitudes en el currculo de Educacin Primaria y el aprendizaje de las magnitudes y la medida, su complejidad, dificultades y errores. A continuacin, dedicaremos un apartado a las unidades e instrumentos de medida, tratando, por este orden, algunos antecedentes histricos, las unidades fundamentales, el sistema internacional de unidades y los instrumentos de medida. En los apartados siguientes haremos una revisin de la estimacin y la aproximacin en medida as como de los recursos didcticos para terminar con algunas observaciones sobre la intervencin educativa en Educacin Primaria. II. LAS MAGNITUDES Y SU MEDIDA II.1) Los conceptos de magnitud, cantidad, medida y unidad de medida Magnitud Una magnitud es una propiedad, caracterstica fsica o atributo observable de los cuerpos, entes, colecciones, fenmenos o situaciones, que se manifiesta en distintos grados o intensidades, normalmente infinitos, cada uno de los cuales recibe el nombre de cantidad de magnitud. Segn su naturaleza hay dos tipos de magnitudes:
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- Magnitudes fundamentales: son aquellas que son bsicas, no dependen de otras y han sido elegidas por su frecuencia de uso. Es el caso de la masa, la longitud y el tiempo. - Magnitudes derivadas: son aquellas que se definen a partir de las magnitudes fundamentales, dependen de ellas y pueden ser expresadas por frmulas a partir de stas (Ej.: v = e / t (velocidad = espacio / tiempo)). Teniendo en cuenta la forma en que se expresan, las magnitudes pueden ser: - Magnitudes escalares: se definen exclusivamente mediante un nmero, como ocurre con la temperatura o el tiempo. - Magnitudes vectoriales: son aquellas que para definirlas hay que especificar, adems de un nmero o mdulo, su direccin y sentido (Ej.: la velocidad). Por otra parte, hay magnitudes con sustrato o soporte fsico manejable (longitud, peso, superficie) y sin dicho sustrato fsico (tiempo, temperatura). Cantidad Una cantidad de una magnitud es una manifestacin concreta o en un caso particular de la misma (Ej.: una hoja de papel tamao folio presenta en cada cara una cantidad especfica de la magnitud superficie. Dicha cantidad puede ser la misma cantidad de superficie de una baldosa cuadrada o de la cantidad de papel del desarrollo plano de las caras de un cubo. Igualmente, dicha cantidad ser distinta de otras cantidades de la misma magnitud, como por ejemplo de la cantidad de superficie del rectngulo de un campo de ftbol, que es mucho mayor). Todos los objetos con la misma cantidad de una magnitud se dice que son equivalentes respecto de dicha magnitud o cualidad o que presentan dicha magnitud o cualidad en el mismo grado (Ej.: objetos que pesan igual o coches que tiene la misma longitud entre ejes o personas que tienen exactamente la misma estatura). Las distintas cantidades de una magnitud se pueden ordenar (segn su mayor o menor grado o intensidad; ej.: distintos pesos o longitudes se pueden ordenar mediante la relacin menor o igual que) y medir (establecer su valor, exacto o aproximado, de una forma objetiva). Medir, medicin y medida Una propiedad fundamental de las cantidades de magnitudes es su capacidad para ser medidas. Medir una cantidad de magnitud es asignarle una valoracin numrica objetiva como resultado de comparar dicha cantidad con el de una cantidad unitaria de la misma magnitud que se toma arbitrariamente como referencia. Medicin: proceso de bsqueda y determinacin de la valoracin numrica objetiva. Se asocia con la prctica de la medida, los instrumentos de medida, su lectura e interpretacin y las tcnicas propias de cada tipo de magnitud (Ej.: cmo se mide y con qu instrumento se mide . Medida: resultado del proceso de medicin en cada caso concreto. A veces se utiliza la palabra medida para hacer referencia a los dos significados (proceso (como sinnimo de medicin) y resultado). Se habla de medida al referirnos a la expresin o representacin del resultado de una medicin, aspecto en el que adquiere una importancia especial el sistema mtrico o sistema de representacin de la medida (unidades, subunidades, etc. segn sean las magnitudes (metro, litro, kilo, etc.)). Unidad de medida: cantidad arbitraria de una magnitud que se adopta por convenio para comparar con ella cualquier otra cantidad de la misma magnitud en procesos de medicin. Para las longitudes se han empleado el "pie", la "yarda" o el "metro". Las unidades de medida se establecen y son tiles por dos motivos: - la realizacin de comparaciones precisas (mejor que las comparaciones groseras en ms o en menos, sin menospreciar su utilidad en algunas situaciones (esta sanda pesa ms que esta pero
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menos que aqulla, aunque hay mucha diferencia entre las dos ms pequeas . . ?)); - el acuerdo y la comunicacin sobre mediciones precisas (todo el mundo sabe lo que significa cuando se habla de una distancia de 50 metros). Prctica de la Medida Medir una cantidad de una magnitud requiere: 1.- establecer una cantidad unitaria o unidad de medida, lo que suele requerir previamente de un consenso sociocultural si se trata de comunicar y hacer comprensible las actuaciones y sus resultados; 2.- comparar la cantidad a medir con la unidad de medida, lo que conlleva dos tipos de acciones, operaciones o determinaciones: - una operacin fsica propia de la magnitud (averiguar una distancia mediante una cinta mtrica, superponiendo pies, mediante una cuerda, utilizando un metro lser, etc.) - una operacin matemtica (clculo aritmtico) cuya finalidad es averiguar el valor numrico que indica cuntas veces est contenida la unidad de medida en la cantidad a medir. 3.- representar el valor concreto o medida que resulta del desarrollo de los pasos y operaciones anteriores. Este valor concreto se expresa como un par formado por un nmero y la denominacin de la unidad utilizada para la medida o unidad de comparacin empleando el sistema mtrico y los conjuntos numricos; Ejemplo: la longitud de una calle es de 45 metros significa que dicha calle posee una cantidad de longitud equivalente a 45 veces la cantidad de longitud unitaria a la que llamamos metro y que se ha establecido arbitraria y consensuadamente como unidad de medida de longitud. Dicho de otra forma: si colocamos 45 cantidades de longitud iguales de 1 metro cada una, una a continuacin de otra, llegaramos a formar una cantidad de longitud igual a la longitud de la calle. II.2) Importancia y utilidad de la medida de magnitudes. Valor formativo y funcional La medida de magnitudes constituye una parte esencial del aprendizaje matemtico. De un lado por su valor funcional derivado de su aplicabilidad a diversos campos y situaciones (la medida de magnitudes es elemento fundamental para comprender e interpretar adecuadamente la realidad; no se concibe la vida cotidiana sin las magnitudes y la medida (volumen del depsito de un vehculo, distancias a recorrer, peso, relaciones comerciales, superficies de viviendas, capacidad de una copa, etc.)), de otro por su valor altamente formativo (se ejercitan constantemente la comparacin, el orden, el clculo, el manejo de la informacin, etc.), y, por otro, ... por constituir elementos bsicos necesarios para la construccin de otros conocimientos matemticos: numricos, mtricos, geomtricos, et c. (Junta de Andaluca, 1992). Pero, adems, no es un tema exclusivamente matemtico; las Ciencias Experimentales (la medicin es un acto fundamentalmente experimental), el Conocimiento del Medio Social (aforos permitidos, legislacin sobre envases, contenidos y capacidades de recipientes, la medida en etiquetaje de envases, etc.; distancias y recorridos de eventos, etc.) y del Medio Natural (desnivel entre bocas de un tnel, pendiente necesaria, distancias, cartografa, etc.), la Tecnologa (aparatos para medir, precisin de los aparatos de medida) y las Matemticas (clculos en el sistema mtrico decimal) desde distintos bloques temticos (numeracin, aritmtica y geometra), se relacionan entre s en este tema interdisciplinar, campo privilegiado para el desarrollo de competencias y capacidades bsicas diversas y el tratamiento de numerosos temas transversales, como es el caso de la Educacin para el Consumo o la Educacin Vial entre otros. II.3) Las magnitudes y la medida de magnitudes en el currculo de Educacin Primaria. Orientaciones oficiales Principios y metas: El alto valor formativo y funcional y su destacada contribucin al desarrollo de las competencias bsicas y matemticas, confieren a estos conocimientos un destacado papel en la
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consecucin de la alfabetizacin matemtica, entendida como la capacidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico en situaciones reales o simuladas, interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones con contenido numrico, aritmtico y mtrico e identificar y resolver problemas, seleccionando las estrategias, tcnicas e instrumentos adecuados. Las orientaciones oficiales sobre magnitudes y medida de magnitudes se recogen en los siguientes documentos legislativos oficiales: - LOE, MEC (2006) - Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006) - Orden de 10/08/2007 de la Junta de Andaluca de desarrollo del currculo en Educacin Primaria. Los contenidos de este ncleo de conocimientos, procedimientos y destrezas se sitan, de acuerdo con el Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006), en el bloque temtico n 2 La medida: estimacin y clculo de magnitudes y de acuerdo con la Orden de 10 de agosto de 2007 de la Junta de Andaluca, en el bloque disciplinar denominado Sentido Numrico y medida de magnitudes y en la relacin de ste con los tres bloques transversales: Resolucin de problemas, TIC y Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas. Por otra parte, dado que entre las magnitudes ms importantes se encuentran las magnitudes geomtricas (longitud, superficie, volumen, amplitud angular, etc.), tambin existe una relacin especial con dicho bloque (ver esquema).

Ncleos de inters en Educacin Primaria: - construccin de los conceptos de magnitud, cantidad y medida - comparacin, equivalencia y orden entre cantidades - conocimiento y construccin de las magnitudes usuales - conocimiento y construccin de las principales unidades de medida y del sistema mtrico decimal - equivalencia y conversin de unidades; clculo con medidas - conocimiento y uso de los instrumentos de medida usuales - realizacin de mediciones con los instrumentos adecuados - estimacin y aproximacin en medida
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- problemas de aplicacin de las magnitudes y su medida - Las magnitudes y la medida en la red y en la realidad familiar y sociocultural: visin histrica y actual. Transversalidad en relacin con las magnitudes y sus medidas. Para el desarrollo de las magnitudes y su medida en Educacin Primaria se establecen los siguientes contenidos, orientaciones y criterios de evaluacin especficos (Real Decreto 1513/2006 (MEC, 2006); Orden de 10/08/2007 de la Junta de Andaluca): Primer ciclo: Contenidos: Longitud, peso/masa y capacidad (comparacin, medicin e instrumentos no convencionales y convencionales, estimacin de resultados y resolucin de problemas); medida del tiempo y unidades; sistema monetario. Criterios de evaluacin: comparar cantidades y expresar los resultados; medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida e instrumentos adecuados. Segundo ciclo: Contenidos: Longitud, peso/masa y capacidad (comparacin, medicin e instrumentos no convencionales y convencionales, estimacin de resultados y resolucin de problemas); medida del tiempo, unidades, instrumentos. Criterios de evaluacin: realizar estimaciones y mediciones en contextos reales; escoger unidades e instrumentos adecuados. Tercer ciclo: Contenidos: Longitud, peso/masa, capacidad y superficie (medicin, unidades e instrumentos convencionales, equivalencia de unidades, estimacin de resultados y resolucin de problemas); medida del tiempo, unidades, equivalencias; medida de ngulos. Criterios de evaluacin: realizar estimaciones y mediciones en contextos reales; escoger unidades e instrumentos adecuados; expresar con precisin medidas de longitud, superficie, peso/masa, capacidad y tiempo. II.4) El aprendizaje de las magnitudes y la medida de magnitudes. Complejidad, dificultades y errores El aprendizaje y la construccin de las nociones numricas y mtricas constituye una de las tareas ms complejas en los primeros niveles educativos. El dominio de las magnitudes y la medida de magnitudes requiere del desarrollo conjunto de nociones correspondientes al medio natural, a las ciencias experimentales, a la tecnologa, a las reas socioculturales y matemticas, etc. La medida es el fruto de la necesidad de disponer de unos procedimientos y valores comunes para poder comparar y evaluar de manera objetiva y precisa las cantidades de magnitudes. Ya sean las magnitudes discretas (numerosidad o cardinalidad) o contnuas (longitud, masa, capacidad, etc.), la medida es el resultado de utilizar el nmero para cuantificar las distintas cantidades de una magnitud. Pero una cosa es el nmero (objeto matemtico), otra la cantidad (estado de una magnitud o cualidad medible; manifestacin concreta de una magnitud) y otra la medida (sntesis del nmero y la cantidad a travs de la unidad de medida y la aritmtica). El proceso lgico de desarrollo inicial de estas nociones comienza con las magnitudes o cualidades medibles discretas o separadas y continuas, se sigue con la constitucin del nmero como sntesis de procesos lgicos sobre diferentes numerosidades o cantidades y termina con la aplicacin del concepto de nmero para expresar de forma precisa la medida de cantidades. ETAPAS EN EL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTOS RELACIONADOS El proceso de aprendizaje es largo y complejo. Las principales etapas y conocimientos son las que se mencionan a continuacin: Magnitud y cantidad 1. apreciacin de la cualidad o atributo comparable; estimacin grosera (mucho, poco, etc.) Identificacin y diferenciacin entre atributos cuantificables (distinguir, a nivel intuitivo y
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perceptivo, entre masa, longitud, superficie, capacidad, etc.). clasificacin de objetos por sus cualidades y reconocimiento en un objeto de las diversas cualidades medibles (una plancha cuadrada de madera tiene longitudes, masa, superficie, volumen, etc.)). Cualidades medibles que un objeto no tiene o que no son pertinentes y las relaciones con el lenguaje ordinario (Ejemplos: el peso no se expresa en litros o el nmero de aos en kilos) y cualidades no medibles (amor, desesperacin, simpata, color, belleza, etc.). Identificacin / diferenciacin, clasificacin, seriacin / ordenacin, correspondencias en: - Atributos y propiedades no medibles (color, forma, textura, utilidad) - Atributos y propiedades medibles (diferenciacin peso, longitud, etc.) y comparaciones groseras (grueso-delgado, grande-pequeo, mucho-poco) 2. comparacin directa e indirecta; comparaciones aproximadas; la cantidad unitaria; Comparacin perceptiva directa entre dos cantidades utilizando ms y menos; comparacin perceptiva entre dos cantidades utilizando el despazamiento o la traslacin de objetos para comparar (emparejamiento manual; uso de un trmino intermedio (mano, dedo, pie, etc.); comparacin entre tres cantidades; operatividad de la propiedad transitiva; idea estar entre. 3. seriacin y ordenacin de cantidades; Apreciacin perceptiva de cantidades diferentes. Comparacin y ordenacin utilizando los trminos ms y menos. Seriaciones con cantidades. Ordenacin parcial y total de cantidades. 4. transformacin, composicin, descomposicin y equivalencia de cantidades Una cantidad se puede descomponer en otras ms pequeas (iguales o distintas). Tambin se puede formar la misma cantidad pero con distinta composicin y comprobar que ambas son equivalentes. La secuencia anterior, no obstante, no se puede seguir al mismo tiempo con todas las magnitudes. As, el dominio de la longitud, la capacidad o el peso es anterior al de la superficie o el volumen. El proceso descrito se contina con la medida propiamente dicha sobre la base de lo tratado aqu y una vez desarrolladas las nociones bsicas sobre numeracin, operaciones aritmticas y geometra, necesarias para medir. Numeracin y operaciones aritmticas - Lectura y escritura numrica - Secuencia numrica verbal (contar) - tipos de nmeros. Naturales, fracciones y nmeros decimales - operaciones aritmticas, significados y propiedades - algoritmos de las operaciones aritmticas - clculo aritmtico - estimacin y aproximacin en clculo Medida y unidad de medida En este bloque se incluyen los aspectos propiamente mtricos a partir del dominio de las cualidades medibles, las cantidades y su comparacin. Los contenidos aqu se referirn a aqullos aspectos en los que interviene el nmero y las operaciones aritmticas para obtener medidas o estimaciones ms precisas. Hay que dedicar aqu una atencin especial a la Unidad de Medida como solucin a la necesidad de efectuar comparaciones precisas, bien utilizando una unidad arbitraria (objetual (unidad no independiente del objeto concreto a ser medido), situacional (mayor atencin a la cualidad medible que al objeto) o figural (tamao objeto tamao unidad), o utilizando la unidad estndar a travs de la particin. En el aprendizaje de la medida de magnitudes es muy importante la nocin de unidad de medida y los pasos para establecerla, que didcticamente pueden ser: 1.- determinacin experimental de la medida de una cantidad concreta (longitud, masa, etc.); 2.- comunicacin (mensaje sobre la medida obtenida para que los dems me entiendan); 3.- validacin (fabricacin de un objeto equivalente a
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esa medida o que tenga esa medida); 4.- reflexin sobre la necesidad de una unidad de medida que rena los requisitos de universalidad, exactitud, etc. Instrumentos de medida Simultneamente al tratamiento de la medida y la unidad de medida, se deben introducir y emplear de manera efectiva los instrumentos de medida, tanto los instrumentos clsicos para cada tipo de magnitud como algunas variantes o tipos de instrumentos diferentes existentes. Igualmente se deben trabajar las relaciones: Instrumentos - tipos de magnitud (no se puede medir el peso con un metro, etc.; Instrumentos equivalentes (metros (distintos tipos: carpintero, cinta mtrica, etc.), balanzas (distintos tipos: platos, electrnica, romana, etc.), etc.). Los instrumentos de medida se deben utilizar, sin problemas y de acuerdo con las posibilidades de los nios. Incluso es conveniente que los ms pequeos se acostumbren a manipular el metro, la balanza, etc., aunque no entiendan completamente lo que hacen o sus consecuencias. En este sentido, se favorecer el aprendizaje de la medida de magnitudes si el alumno aprende a manejar los instrumentos de medida y a leer e interpretar los resultados en sus graduaciones. Por ltimo, cuestiones interesantes para los alumnos de Primaria y que deberan ser contempladas en el aula, en la medida de lo posible, son: - la justificacin de las graduaciones de los instrumentos de medida - el funcionamiento de los instrumentos de medida (cmo funciona una balanza?y un termmetro?. . porqu? (estas cuestiones presentan aspectos que entroncan con otras reas y con la prctica de la medicin). Clculo y expresin. Sistema Mtrico decimal El dominio del sistema mtrico decimal y de las operaciones con medidas se inicia en los primeros cursos de Primaria, coincidiendo con el inicio del dominio de las operaciones aritmticas. La prctica de la medida con unidades arbitrarias o no convencionales, debe ser sustituida por las unidades convencionales y la prctica de la medida debe dar paso al aprendizaje del sistema mtrico decimal. Tambin se han de trabajar aqu los mltiplos y submltiplos de la unidad as como las equivalencias de unidades. Por otra parte es necesario desarrollar un proceso mucho ms rico y diversificado sobre el cambio de unidades que vaya ms all de las meras consideraciones aritmticas (la clsica escalera de 10 en 10 para aprender los mltiplos y submltiplos de una unidad y los ejercicios escolares clsicos para calcular equivalencias). Dicho proceso debe contemplar: a) diversificacin de actividades: manipulativas (equivalencias mediante composicin y descomposicin de palillos, cubos, recipientes de distinta capacidad, otros materiales), verbales, geomtricas (dibujos, magnitudes geomtricas), de representacin (grfica, formal o icnica), entre otras. b) la utilizacin de unidades no convencionales (con el propio cuerpo: palmos, etc.; objetos; etc.) previamente al empleo de unidades y sistemas convencionales. c) la utilizacin de distintas unidades en estimacin ( de aqu a all puede haber 8 metros o menos de un decmetro o 800 centmetros . . ). Estimacin y aproximacin en medida Desde el principio del tratamiento didctico de las magnitudes y la medida se debe acostumbrar a los nios a realizar estimaciones, aunque no demuestren habilidad en las aproximaciones. Es evidente que la discusin y los sucesivos intentos en todos los mbitos, incluidas las comprobaciones y el ensayo y error, irn conduciendo a los alumnos a construir ideas cada vez ms precisas sobre la medida de las magnitudes fundamentales. Desde el punto de vista del diagnstico, la habilidad para estimar o aproximar medidas de cantidades constituye un elemento a tener en cuenta en todas las edades. El grado de habilidad depender de la edad, evidentemente, y las actividades para el diagnstico deben tambin estar adaptadas a las edades de los sujetos.

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Prctica de la medida y aplicacin a situaciones reales La prctica de la medida se refiere a la medicin real, que comienza por la decisin sobre qu instrumento es el ms adecuado en cada caso (distincin entre magnitudes diferentes y adecuada eleccin del instrumento de medida), contina por su utilizacin real (mtodos usuales de medicin (cmo se mide?)) y termina mediante la observacin, lectura y el registro preciso de la medida (anotacin). Aqu es importante dedicar atencin al planteamiento y resolucin de problemas cotidianos, al empleo real de la medida y los instrumentos de medida, a la lectura e interpretacin de grficos con medidas, al inicio de la resolucin de problemas de modelizacin matemtica, etc. DIFICULTADES Y ERRORES La complejidad de los conocimientos, como se desprende de lo tratado anteriormente, y las caractersticas del proceso educativo ordinario, que no suele tener en cuenta la mayor parte de lo mencionado, provoca numerosos errores que constituyen un verdadero reto para los maestros y responsables educativos. A modo de ejemplo podemos citar la confusin que suelen tener los alumnos entre los conceptos de permetro y superficie, superficie y volumen o masa y volumen o las dificultades que suelen tener con las magnitudes no lineales, muy por encima de las que se detectan con las magnitudes lineales. Igualmente, se producen desajustes en las ideas de exactitud y aproximacin en la medida debido a una falta de tratamiento didctico completo y riguroso de estas cuestiones, afectando como consecuencia a las nociones sobre errores en la medicin y a las capacidades de estimacin en medidas. III. UNIDADES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA III.1) Unidades de Medida. Algunos antecedentes histricos Las necesidades comerciales obligaron desde muy antiguo a establecer unidades para medir longitudes, superficies, masas, etc. As, la unidad de longitud en Egipto era el "codo real" (524 mm), en Grecia el "dedo" (19,3 rnm), en Roma el "pie" (25,7 rnm.). En cuanto a las unidades de masa se emple en Babilonia la "mina" (500 g) y el "talento" en Egipto; en Roma la "libra" (327 g) que a su vez se divida en12 onzas. Durante la Edad Media se mantuvieron muchas de las unidades romanas, as en Castilla se empleaba la "libra" y el "pie". El sistema anglosajn utilizaba otras unidades tales como la "pulgada" y la "libra". Para intentar unificar las unidades en 1790, la Asamblea Nacional Francesa encarg un informe a la Academia de Ciencias de Pars proponiendo como unidad de longitud el "metro". Se estableci como valor para el metro el de la diezmillonsima parte del cuadrante del meridiano terrestre. La Academia recomend como unidad de masa (en aquella poca peso) el peso del agua destilada que haba en un cubo de un metro de arista. Igualmente, la mencionada Academia aprob que para obtener unidades mayores o menores a una dada se multiplicasen o dividiesen las unidades primitivas por 10, 100 etc., con lo que se origin lo que luego se llamara el Sistema Mtrico Decimal. III.2) Unidades fundamentales. Sistema Internacional de unidades Las Unidades Fundamentales son los valores consensuados o aceptados universalmente para las unidades o cantidades unitarias de las distintas magnitudes. Deben reunir las siguientes condiciones: a) Comodidad: es decir que su orden de magnitud sea adecuado para su uso. b) Invariabilidad: se refiere a la constancia en su valor. c) Inalterabilidad: que no se altere por los agentes atmosfricos, la oxidacin etc.
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d) Reproductibilidad: conviene que las unidades elegidas sean fcilmente reproducibles para facilitar su uso en las mediciones. En 1906, la Conferencia General de Pesas y Medidas de Pars estableci un sistema prctico denominado "Sistema Internacional de Unidades" que fue aceptado legalmente en Espaa con posterioridad. Veamos con ms detalle cules son las unidades y caractersticas de este Sistema. MAGNITUD UNIDAD Longitud Metro Masa Kilogramo Tiempo Segundo Intensidad corriente elctrica Amperio Temperatura termodinmica Kelvin Cantidad de sustancia mol Intensidad luminosa candela SIMBOLO m Kg s A K mol cd

Hay otra serie de medidas que destacamos por su importancia: MAGNITUD Superficie Volumen Velocidad Aceleracin Fuerza/peso Energa Potencia UNIDAD Metro cuadrado Metro cbico Metro por segundo Metro por segundo cuadrado Newton Julio Wato SIMBOLO m2 m3 m/s m/s2 N J W

III.3.- Equivalencias de unidades Existen relaciones entre las medidas de algunas magnitudes, como ocurre con la superficie y el volumen que presentan una dependencia evidente de la longitud (toda rea o medida de superficie resulta de productos de longitudes y toda medida de volumen est relacionada con la longitud y la superficie). Igualmente, la capacidad, el volumen y el peso estn relacionadas. En consecuencia, las unidades de medida correspondientes presentan ciertas relaciones y equivalencias que son tiles para la resolucin de problemas que involucran al sistema mtrico decimal. La equivalencia ms importante se da entre las unidades de capacidad, volumen y peso, de manera que para una sustancia de densidad 1 (como el agua), son equivalentes: Unidad de volumen dm3 (decmetro cbico) III.4) Instrumentos de medida Los instrumentos de medida ms usuales son: 1) Medidas de longitud: reglas para las medidas menores del metro, metros y cintas mtricas para las medidas del orden de uno o varios metros. Para pequeas mediciones de precisin se usa el calibre. 2) Medidas de masa: las medidas del orden de kilogramo se realizan en las bsculas, muy usadas en el comercio. Para medidas del orden de gramo y para pequeas masas del orden del miligramo se usan las balanzas de precisin. Hoy en da las antiguas balanzas han quedado desplazadas por las modernas balanzas electrnicas monoplano; 3) Medidas de tiempo: los relojes solares y los de arena eran los primitivos medidores del tiempo.
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Unidad de capacidad --l (litro) ----

Unidad de peso/masa 1 Kg (kilogramo)

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En la actualidad hay que distinguir entre dos clases de aparatos: relojes de pulsera y los cronmetros. 4) Otros aparatos de medida: - Transportador de ngulos. - Medidor de temperaturas (termmetros). - Medidas elctricas: el polmetro permite determinar con un nico aparato varias magnitudes elctricas. Medidas de presin: se utilizan barmetros si se trata de medir la presin atmosfrica - Medidas de capacidad y volmen: probetas graduadas si se tratan de medidas del orden del litro o las pipetas graduadas para medidas del orden del mililitro. Los instrumentos de medida han cambiado mucho en los ltimos aos: balanzas electrnicas y digitales, metros lser, instrumentos de medida industriales, nuevos instrumentos de precisin, etc. IV. ESTIMACIN Y APROXIMACIN EN LAS MEDICIONES IV.1 Concepto de estimacin en medida Siguiendo a Chamorro (2004), llamaremos estimacin de una medida a la apreciacin "a ojo" de lo que una cantidad puede medir, bien directamente, bien combinada con un clculo. Desde un punto de vista ms formal, la estimacin en medida consiste en la accin de valorar el resultado de una medicin o una medida concreta de una manera aproximada. Al resultado de dicha actuacin se le llama medida estimada o aproximada. La estimacin de una medida se realiza cuando lo que se persigue no es la exactitud del resultado. Se emplea con cantidades grandes y se suele basar en el redondeo. Su utilidad es indiscutible y se debe emplear como mecanismo corrector o detector de errores. Es recomendable la realizacin de estimaciones antes del empleo del procedimiento estndar, tradicional o exacto de medir, aunque en realidad este tambin es aproximado. IV.2 Caractersticas de las estimaciones en medida: - Se valora la cantidad o el resultado numrico o mtrico de una medida. - La persona que va a hacer la estimacin tiene alguna referencia, informacin o experiencia sobre la situacin que va a enjuiciar. - La valoracin se realiza por lo general de forma mental. - Se hace con rapidez y empleando nmeros sencillos. - El valor no es exacto pero s es adecuado para tomar decisiones. - El valor admite distintas aproximaciones, segn quin realice la estimacin. Conviene practicar la estimacin desde los primeros niveles escolares, pues, por un lado, no es necesario utilizar siempre unidades estndar, y, por otro, la estimacin es fundamental para la comprensin del proceso de la medida. La pregunta es siempre cuntas veces cabe (o hay que repetir) tal cantidad para lograr tal otra. O a la inversa, cuntas partes iguales se pueden hacer de una cantidad que tengan un tamao dado. Para estimar y aproximar medidas de cantidades se ha de estar previamente familiarizado con el orden de magnitud (partes en que se puede descomponer fcilmente una cantidad, tamaos relativos, comparaciones y/o unidades) y disponer de una parrilla de medidas familiares listas para su utilizacin. IV.3 Errores en la medicin La prctica totalidad de las medidas que podemos efectuar presenta un sesgo o diferencia respecto al autntico valor de la cantidad medida. Siempre que se hace una medida o una estimacin de una
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medida se comete un error. De la magnitud de este error depender el que la medida obtenida se acerque ms o menos al verdadero valor o valor real. Existe una teora de errores en medicin a caballo entre las matemticas y las ciencias experimentales que utiliza mtodos estadsticos para averiguar la desviacin entre el valor real y el calculado o estimado y aproximar mejor el resultado al verdadero valor de la medida. Esta teora se basa en las siguientes consideraciones: Dos tipos de errores: a) Error absoluto: E = [valor calculado - valor real] b) Error relativo: indica el grado de precisin de una medida y se calcula mediante el cociente entre el error absoluto y el valor real. Cualidades de una medida : Las dos cualidades que debe tener una medida para que su valor se aproxime al valor real son la exactitud y la precisin. La exactitud hace referencia a su proximidad al valor real de la cantidad de magnitud que se mide (Ej.: si un cuerpo tiene 52 cm y medimos 51,99 cm, nuestra medida es bastante exacta). La precisin se aplica a un conjunto de medidas y no a una sola medida, y se refiere a la reproductibi1idad de las mismas (se obtendr un resultado similar en nuevas mediciones en las mismas condiciones?). Unas medidas con mucha precisin son poco dispersas (poca separacin entre las determinaciones y con respecto al verdadero valor), siendo sus valores muy prximos. En el ejemplo anterior, unas medidas de 51.99 cm., 52.01 y 52.00 cm son poco dispersas. En la prctica de la medicin es aconsejable la realizacin de varias medidas o medidas repetidas, de forma que si los resultados son reproducibles se incrementa la precisin. As, ante un conjunto de medidas repetidas se deben emplear instrumentos estadsticos para establecer el valor que se aceptar como el mejor para la medida que se est efectuando. Dichos instrumentos son de dos tipos: de carcter central (media aritmtica o mediana del grupo de medidas obtenidas) y de dispersin del grupo de medidas (varianza y desviacin tpica). Se calculan estos valores para el conjunto de medidas realizadas y se interpretan los resultados de la siguiente manera: Cuanto menos dispersas (valores menos separados o distantes entre s) estn las medidas efectuadas tanto mayor ser la precisin. Cuanto ms se acerquen los datos a la media o a la mediana del conjunto de datos tanto mejor ser la exactitud. V. RECURSOS DIDCTICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA En la Educacin Primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetizacin numrica, entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones en las que intervengan los nmeros y sus relaciones, permitiendo obtener informacin efectiva, directamente o a travs de la comparacin, la estimacin y el clculo mental o escrito (MEC, 2006). Es evidente que la medida de magnitudes presenta una estrecha relacin con los aspectos mencionados anteriormente. La planificacin y el desarrollo didcticos en el aula de matemticas de Primaria se deben basar en los siguientes principios y orientaciones generales: Segn el Real Decreto 1513/2006, la intervencin educativa tiene que fundamentarse en unos principios psicopedaggicos que pueden enmarcarse en la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, en la formacin disciplinar y en el desarrollo de las competencias bsicas y matemticas, para lo que se han de tener en cuenta, entre otros aspectos: - Partir del nivel de desarrollo del alumnado, de sus conocimientos previos, intereses, curiosidades, ideas previas, estilos de aprendizaje, etc.. - Organizar cuidadosa y coherentemente, mediante una planificacin previa flexible, los contenidos y las actividades en un proceso educativo en espiral, bien planificado en lo fundamental, con variedad de experiencias y actividades en situaciones diversas, motivador; con contenidos significativamente relacionados y que tenga en cuenta lo que los alumnos ya saben; - Adoptar un enfoque disciplinar en lo instrumental y globalizado e interdisciplinar en lo formativo y funcional, procurando que siempre exista relacin entre el trabajo instrumental y la faceta
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funcional del conocimiento matemtico y que adopte la modelizacin matemtica, la transversalidad y la resolucin de problemas como ejes centrales del proceso; - los procesos de resolucin de problemas (verdaderos problemas y no ejercicios camuflados de problemas) deben constituir uno de los ejes principales de la actividad escolar en matemticas, puesto que se utilizan muchas capacidades bsicas: leer comprensivamente, reflexionar y razonar, establecer un plan de trabajo que se va revisando y modificando si es necesario, comprobar la solucin, comunicar los resultados, etc.. - Un clima adecuado para aprender, una metodologa diversificada y la devolucin de la responsabilidad como principios orientadores del trabajo en el aula; - Utilizar distintas metodologas de trabajo en el aula (trabajo individual para el desarrollo de determinados aprendizajes (expresin escrita, lectura, ejercicios de clculo, etc.) y en grupos de distinto tamao, equilibrados y diversos en cuanto a las caractersticas de sus componentes); - Propiciar en todo momento y siempre que se pueda el aprendizaje significativo y el gusto por el trabajo bien hecho creando en el aula un ambiente agradable e intelectualmente estimulante mediante experiencias adecuadas a las caractersticas e intereses de los alumnos, que constituyan retos y buenas ocasiones para la implicacin personal y la generacin de actitudes de indagacin y descubrimiento (Goi (2006)); - Es importante el enfoque experiencial en el aula de matemticas, para lo que se debe prestar atencin al trabajo sobre situaciones reales, material didctico y recursos y actividades ldicas; - La utilizacin reiterada de recursos del entorno y materiales didcticos manipulativos favorecen el aprendizaje y son medios interesantes para la atencin a la diversidad, pues acercan los conceptos abstractos a la intuicin a travs de la manipulacin y permiten romper la uniformidad de los procedimientos con variantes ms adecuadas para algunos alumnos. - Utilizar distintos cdigos y modos de expresin fomentando en todo momento la comunicacin y la expresin verbal y matemtica; A las consideraciones anteriores, vlidas con algunos matices para todos los temas, bloques y unidades de matemticas, hemos de aadir los siguientes principios, reflexiones y orientaciones especficas para el caso de las magnitudes y sus medidas: A) La mayor parte del currculo de matemticas de Educacin Primaria est dedicada a la enseanza de las unidades de medida, del sistema mtrico decimal y de las operaciones aritmticas con medidas (lo que se conoce como aritmetizacin de la medida), tanto en lo que se refiere a ejercicios como a problemas de enunciado verbal. Pero se echa en falta una atencin especial a las siguientes cuestiones: - Relacin de la medida con las materias y temas transversales; - Actividades sobre magnitudes y cantidades, en las que se comparen, se aprecie la cualidad, se distingan entre s distintas cualidades, se diferencie la cantidad de su medida, etc. En particular es necesario dedicar un espacio mayor a las relaciones entre la superficie y el volumen como conceptos y a las relaciones entre las medidas de superficie y volumen. - Actividades de medicin real y de uso de instrumentos reales de medida; - Reflexiones sobre las graduaciones de los instrumentos de medida y su funcionamiento; - Problemas reales de medida y medicin. Modelizacin matemtica sobre las magnitudes y la medida; - Uso prctico de la medida en situaciones familiares y cotidianas; - Actividades sobre estimacin y aproximacin de medidas con inclusin de actividades sobre errores, su estimacin y clculo; Hay razones de tipo formativo para dedicar una atencin especial a los aspectos mencionados (aprender a gestionar la informacin; las capacidades para el desarrollo de la autonoma, facilita el razonamiento, etc.) y de tipo funcional (aprender a medir con instrumentos reales o a elegir el instrumento adecuado en cada caso influye sobre las habilidades de estimacin y aproximacin con
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cantidades y medidas, desarrolla las competencias de pensar y razonar o argumentar, entre otras, y facilita la toma de decisiones en numerosas situaciones cotidianas). B) Es fundamental la Utilizacin de recursos, instrumentos y materiales manipulativos Siguiendo a Chamorro (2003) y a otros autores, los principales medios que se deben utilizar para el desarrollo didctico del tema son los siguientes: 1) Materiales manipulativos No estructurado: papel (opaco, transparente y cuadriculado), cartulinas, cintas, barras, alambres; Tijeras; Clavos, tuercas, canicas; agua, arena, recipientes de distintas formas y tamaos; Troceado de folios; Didctico estructurado: Tangrams; Policubos; Regletas encajables y de colores; Slidos para ensamblar; bloques multibases; geoplanos; Domins sobre el sistema mtrico y unidades; Material para fracciones: reas incompletas y sombreado de reas (la parte rayada representa una fraccin del rea total de la figura considerada como la unidad); domins de fracciones; listones que representan las principales medidas de longitud submltiplos del metro; Puntos y tramas isomtricas;. 2) Instrumentos de medicin estndar: regla graduada; cinta mtrica; Cronmetros y relojes; recipientes graduados para medidas de capacidad; balanzas de platillos; balanzas graduadas; etc. Hay que precisar que lo que aqu llamamos instrumento de medicin estndar, cuyas bases de funcionamiento son asequibles a nivel escolar, estn dejando de serlo, ya que estn siendo sustituidos por instrumentos digitalizados de funcionamiento ms complejo, como ocurre con los metros-lser (Sanz, 2001). no estndar: palillos, tiras de cartn, cuadrculas, baldosas, cajitas, tazas, vasos; relojes de arena; relojes de sol; El propio cuerpo humano puede ser considerado como un recurso genrico til para hacer estimaciones de las medidas de cantidades de cualquiera de las magnitudes, adems de proporcionar unidades de medicin no estndar: dedos, palmo, pie, paso, latidos del corazn, etc. 3) Recursos didcticos El ordenador, el video, el microscopio; la fotografa (estimacin de volmenes, distancias, etc.); Magnetofn con contador; instrumentos musicales (percusin, etc.); Velas de cera para arder, etc.. VI. COMENTARIOS FINALES La presente rea se debe enmarcar en un enfoque pluridisciplinar y globalizado e integrador con todas las reas del currculo. El rea de matemticas siempre ha sido y seguir siendo, una de las reas con ms solidez en el sistema educativo, dada su importancia para resolver problemas de la vida diaria, representar la realidad, formar en autonoma y espritu crtico a los ciudadanos, facilitar la comprensin y la manipulacin de la realidad, etc. Pero su principal caracterstica es que utiliza un lenguaje comn a todos los seres humanos en el que las magnitudes, la medida de magnitudes, las unidades y los instrumentos de medida constituyen parte del patrimonio compartido de toda la humanidad. Adems, las matemticas proporcionan una manera comn de comprender y organizar la realidad a travs de la modelizacin matemtica y la resolucin de problemas, los significados del lenguaje matemtico o el modo de hacer conjeturas y razonamientos, lo que capacitar a los alumnos/as para analizar la realidad, producir ideas y conocimientos nuevos y comunicarlos, entender situaciones nuevas y acomodarse a contextos cambiantes. Pero el reto en el rea de Matemticas en Educacin Primaria consistir ms que en facilitar el aprendizaje / ensear al alumnado las magnitudes y las medidas, el uso de los instrumentos de medida adecuados o el sistema mtrico decimal, en ensearles a pensar matemticamente: abstraer
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y aplicar ideas matemticas en un amplio abanico de situaciones, desarrollar las competencias bsicas y matemticas especficas e iniciarse en la resolucin de problemas como fundamento para una formacin personal, laboral y social de calidad y como garanta para el desarrollo de la autonoma e iniciativa personal y la continuacin independiente del proceso permanente de aprendizaje en el futuro. Se trata, evidentemente, de un proceso lento cuyos resultados se irn viendo de forma progresiva a lo largo de toda la Educacin Primaria. VII. BIBLIOGRAFA Cascalln, M T. (2002) "Iniciacin a las matemticas. Materiales y recursos didcticos. Madrid. Aula XXI. Santillana. Castro, E. (Ed.) (2001).- Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis. Coriat, M (2001). Materiales didcticos y recursos. En E. Castro "Didctica de la Chamorro, C.; Belmonte, J. (1994).- El problema de la medida. Madrid: Sntesis Chamorro, C. (coord..) (2003).- El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida. Cap. 8 en: Didctica de las Matemticas. Madrid: Prentice-Hall. Dickson y Brown. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Barcelona: Labor. Goi, J. M. (2006) "Matemticas e interculturalidad". Barcelona: Gra. Hernn, F. (1988).- Recursos en el aula de Matemticas. Madrid: Sntesis. Actividades para comprender la potencialidad del sombreado de reas. Juegos y pasatiempos de la Coleccin Matemticas, cultura y aprendizaje de la Editorial Sntesis. VIII. REFERENCIAS LEGISLATIVAS JUNTA DE ANDALUCA: Orden de 10/08/2007 de la Junta de Andaluca Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin. Junta de Andaluca. MEC: MEC (2006 a) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de 2006, de Educacin. MEC (2006, b) Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo (LOE). MEC Decretos 230 y 231 de 2007, de 31 de julio, sobre ordenacin y enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria. IX. REFERENCIAS WEB - ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html (proyecto cifras. Recurso didctico que incorpora actividades especficas estructuradas por ciclos y bloques de cotenidos. - escolar.comlmenumate.htm (pgina con recursos sobre cmo abordar contenidos en el rea de matemticas como fracciones, nmeros decimales, nmeros enteros ... ) - juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area-matematica.php3 (Pgina de Averroes, Red telemtica Educativa de Andaluca. Recursos para el rea de matemticas.- matematicas.net/ (Pgina para la exposicin de recursos matemticos sirviendo de punto de unin entre profesores) - Thesaurus.maths.org (Enciclopedia de Matemticas con numerosos enlaces) - Jgodino/edumat-maestros/welcome (Godino, J. (2004); matemticas y su didctica para maestros: fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, sistemas numricos, proporcionalidad, geometra, magnitudes, etc. - Wikipedia.org/wiki/Matem% (Enciclopedia digital sobre matemticas con numerosos enlaces).

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