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Sous la direction de Michel Vial Groupe de recherche sur ltayage en ducation UMR ADEF P3 Aix-Marseille 1 Universit

Le travail des limites dans la relation ducative!: Aide!? Guidage!? Accompagnement!?

Analyses de pratiques

extrait

Lharmattan
5-7, rue de lcole Polytechnique 75005 Paris France

Introduction

La relation ducative, lEducateur et la notion de limites


Michel Vial McF HdR, Universit de Provence
! Le dsir rintroduit de lexistence, du mystre aussi, du possible multiple, de lnergie, de limpondrable, de la fantaisie, de la cration. Fonder lducation sur le dsir est une toute autre entreprise que de lasseoir sur la motivation!. Beillerot, J. 1998. Lducation en dbat!: la fin des certitudes. Paris!: lHarmattan, p. 93.

La relation ducative!: une scne particulire Dire ce quon entend par ducation ou relation ducative est un exercice difficile. Dailleurs peu de gens sy risquent. Et lon a vu des livres comportant dans leur titre lune ou lautre des formes du mot ducation o on cherche en vain une explicitation (Hadji, 1992). Ladjectif ducatif est souvent utilis sans le dfinir, ainsi dans lexpression !le quotidien ducatif! (Rouzel, 2000). Ou bien le nom suivi dun adjectif est employ, comme dans !ducation thrapeutique!, sans expliciter comment ladjectif peut aller avec le nom sans le contredire. Enfin on pense peuttre tout simplifier en lemployant en alternance, comme si les synonymes existaient, avec former, formation, formatif Lentreprise est donc risque et plus encore quand le projet est de parler des limites de ce type de relation!! Cest une question dimportance, polmique en ce sens quelle dclenche des guerres de territoires, mais cest aussi dlimiter notre objet de travail, la scne o se jouent les actes qui nous intressent ici. La difficult vient dune part, du fait que lducation nest pas une ide, un objet thorique!; cest dabord une relation, une exprience, un vcu, une activit!: !Il ny a ainsi pas plus de savoir dsincarn que dtre sans savoir. Toute transmission de savoir se soutient dune relation entre tres humains.! (Cifali, 1994, p. 258). La difficult semble bien tre aggrave par le fait que cette activit se dploie dans un continuum entre limposition plus ou moins ngocie dun savoir acqurir dans le guidage!; et un !tre l! particulier qui vise !faire grandir! lautre, lui permettre de se remanier, dans laccompagnement!: !Eduquer ne signifie plus seulement conduire vers, comme le laisse entendre ltymologie du mot, en supposant, par ailleurs, que lducateur soit le seul qui sache o il faille aller et que, par le biais dun acte dnu de tout engagement, il se contente demmener lduqu son point darrive. []. Il est aussi un compagnon de route! (Gaberan, 2006, p. 16). Comme il nest pas question dassner ici une quelconque vrit, simplement, il va tre tent de dire ce que nous entendons ce jour, dans notre groupe de travail, par relation ducative. Ds lors, les concepts qui suivent, signals comme
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indispensables pour concevoir la relation ducative, ne sont pas mis dans un ordre immuable, leur nombre nest srement pas fix!: on pourrait certainement en ajouter, il nest pas sr que la hirarchie ici propose soit la plus efficace. Situons notre propos!: ce livre est issu dun sminaire de troisime cycle du Groupe de Recherche sur ltayage en ducation!: a ccompagnement, valuation et p rofessionnalisation!: (GRAEP)!; dans lEquipe 3!: !Education, formation et valuation! de lUMR ADEF P3, cest donc une tape dans un processus de comprhension. Lanalyse des pratiques ici est oriente vers la production de connaissances sur les repres que peut se donner lEducateur pour sorienter dans son agir professionnel. Il sagit de recherches sur les conditions du dveloppement du !pouvoir dagir! (!lhomme capable! de Ricur) des professionnels exerant une fonction ducative. Le projet est de dcrire les paramtres de la fluctuation des hirarchisations faites par le professionnel dans lactivit ducative, dans la perspective dune didactique de la formation de ces professionnels, une didactique professionnelle. Ces critres pour agir sont le rsultat de traitements des discours rapports par les praticiens!; ceux-ci participent lanalyse dans les entretiens et quelquefois lcriture des articles. Comme tous les critres dune lvaluation qui nen reste pas au contrle, ces repres sont donns travailler, ils ne sont pas normatifs!; ils restent des concepts proposs la sagacit des professionnels forms. Enfin les comptes-rendus de recherche qui se rclament dune ou lautre des formes de la clinique sont souvent ltroit dans les cadres dcriture en vigueur!: la plupart du temps, par manque de place, les donnes recueillies ne sont pas communiques entirement dans les articles et leur traitement est si synthtique quil en devient opaque. Do lide ici de ne pas limiter les auteurs pour quils puissent donner voir lensemble de leur travail. Trois ides communes hors champ - La premire est quun champ social porterait par nature lducation. Que, par exemple, lducation ne se fait que dans le milieu scolaire. Ce qui ferait de la relation ducative la confrontation dun matre et dun lve (Solaux, 2000). LEcole est peuttre un prototype de lducation mais ce nest pas le seul lieu o lducation se fait!: la famille dabord et dautres secteurs professionnels sy consacrent Lducation nest pas non plus le seul travail de lducateur spcialis (Rouzel, 2004) qui se rserverait la mission d!apprendre un autre faire avec ce qui le dpasse, dans l'espace social et dans l'espace psychique!, oppos au travail des !ducateurs culturels que sont les enseignants et les pdagogues!. Ce qui voudrait dire que le travail scolaire nest que de linstruction, un travail dinculcation de savoirs vrais et de normes, ce qui permet de parler de !lorientation gnralement rpressive de lducation! (scolaire), rservant le beau rle douverture lducation (spcialise) (Cochet, 2002). En somme, !la distinction entre ducation et instruction est un vrai problme philosophique [] une ducation russie ne peut se concevoir sans apport de connaissances. Il nest pas pertinent dopposer les deux dimensions! (Blais, Gauchet, Ottavi, 2008, p. 252). La partie nest pas le tout. Cest le mme problme quand, quarante ans aprs les travaux dArdoino et Berger quon

se refuse lire, on dit encore que lvaluation nest que de la mesure pour juger de la valeur et contrler la conformit. - La deuxime ide est que, dans la relation ducative, lun saurait et lautre ne saurait pas. Lactivit de cur du mtier serait la distribution de savoirs penss comme des objets, que lon possde et que lon !transmet! (Postic, 2001). Avec lallant de soi que le savoir serait un stock que lon capitalise, que lon !gre! et que lon donne. Cette mtaphore du savoir (Jobert, 2000), dun capital de savoir grer et transmettre, ne parle pas de la relation ducative, mais de linstruction. Instruire, cest rendre savant quelquun, le rendre plus savant quavant, autrement dit lui donner un savoir apprendre et quil pourra ensuite restituer tel quel. Lducation ne sarrte pas lacquisition dun savoir programm ou programmable. LEducateur nest pas toujours un Sachant, ce qui nempche pas lduqu dapprendre. - La troisime ide commune est que, dans la relation ducative, lun aiderait lautre. Cest--dire que lun pourrait faire et lautre ne pourrait pas. Laide est dclenche par lincapacit de laid. Immdiatement on dit !laide aux devoirs! (Flix, 2009), alors quil suffirait de dire que lEducateur installe les conditions pour que llve fasse ses devoirs. LEducateur fait en sorte que lduqu agisse. La notion daide est souvent employe pour dsigner vaguement un effet positif attendu de la relation. Cest confondre la relation avec son possible effet. Que leffet puisse se constater narrange rien. On ne peut dduire que danser peut faire pleuvoir parce quon a constat quaprs une danse, il sest mis pleuvoir. Et ce nest pas une question de frquence, de corrlation, de moyenne et de statistiques!: la danse nest pas rductible cet effet, cela ne dit rien de LA danse, de ce qui la diffrencie de la marche, par exemple. On peut suivre le mme raisonnement en remplaant aide par thrapie. Que lducation puisse avoir des effets de gurison ou procurer du mieux-tre nen fait pas un dispositif conu pour gurir ni pour soulager et qui devrait donc obligatoirement procurer ce mieux-tre. Mme si la relation daide (qui fut thorise pour la relation thrapeutique!: Rogers, 1996) peut aller de pair avec la relation ducative, comme dans le Travail social ou les Soins infirmiers, par exemple, ce nest pas une raison pour les confondre, ni pour les croire forcment associes. Savoir que rire peut amliorer la sant, ce nest pas se prcipiter construire des situations o on fera rire (obligatoirement) pour amliorer (obligatoirement) la sant. Si le rire vient, cest bien, et sil amliore la sant tant mieux, mais lessentiel nest pas l pour pouvoir se reprer dans ce quon fait ici et maintenant et qui peut faire rire. Les effets constats (possibles, esprs ou attendus) dune relation ne sont pas confondre avec la relation elle-mme. Tout ce qui a des effets formatifs nest pas de la formation (la VAE, par exemple). Pour traverser un ruisseau, je peux maider dun tronc darbre. Je ne dirai pas pour autant que larbre (tout arbre) est fait pour aider. Il se trouve que je me suis servi de celui-ci et si !a ma aid!, cest parce que jai capt ce en quoi il pouvait faciliter mon passage, je lai utilis pour atteindre la rive. De l dire que tous les arbres sont aidants, et que ce qui caractrise larbre, cest quil permet daider!! Et

quen tudiant larbre, on trouvera les critres de laide... tour de passe-passe fort courant. En somme, !Il convient que la relation soit le plus possible dsencombre de toute vellit de matrise, de tout fantasme de transformation, [] de tout affect de piti ou de charit, de tout penchant vouloir faire le bien de lautre, pour que la fonction ducative puisse oprer. Il faut donc que lducateur fasse rgulirement le mnage en lui-mme et dans sa relation aux autres.! (Rouzel, 2003). Il sagit donc ici de verbaliser les caractristiques de la relation ducative sachant que les critres retenus, privilgis, vont permettre de sintresser ou non certaines pratiques existantes. La question enclenche automatiquement la ncessit de dsigner des terrains sur lesquels aller ensuite travailler. Premire caractristique ! : la relation ducative est dissymtrique et indispensable, tout au long de la vie LEducateur nest pas la mme place que lduqu, il na pas la mme position sociale. La position est donne par linstitution, par le statut et c'est dire que la relation ducative qui nous intresse ici, est la relation ducative professionnelle. On va donc liminer de nos tudes toutes les relations ducatives parentales, amicales, prives, mme sil existe des chercheurs qui sintressent lducation familiale (Durning, 2006). Une situation sera dite ducative si elle est construite par quelquun qui a t professionnalis pour tenir, pour jouer, pour construire ce type de relation. On va lappeler lEducateur avec une majuscule pour marquer quil sagisse dune allgorie, une figure entrant dans les processus de subjectivation et de professionnalisation des acteurs. LEducateur est celui qui a pour mission dinstaller une intervention ducative, quel que soit le segment social, le mtier, la fiche de poste dans lesquels cette mission sactualise et quels que soient son statut et le titre (sa position) sous lequel il est employ et pay. Cest pour signaler le caractre didal-type (une posture) que sera mise une majuscule, afin de le distinguer des travailleurs sociaux dont le titre officiel est !ducateur!. Cest pourquoi aussi ce terme ne sera employ quau masculin, cest--dire en fait au neutre!: le genre masculin/fminin ntant pas pris en compte!; il ne sagit pas dune personne biologiquement marque mais dune figure identitaire, une effigie qui entre dans la constitution de limaginaire professionnel et sert de repre pour agir. De mme, on parlera ici du formateur pour dsigner toute personne occupant o que ce soit, la fonction formation faite la fois de contrle des acquisitions (et donc de guidage) et de moments daccompagnement, que ce soit un homme ou une femme, sachant que !la rgle de la grammaire veut que la fonction soit du genre neutre! (Clair, 2009, p. 37). Lintervention ducative est le rsultat concret sur le terrain de la mise en acte dun dispositif ducatif. Cest ce qui est attendu de lEducateur. Cest un type de situations particulires o un responsable!: lEducateur, est appel (est nomm, dsign, institu) dans un procs en cours pour inflchir sur le droulement de ce procs (pour acclrer le changement en cours). Cest en ce sens seulement que lEducateur est !en charge de!!: il est responsable dun dispositif et non pas des
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personnes. Il sait que sa mission est de crer les conditions pour que se dveloppent les dits !processus de changement!, ou les dits !processus dapprentissage!, cest--dire les dynamiques commences. Crer les conditions pour permettre dexplorer les possibles engags et occasionner la cration et lappropriation de dmarches, de savoirs, dattitudes, de gestes, de comptences. La relation ducative est une intervention sur lautre, quon le veuille ou non. LEducateur est pay pour intervenir sur le destin des autres et ce nest pas facile assumer!; do le soupon de toute puissance, puisquil peut se croire ncessaire, indispensable au devenir de lautre. Puisque !Lacte dduquer nest pas le propre dune profession particulire, cest un travail de socit rparti entre diverses professions et diverses activits! (Fustier, 2000, p. 211), ce livre sadresse tous ceux qui !font de lducation! parce que leur statut professionnel le leur demande, les y obligent et en particulier les enseignants bien sr mais aussi, les formateurs dadultes, les !coachs!, les consultants, les cadres suprieurs de lEducation nationale, les travailleurs sociaux, les mdecins du travail, les cadres en entreprises appels !managers!, les professionnels des ressources humaines, les personnels de la Sant, les professionnels de la Scurit routire, les professionnels de la VAE et de linsertion, les universitaires... Les champs professionnels concerns sont!: - La formation tout au long de la vie!: le scolaire et la formation dadultes - la Sant - le Travail social et linsertion - la Direction des ressources humaines dont le management - lIntervention sociale (le travail dit de conseil, des experts ou des consultants, comme des !coachs!) La liste non close signale dj combien la posture dEducateur est transverse et ne dpend pas, fondamentalement, du milieu professionnel o on lexerce. Leur point commun est dtre des professionnels qui doivent, par leur statut, assumer de faon pisodique la plupart du temps, mais pas toujours, une mission dducation de lautre. LEducateur est un professionnel, et partir de l, il a une place symbolique et imaginaire bien particulire!: il est matre duvre, garant, responsable dun dispositif. Le terme de dispositif est large, il permet de dsigner la fois lorganisation des sances de travail (de formation, denseignement, dintervention) dans linstruction, et la fois ce que Rouzel (1997, p. 69-99), appelle des !mdiations ducatives!!: !lespace de rencontre et dactivit dans lequel la relation ducative sexerce, espace o se transmet [] un certain savoir et savoirfaire sur le monde et la vie en socit!, dans la vise de maturation. Donc il y a bien une hirarchie, et lEducateur est, dans limaginaire, !au-dessus! de lduqu. Quon le veuille ou non, lduqu est !lobjet! travaill par le dispositif, mme si ce nest pas un objet mais un sujet. Lduqu alors peut tre conu comme une matire transformer (do le slogan !former, cest transformer!) dans le versant instruction ou comme une dynamique vivante en train de changer, dans le versant maturation. Cest lide que lEducateur est garant de tout mettre en uvre pour que
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la relation ducative soit. Ce qui veut bien dire quon nest pas du tout dans un contexte naturel, on est bien dans un segment social, un jeu rgl, artificiel quon appelle un dispositif et o lEducateur garantit que, avec lui, on va tre mis en situation ducative. On ne garantit jamais un rsultat tangible, dans les mtiers de lhumain, on ne garantit un rsultat que quand on fabrique des objets. On dit alors que la relation ducative nest pas une pratique industrieuse, nest pas une pratique de production, cest une praxis (Imbert, 1994). Cest dire quon ne peut pas rduire la relation ducative une technique qui se rpterait. La notion mme de mthode, au sens de procdures suivre, est un contresens. Les mthodes ne sont que des protocoles quil faut interprter en situation. Donc la relation ducative nest pas dans le fabriquer (en grec!: la poisis) mais dans lagir. Ce que lducateur garantit est un processus et non pas un rsultat!; il fera tout ce qui est en son pouvoir pour que le processus ducatif soit vcu par lautre, devenu alors un duqu, et sans qui le processus nexiste pas. A partir de l, il y a deux faons de se situer!: lducateur est au service de lduqu, ou bien il le dirige, le pilote. Etre au service de na pas ici le sens contemporain dtre lemploy, le domestique de quelquun, ce qui est la conception bourgeoise du service. Etre au service de renvoie la fodalit, au code de lhonneur, quand on envoyait ses enfants en apprentissage chez le seigneur d ct. On est du mme rang, il ny a pas un matre et un esclave, un employeur et un employ, on est entre gens de qualit. Le service consiste prter sa parole, donner sa parole, tre en confiance, fidle. Servir, cest entrer dans ce monde pour y tre actif, pensez au service militaire, au service de lEtat. Entrer dans le Service public consiste se rendre disponible la nation pour raliser la nation mme!: cest travailler laborer la chose publique, la rpublique. Il y a donc un idal au service duquel on se met. Cest se donner un idal qui est toujours communautaire!: !le monde des humains ne se construit pas sans croyances, sans fondements, sans valeurs. Lhomme nest ni de la chair spectacle ni une marchandise. Il sagit aussi de frayer des voies daccs renouveles dans lespace culturel ces valeurs qui ne sauraient se contenter, pour perdurer, dinjonctions bien pensantes lhumanisme ou au respect des droits de lhomme. LEducateur apparat ici dans sa fonction microsociale de fomentateur et de ferment du changement social. En agissant au plus prs de chaque sujet quil rencontre, il fait le pari qu long terme, la chose sociale, justement nomme Rpublique, savre plus vivable pour tout un chacun! (Rouzel, 2003). En fait, on ne se met jamais au service de quelquun. On nest pas l pour faire les quatre volonts de lautre. On nest pas l pour le fidliser, ni le satisfaire. LEducateur est au service dune civilisation et non pas au service dun client. Se mettre au service de, cest sengager !tout faire pour que tu tduques!, ce qui implique de prendre des risques!: on ne peut pas tre quobjectif, neutre, bienveillant, gentil, accueillant. On est toujours au service dun idal, dune ide, dun mythe par exemple lide mme dhumanit. Cest lintrt du concept de reliance!: le fait de relier, de se relier, dtre reli et non pas dtre li, captif (Morin, 1995, Bolle de Bal, 1996). Lducation repose sur la recherche dune alliance entre humains. Une alliance vitale!: ce nest pas un choix, ce nest pas une valeur, au sens
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de !je dcide que ceci cest important!, cest une vidence. Sans alliance entre humains, il ny a pas dhumanit et cette reliance se construit, sorganise. Ce qui est en jeu est lavenir de lhumanit, lhumanit tant la fois une communaut dtres humains et une qualit!: le fait mme de devenir humain. Donc lEducateur est quelquun qui se met au service non pas de lduqu comme individu mais de lduqu comme partie de lhumanit. Cest travailler lhumanit de lautre, dvelopper son !humanitude!, sa qualit dtre humain, laquelle sacquiert par le commerce avec dautres humains. Cest travailler faire que lautre existe cest dire quil nous chappe et que nous renonons le contrler. Alors la relation ducative nest pas une relation duelle!: il y a lduqu, lducateur et le mythe de lducation (Beillerot, 1998) pour lequel on duque. Mais, quand lEducateur se veut externe, neutre, alors cest quil prend la posture du pilote, du guide, du Conseil. Cest avoir dcrt que lautre ne peut pas trouver son chemin seul, quil a besoin de moi, parce quil est momentanment diminu, carenc!: il sagit de lui permettre de retrouver son pouvoir dtre. LEducateur prend lautre en main, il le guide, il linstruit. Il risque alors de mettre en place une relation orthopdique pour que lautre se dveloppe de faon canonique, et de lappareiller pour quil aille droit. Et lengagement de lEducateur peut tre dans ce cas, minimal!: il installe le clivage qui le met derrire une vitre. Le pilotage connote lide de scurisation, cest !faire escorte! et non pas accompagner. LEducateur va tout faire alors pour avoir un dispositif scuris. Il peut aller jusqu rendre techniques des gestes qui lorigine ne le sont pas, par la mise en objectifs des trajectoires pour lautre, la mise en rfrentiels qui dicteraient la pratique. Il ne fait ce que lon doit faire. Il invente des gestes professionnels, reproductibles ou crus tels, strotyps, que nimporte qui pourrait prendre son compte sans intrt, en ayant la mme !efficacit!. Cest lidologie ou la drive de lingnierie de formation. Au contraire, la relation ducative est !une relation dissymtrique, ncessaire et provisoire, visant lmergence dun sujet! (Meirieu, 1997). Si on ne peut pas exister sans tre duqu, il faut admettre que lducation est une violence au moins symbolique!: on ne demande pas son avis lduqu. Lducation est obligatoire. Pour devenir un tre humain, il faut tre duqu. LEducateur doit la fois relier une communaut et sparer pour que lduqu ne soit pas un clone, ne soit pas soumis. Se joue dans la relation ducative un double mouvement spcifique!: lallier / dlier (Imbert, 1992). LEducateur fait entrer lduqu dans une communaut, et en mme temps, il fait en sorte quil parte voir le monde pour exister. La relation ducative est donc situe sur un continuum entre !tre au service de! et !piloter!, entre !tre avec, accompagner! et tre !au-dessus, guider!, entre !prendre des risques! et !se rendre quitte dune certaine professionnalit!. La relation ducative couvre le champ divis entre acquisition de savoirs objectivs et lappropriation pour un remaniement de son identit, entre !soumission la loi et capacit de transgression! (Ardoino, 1995). Entre le militantisme, la passion, la mission et la technicit, le neutralisme, la distanciation. On retrouve ici les deux grands paradigmes ordinaires, profanes, de loccident!: !deux grandes modalits dactivit de lesprit tourns vers la connaissance!: une
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modalit quon peut dire instrumentale, celle qui vise les rsultats produits dans lagir!; dans ce cas, il sagit de connatre en vue dune plus grande efficacit de laction!; une modalit quon peut dire symbolique consistant principalement ouvrir les fentres sur le monde, mettre des mots sur les choses, leur attribuer des significations, les changer et ainsi les intgrer dans lunivers humain en tant quunivers du sens.! (Riffault, 2002, p. 34). La position sur ce continuum nest pas ordonne, elle dpend des investissements pistmologiques et politiques de lducateur et de la socit qui promeut lducation un moment donn. La relation ducative est au mieux une pratique dialectique, problmatise, o on fait le va-et-vient entre des contraires. Instruction et maturation sont bien alors non pas des opposs mais des contraires dans la praxis de lducation!: !Aucune de ces deux catgories ne saurait se comprendre isole de lautre!; chacune trouve lenjeu de son sens se runir son contraire!; dans cette runion seulement elle peut dpasser labstraction de lopposition telle que la dfinit lentendement! (Imbert, 1992, p. 107). Deuxime caractristique!: la relation ducative ncessite un pari vers le bientre Il ny a pas dducation ngative. Si on duque, cest forcment pour aller vers le bien-tre. On duque toujours quelquun pour son bien.!Mais en fait, ce nest pas pour son bien lui, ce nest pas individuel, cest le bien de la communaut laquelle nous appartenons lui et moi. Pour la socialisation au sens dacquisition de normes, de rgles pour le vivre ensemble mais aussi pour la maturation, au sens daise (Barthes, 1984, p. 87), de dynamisme, de crativit pour que le monde change. Toute ducation fait entrer quelquun dans une communaut, pour le bnfice de cette communaut. La plus vaste tant lhumanit. Deux concepts philosophiques semblent indispensables ici!: laltration et la ngatricit (Ardoino, 2000. p. 190-194). Laltration est le fait de devenir autre, et ce nest jamais pjoratif. Saltrer, cest une autre faon de parler du changement au contact de lautre. La ngatricit est le pouvoir qua tout tre humain duqu de dire non aux stratgies dont il est lobjet!; de se rebeller chaque fois quil sent quon est en train de le transformer en objet. Ces deux concepts vont de pair. Lducation est faite pour changer mais pas nimporte comment, cest changer en apprenant la ngatricit, ce qui veut dire que celui qui est linstance o se valide le bnfice est lduqu et non pas lducateur. En ce sens, toute ducation est une prestation de service. Quand lducateur a conscience que la ngatricit fait partie de la relation quil met en place, il peut sattendre tre lobjet de refus, ne serait-ce qu cause de la violence au moins symbolique quil impose lautre qui doit sduquer. Il peut sattendre ce que lautre lui dise non, mais quand il sy attend, il est moins pris au dpourvu. Tout ce quil peut faire, cest se prparer la ngatricit de lduqu. Mais il ne peut pas lviter, cest une rponse qui est un signe de bonne sant. Cest le contraire dtre soumis, dtre dpendant, dtre chosifi, rifi, format, dress.

Cela a une consquence sur la notion mme dautonomie!: ce qui est objet de travail dans la relation ducative, cest !lautonomisation! c'est--dire le processus infini de recherche dautonomie. Il ny a pas, dans la relation ducative, des acteurs qui sont autonomes et dautres qui ne le sont pas. La relation ducative part du principe que tout duqu est autonome, simplement il va le devenir sinon davantage, en tout cas autrement. Ce nest pas la quantit qui est attendue mais la qualit. Lducateur ne cre pas lautonomie, il met en scne des moyens pour que lautre la dveloppe, la roriente. Cest un des critres de russite de la relation ducative, une vise et non pas un objectif atteindre. Cela ne peut svaluer que par rapport au sujet, ses logiques, ses possibles!: lactivit de celui qui vise lautre autonome !nest pas lapplication dune technique mais une praxis, savoir laction dune personne qui se propose den aider (1) une autre accder ses potentialits dautonomie. Et dans la mesure o le contenu concret de ce but nest pas dtermin lavance et ne peut pas ltre, puisquil implique aussi la libration des capacits cratrices de limagination radicale chez le sujet, cette activit est cration [] (Castoriadis, 1999). Les limites de cette activit [] ne peuvent tre dfinies quen rfrence aux exigences du dveloppement par le sujet de son activit sur lui-mme.! (Giust-Desprairies, 2003, p. 93). Il ny a que lduqu qui peut dire si cela lui a apport du bien-tre et lequel. Et on distinguera le bien-tre dont il est question ici du mieux-tre que la relation thrapeutique veut obtenir. Le thrapeutique vise amliorer le fonctionnement et si possible radiquer les effets dsastreux de la maladie ou de la carence. Cest proche de la relation ducative mais on sait que !Mme si ducation et thrapie sont confrontes la mme question comment permettre lautre de poursuivre son chemin!? les moyens de lun ne seraient pas forcment les moyens de lautre! (Cifali, 1994, p. 60). Dans la relation ducative, on fait le pari que la personne est autonome. On ne doute pas quelle le soit (cest une diffrence radicale avec la relation daide). Rien nest automatique, ce nest pas lautonomie technique (ce ne sont pas de simples procdures apprendre et grer), ce nest pas du faire, elle est avant tout de lordre du symbolique. Il sagit de favoriser !le passage de soi soi! (Gaberan, 2006, p. 44), de ltre lexistence. Lautonomie est une vise, une orientation, ce nest pas un tat. Lautonomie est caractrise par trois critres ! : la responsabilisation, lesprit critique, lmancipation. Lautonomie, ce nest pas la libert, au sens o ce serait faire ce quon veut, avec qui on veut et quand on veut ce qui est le credo de lindividualisme. Lducation est !le lieu o tout sujet est confront ses limites, qui lui sont imposes par le fait de vivre en socit, cest--dire comme Un parmi dautres ! (Rouzel, 2003). Lautonomie, ce nest pas non plus pour lhumain, de crer ses propres rgles!: auto ne veut pas dire seul, quand on ne parle pas des machines. Lautonomie passe par
!!!!!!!!!!!!!!!

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Voici lirruption du mot aide de lordre du lapsus mais qui peut aisment tre entendu comme !favoriser, permettre!, ou mieux!: !faire en sorte que!

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les autres, cest arriver vivre avec ses liens de dpendance, cest assumer!: !On oscille constamment entre la scurit dune dpendance et linscurit dune autonomie.! (Cifali, 1994. p. 149). Assumer, cest--dire reconnatre quon a besoin des autres pour tre soi-mme, et laccepter. Assumer, cest le reconnatre et en tirer profit, c'est--dire en tirer des leons. Assumer, ce nest pas un tat, mais un travail. On nassume que les choses que lon travaille!: !Lautonomie est un processus sans fin et une conqute. Les conduites individuelles noffrent quune cohrence partielle et sont, le plus souvent, affectes dune incohrence profonde. Soutenir le contraire serait nier linconscient et le travail du ngatif auquel il se livre! (Enriquez, 2003, p. 120). Parier sur les possibles de quelquun noblige pas faire un diagnostic pour contrler son niveau, sinon risquer dentrer dans la relation rparatrice pour restaurer une fonction qui a t abme, pour effacer les traces du dgt qui a t fait!: on est alors dans la relation daide. On peut aussi parier demble, sur le simple fait quil est dj un tre humain et que donc il a dj des ressources, il est dj en changement. Avec cette certitude que lautre a dj les moyens de sduquer et que lducation ne va faire quacclrer un processus qui pourrait se faire ailleurs, avec dautres, car si ce nest pas moi, ce sera un autre. LEducateur va donc prter lautre le pouvoir de sduquer, cest un pari et il na pas besoin de le vrifier!: cest le principe dducabilit. Il est un tre humain, je suis un tre humain, donc il a le pouvoir de sduquer. La mesure, l comme ailleurs, oriente vers le ple de linstruction. On retrouve les deux bornes dj mentionnes!: il va y avoir lEducateur qui se croit oblig de faire un diagnostic et de le vrifier, avant de parier (les tests de pr requis)!: il est du ct du pilotage, du guidage, de linstruction. Il y a celui qui demble va faire confiance lautre, confiance dans les possibles de lautre et qui est du ct du service, de la maturation. Un pari (Vial, 2000). Bien plus quun postulat. Et lEducateur sait quil parie. Le pari est un acte quil pose. Ce nest pas une conviction. Cest un acte fondateur de la relation. Car on parle bien de relation et non pas de rapport. Une relation, ce nest pas mcanique, technique, algorithmique!; cest une rencontre entre personnes o les motions et les projections sont invitables. La relation ducative est comme la relation humaine dont elle est un sous-ensemble particulier!: elle !est porteuse de doutes, dincomprhensions, de rapports de pouvoir, de violences, de sductions!; elle provoque, interpelle, fait clater toute neutralit, entrane vers des tensions psychiques et des angoisses! (Cifali, 1994. p. 249). Est ds lors attach au mot relation le concept dimprvisibilit, dimprcis (Marc, Matthey, Rovero, 2001). Une relation se construit en marchant!; ce nest pas un prdonn, cest une co-construction, une interrelation. La relation nest jamais adquate la prvision quon en a faite. Toute prvision, toute programmation, toute planification est une atteinte faite lautonomie de lduqu puisquon a pens sa place avant quil ne soit l, ce quil devra faire, l o il devra aller. Cela ne veut pas dire quil ne faut pas le faire, mais en rester l, cest tre dans le guidage tandis que le faire et puis sattendre voir se bouleverser la prvision, cest entrer dans laccompagnement.
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Il reste que lessentiel de la relation est la surprise quil ne faut pas confondre avec ltonnement (Ardoino, 1992). Le mot tonnement vient de tonnerre, quand on est tonn, on est frapp par la foudre, frapp de stupeur, clou sur place, paralys par quelque chose dinattendu. Ltonnement, cest quand on croyait que a narriverait jamais et que a arrive quand mme. Lerreur, cest davoir cru que a narriverait pas. La surprise, elle, est positive, cest la chose non prvue qui arrive et qui est une occasion saisir. La surprise permet douvrir la porte la comprhension des habilets, des ingniosits, dans la pense du Karos qui est justement la capacit en situation de saisir les occasions (Trd, 1992). Cest aussi reconnatre la pense Mtis, la pense de la ruse!: tirer profit de ce qui arrive pour en faire quelque chose de constructif (Gruzinski, 1999 - Dtienne, Vernant, 1974). Pas de relation ducative sans autorisation (Ardoino, 2000)!: le fait dtre auteur, de se mettre lorigine de son dire et de parler en son nom, dtre responsable de ce que lon fait, prendre le risque de faire quelque chose, signer!: lide de signature, cest aussi linvention de lauteur. Pendant des sicles, aucun tableau ntait sign. La signature est une invention moderne. Je signe ce que je fais, c'est--dire jassume. Cest moi qui lai fait, je ne me mets pas labri sous une loi, un dcret, un principe thique, un devoir. Je peux dfendre ce que jai fait parce que ce que jai fait mengage!: !lducateur est celui qui va accompagner la personne dans cette prise de risque que reprsente le fait dexister par soi-mme.! (Gaberan, 2006, p. 37). Sautoriser duquer, cest assumer le dsir de former, de dvelopper, de permettre lautre de mrir, dvoluer, de changer. Ce dsir nest pas simple. Il est toujours la frange dune certaine pathologie (Filloux, 1974), ce nest pas naturel et ce nest pas facile, ni pour lducateur ni pour lduqu qui en est loccasion (Kas, 2000). Cest un dsir qui doit tre travaill parce quil risque tout moment de basculer vers lemprise!: cette !tendance trs fondamentale la neutralisation du dsir dautrui, cest--dire la rduction de toute altrit, de toute diffrence, labolition de toute spcificit!; la vise tant de ramener lautre la fonction et au stade dobjet entirement assimilable! (Dorey, 1981). LEducateur ne peut que se battre contre ce dsir demprise de lautre, le dsir de matriser, de manipuler, de rduire lautre ltat dobjet, davoir le pouvoir sur lui, de le contrler !Le dsir prend forme travers des expriences, qui dessinent des contours particuliers d'objets d'investissement, qui ne sont pas seulement des objets psychiques, mais qui ont une face interne et une face externe. Ces objets correspondent aussi des ralits qui se prsentent l'individu, et enclenchent une dynamique d'investissement lui permettant de se disposer par rapport eux et constituer ainsi un suffisant quilibre psychique. Un enseignant ne peut en effet se disposer par rapport son activit professionnelle que par un investissement affectif sur des objets choisis. [] Si l'lve, par exemple, est considr comme objet signifiant, l'enseignant doit se dbattre entre l'lve attendu, qui peut tre suridalis par rapport aux difficults prsentes, et l'lve rel, qui ne concide pas suffisamment avec le premier.! (Giust-Desprairies, 2009). Il faut faire avec. Cest une des raisons qui font quon conseille aux Educateurs dtre accompagns,

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!superviss!, !coachs!, bien avant davoir besoin daide. La relation ducative est une pratique risque. Troisime caractristique ! : la relation ducative est un processus dacclration du changement Aucun Educateur ne peut croire que les jeux sont faits ds lge de cinq ans et que la fatalit dirige la destine humaine. Certes des dterminismes existent, ils sont locaux, situationnels, environnementaux, biologiques mais nos activits sont infiltres dhistoire (Schwartz, 2001). Lide quon ne fait quexploiter ce que la gntique, par exemple, nous a donn est incompatible avec le mythe de lducation. Tout ducateur croit, et parfois cest un vritable travail, que lon peut changer!; que devenir humain, cest tout au long de sa vie. On nest humain ni par nature, ni par dcret. On ne peut plus croire simplement que lenfant se dvelopperait naturellement, comme une plante, pour devenir un adulte!: !si lhumain est programm, cest essentiellement pour apprendre! (Beillerot, 1998, p. 130). Lducateur nest pas simplement l pour pauler un dveloppement naturel, il remplit une fonction dtayage!: on devient humain parce que lon est tay (soutenu ou accompagn) par dautres humains. Lenfant dhomme est inachev. On nat appartenant lespce Homme, on devient humain par lducation. Lhomme est un animal social qui a besoin dtre duqu par les autres hommes. Ce qui veut dire aussi que tout au long de sa vie, on peut tomber dans la barbarie. Lenjeu de lducation, cest la notion dmancipation!: cette ide que la nature seule nous enferme et que lducation est une faon de sen affranchir!; que lducation, cest la lutte contre la suture, la fermeture!: !continuellement favoriser louverture. [] travail toujours lacunaire et inachev.! (Enriquez, 2003, p. 163). L se situe lesprit critique (Ardoino, 1985). Ce nest pas le fait de montrer le dfaut, contrairement ce que certains croient. Lesprit critique, cest la dsadhrence, cest la capacit de ne pas adhrer ou de se dcoller, de garder son quant--soi, de ne pas foncer tte baisse pour ou contre, de se dtacher. Au XVIIs on disait exercer son !libre arbitre!, juger avant de dcider. Juger ici renvoie la facult de dire que ceci est diffrent de cela. Ce nest pas poser des affects positifs ou ngatifs, comme on lentend communment. Autrement dit, il vaudrait mieux parler de lentendement que de la facult de juger qui a pris aujourdhui un sens juridique. Lentendement, cest cette chose extraordinaire que seuls les tres humains ont!: la pense. Non pas la conscience, mais la pense, le fait de pouvoir penser les choses et non pas simplement de les faire, donc de pouvoir valuer (mettre en relief, rendre intelligible) ce que lon fait et non pas simplement de produire. Lesprit critique va tout fait avec lide de rflexivit (Schn, 1996) autrement dit avec lauto-valuation. Avec quoi nourrit-on son esprit critique!? La culture. Avec les signes disponibles dans une civilisation et qui permettent de penser!; les textes, les uvres. Do lide dhumanitude, cette qualit dtre humain qui sacquiert, qui nest pas naturelle qui nest jamais assure, qui est toujours menace par la barbarie, qui nest jamais facile, qui demande toujours un effort, un travail et qui est dramatique. Lide de
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drame de la condition humaine a voir avec le scandale de la mort!: le fait que nous soyons mortels!; le fait que rien ne soit acquis pour toujours. Chaque gnration doit recommencer le travail dducation. Avec lide du sacr . Le sacr, cest tout simplement ce qui est extrmement srieux, ce qui est grave!: le sens de la vie, lavenir de lhumanit. Lducation, cest avoir le souci du destin de lhumanit, et cest ainsi un processus initiatique (Etienne, 2002). Quatrime caractristique!: la relation ducative donne corps au savoir On a lhabitude de dire quduquer, cest transmettre. Mais le mot transmettre est marqu par le vocabulaire mdical, et connote lide dune opration dont on a fix le mcanisme (linfection ou la transfusion), on prfrera !distribuer, mettre en circulation, apporter travailler, donner travailler!. Sur quoi travaille-t-on dans la relation ducative!? Sur le savoir. Et dabord, dans linstruction, sur le savoir patrimonial, le savoir dont on hrite, qui tait l avant. Do lide dun professionnel du traitement du savoir, dun expert du savoir (la figure ordinaire du didacticien)!; avec l aussi un continuum, de la mmorisation jusqu lappropriation. Il existe des Educateurs qui croient avoir rempli leur mission quand lduqu a acquis le savoir et puis il y en a dautres qui savent que les ennuis commencent, parce quil faut ensuite quil se lapproprie, c'est--dire quil se construise avec. En rester lacquisition des savoirs, cest rester dans le pilotage de lautre. Sintresser lappropriation des savoirs, cest entrer dans laccompagnement pour la maturation. On retrouve la distinction (et non pas lopposition) entre le contrle comme vrification de lacquis et le reste de lvaluation comme interprtation de la valeur de ce qui est fait (Ardoino et Berger 1986, Ardoino et Berger 1989). On retrouve la dialectique entre imposer un objectif assorti de sa trajectoire et des !contenus de formation! rangs en savoir tre, savoir faire et savoir devenir, et faire en sorte que laccompagn trouve son but, son cheminement. Avec la difficult quon connat!: !parce que lducation se dploie dans la tension dune contradiction, il est constamment et toujours tentant de rduire les contraires, en les niant ou en les dniant, et en rendant absolue une des deux finalits au dtriment de lautre. Face aux difficults croissantes duquer, il ne manque ainsi jamais de dsirs de dominer! (Beillerot, 1998, p. 86). On ne rduit plus le savoir aujourdhui au savoir objectiv qui est dans les livres, qui sacquiert dans linstruction et relve peu ou prou des thories de lapprentissage, du conditionnement jusquau constructivisme. Dans le versant maturation, sont en priorit travaills le savoir que lon a sans le savoir (le savoir insu, informel) et le savoir qui sprouve, le savoir exprientiel. Sans oublier que le savoir nest pas considr comme une abstraction, pour exister il doit tre incorpor!: !Avant les techniques instrumentales, il y a les techniques du corps. Les gestes de mtier ne sont pas que des enchanements musculaires efficaces et opratoires. Ils sont des actes dexpression de la posture psychique et sociale adresss autrui. [] Le geste mobilise le corps au service de lacte de signifier autrui. Se servir de son corps, lui imprimer des postures, jouer des scnarios comportementaux, finit par inscrire le geste dans le langage. Les gestes de mtier renvoient tous lusage du
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corps, constitutif de la personne et de son action sur le monde.! (Pez, 2002, p. 57 et 91). Toute activit se fait par le corps y compris celle de penser. Agir, cest penser, valuer, faire, ressentir, prouver. !Lattention porte au corps, aux disciplines qui lui sont imposes et la rsistance quil leur oppose met en cause le postulat dun corps asservi aux fins de laction! [rationnelle] !et nous oblige dvelopper lide dun rapport non instrumental au corps.! (Joas, 2001, p. 42) do les concepts de !dramatique dusage de soi! et de !corps-soi! (Schwartz, 2000), autrement dit de !travail de soi! et non pas seulement de !travail sur soi! (thrapeutique). Agir, cest donner de soi. Et cela na rien voir avec la relation charitable o donner enclenche la spirale de la dette. La relation ducative passe par la mise en situation. Il ny a pas de relation ducative spculative, abstraite, intellectuelle, qui tiendrait par elle-mme (Mosconi, 2001). Lexprience fait partie de la relation ducative et on a lexprience dune relation dabord!: on entre en contact avec des gens. Cest ce quont apport les thorisations de lalternance!; il ne peut y avoir de formation sil ny a pas de lien avec un terrain. Lducation, cest comme la couture!: il faut des essayages, il ne suffit pas de commander un vtement sur un catalogue. Cest aussi toute la problmatique du rapport au savoir!: duquer, cest travailler avec et contre le rapport au savoir quon les gens en arrivant, et toute ducation permet dlaborer un rapport au savoir (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 1996). !Lducation est productrice de soi! (Charlot, 1997, p. 60). Simplement du ct de linstruction, le savoir est pos entre lEducateur et lduqu et il fait tiers dans la situation, tandis que du ct de la maturation, le savoir est mis en scne et nest jamais au premier plan, il est utilis et non pas donn apprendre, il relve du connatre et non pas de lacquis. Et on sait que !ce ne sont pas les savoirs en eux-mmes qui sont ou non mancipateurs mais bien la posture avec laquelle on les aborde, la faon dont on se situe par rapport eux et ce quon en fait. [] nous travaillons des savoirs de vigilance et non de certitude! (Hatchuel, 2005, p. 14 et 34). Et ce, au risque de tomber dans le sectarisme ou dans le new age, dont relve la relation dite !de dveloppement personnel!, cette relation orthopdique o il sagit daller droit, de tenir droit, de corriger lautre parce quil est tordu ou de faire quil se dveloppe bien, c'est--dire quil sadapte aux canons de la normalit en vigueur et sy conforme!: quil devienne sain, authentique, !congruent!, dans le mythe de la puret (Ardoino et De Peretti, 1998), lidologie de la sanitude, dans la suture et la forclusion!: lenfermement et la rptition. Il ne peut donc y avoir dducation sans questionnement thique. Dans linstruction, on aura tendance rduire lthique la protection dontologique, lobservance des rgles de conduites du mtier, au nom de principes quon veut universels. Dans le versant maturation, on sait quon est toujours pris au dpourvu par ce qui advient et donc ce que lon vit est un questionnement, un dbat, chaque fois que la dontologie ne fonctionne pas, chaque fois que lon na pas la rponse, quon ne sait pas quoi faire. Les savoirs sont connects aux valeurs. Cest pourquoi ils signifient quand un sujet les habite. Le dbat de valeurs est toujours possible
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dans la relation ducative, mme dans linstruction la plus pure. Et cest bien parce quil y a dbat de valeurs que la relation ducative comporte de lvaluation en permanence. Il ny a pas que lvaluation institutionnalise sous forme de moments ritualiss, il y a un processus dvaluation en continu. Un processus indispensable parce que rien nest jou davance. LEducateur peut toujours se trouver dans des situations o les valeurs quil avait lues, hirarchises se rvlent inefficaces. On peut toujours avoir souponner que les problmes auxquels il se heurte viennent justement des valeurs quil a lues et quen changeant la hirarchie de valeurs, il liminera ou il dplacera le problme. Le travail dvaluation est une dimension de lducation et non pas une simple technique. Elle se donne voir sous la forme dune !valuation nigmatique! (Clot, 1998, p. 162). Cest la problmatique de lvaluation situe!: !Lessentiel de ce quon cherche valuer se drobe lobservation directe. Pour y avoir accs, il faut recourir des mthodes issues de la clinique, car les dimensions psychiques et intellectuelles du travail sigent dans lexprience, ltat de vcu, dans ce quon appelle aussi exprience subjective du travail! (Dejours, 2003, p. 13). La vigilance acquise de lincertitude est donc de rigueur!: !lincertitude nous enseigne quil ny a pas de vrit rvre, que les savoirs sont incertains et quils doivent tre discuts, arguments et que nous devons enfin interroger, questionner le monde vcu. Il sagit dassumer, avec lgret, un dsespoir sans gmissement! (Beillerot, 1998, p. 94). Il sagit pour lEducateur de savoir identifier dans ses pratiques par o passe une sorte de !ligne de dmarcation! entre la relation ducative et les autres types de relations, voisines, que nous avons runies sous le titre !relation daide!!:

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La question des limites de la scne


!Se vouloir thrapeute est tout fait redoutable. Rien nest plus dangereux que le mlange des scnes. Des limites sont trouver, en partant de la particularit dune pratique. (Cifali, M. 1994, p. 73).

Ce sont donc aux limites entre les scnes que ce livre sintresse, et non pas de celle qui doit tre apprise par lduqu et que le professionnel de lducation se doit de faire vivre!: la limite symbolique!: !Les ducateurs, comme dans tous les mtiers de transmission de la culture et de la civilisation, sont une place que la socit exige de tenir!: transmettre les limites. [] la limite est introduite sous la forme de l'impossible par le pre pour faire bute au fantasme de toute puissance du petit d'homme. Le pre a pour fonction d'introduire les fils de l'un et l'autre sexe, comme disent les textes du Moyen-ge, la finitude de la dimension humaine, aux limites, ce qu'en psychanalyse on nomme la castration. [] Remettre en phase un jeune avec l'impossible qui le castre d'une toute-puissance fantasmatique et le fait advenir comme Un parmi d'autres, voil l'essentiel du travail ducatif. Autrement dit transmettre la castration, faire coupure, limite, sparation! (Rouzel, 2009). La limite ici nest pas ce contenu transmettre. Dans une sance de remue-mninges, le Groupe de recherche a class les significations que porte le mot limite dans notre langue, en trois sens principaux qui ont donn le plan du livre. Sens 1 travailler dans les limites!: la limite comme frontire Mots clefs!: bornes, bouts, bornage, butoir, le bout avec rien aprs (le bout du monde), le mur de sparation, le rideau de fer, la frontire. Expressions toutes faites!: rester dans les limites du faisable, poser, imposer ou simposer des limites, se fixer des limites, se confronter ses limites, atteindre ses limites, se limiter , tre limit. Parce que la limite permet dtre lintrieur dun territoire, la limite est comme une frontire, avec limpratif de rester dans le territoire (il ne faudrait pas passer les limites), ne pas franchir la ligne qui spare deux terrains ou pays contigus (les deux types gnriques de relations!: lducative et laide). Parce que cette ligne circonscrit un espace, marque le dbut et la fin dune tendue, elle spare, elle permet le contrle, les classifications, les organisations internes. La limite est utile!: elle donne corps ce quelle enserre, elle constitue, comme une peau. Ou bien la limite est incarne, lEducateur la reprsente. Elle est ce point que les possibilits physiques ou intellectuelles ne peuvent dpasser!: la valeur limite quil est bon daccepter pour !ne pas dpasser les limites du raisonnable!. Et puis la limite est ici comme une borne, une butte, le rsultat dun jalonnage, avec une valeur cette fois ngative!: un butoir qui ne permet pas daller plus loin, qui fait quon !est limit!, empch davancer.
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Sens 2 travailler contre les limites!: la limite comme seuil Mots clefs!: cap, confins, frange, lisire, ore, pointe, ple, seuil, sas, passerelle, couloir, chenal, page, passage. Expressions toutes faites!: reculer les limites, dpasser ce qui limite, tendre ses limites, passer par le trou de la serrure, passage de la naissance, passer la tte, avoir la tte hors de leau, la mort comme passage, trpasser, renatre. La limite cette fois est faite pour tre dpasse soit par stratgie, l o les choses se gagnent ou se perdent, on doit alors organiser la transition, la transformation!; soit par mission!: lEducateur est l pour faire que lautre soit moins limit quavant, quil saffranchisse, se dpasse, smancipe. Cest aussi lui faire passer les frontires, en tant en rgle ou de faon clandestine!: faire passer lautre en contrebande, en chappant aux douanes. Et cest enfin tout le problme de limport-export, dune relation lautre!: est-ce quil y a des choses dans la relation daide qui sont utiles la relation ducative et quil faut que lEducateur importe!? Et comment sautorise-t-il aller chercher des moyens ailleurs, dans une relation connexe!? Est-ce que cest lgitime!? Sens 3 travailler avec les limites, travailler aux limites!: la limite shabite Mots clefs!: acm, apex, apoge, apothose, cime, comble, culmination, fate, fin du fin, fort, optimum, marches, paroxysme, pinacle, point culminant, record, sommet, summum, znith. Expressions toutes faites!: la limite, au maximum de ce qui est faisable, se mettre dans un tat limite, avoir un comportement limite, tre dans une situation limite, pousser les limites bout. Cette fois, la limite permet la relation, elle nous traverse. Les limites se marquent, elles se transgressent, dans lentre-deux de la rencontre, dans lallier-dlier de la mdiation, dans louverture de systmes complexes. La limite peut tre habite, assume, la relation nest quun ensemble de limites dont il faut user, comme un espace frontalier, une zone limitrophe sans arrire-pays. Etre ducatif, cest toujours ntre quaux limites de la relation ducative. Il ny a plus de territoire, darrire-pays sur lequel renvoyer les blesss, il ny a plus quune ligne de front. LEducateur est en risque permanent de dpasser les limites ou de se retrouver ailleurs que l o il croit tre. Il assume alors tous les gestes possibles quil pense ducatifs. Comment lducateur peut-il identifier les limites, quoi peut-il se reprer, quels sont les critres pour agir, quels sont les concepts quil peut convoquer pour savoir ce quil est en train de faire et prendre la posture qui lui importe!?

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Synthse la relation ducative

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