INGENIERA DIDCTICA Asociacin de Matemtica Educativa Resumen En este artculo presentaremos una metodologa de investigacin denominada ingeniera didctica,

la cul se utiliza para analizar situaciones didcticas, y daremos algunos ejemplos de investigaciones realizadas utilizando esta metodologa. Palabras clave Educacin Matemtica, Didctica, Matemtica, Pedagoga. La ingeniera didctica surgi en la didctica de las matemticas rancesa, a principios de los a!os oc"enta, como una metodologa para las realizaciones tecnolgicas de los "allazgos de la teora de #ituaciones Didcticas y de la $ransposicin Didctica. El nom%re surgi de la analoga con la actividad de un ingeniero &uien, seg'n Artigue ()**+, p. ,,-. /Para realizar un proyecto determinado, se %asa en los conocimientos cient icos de su dominio y acepta someterse a un control de tipo cient ico. #in em%argo, al mismo tiempo, se encuentra o%ligado a tra%ajar con o%jetos muc"o ms complejos &ue los depurados por la ciencia y, por lo tanto, tiene &ue a%ordar prcticamente, con todos los medios disponi%les, pro%lemas de los &ue la ciencia no &uiere o no puede "acerse cargo.0 En realidad el t1rmino ingeniera didctica se utiliza en didctica de las matemticas con una do%le uncin. como metodologa de investigacin y como producciones de situaciones de ense!anza y aprendizaje, con orme mencion Douady ()**2, p. 34)-. /5 el t1rmino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase conce%idas, organizadas y articuladas en el tiempo de orma co"erente por un pro esor6ingeniero para e ectuar un proyecto de aprendizaje de un contenido matemtico dado para un grupo concreto de alumnos. A lo largo de los intercam%ios entre el pro esor y los alumnos, el proyecto evoluciona %ajo las reacciones de los alumnos en uncin de las decisiones y elecciones del pro esor. As, la ingeniera didctica es, al mismo tiempo, un producto, resultante de un anlisis a priori, y un proceso, resultante de una adaptacin de la puesta en uncionamiento de un producto acorde con las condiciones dinmicas de una clase.0 Artigue ()**+, p. 47- distingue varias dimensiones ligadas a los procesos de construccin de ingenieras didcticas. 8 Dimensin epistemolgica. asociada a las caractersticas del sa%er puesto en uncionamiento. 8 Dimensin cognitiva. asociada a las caractersticas cognitivas de los alumnos a los &ue se dirige la ense!anza. 8 Dimensin didctica. asociada a las caractersticas del uncionamiento del sistema reense!anza. 9omo mencionamos anteriormente, el sustento terico de la ingeniera didctica proviene de la teora de situaciones didcticas (:rousseau, )**;- y la teora de la transposicin didctica (9"evallard, )**)-, &ue tienen una visin sist1mica al considerar a la didctica de las matemticas como el estudio de las interacciones entre un sa%er, un sistema educativo y los alumnos, con o%jeto de optimizar los modos de apropiacin de este sa%er por el sujeto (:rousseau, )**;-. INGENIERA DIDCTICA COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN 9omo metodologa de investigacin la ingeniera didctica se caracteriza. ). Por un es&uema e<perimental %asado en las /realizaciones didcticas0 en el aula, es decir, so%re la concepcin, realizacin, o%servacin y anlisis de secuencias de ense!anza. 3. Por el registro de los estudios de caso y por la validacin &ue es esencialmente interna, %asada en la con rontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. En el primer caso se distinguen, por lo general, dos niveles de ingeniera didctica, dependiendo de la importancia de la realizacin didctica involucrada en la investigacin. 8 =ivel de micro6ingeniera.

Las investigaciones a este nivel son las &ue tienen por o%jeto el estudio de un determinado tema. Ellas son locales y toman en cuenta principalmente la complejidad de los enmenos en el aula. 8 =ivel de macro6ingeniera #on las &ue permiten componer la complejidad de las investigaciones de micro6ingeniera con las de los enmenos asociados a la duracin de las relaciones entre ense!anza y aprendizaje. Los dos niveles de investigacin son importantes y se complementan. Las investigaciones de micro6ingeniera son ms ciles de llevar a la prctica, mientras &ue las investigaciones de macro6ingeniera, a pesar de todas las di icultades metodolgicas e institucionales, son indispensa%les. FASES DE LA METODOLOGA DE LA INGENIERA DIDCTICA El proceso e<perimental de la ingeniera didctica consta de cuatro ases. ). Primera ase. Anlisis preliminares. 3. #egunda ase. 9oncepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas. ,. $ercera ase. E<perimentacin. 4. 9uarta ase. Anlisis a posteriori y evaluacin L s an!l"s"s #rel"m"nares Para la concepcin una ingeniera didctica son necesarios anlisis preliminares respecto al cuadro terico didctico general y so%re los conocimientos didcticos ad&uiridos y relacionados con el tema. Los anlisis preliminares ms recuentes son (Artigue, )**+ p. ,+-. 8 El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la ense!anza 8 El anlisis de la ense!anza tradicional y sus e ectos. 8 El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las di icultades y o%stculos &ue determinan su evolucin. 8 El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin didctica. $odo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los o%jetivos de la investigacin, y como comenta Artigue. a pesar de &ue esta serie de anlisis no se evidencia en las pu%licaciones, los tra%ajos &ue el investigador "a realizado como pilares de su ingeniera se retoman y pro undizan en el transcurso de las di erentes ases de la misma, en uncin de las necesidades sentidas. Por lo tanto, los estudios preliminares tan slo mantienen su calidad de /preliminares0 en un primer nivel de ela%oracin. #eg'n Artigue, en los tra%ajos pu%licados, con recuencia no intervienen de manera e<plcita todas las di erentes componentes de anlisis mencionadas anteriormente y &ue un e<celente ejercicio de didctica consiste en identi icar, en un tra%ajo espec ico, las dimensiones privilegiadas y tratar de %uscarles su signi icacin didctica a posteriori. C nce#c"$n % an!l"s"s a priori &e las s"'uac" nes &"&!c'"cas En esta segunda ase el investigador toma la decisin de actuar so%re un determinado n'mero de varia%les del sistema &ue no est1n ijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando &ue 1l perci%e como pertinentes con relacin al pro%lema estudiado. Artigue distingue dos tipos de varia%les de comando. 8 >aria%les macro6didcticas o glo%ales 8 9oncernientes a la organizacin glo%al de la ingeniera. 8 >aria%les micro6didcticas o locales 8 9oncernientes a la organizacin local de la ingeniera, o sea, la organizacin de una secuencia o ase.

Am%as varia%les pueden ser generales o %ien dependientes del contenido didctico en el &ue se en oca la ense!anza. Es importante resaltar &ue las selecciones glo%ales, aun&ue se presenten separadas de las selecciones locales, no son independientes de ellas. 9omo mencionamos anteriormente, la validacin en ingeniera didctica es esencialmente interna. Desde la ase de concepcin se inicia el proceso de validacin, por medio del anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera. Este anlisis a priori se de%e conce%ir como un anlisis de control de significado . Esto &uiere decir &ue? /#i la teora constructivista sienta el principio de la participacin del estudiante en la construccin de sus conocimientos a trav1s de la interaccin de un medio determinado, la teora de las situaciones didcticas &ue sirve de re erencia a la metodologa de la ingeniera "a pretendido, desde su origen, constituirse en una teora de control de las relaciones entre el signi icado y las situaciones.0 (Artigue )**+, p. 44Por lo tanto, el o%jetivo del anlisis a priori es determinar en &u1 las selecciones "ec"as permiten controlar poscomportamientos de los estudiantes y su signi icado. Por lo anterior, este anlisis se %asa en un conjunto de "iptesis. La validacin de las mismas est indirectamente en juego en la con rontacin &ue se lleva a ca%o en la ase cuatro, entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori. Artigue argumenta &ue tradicionalmente este anlisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva, y se de%e. 8 Descri%ir las selecciones del nivel local (relacionndolas con las selecciones glo%ales- y las caractersticas de la situacin didctica &ue de ellas se desprenden. 8 Analizar &u1 podra ser lo &ue est en juego en esta situacin para un estudiante en uncin de las posi%ilidades de accin, de seleccin, de decisin, de control y de validacin de las &ue 1l dispone, una vez puesta en prctica en un uncionamiento casi aislado del pro esor. 8 Prever los campos de comportamientos posi%les y se trata de demostrar cmo el anlisis realizado permite controlar su signi icado y asegurar, en particular, &ue los comportamientos esperados, si intervienen, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento contemplado por el aprendizaje. Por lo &ue "emos mencionado, en el anlisis a priori el estudiante es tomado en cuenta en am%os niveles, descriptivo y predictivo, mientras &ue el pro esor no interviene sino en un nivel descriptivo. As, el estudiante es el actor principal del sistema y el pro esor est poco presente en el anlisis a priori, e<cepto durante las situaciones de devolucin y de institucionalizacin. Artigue menciona &ue, de alguna orma, la nocin de contrato didctico permite recuperar en parte el papel del pro esor, pero &ue no se puede negar &ue "asta el momento el pro esor ocupa siempre un papel marginal en la teorizacin didctica.

E(#er"men'ac"$n Es la ase de la realizacin de la ingeniera con una cierta po%lacin de estudiantes. Esa etapa se inicia en el momento en &ue se da el contacto investigador@pro esor@o%servador con la po%lacin de los estudiantes o%jeto de la investigacin. La e<perimentacin supone. 8 La e<plicitacin de los o%jetivos y condiciones de realizacin de la investigacin a los estudiantes &ue participarn de la e<perimentacin? 8 El esta%lecimiento del contrato didctico? 8 La aplicacin de los instrumentos de investigacin? 8 El registro de o%servaciones realizadas durante la e<perimentacin. Es recomenda%le, cuando la e<perimentacin tarda ms de una sesin, "acer un anlisis a posteriori local, con rontando con los anlisis a priori, con el in de "acer las correcciones necesarias. Durante la e<perimentacin se %usca respetar las selecciones y deli%eraciones "ec"as en los anlisis a priori. An!l"s"s a posteriori % evaluac"$n Esta es la 'ltima ase de la ingeniera didctica. Esta ase se %asa en el conjunto de datos recolectados a lo largo de la e<perimentacin, es decir, las o%servaciones realizadas de las secuencias de ense!anza, al igual &ue las producciones de los estudiantes en el aula o uera de ella. Estos datos se completan con otros o%tenidos mediante la utilizacin de metodologas e<ternas. cuestionarios, entrevistas individuales o en pe&ue!os grupos, realizadas durante cada sesin de la ense!anza, etc. La validacin o re utacin de las "iptesis ormuladas en la investigacin se undamenta en la con rontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori. #eg'n Artigue, /En la mayora de los te<tos pu%licados concernientes a ingenieras, la con rontacin de los dos anlisis, a priori y a posteriori, permite la aparicin de distorsiones. Estas estn lejos de ser siempre analizadas en t1rminos de validacin? esto es, no se %usca en las "iptesis ormuladas a&uello &ue las distorsiones constatadas invalidan. 9on recuencia, los autores se limitan a proponer modi icaciones de ingeniera &ue pretenden reducirlas, sin comprometerse en realidad con un proceso de validacin.0 Las "iptesis mismas &ue se ormulan e<plcitamente en los tra%ajos de ingeniera son a menudo "iptesis relativamente glo%ales &ue ponen en juego procesos de aprendizaje a largo plazo. Por esto, la amplitud de la ingeniera no permite necesariamente involucrarse en verdad en un proceso de validacin. (Artigue, )**+, p. 4*CONCL)SIN La ingeniera didctica se undamenta en las teoras de situaciones didcticas de :rousseau y de transposicin didctica de 9"evallard. En el ejemplo descrito en la sesin anterior podemos notar cmo son utilizadas las distintas ases de la ingeniera didctica. anlisis preliminares? concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas? e<perimentacin y anlisis a posteriori con la evaluacin. En los anlisis preliminares ueron revisados programas, te<tos, li%ros de "istoria de las matemticas para los anlisis epistemolgicos y didcticos, y ela%orados cuestionarios para identi icar las concepciones de los estudiantes respecto al o%jeto de estudio. #e ela%oraron las situaciones didcticas &ue ueron utilizadas en la ase e<perimental, tratando de o%servar las distintas ases &ue componen las etapas del aprendizaje. accin, ormulacin, validacin e institucionalizacin. Ainalmente se analizan los datos recolectados para proceder a "acer el anlisis a posteriori con la respectiva evaluacin de los resultados o%tenidos y la validacin, resultante de la con rontacin de los anlisis, el a priori y a posteriori.