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INTRODUO

Entende-se por competncia, em termos objetivos, a capacidade de solucionar impasses, dilemas e problemas de maneira satisfatria para o sujeito da ao e para eventuais terceiros. Pode-se igualmente definir competncia como um meio de fazer bem feito, seja no trabalho ou na vida cotidiana. Pessoas competentes tendem a inspirar os membros de seu grupo, que so fortemente influenciadas pela sua atuao direta e sem hesita es. !abilidade, por outro lado pode ser definida como uma consequncia natural da competncia, isto ", pessoas competentes so em geral hbeis para reali#ar o que sua competncia capacita, e tamb"m encontrar pontos de equil$brio em situa es comple%as. &ranspondo essas qualidades para o 'mbito educacional, tm-se diferentes concep es a seu respeito, quer de autores especiali#ados, quer dos gestores p(blicos das pol$ticas educacionais. )utores como Perrenoud *+,,,-, .amos *+,,/- e 0acedo *+,,+-, no entanto, parecem ser os mais esclarecidos, no que di# respeito 1 descrio, conceituao e aplicao dos termos como requisitos para a formao e atuao do professor. Esses e outros autores so a base da pesquisa bibliogr2fica que nortear2 o presente trabalho que, entre outras an2lises, tentar2 estabelecer pontos de contato entre a pr2tica pedaggica propiciada pelas competncias e habilidades, os aspectos tericos descritos pelos autores em questo e a viso oficial dos gestores p(blicos.

)l"m destas refle% es, parte igualmente relevante do que est2 proposto para discusso ser2 a busca pela e%ata descrio das habilidades e competncias necess2rias ao educador para que o processo ensino-aprendi#agem seja, efetivamente, caminho de mo dupla. 3onge de estabelecer frmulas ou recorrer a esteretipos, tentar-se-2 desvendar quais e%atamente so as qualidades e caracter$sticas necess2rias para que o professor seja e%atamente o que se prop e ser4 um difusor de conhecimento. 5a mesma medida, sero analisados os efeitos da aplicao pr2tica das competncias do educador sobre o desenvolvimento intelectual e social de seus alunos,levando em conta que estes (ltimos, tal como os professores, possuem, de si, competncias pr"vias, pessoais e pr"-escolares.

CAPTULO I HABILIDADE E COMPETNCIA SOCIAL DO PROFESSOR

) influncia do professor ao longo da vida do aluno " sabidamente marcante. 5enhum outro profissional " lembrado por qualquer pessoa em qualquer fase de sua vida, mesmo anos aps a concluso de seus estudos. Esta influncia " somente uma dos muitos legados que o educador dei%a para gera es vindouras. 6a$ a grande responsabilidade que pesa sobre o profissional da educao. 7 professor " sempre visto como aquele que tem as respostas a perguntas sobre temas da disciplina que ministra e, tamb"m, sobre qualquer outro assunto. Esperam-se dele sapincia, equil$brio e amparo psicolgico e intelectual. )l"m dos necess2rios conhecimentos sobre sua 2rea de atuao, o professor deve ter talento e engenho para transmiti-los de forma a que se perpetuem no presente e futuro de seus alunos. )ssim, al"m das habilidades e competncias e%igidas no 'mbito curricular, " tamb"m necess2rio que o profissional domine competncias e habilidades sociais, como se ver2 no presente cap$tulo.

1.1 AS INTERAES SOCIAIS NO AMBIENTE ESCOLAR

7 que o aluno constri a partir do que aprende em sala de aula vai, sabe-se, bem al"m dos conte(dos da grade curricular. 7 ensino formal molda e desenvolve faculdades cognitivas, enquanto que os conhecimentos pr"vios do aprendi#, mais o conte(do curricular, formam sua bagagem intelectual, que ser2 utili#ada por toda a vida. )s habilidades sociais so igualmente desenvolvidas em sala de aula e, por sua ve#, somam-se 1quela bagagem intelectual que, em condi es ideais, formaro plenamente o cidado e o indiv$duo. Essa transio do aprendi#ado formal at" o indiv$duo intelectual, emocional e socialmente completo ", em grande parte, reali#ao do professor. 8egundo autores como 8enge */99:-, todo professor deve ser l$der ; e viceversa ; na medida em que <*...- fa# aflorar os modelos mentais das pessoas= *p. >,,- e as ajuda a <reestruturar suas vis es da realidade *para- serem capa#es de en%ergar as causas subjacentes dos problemas, aquilo que no est2 e%pl$cito *...-=. *idem-. 7 autor destaca que o professor competente e habilidoso <no ensina as pessoas a atingir seus objetivos, mas, trata de promover a aprendi#agem= *p. >,?-. Em outras palavras, o professor promove o desenvolvimento do <conhecimento sistmico= *idem-. Embora 8enge dirija o foco de sua obra preferencialmente ao aspecto laboral e menos na educao propriamente dita, a essncia das caracter$sticas e qualidades do profissional por ele descritas aplica-se a todas as 2reas da atividade humana. Perrenoud *+,,,-, por sua ve#, em seu Dez novas competncias para ensinar, descreve as competncias espec$ficas para <7rgani#ar e dirigir situa es de aprendi#agem= *p. +@- da seguinte forma4

i. ii.

Aonhecer, para determinada disciplina, os conte(dos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendi#agem. &rabalhar a partir das representa es dos alunos.

iii. iv. iv. *p. +@-

&rabalhar a partir dos erros e dos obst2culos 1 aprendi#agem. Aonstruir e planejar dispositivos e sequncias did2ticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

<&rabalhar a partir dos erros e dos obst2culos=, <construir e planejar dispositivos e sequncias did2ticas= so princ$pios adequados em igual proporo para a sala de aula e para o cotidiano. Pode-se citar como e%emplo das competncias citadas por Perrenoud o que 3ino de 0acedo */999- define como competncia pr2tica4 <resolver problemas, por e%emplo, e%ige o dom$nio de v2rias habilidades4 ler, interpretar, calcular, responder por escrito, etc. *p. @B-. 7 indiv$duo que domina essas habilidades no encontrar2 dificuldades para solucionar problemas ou ao demonstrar presena de esp$rito frente a situa es comple%as na vida cotidiana. Em meio a essas defini es, no entanto, permanece a questo4 como se aplicam essas habilidades e competncias at" aqui discutidas para que o professor e%era seu of$cio com assertividade e objetividadeC )o possuir essas qualidades, e desempenhar seu papel a contento, o professor ser2 capa# de inspirar nos alunos o desejo de aplicar os conhecimentos formais em seu conv$vio socialC Aec$lia DraslavsEF */999- lembra que um dos objetivos da escola " e%atamente este4 o de <formar pessoas competentes para que o futuro seja melhor= *p. /@- e, assim, define as competncias ; do professor e dos alunos ; como um elemento que <fortalece as identidades= *p. /9-. Professor e aluno, e quaisquer outros indiv$duos, percebem-se, ento, como <parte de uma trama onde o individual e o social se interpenetram, e onde o futuro pode ser projetado de forma coletiva, visto que no " preestabelecido= *p. >@-. 7ficialmente, os Par'metros Aurriculares 5acionais *PA5- preconi#am esta mesma perspectiva4 o aprendi#ado deve ser, principalmente, uma ferramenta social, no podendo ser limitado ao ambiente escolar.

DraslavsEF alerta para o fato de as escolas, particularmente as do ensino b2sico, privilegiarem o ac(mulo puro e simples do conhecimento, sem nenhuma contrapartida mais pragm2tica. Aontudo, competncias e habilidades pressup em, em primeiro lugar, ensinar e aprender, em seguida saber fazer. Esta perspectiva, entretanto, e%igiria da instituio escolar mudanas profundas. 0uitos autores argumentam que o uso corriqueiro e aparentemente imut2vel de acumular conte(dos, por parte da escola, sem estimular sua aplicao fora de seus muros, vem da aplicao equivocada de v2rios conceitos, como o de competncias e habilidades. 8egundo .op" e &anguF */99@-, o conceito de competncia em particular " mal entendido e subutili#ado nas escolas4

7s usos que so feitos da noo de competncia no nos permitem uma definio conclusiva. Ela se apresenta, de fato, como uma dessas no es cru#adas, cuja opacidade sem'ntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesse diverso. *p. /G-

Para ter relev'ncia social, o processo de ensino-aprendi#agem deveria, segundo as autoras, privilegiar o est$mulo das competncias e habilidades nos alunos partindo, " claro, da suposio que o professor tamb"m possua aptid es semelhantes, ou seja4 deve-se saber ensinar, e, para que o processo realmente funcione, saber aprender. 6effune e 6epresbiteris *+,,,- complementam as alega es de .op" e &anguF, e%plorando os significados das competncias e destacando a import'ncia dessa aptido para o futuro da sociedade4

Aompetncia " a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira autHnoma, planejando-as, implementando-as e avaliando-as. Aompetncia " a habilidade de algu"m usar seu conhecimento para alcanar um propsito. Aompetncia " a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e e%perincia adquirida para desempenhar bem os pap"is sociais. *p. :,-

Perrenoud */999-, por sua ve#, destaca o elemento dinmico que se encontra entranhado nas competncias e habilidades como meios de ao, ou seja, o que se aprende pode e deve ser utili#ado, uma ve# adquiridas as necess2rias aptid es.

E%iste a tentao de reservar a noo de competncia para as a es que e%igem um funcionamento refle%ivo m$nimo, que so ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo4 7 que est2 ocorrendoC Por que estou em situao de fracassoC 7 que fa#erC Etc ) partir do momento em que ele fi#er <o que deve ser feito= sem sequer pensar porque j2 o fe#, no se fala mais em competncias, mas sim em habilidades ou h2bitos. 5o meu entender, estes (ltimos fa#em parte da competncia... 8eria parado%al que a competncia aparentasse desaparecer no momento e%ato em que alcana sua m2%ima efic2cia. *p. +G-

.ios *+,,/- lembra que <falar em competncia significa falar em fa#er bem= *p. BG-. ) autora toca em ponto relevante4 os conhecimentos adquiridos na escola e fora dela tm por objetivo refinar as a es do aprendi#, seja durante sua vida escolar, seja ao sair dela. 5ote-se que, at" este ponto, a refle%o aqui iniciada leva a inst'ncias ainda mais comple%as4 competncias e habilidades encerram em si dimens es t"cnicas, pol$ticas e "ticas, temas sobre os quais se discorrer2 mais adiante.

1.2 COMPETNCIAS E HABILIDADES A ISO OFICIAL

5o se aprende a ser competente e, por conseguinte, a ser habilidoso. Aom base no que se e%pHs at" o momento, " poss$vel afirmar que a competncia s " estimulada pela pr2tica, primeiramente a acadmica, e a seguir a social. Embora soe utpico, conceber curr$culos que levassem em conta no somente o aprendi#ado formal, que por si s " praticamente est"ril, mas tamb"m o ambiente social em que vive o aluno formaria uma base slida para o desenvolvimento das competncias.

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) pr2tica educacional, se estruturada sob esta base e%igiria do professor habilidades comple%as, e por sinal bem mais efetivas que as estabelecidas pelas pol$ticas oficiais. 8egundo 0aria Ins Jini, coordenadora geral do E%ame 5acional do Ensino 0"dio *E5E0-, as 0atri#es Aurriculares estabelecidas pela sua coordenadoria conceituam competncias e habilidades da seguinte forma4

Aompetncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, a es e opera es que utili#amos para estabelecer rela es com e entre objetos, situa es, fenHmenos e pessoas que desejamos conhecer. )s habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do <saber fa#er=. )trav"s das a es e opera es, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorgani#ao das competncias. *I5EP, /9994 9-

Em que pese a descrio acurada, a coordenao do E5E0 parece mesclar os conceitos, ou seja4 competncia e habilidade esto relacionadas de forma intr$nseca, quando, segundo os autores mais esclarecidos, as duas aptid es no so complementares. 7s par'metros do E5E0 parecem circunscrever as competncias apenas no plano cognitivo, enquanto que as habilidades so vistas como um meio para realizar, para fazer. Por ser instrumento apenas avaliativo, o E5E0 acaba por reduzir as competncias apenas ao campo cognitivo sendo que, no dia-a-dia escolar, par'metros emocionais, motores, afetivos e outros maios ou menos subjetivos necessitariam ser igualmente avaliados. Embora a presente discusso seja mais bem encaminhada tomando-se como base o Ensino Jundamental, que pode ser considerado o in$cio do aprendi#ado social das crianas e adolescentes, utili#ar os dados providos pelo E5E0 a respeito do tema au%ilia na compreenso do desenvolvimento das competncias formais, informais e sociais. 7 Ensino Jundamental ", tamb"m, o meio pelo qual o aluno comea a compreender que o aprendi#ado formal " meio de organizar saberes pr"vios, e tamb"m uma forma de refinar competncias que, embora pr"-adquiridas, carecem de mtodo e organi#ao.

CAPTULO II AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS E A A ALIAO OFICIAL

Kardner *+,,,-, defensor irredut$vel das inteligncias mltiplas, alerta para a necessidade de a pr2tica pedaggica levar em conta ; e abranger ; diversas 2reas da inteligncia, al"m da cognitiva. 7 autor ressalta que, al"m das capacidades lgico-matem2tica e lingu$sticoverbal, que esto restritas 1s habilidades cognitivas, outros elementos did2ticopedaggicos so igualmente imprescind$veis para o desenvolvimento equilibrado de crianas e jovens. )ssim, a escola deveria estimular tamb"m as habilidades musicais, espaciais, motoras, intra e interpessoal. *p. /@-. 7 presente cap$tulo retoma o tema da avaliao oficial, tida por muitos autores como reducionista, por levar em conta apenas a busca pelo que o aluno no sabe, em detrimento de uma avaliao hol stica. 6ominar os conte(dos do curr$culo depende, em grande parte, do e%erc$cio das inteligncias mltiplas defendidas por Kardner, como se ver2 adiante.

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2.1 CONHECIMENTOS PR$ IOS E INTELI%NCIAS M&LTIPLAS

) respeito das muitas competncias e habilidades que so o cimento da inteligncia humana, e discorrendo sobre a relao entre estas e a educao, Kardner afirma4

.ealar as <inteligncias m(ltiplas= no ", em si, um objetivo adequado para a educao. L antes um au%$lio para a boa educao, uma ve# estabelecidos os objetivos educacionais com independncia. 6e fato, eu diria que a teoria das I0 " invocada com maior proveito para servir a dois objetivos educacionais. 7 primeiro " ajudar o aluno a alcanar alguns pap"is adultos valori#ados ou estados acabados M...N 7 segundo objetivo M...N " ajudar o aluno a dominar algumas mat"rias ou disciplinas do curr$culo. *pp. +,/-+,+-

L poss$vel que, uma ve# devidamente estimulado, o aluno no apenas domine <algumas mat"rias ou disciplinas do curr$culo=. )o partir de seus conhecimentos pr"vios, e estimulando o que Kardner chama de <habilidades variadas= *p. /@/-, ser2 poss$vel ao aluno iniciar sua caminhada rumo 1 vida adulta com uma respeit2vel bagagem de conhecimentos j2 amadurecidos. Por outro lado .omainville *+,,G-, assim como outros autores, levantam s"rias restri es e criticam duramente o que este autor chama de <irresist$vel ascenso= dos conceitos atuais para o termo competncia, particularmente quando relativo 1 educao. 8egundo ele, o termo foi paulatinamente distorcido a partir de discuss es da 7rgani#ao para Aooperao do 6esenvolvimento EconHmico *7A6E-, rgo dos

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governos europeus cujo objetivo " o planejamento econHmico para o crescimento dos pa$ses membros. Embora no seja claro quanto a pormenores desta influncia, .omainville e outros autores, como Perrenoud */999- criticam o encaminhamento das discuss es para uma estreita relao entre a formao acadmica e o mercado de trabalho. Perrenoud " cr$tico veemente desta distoro, afirmando que nas (ltimas d"cadas houve um agravamento no que ele chama de <cont2gio do mercado de trabalho sobre a esfera escolar= *p. /B-4 <Aomo o mundo do trabalho se apropriou da noo de competncia, a escola seguiu seus passos, amparando-se na modernidade e na mudana de valores da economia de mercado= *idem-. 6e fato, em uma "poca em que informao e conhecimento so produ#idos e transmitindo com velocidade crescente sem, por"m, haver tempo para refle% es ou considera es, houve uma, por assim di#er, contaminao de instituio para instituio, levando-as a aderir ao espet2culo, em lugar da ponderao, e 1 quantidade em ve# da qualidade. 8antom" */99?- refletia sobre a necessidade de buscar a preciso na aplicao do conhecimento e uma refle%o s"ria e equilibrada no fa#er di2rio do pesquisador e do educador. Em sua viso, o m"todo cient$fico, a organi#ao do pensamento e a an2lise permanente da realidade so ferramentas das quais no se pode prescindir. )ssim, para tornar a carreira acadmica em um mero meio para alcanar sucesso no mundo corporativo, a instituio escolar reavaliou e redirecionou importantes fundamentos pedaggicos e did2ticos. L poss$vel, por"m, que esta atitude esteja em pleno acordo com o que e%ige a sociedade contempor'nea, que se v sem tempo para a refle%o, tal a celeridade com que a realidade se transforma, devido 1s demandas da nova realidade fundamentada em uma revoluo tecnolgica aparentemente irrevog2vel. )s consequncias desta mudana de curso so, entre outras, a <fragmentao dos objetos de estudo=, como afirma Edgar 0orin */99G- que, j2 naquela d"cada previa o esfacelamento gradual das bases da educao. 5esse ponto, a cr$tica de 0orin se apro%ima daquela de 8antom", ao afirmar que as institui es, em particular a escola, ignoram <a viso de comple%idade e multi-dimensionalidade do conhecimento, que provoca a desintegrao da realidade e o aparecimento de uma cincia cega *p. @B-.

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Kardner apontou para uma falha importante ocorrida na moderni#ao da escola e, por conseguinte, do processo ensino-aprendi#agem, que realmente concorre para a <fragmentao dos objetos de estudo=, o que, segundo ele, transforma o pensamento negativamente, diminuindo a criatividade, a abrangncia do racioc$nio e concorrendo para a fragmentao do prprio conhecimento. Ignorando ou, talve#, minimizando a e%istncia de conhecimentos pr"vios e de inteligncias m(ltiplas, tanto os educadores quanto os gestores p(blicos da educao redefinem o conceito das competncias e habilidades, redu#indo estas aptid es a uma frmula simplista que, atualmente, " utili#ada para estabelecer pol$ticas educacionais, com os poss$veis resultados descritos por 0orin.

2.2 COMPETNCIAS( HABILIDADES E A INTE%RAO DAS DISCIPLINAS

Educadores como 8antom" */99?- apresentaram uma proposta cujo objetivo seria adaptar a escola <1 comple%idade do mundo e da cultura atuais= *p. GB-. 8antom" em particular prega a <universali#ao da informao= *idem-. 8egundo o autor, " necessidade premente direcionar os saberes, as competncias e as habilidades para a compreenso da sociedade atual e de seus elementos econHmicos, sociolgicos, tecnolgicos e psicolgicos. Para estar 1 altura de um futuro comple%o, com problemas de igual comple%idade, os conte(dos disciplinares atuais, dispersos e fragmentados, segundo o autor, no formaro pessoas capa#es de lidar com os novos par'metros scio-econHmicos caracter$sticos da nova Era da Informao. )ssinala 8antom" que o futuro no demanda especializao, mas, sim, pessoas cuja viso de mundo seja global, cujo entendimento dos problemas e necessidades de uma sociedade nova seja visto por todos os 'ngulos. 7 autor afirma que uma forma de romper o impasse em que a escola se encontrava na d"cada de /99, e que, ao que tudo indica, persiste nos tempos atuais, seria a integrao das disciplinas, o que acabaria com os limites do saber limitado, e%pandindo os hori#ontes intelectuais dos indiv$duos mesmo a partir dos primeiros anos de vida escolar.

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8antom" relaciona os elementos necess2rios e b2sicos para integrar as disciplinas, que so4

/. Espaciais. Por e%emplo, disciplinas que operam em um mesmo espao f$sicoO professores e professoras de diferentes especialidades que partilham interesses e preocupa es similares, etc. +. Epistemolgicos. Principalmente em momentos de crises dentro de uma disciplina, quando se tornam vis$veis suas dificuldades para enfrentar problemas que so de sua competncia por tradio e tipo de especialidade, tomam-se emprestados de outrs disciplinas marcos tericos, m"todos, procedimentos ou conceitos que, incorporados ao corpo tradicional desta disciplina, tm possibilidades de resolver os problemas detectados. >. 6isputas e rivalidades entre disciplinas por um determinado 'mbito ou objeto de trabalho. )umentam cada ve# mais as disciplinas que pesquisam e trabalham sobre uma mesma parcela da realidade. Esses limites ou parcelas partilhados por diferentes disciplinas acabam constituindo a base de um novo e original reagrupamento disciplinar. B. 6esenvolvimento da cincia. Ps ve#es, a necessidade de trabalhar e e%perimentar em determinado dom$nio passa por entrar em contato com outras disciplinas que j2 tm alguma tradio nessa linha de trabalho, por"m que no a desenvolvem com total satisfao, mostrando, frequentemente, distor es em sua compreenso, sugerindo estrat"gias de interveno pouco e%itosas, etc. 6este modo ocorre uma interao entre disciplinas com a finalidade de criar uma nova e original. 5ormalmente se produ# uma maior ampliao do objeto de estudo, mas ganhando em profundidade e levando em conta um maior n(mero de perspectivas. *p. GB-

Educadores com 0achado *+,,/- admitem o inevit2vel4 a rigide#, o conservadorismo e a postura pol$tica do legislador educacional brasileiro, em geral subserviente aos interesses do mercado, sempre dispensou <ouvidos moucos= a propostas deste calibre. !2, entretanto, alternativas que teriam efeito similar, como a apresentada pelo educador, que seria a criao de novas disciplinas como, por e%emplo, a Educao 0atem2tica, que reuniria as bases da disciplina tradicional com aplica es pr2ticas de seus conceitos no cotidiano e%tra-escolar.

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CAPTULO III COMPETNCIA E PESSOA

6eve-se agora retomar o tema competncia e associ2-lo integralmente ao ponto em comum que interliga as diversas concep es e acep es do termo4 a pessoa. 0achado *+,,9- assim definiu o significado ; ou significados ! e os objetivos que a palavra encerra4 <*...- a competncia significa a capacidade de mobili#ar o que se sabe para reali#ar o que se deseja *...- *p. ?@-. Pode-se afirmar que ambos os termos, competncia e pessoa, esto perfeitamente interligadas. )s caracter$sticas da palavra, em sua acepo de fazer, realizar, tomar decis"es, avaliar possibilidades, comunicar#se , revelam que no h2 competncia sem uma referncia direta 1 pessoa.

3.1 PESSOA( SU)EITO E LIBERDADE

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Qm dos objetivos da educao " prover autonomia, ou seja, proporcionar ao aprendi# meios para que este se torne aut$nomo, ou su%eito, em maior medida, e de indiv duo, com menor signific'ncia. 8egundo .enault */99?-, o ego$smo, a desiluso, a perda de referncias e de sentido caracter$sticos deste in$cio de milnio, transformaram a ideia de indiv$duo em algo sem apelo concreto e direto, dando maior destaque 1 pessoa como su%eito. 7 termo cabe perfeitamente no elemento de su%eio e%istente nos tempos atuais4 sujeio ao bombardeio constante de informa es, de decis es pol$ticas distantes da apreciao popular, da procura fren"tica por status social e rique#as, em detrimento de conhecimento ou de saber. 0orin */99G- afirma que, desde o s"culo RSII a ideia de sujeito foi <dissolvida pelo paradigma cartesiano em nossa cultura ocidental *p. GG-. 7 conhecimento cient$fico e objetivo est2 em permanente oposio ao conhecimento intuitivo e refle%ivo, 1 alma e ao esp$rito do sujeito. Esta permanente refrega entre o esp$rito cartesiano e o cotidiano do sujeito " base e fonte da procura por conhecimento, por respostas e, mais importante, pelos meios para chegar 1s respostas e ao conhecimento. ) escola " o principal repositrio de recursos para se chegar a estes objetivos, e, para que assim seja, " necess2rio resolver quest es importantes, e as solu es dependem da autonomia e liberdade alcanas pelo sujeito. 5este sentido, .enault prop e quest es que so o fulcro da procura do sujeito por liberdade e autonomia4 <Aomo definir as fronteiras da autonomia do sujeito e a independncia do indiv$duo num mundo que apresenta uma variedade de op es e de escolhasC )t" onde podemos e devemos irC= *p. @@-. 8o quest es "ticas que acompanham, sempre, a busca j2 referida por conhecimento e saber. )s respostas, ainda conforme .enault, so definidas pelos valores de quem procura, como sujeito e respons2vel ; consciente ou no ; de seus atos. Profundamente enrai#ada nesta permanente busca esto as aptid es resultantes das competncias e habilidades, embora estas no sejam, isoladamente, suficientes para atingir o equil$brio nas decis es "ticas propostas pelo autor. Para tanto, " necess2rio dese%ar o saber e, para se chegar ao saber, dese%ar aprender, como afirma 6elannoF */99@-4 *...- passar do desejo 1 deciso de

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aprender " entrar nos incHmodos do real, afrontar as intermitncias do desejo, a diversidade das estrat"gias que permitem dosar o investimento em esforos=. *p. //@-. 7s valores referidos por .enault so a base para decis es tais como descritas por 6elannoF ou, em outras palavras, no se conseguir2 <afrontar as intermitncias do desejo= ou <definir as fronteiras da autonomia do sujeito= sem um lento e gradual aprendi#ado. Este aprendi#ado " provido por duas institui es cuja influncia sobre o sujeito *indiv$duo- perpassar2 toda a sua vida4 fam$lia e escola, necessariamente nesta ordem. 7 desenvolvimento das competncias necess2rias para uma e%istncia norteada por valores "ticos que levaro ; ou no necessariamente ; 1 autonomia e liberdade depende da atuao direta destas institui es. 7 futuro se descortina muitas ve#es como impenetr2vel, e o limite "tico entre pessoa, sujeito e coletividade o desvendaro, parcial ou totalmente, a depender de como o sujeito desenvolver2 competncias para tanto. Aomo foi dito, pessoa e sujeito tornam-se o que so ; ou o que sero ; a partir de competncias desenvolvidas ao longo da vida, sendo seu alicerce os primeiros anos de conv$vio escolar que ", al"m de uma forma de criar, organi#ar e%ercitar o pensamento, um meio para o e%erc$cio do que se pode chamar tornar#se su%eito. ) distino entre pessoa e sujeito " necess2ria ; e clara, na medida em que o sujeito ser2 o deposit2rio do aprendi#ado social, enquanto a pessoa ser2 quem busca e e%ercita a autonomia, como afirma 0achado */999-4

Aonstru$mo-nos como pessoa, personificamo-nos, por meio de nosso desempenho na representao de tais pap"is. 7 fei%e de pap"is que representamos, nos mais diversos 'mbitos, do p(blico ao privado, caracteri#a-nos como uma pessoa. *p. /G/-

3.2 COMPETNCIA( AUTO*IMA%EM E IDENTIDADE

1!

L perfeitamente claro que a representao que uma pessoa tem sobre si mesma interferir2 diretamente no processo de desenvolvimento da competncia. Estar certo de que sua atitude perante situa es cr$ticas ou no, problemas graves ou no, ser2 a correta ou, ao menos, a mais correta poss$vel, e se tem capacidade para enfrentar tais situa es ser2 produto desta auto-imagem. Embora aparente certo manique$smo, uma auto-imagem negativa impedir2 ou retardar2 o aprendi#ado das aptid es necess2rias para lidar com o cotidiano, ao passo que a auto-imagem positiva refletir2 maturidade, capacidade de aceitar-se como se " e apreciar suas qualidades. ) auto-imagem positiva implica em necess2ria aud2cia, no di#er de 3e Doterf *+,,,-, pois do contr2rio esta pessoa4 <*...- ter2 a tendncia a banali#ar o in"dito da situao, a se voltar prematuramente sobre as respostas j2 conhecidas, a se proteger na repetio daquilo que j2 sabe fa#er=. *p. /@?-. 7 autor comenta que a construo da auto-imagem " processo din'mico, ocorrendo durante toda a vida, e dependendo dos valores pessoais e e%perincias de vida. Essas e%perincias so constru$das a partir das rela es interpessoais e, mais importante, na confiana no outro, numa relao de troca justa e equilibrada. 5asce da$ a autoconfiana, o que possibilitar2 a ao pessoal embasada na competncia. Ponto importante, merecedor de mais alguns par2grafos, a autoconfiana oriunda da qualidade das rela es interpessoais " um dos requisitos na construo da identidade pessoal. 5o se pode, por outro lado, separar essa identidade pessoal, constru$da a partir da vivncia social, do papel de cidado, que seria uma e%panso da atuao social+ do grupo de colegas, amigos, parentes, educadores e fam$lia, passa-se a atuar na comunidade, no espao social. 0achado *+,,9- chama a ateno para o fato de a pessoa cuja auto-imagem " positiva e, portanto, competente, " um indiv duo, na acepo etimolgica do termo *indivis$vel-, ou seja4

1"

) pessoa competente seleciona adequadamente seus pap"is, responde a um chamamento interior, a uma vocao que a distingue de todas as outras. 5o se pode ser competente e%ercendo atividades que no correspondem a este chamamento pessoal, tanto quanto no se pode viver a vida de outra pessoa. *p. >,-

CAPTULO I A COMPETNCIA E SEUS RECURSOS+ PESSOAIS E NO PESSOAIS

Perrenoud lembra que o desenvolvimento das competncias envolve a <mobili#ao de recursos= *p. +?-, ou seja4 possuidora de recursos pessoais, como os saberes pr"vios, como visto alhures em cap$tulo anterior, e no-pessoais, como recursos tecnolgicos ou de qualquer outra nature#a. 7 presente trabalho pauta-se ; mas no se limita ; pelo vi"s educativo e, portanto, a an2lise dos recursos pessoais necessita maior dedicao, em especial os saberes, formais e no formais. ) clara relao entre o ensino de disciplinas e o desenvolvimento das competncias parece ter peso semelhante ao mesmo desenvolvimento a partir de recursos no-pessoais. Pode-se mesmo afirmar que o segundo s " poss$vel atrav"s do sucesso do primeiro4 ser2 muito dif$cil, por e%emplo, utili#ar recursos tecnolgicos sem saberes formais referente ao aprendi#ado da l$ngua materna ou de matem2tica b2sica.

1#

4.1

SABERES

FORMAIS

NO

FORMAIS

COMPLEMENTARES

INTERDEPENDENTES

7s conte(dos disciplinares so fonte reconhecida de recursos para a formao de competncias, embora, enfati#e-se, no sejam os (nicos, mas so absolutamente necess2rios. Possuir saberes formais no " meio l$quido e certo de desenvolver competncias, mas, no h2 desenvolvimento de competncias na ausncia de conte(dos disciplinares. 7 saber formal adquirido metodicamente atrav"s das disciplinas escolares e%ercem efeito organi#acional no desenvolvimento das competncias. 8em mtodo no h2 conhecimento, assim como, sem informao no h2 ao. 3e Doterf *+,,,- chama a essa soma de saberes, e 1 ao que deles se origina, <saber mobili#ar=, ou seja, passar do saber 1 ao ou, ainda melhor, aplicar o &ue se sabe, seja um saber formal ou no. !2, " claro, a necessidade de m"todo ou, como denomina o autor, " necess2rio <saber agir com pertinncia= *p. @@-. 0ais claramente, o autor menciona a necessidade de se agir esperando o inesperado, ter noo da import'ncia das contingncias, sem se ater, apenas, ao prescrito, ao previsto. 8er competente, segundo o autor, " dominar saberes m(ltiplos ou, na e%presso de Kardner *+,,,-, possuir, ou desenvolver, inteligncias m(ltiplas. ) pessoa competente no soma saberes, mas os combina, estabelecendo cone% es variadas ou, com mais simplicidade, no di#er de 3e Doterf, <improvisar frente ao imprevisto=.

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