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EXCLUINDO PRECONCEITOS, INCLUINDO DIFERENAS: UMA EXPERINCIA VIVENCIADA NA ESCOLA PBLICA Fabiana Tavares dos Santos Silva (SEDUC-PE / FAINTVISA / UFPE) 1 RESUMO Neste trabalho professor e aluno so entendidos como seres, a um s tempo, fsicos, biolgicos, psquicos, culturais, sociais, histricos, epistemolgicos, de linguagem. E o professor compreendido como um dos sujeitos escolares que pode facilitar ou dificultar s pessoas com deficincia o acesso escolarizao. Reflete-se sobre a conceituao das barreiras atitudinais e a historicizao das fases da ateno educacional para os alunos com deficincia. Comenta-se, sumariamente, as barreiras atitudinais que esto presentes na arqueologia da prtica pedaggica e contribuem para a materializao do hiato existente entre o discurso legislativo e a ao de algumas escolas. Na tentativa de oferecer uma viso panormica do assunto em tela, inicia-se a discusso a partir do que est posto na forma de lei: a educao para Todos/as. Discorre-se sobre a implantao do projeto pedaggico Excluindo preconceitos, incluindo diferenas, numa unidade da rede estadual de ensino do estado de Pernambuco. Por fim, enfatiza-se a crena de que a funo, o objetivo, o intento de qualquer professor, que veja cada um dos alunos como um todo indivisvel, como um cidado, como uma pessoa humana com potencialidades, conflitos, criatividade, desejos, sonhos e uma historicidade que merece respeito e ateno; utilizar as palavras Ser, Evoluir, Agir, Aprender, Conviver, Acreditar como convergncia do verbum Incluir, na materialidade da escola para Todos/as. Palavras-chaves: educao inclusiva, aluno com deficincia, prtica pedaggica, barreiras atitudinais

Consideraes iniciais No Brasil, vem crescendo nos ltimos anos o discurso em prol da Educao Inclusiva, com base na consigna Educao para Todos. Busca-se, ento, nos ambientes formativos fomentar a cultura do respeito diversidade humana como eixo da sociedade. A escola, por seu turno, revela que, obviamente, o fazer pedaggico s existe no engajamento do docente com a historicidade dos alunos. E nessa interao, o professor tambm traz uma historicidade prpria, pois como assegura Nvoa (1992, p.17), a maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Sendo difcil separar o eu
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fabianatavares_letras@yahoo.com.br

profissional do eu pessoal, os sentimentos em relao pessoa com deficincia permeiam a prtica docente. Nesta linha, tem sido perceptvel o hiato entre o discurso legislativo e a prtica pedaggica, como o ocorrido na implantao de um projeto que comentaremos mais adiante. O que voc compreende por Educao Inclusiva? A que e a quem se destina esse princpio educacional? Com base em que a educao ganha sentido, pertinncia, vitalidade? So perguntas que temos feito aos colegas professores em encontros de formao continuada, cuja resposta simples: a Educao um direito da pessoa humana. Assim, sua centralidade no est s no sentido literal do verbo educar, mas, sim, no modo como o fazemos, na forma como prosseguimos pensando, no tipo de distines que apresentamos, na moral e na tica dos critrios em que baseamos o caminho pedaggico a percorrer. A incluso sob o esquadro oficial A Educao para Todos traz essencialmente a percepo da urgncia das possibilidades, da garantia equidade de direitos; contempla em seu objeto de reflexo e ao desde a acessibilidade arquitetnica ao estabelecimento de relaes humanizadas no interior da escola. So muitos os documentos internacionais e nacionais que buscam assegurar a efetivao desse direito, sendo o primeiro deles a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), um documento de abrangncia internacional que conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, assumindo que no h liberdade sem igualdade, nem to pouco igualdade sem liberdade, afastando a discriminao e acolhendo/defendendo o direito diversidade. Em 1990, o esprito desse documento foi ratificado na Declarao Mundial Sobre Educao para Todos, tendo tomado maior amplitude depois da Conferncia Sobre Educao, em Jomtien (Tailndia), no qual se confirmou que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. o reconhecimento de que a educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas, das sociedades, favorece o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional que, ento, se almeja com uma Educao que contemple a pessoa humana em todas as suas dimenses, sem discriminaes ou quaisquer outras formas de barreiras ao seu

pleno desenvolvimento de pessoa humana livre e cidad. Seguindo os princpios mencionados, em 1994, houve em Salamanca (Espanha) uma conferncia realizada pelas Organizaes das Naes Unidas UNESCO, sobre necessidades educativas especiais2, cujo eixo temtico centrou-se no acesso, qualidade e na ateno educacional de tais alunos. Nessa ocasio, so assinados compromissos; so estabelecidas metas; so sugeridas reformas e so anunciadas propostas na perspectiva de superao do quadro educacional vigente, que demandava por prticas educativas que respeitassem s diferenas (ARAJO; FONTE, 2007). Em 1999, na Guatemala, houve a Conveno Interamericana para eliminao de todas as formas de discriminao contra os portadores de deficincia3, reafirmando que as pessoas tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, inclusive o direito de no ser submetidas discriminao com base na deficincia. O Brasil, por sua vez, no s foi signatrio desses documentos como tambm incluiu na sua Carta Magna os mesmos princpios postos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Recentemente (30 de maro de 2007), a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, que garantem monitoramento e cumprimento das obrigaes do Estado, foram assinados, sem reservas, em um gesto de total compromisso do governo brasileiro com a conquista histrica da sociedade mundial, e, principalmente, com o desafio vencido pelos 24,5 milhes de brasileiras e brasileiros com deficincia. Ao mencionar os princpios dessa Conveno, relembramos tambm o quanto a fronteira do pedaggico com o poltico, num espao de transio, e ao mesmo tempo , de ligao do ir e vir do interdiscurso pedaggico-poltico , pode revelar o movimento de produo dos sentidos sobre a participao e at sobre o potencial da pessoa com deficincia em participar ativamente da produo de bens scioculturais. Lembremo-nos, portanto, que a lei como um preceito jurdico escrito, emanado do poder competente, com carter de generalidade e obrigatoriedade, no decurso da histria da educao brasileira, tem designado quem so os sujeitos da educao, os que no o so e, por vezes, ignoram outros sujeitos como se eles no
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Termo utilizado no texto original de Salamanca. Expresso presente no documento em tela.

existissem para a educao. A inscrio de um direito no cdigo legal de um pas no se d de forma espontnea e imediata. Tampouco a determinao do direito garante sua efetivao. Ao inscrever um direito, h o reconhecimento de sua importncia, j que a inscrio, o reconhecimento e o cumprimento dos direitos constituem conquistas no processo de instaurao do regime de igualdade (CURY, 2005). Cada Constituio e cada Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino so resultados de uma luta entre foras polticas, da capacidade dos grupos politicamente dominantes de se imporem ao Estado e tambm da capacidade civil de reivindicar direitos. A lei, portanto, acompanha o desenvolvimento das relaes entre os membros da sociedade. Como podemos perceber nitidamente no caso da ltima Conveno em prol aos Direitos da Pessoa com Deficincia (2006), reside nela uma dimenso de luta social protagonizada por vrios segmentos da sociedade de modo que nela se inscrevem com suas expectativas por um contexto social mais equitativo. Apesar dessa evoluo no mbito legal para a eliminao da discriminao e do preconceito, so perceptveis as barreiras que promovem a excluso das pessoas com deficincia escolarizao/educao, da a urgncia de se buscar identificar e minimizar as barreiras atitudinais, mormente, no sistema educacional. As barreiras atitudinais frente ao aluno com deficincia Falar das barreiras atitudinais tambm historicisar as imagens construdas em torno da pessoa com deficincia, pois esses entendimentos se relacionam com o prprio conceito de normalidade e com sua histria. A ideia de normalidade no est na pessoa com deficincia, mas na sociedade que, por vezes, fragiliza a genericidade do indivduo ao visualizar apenas a deficincia que ele tem. Em um tempo grvido de esperanas nessa genericidade humana, na vivificao da escola, na re-aprendizagem axiolgica, perceber atitudes de rejeio, piedade, exaltao mostra-nos que, com frequncia, a prpria lei torna-se, no contexto escolar, vana verba. Muitas vezes, aes fundamentalmente determinadas por concepes equivocadas sobre a existncia e o potencial do indivduo com deficincia marcaram e ainda reforam a sua excluso em vrios contextos sociais, inclusive no mbito

educacional (FONSECA, 1995; GLAT, 1995; CERIGNONI E RODRIGUES, 2005). Ainda hoje, diversos aspectos veiculam a ignorncia que, por seu turno, gera atitudes de culpabilizao, compaixo, desespero, indignao e dominam grande parte das respostas da sociedade s pessoas com deficincia. De acordo com Buscaglia (1993); Correr (2003); Edler Carvalho (2006 a) e Ribas (2007), a sociedade, na maior parte das vezes, que definir a deficincia como uma incapacidade e o indivduo que sofrer as consequncias de tal definio, j que os impedimentos postos prejudicam o desenvolvimento individual que tambm depende das interaes com os outros. Nesse contexto, vale lembrar as fases histricas da ateno educacional para os alunos com deficincia, pois arraigadas a essas esto as barreiras atitudinais presentes na prtica docente de hoje. Sassaki (2006, p.123) quem nos diz das fases de excluso, segregao institucional, integrao e incluso; ele fala de um perodo em que nenhuma ateno educacional foi promovida as pessoas com deficincia e constata a existncia de modelos extremos da deficincia: o mdico e o social. Assim, num perodo em que excludas da sociedade e da famlia, pessoas com deficincia eram geralmente atendidas em instituies por motivos religiosos ou filantrpicos (SASSAKI, 2006, p.124), a educao especial emerge em muitos pases em desenvolvimento e com ela surge o que se pode denominar modelo mdico da deficincia. Neste, a deficincia surge como sinnimo de doena e em educao se assume a constante preocupao com o diagnstico. A prtica docente consiste em buscar meios de mudar, preparar os alunos com deficincia para se assemelharem o mais possvel aos outros. Esse modelo, que compreende a fase de integrao, visualiza que as dificuldades de estar na escola esto na pessoa com deficincia; a insero, portanto, ocorreria desde que o aluno fosse capaz de acompanhar os padres escolares tradicionais. A partir da dcada de 80, com o conceito de incluso delineando-se, surge o entendimento de que a problemtica da incapacidade no est na pessoa com deficincia, mas na sociedade que lhe impe tal condio ao no promover acessibilidade em vrios contextos, inclusive no educacional. Surge o modelo social da deficincia, o qual parte do entendimento de que a sociedade deve adaptar-se para responder as necessidades de todos os seus membros, pois o contexto social assume papel decisivo como favorecedor ou impeditivo do processo de

desenvolvimento das pessoas que nele se encontram inseridas. O paradigma da incluso delega escola sua prpria responsabilidade que em outros tempos erroneamente foi projetada apenas na pessoa com deficincia; consequentemente, no mais o aluno precisa mudar, mas a escola necessita amadurecer a idia de democratizao, respeito, cidadania, equidade de oportunidades. Lima e Tavares (2008) afirmam que no mbito educacional o educador pode apresentar barreiras atitudinais inconscientes, inconfessas, propositais ou inadvertidas que obstaculizam a pessoa com deficincia o acesso escolarizao. De acordo com Lima4 (2007), pode-se considerar como barreiras atitudinais aquelas atitudes, posturas, comportamentos que se tornam limitantes ou impeditivos ao exerccio do outro [...] (informao verbal). Essas barreiras encontram-se [...] enraizadas a ponto de competir com os obstculos concretos que comumente excluem ou marginalizam as pessoas com deficincia dos processos naturais que promovem o acesso escolarizao [...] (GUEDES, 2007, p. 29). Nesse contexto, surgem as reflexes centrais que mobilizam a realizao deste artigo, em que aprioristicamente evidenciamos por meio das vozes dos professores que embora a educao seja compreendida como processo e prtica social constituda e constituinte de relaes sociais mais amplas, a escola, em alguns casos, no fiel a sua essncia democratizadora. Tal percepo interliga-se a crena de que quando as barreiras atitudinais so identificadas na escola, atravs da prtica docente, visualiza-se a fragilidade da educao, pois prejudicado est o entendimento e, consequentemente, a relao do professor com os alunos, em sala de aula, principalmente, com aqueles que tm deficincia. Na verdade, muitas vezes, o que se constri no lcus de formao institucionalizado uma experincia ancorada no exerccio autoritrio da hegemonia, quando no discurso do professor , explicitamente ou de modo velado, perceptvel a descrena no potencial da pessoa com deficincia, a materizalizao de barreiras atitudinais, por exemplo, na no adeso em projetos pedaggicos que objetivam construir ideolgica e efetivamente uma escola para todos/as. Destarte, entre o discurso oficial e as representaes sociais instauradas
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Informao recebida durante encontro do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE, em 2007.

pelas prticas docentes na escola estabelece-se um hiato: embora se pretenda oferecer educao de qualidade a todos/as, quem cabe nesse Todos, como diria Werneck (1999), no o gnero humano, mas uma parcela do considerado normal. O abismo entre o discurso e as atitudes docentes, por vezes, pem mostra o lado reverso da educao. Os professores participantes de um projeto, a ser comentado mais adiante, desenvolvido numa escola da rede pblica de Pernambuco, mostram que a incluso, em alguns casos, ainda est apenas na tecitura do verbum e evidenciam em seus discursos que o elemento fundamental para uma mudana tenaz reside no processo de desconstruo das barreiras atitudinais que circundam a incluso das pessoas com deficincia na escola. No que concerne ao significado do termo atitudes, Zabala (1998, p.46) explica que so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. So a forma como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Nesse sentido, o carter intersubjetivo das atitudes, muitas vezes, vem tona sem que o docente perceba e faa, em tempo hbil, uma anlise dos aspectos envoltos na prtica pedaggica. Assim, a menos que os professores sejam transformados em seres oniscientes, preciso admitir que existe, s vezes, um abismo entre suas boas intenes e o que fazem realmente. Toda ao encerra, potencialmente, consequncias no-intencionais que escapam conscincia dos atores e ao seu conhecimento a respeito do que vai acontecer (TARDIF, 2006, p. 212). neste intervalo entre a claridade, objetividade das aes e as ideologias histricas que internalizamos que surgem as barreiras atitudinais. Dessa idia depreende-se que a incluso depende tambm da disponibilidade interior dos educadores para lidar com a diversidade humana na atuao docente. Entre o dito e o feito: um hiato evidente Em meados de abril de 2009, numa escola de rede pblica estadual, situada no municpio de Vitria de Santo Anto (Pernambuco), a implantao do projeto Excluindo preconceito, incluindo diferenas, apesar de ter sido discutida, desde seu momento mais embrionrio com todos os docentes, obteve adeso efetiva de apenas 8 (oito) dos 56 (cinquenta e seis) professores que atuam no Ensino Fundamental II e Ensino Mdio. Uma parcela mnima buscou superar a inrcia,

praticar a educao em seu princpio fundamental: a instrumentalizao para a cidadania plena. Quanto aos demais, mantiveram-se esquivos, quase inertes. Sugestes metodolgicas, material para estudo, aprofundamento terico foram esquecidos por uma maioria que desacredita que a escola, com suas falhas estruturais e humanas, pode executar um projeto de humanizao, de reaprendizagem. Em muitos casos at verificamos que os adjetivos que constituem o ttulo do projeto foram ordenadamente trocados, fortalecendo imagens, representaes, atitudes, entendimentos equivocados, estereotipados em relao prpria escola e a escolarizao regular das pessoas com deficincia. Os objetivos iniciais delineados por uma equipe de profissionais e alunos (uma professora de Lngua Portuguesa, um professor de Histria, a educadora de apoio, a gestora adjunta, uma me de aluno, uma aluna representante do Ensino Fundamental II, um aluno representante do Ensino Mdio) era o de possibilitar visibilidade aos diversos talentos da escola, atravs de trabalhos artsticos (pintura em tela, teatros, composio de histrias narrativas ou quadrinhos, jornais, poemas, cartazes etc), alm da construo de curta metragens, efetivao de palestras com pessoas da comunidade sobre preconceito e seus efeitos danosos. Para a surpresa da equipe, as atitudes de alguns dos profissionais da educao, envolvidos no processo de formao continuada, foi de recuo a uma tendncia segregacionista da educao, demonstrando a vivificao e existncia de diversas barreiras atitudinais apontadas por Lima e Tavares (2008), como a de menos valia e a de inferiorizao, por exemplo. Tais barreiras configuram-se por componentes cognitivos: (des)conhecimento e (des)crenas , afetivos ( sentimentos e preferncias) , condutuais ( aes e declaraes de inteno), histricos ( ideologias, imagens estereotipadas), sciopolticos ( direitos, deveres, assistencialismo). Quando refletimos e discutimos sobre essas barreiras, no contexto educacional, trazemos tona trans-questes, que no dizer de Tardif (2006, p. 186) so aquelas que alimentam e atravessam (trans) vrias problemticas e vrias disciplinas, vrias teorias e campos discursivos, vrios projetos polticos, ideolgicos, scioeducativos e pedaggicos. Destarte, no mbito dessa reflexo, o professor e aluno so entendidos como seres, a um s tempo, fsicos, biolgicos, psquicos, culturais, sociais, histricos, epistemolgicos, de linguagem. E o professor compreendido como um dos sujeitos

escolares que pode facilitar ou dificultar s pessoas com deficincia o acesso escolarizao. Estar na sala de aula tambm fazer escolhas as quais ocorrem em plena interao professoraluno. (...) Essas escolhas dependem da experincia dos professores, de seus conhecimentos, convices e crenas, de seu compromisso com o que fazem, de suas representaes a respeito dos alunos e, evidentemente, dos prprios alunos (TARDIF, 2006, p. 132). As escolhas e atitudes do professor ajudam a construir ou no a escola inclusiva. Assim, quando evidenciamos a necessidade urgente de minimizarmos ou at mesmo removermos as barreiras atitudinais que dificultam a pessoa com deficincia a escolarizao, no falamos como algo dirigido a alunos em situao especial e sim, acreditamos que nesta tarefa, se resume a funo, o objetivo, o intento de qualquer professor que veja cada um dos alunos como um todo indivisvel, como um cidado, como uma pessoa humana com potencialidades, criatividade, desejos, sonhos, objetivos e uma historicidade que merece respeito e ateno. Palavras finais O princpio da incluso com seus alvos e acentos diversos tem traado, com meridiana clareza, a linha de separao entre a escola especial, defendida por muitos, e a incluso educacional, evitada por alguns, como pudemos comprovar atravs das representaes sociais de incluso escolar demonstradas por professores do Ensino Fundamental II e Mdio, na efetivao do projeto pedaggico comentado anteriormente. Nesta linha, sabendo que o espao educacional encerra contradies ideolgicas, podemos afirmar que a educao jamais ter face neutra, uma vez que os docentes constroem formas de resistncia ao diferente, ao novo, como nos demonstra os estudos sobre a educao para Todos/as, uma proposta que esbarra nas aes e entendimentos equivocados acerca da incluso. Para a construo dessa escola, h que se considerar se existe descompasso entre o que ela deve e o que faz, ancorada em concepes sobre o homem, sobre o mundo e sobre a educao e a produo de conhecimento. O que o cotidiano da escola desvela, portanto, e que pde ser evidenciado ao longo deste texto, que h um hiato entre o discurso oficial e a vivncia instaurada em algumas escolas.

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Assim, o reconhecimento de que a educao, para ser vlida, deve levar em conta tanto a essncia ontognosiolgica da pessoa humana , quanto as condies nas quais vive, pode revelar o que possvel materializar, sem deixar de trazer embutido o passado, como memria, incorporao de vivncias, reflexes. A escola inclusiva um texto escrito por vrias mos, sua leitura pressupe matizar conexes com a sociedade e seu prprio interior, conjugando intencionalidade, compromissos, funo social democratizadora, libertria. No discurso dos professores que participaram do projeto perceptvel a complexidade de filiaes, pertences, culturas, cidadanias, entidades que permeiam as representaes sociais em torno da escolarizao da pessoa com deficincia. Para aqueles que deram o primeiro passo, a construo da conscincia inclusiva acontece revestida de conflito, dificuldades, mais tambm de conquista, alegria, satisfao e de convivncia proveitosa, a experincia emana para as mentes e coraes, afinal somos o que pensamos, pois Tudo o que pensamos se converte na matria do nosso ser, sem esquadros, sem enquadro, apenas e to somente por meio do verbum Ser em construo. Registramos nas nossas palavras finais as seguintes questes: Em que medida certos ideais inclusivistas constituem a arqueologia das representaes sociais de incluso dos/as professores/as em relao a alunos/as com deficincia? Como tais representaes vivificam barreiras atitudinais que obstam a construo da escola para Todos/as? Ser que os sujeitos escolares agem como Ser em construo? E para voc, deixamos um desafio: a (re)significao positiva da vida que pulsa no interior e na corporeidade de cada palavra, olhar, gesto, som, de cada pessoa humana, da sua-nossa escola, da nossa vida. Ento, como diz o poeta Pessoa a todas as gentes Pe o que s em tudo o que fazes, assim a sociedade de agora ser um tempo grvido no to somente de promessas, mas de efetiva ao do verbun Incluir! Referncias ALBUQUERQUE, Ednea Rodrigues de. Incluso de alunos com deficincia nas representaes sociais de suas professoras. Recife. 2007. 182f. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Federal de Pernambuco- UFPE, 2007.

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