Mat5MaestroBloque2 PDF

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68 Matemticas 5
Apartado 2.1
Conocimientos y habilidades
Ubicar fracciones en la recta numrica.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos adviertan cuntos enteros
contiene una fraccin impropia y la ubiquen
en la recta numrica graduando nicamente
el ltimo segmento unitario.
Consideraciones previas
Es probable que algunos alumnos graden
la recta numrica en funcin del denomina-
dor de cada fraccin. Por ejemplo, para ubi-
car
7
3
tal vez dividirn en tercios todos los
segmentos unitarios desde 0 hasta 3, luego
ubicarn
7
3
como se muestra enseguida.
Otros tal vez reconozcan que
7
3
es igual a
2 +
1
3
, por lo tanto no necesitarn realizar
todas las particiones en los tres segmentos
unitarios, es decir, desde 0 hasta 3, sino sola-
mente del segmento unitario [2,3].
Es importante que los alumnos compartan y
justifiquen sus procedimientos, con la idea de
que se percaten de su precisin y economa.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7
3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7
3
Tema. Signicado y uso de los
nmeros
Plan de clase (1/3)
Eje. Sentido numrico y
pensamiento algebraico
Subtema. Nmeros fraccionarios
Observaciones posteriores
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la
sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar el plan de clase?
3. Por favor, calique el plan de clase con respecto a
su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
69
40
A graduar se ha dicho!
Organizados en equipos, ubiquen
7
3
,
5
2
,
6
5
,
12
3
y
20
6
en la siguiente recta
numrica.
Eje temtico: SN y PA Apartado 2.1 Plan 1/3
1 0
2 3 4 5 6 7 8 9
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70 Matemticas 5
Apartado 2.1
Intenciones didcticas
Que los alumnos identifiquen la escala utili-
zada en una recta numrica y la utilicen para
ubicar otras fracciones. El punto de origen (0)
aparece indicado.
En el caso del inciso a), es muy probable que
los alumnos ubiquen primero los segmentos
unitarios, para luego ubicar
5
3
dividiendo en
tres parte iguales el segmento [1,2]. Para ubi-
car
6
4
, es probable que la mayora divida los
segmentos unitarios en cuartos; otros tal vez
reconozcan que
6
4
es equivalente a
3
2
, por lo
que no ser necesario hacer el proceso ante-
rior. Si esto ocurre en los distintos equipos,
es importante que los alumnos compartan los
diferentes procedimientos.
En el caso del inciso b), es muy probable que
algunos alumnos se equivoquen al pensar que
despus del punto
2
3
siga
3
3
, si esto ocurre, hay
que dejarlos que se den cuenta de sus errores
en el momento de la puesta en comn.
Lo importante de esta actividad es que
los alumnos descubran que cada divisin
marcada en la recta equivale a
2
3
, por lo
que la siguiente marca representa
4
3
o 1
1
3
. Es
conveniente decirles que hagan las divisiones
que sean necesarias entre los segmentos mar-
cados. Por ejemplo, es probable que algunos
alumnos primero determinen los segmentos
unitarios como se muestra enseguida:
Luego, dividan los tercios a la mitad para obte-
ner los sextos y as poder ubicar
5
6
.
Para ubicar
25
12
, tal vez algunos alumnos dividan
los sextos a la mitad para obtener doceavos;
otros tal vez reconozcan que
25
12
es equivalente
a 2 +
1
12
y solamente dividirn en doceavos el
segmento unitario [2,3].
Es muy importante dejar que los alumnos explo-
ren diversos caminos para ubicar los nmeros y
analicen en grupo la pertinencia de su proce-
dimiento y la interpretacin que hicieron de la
escala.
0 2 1
1
3
2
3
3
3
4
3
5
3
6
3
7
3
0
1
3
2 1 7
3
6
3
5
3
4
3
5
6
2
3
3
3
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
71
41
0
1
2
La escala en una recta
Organizados en parejas, hagan lo que se pide en cada inciso.
a) En la siguiente recta numrica estn determinados el 0 y
1
2
,

ubiquen en ella
5
3

y
6
4
.
b) Ubiquen los nmeros
5
6
y
25
12
en la siguiente recta numrica, consideren que ya se
encuentran localizados el 0 y
2
3
.
0 2
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72 Matemticas 5
Apartado 2.1
Que los alumnos identifiquen la escala utili-
zada en una recta numrica y la utilicen para
ubicar otras fracciones. El punto de origen (0)
no aparece indicado.
Es muy probable que algunos alumnos se pre-
gunten dnde est el cero o digan que hace
falta. Se les pedir que lo ubiquen y tal vez lo
hagan a la izquierda del uno, pero sin respetar
la escala. Si esto sucede, vale la pena dejar-
los que cometan ese error, en el momento
de compartir sus resultados ser importante
reflexionar sobre la posicin del cero y la es-
cala.
Otros alumnos probablemente reconocern
que la escala ya est definida con los puntos
1 y 1
1
2
y que la distancia que los separa co-
rresponde a
1
2
. A partir de esta informacin
se pueden ubicar otros nmeros, como se ve
a continuacin:
Finalmente podrn ubicar la fraccin
2
3
divi-
diendo el segmento unitario [0,1] en tres par-
tes iguales; mientras que para ubicar 2
1
4
bas-
tar con dividir el segmento [2, 2
1
2
] en dos
partes iguales.
No hay que perder de vista lo importante de
esta actividad: que los alumnos reflexionen
sobre la importancia de la escala y la ubica-
cin del cero.
0
2
1
2
1
1
2
1 2 3 1
2
nmeros
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
73
42
1
1
1
2
Y el cero?
Organizados en parejas, ubiquen los nmeros
2
3

y 2
1
4

en la siguiente recta numrica.
C
o
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c
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74 Matemticas 5
Apartado 2.2
Utilizar fracciones decimales (denominador
10, 100, 1000) para expresar medidas. Identi-
ficar equivalencias entre fracciones decimales.
Utilizar escrituras con punto decimal hasta cen-
tsimos en contextos de dinero y medicin.
Que los alumnos a partir de la divisin suce-
siva en 10 partes de una unidad, determinen
fracciones decimales y establezcan compara-
ciones entre ellas.
Es necesario prever que los alumnos cuenten
con los materiales necesarios para realizar las
actividades programadas: cartoncillo de 4 di-
ferentes colores, regla graduada y tijeras.
Es importante alentar a los alumnos para que,
en la medida de lo posible, realicen todos los
cortes de las tiras de cartoncillo, segn las in-
dicaciones dadas, aun cuando se enfrenten a
la dificultad de realizarlos en el caso de los
milsimos. El propsito de esto es que los
alumnos, al establecer las comparaciones
descritas, puedan visualizar la diferencia que
existe entre las unidades estudiadas.
Al realizar las comparaciones es importante
subrayar la relacin de 1 a 10 entre la unidad
y los dcimos, entre los dcimos y los cent-
simos y entre los centsimos y los milsimos;
de ah que un milsimo sea la dcima parte
de un centsimo, un centsimo sea la dcima
parte de un dcimo y que un dcimo sea la
dcima parte de la unidad.
En consecuencia:
1
10

=

10
100

y

1
100
=
10
1000
Si los alumnos no advierten lo anterior, se su-
giere que el profesor seale la relacin entre
las unidades de longitud estudiadas: los dci-
mos del metro y el decmetro, los centsimos
del metro y el centmetro y entre los milsi-
mos del metro y el milmetro.
Otro aspecto que es importante empezar a dis-
cutir es la notacin decimal (escritura con pun-
to) de las fracciones decimales:
1
10
= 0.1,
1
100
= 0.01 y
1
1000
= 0.001
Al trmino de la clase es necesario pedir a los
alumnos que guarden el material utilizado,
pues se ocupar nuevamente en las prximas
sesiones.
nmeros
Plan de clase (1/3)
Subtema. Nmeros decimales
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
75
43
Dcimos, centsimos y milsimos
Organizados en parejas, realicen la siguiente actividad y respondan lo que se pide.
Utilizando cuatro cartoncillos de diferente color recorten tiras de 3 cm de ancho con las
caractersticas siguientes:
a) En el primer cartoncillo, recorten una tira que mida 1 metro de largo y reconzcanla
como unidad.
b) En otro cartoncillo, recorten una tira que mida 1 metro de largo y divdanla en 10 partes
iguales, marcando y recortando las divisiones. A cada una de estas partes llmenla 1
dcimo de la unidad o tambin

1
10

o bien 0.1
c) En el siguiente cartoncillo, de diferente color, recorten una tira de un dcimo de la
unidad, semejante a las anteriores, y divdanla en 10 partes iguales, marcando y
recortando esas divisiones. A cada una de estas partes llmenla 1 centsimo de la
unidad o
1
100

, que es lo mismo que 0.01
d) Utilizando un color diferente a los anteriores, recorten una tira de un centsimo de
la unidad, semejante a las anteriores y divdanla en diez partes iguales, marcando y
recortando las divisiones. A cada una de ellas se le conocer como 1 milsimo de la
unidad o
1
1000

, que tambin se puede expresar como 0.001
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44
Utilicen el material recortado para contestar las siguientes preguntas: 1. Cuntos dcimos caben en una unidad?, cuntos centsimos
caben en un dcimo?, y cuntos milsimos caben en un centsimo?
.
2. Qu es ms grande, un dcimo o un centsimo?
.
3. Cuntos milsimos caben en un dcimo?
.
4. Cuntos milsimos caben en una unidad?
.
5. En dos dcimos, cuntos centsimos hay?
.
6. Cuntos dcimos hay en media unidad?
.
7. Cuntos dcimos hay en 1 unidad +
5
10
?
.
8. 1.5 unidades, cuntos milsimos tiene?
.
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76 Matemticas 5
Apartado 2.2
Utilizar fracciones decimales (denominador 10,
100, 1000) para expresar medidas. Identificar
equivalencias entre fracciones decimales. Uti-
lizar escrituras con punto decimal hasta cent-
simos en contextos de dinero y medicin.
Que los alumnos utilicen fracciones decima-
les y su escritura con punto decimal para ex-
presar medidas de objetos de su entorno.
Es posible que algunos alumnos intenten o
pregunten si es posible medir algn objeto
utilizando nicamente una unidad de medi-
da; por ejemplo, el ancho de la puerta usan-
do solamente dcimos o centsimos. En el
primer caso es importante destacar que es la
precisin de la medicin lo que hace necesa-
rio utilizar otras unidades ms pequeas, ya
que si se utilizan nicamente dcimos es muy
probable que sobre alguna parte por medir, y
para el segundo caso, lo que obliga a utilizar
diferentes magnitudes es la economa, pues
hacerlo nicamente con centsimos es ms
tardado que hacerlo con dcimos, centsimos
y milsimos.
Si los estudiantes tienen dificultades para es-
cribir las medidas expresadas con punto de-
cimal, por ejemplo
3
10
+
24
100
+
8
1000
, pueden
plantearse las preguntas siguientes: cuntos
milsimos hay en 24 centsimos? y cuntos
milsimos hay en 3 dcimos? Con estas pre-
guntas los alumnos podrn calcular que en
24
100
hay 240 milsimos y en
3
10
hay 300 mi-
lsimos; por lo tanto, al sumar
300
1000
con
240
1000

y
8
1000
resulta en total
548
1000
, que es igual a
0.548
Es probable que se registren medidas equiva-
lentes que se pueden aprovechar para analizar
equivalencias de fracciones decimales y expre-
siones aditivas, por ejemplo:
3
10
+
18
100
+
5
1000

Dado que
18
100
=
1
10
+
8
100
, entonces la expre-
sin equivalente es
4
10
+
8
100
+
5
1000
nmeros
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
77
45
C
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Expresiones equivalentes
Organizados en parejas, y utilizando el material de la sesin anterior, midan los objetos que
se indican y escriban en la tabla las medidas, debern emplear fracciones decimales y
expresiones con punto decimal.
Objeto Unidades Dcimos Centsimos Milsimos
Medida expresada con
fracciones decimales
Medida
expresada
con punto
decimal
Largo
de un
lapicero
0
1
10

= 0.1
8
100

= 0.08
7
1000

= 0.007
1
10

+
8
100

+
7
1000 0.187
Largo del
pizarrn
Ancho del
pizarrn
46
Objeto Unidades Dcimos Centsimos Milsimos
Medida expresada
con fracciones
decimales
Medida
expresada
con punto
decimal Altura de la
puerta
Ancho de
la puerta
Largo de
un lpiz
Grueso de
un lpiz
Largo de la
punta de
un lpiz
78 Matemticas 5
Apartado 2.2
Utilizar fracciones decimales (denominador 10,
100, 1000) para expresar medidas. Identificar
equivalencias entre fracciones decimales. Uti-
lizar escrituras con punto decimal hasta cent-
simos en contextos de dinero y medicin.
Que los alumnos realicen comparaciones en-
tre dos cantidades que involucran fracciones
decimales y nmeros decimales.
Es frecuente que los alumnos intenten com-
parar nmeros decimales como si se trata-
r de nmeros naturales, es decir, tomando
como criterio el nmero de cifras. Es probable
que sealen que $5.25 es mayor que $5.3,
pero si esto sucede, se pueden comparar las
partes decimales expresadas como fracciones
decimales (
25
100
y
3
10
).
Si bien se profundiza hasta sexto grado la con-
versin de fracciones a decimales, la expre-
sin de un decimal como fraccin es sencilla
y representa un recurso til para comparar
una fraccin decimal y un nmero decimal.
Por ejemplo, para comparar
4
100
con 0.4, pue-
de re pre sentarse 0.4 como
4
10
y comparar
4
100

con
4
10
Hay dos pares de cantidades equivalentes:
3 +
1
10
cm = 3.1 cm
2 +
3
10
m = 2 +
30
100
m
En ambos casos no puede tacharse una canti-
dad, y los alumnos tendrn que hacer eviden-
te que cuentan con los argumentos necesa-
rios para verificar las equivalencias.
nmeros
Plan de clase (3/3)
Si an existieran problemas para comparar dos
fracciones decimales se puede recurrir a material
concreto, como las tiras de cartoncillo construidas
por los alumnos en sesiones pasadas.
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
79
47
Las apariencias engaan
Organizados en parejas, analicen los siguientes pares de cantidades y tachen la mayor.
$ 5.3
$ 5.25
3 +
1
10
cm 3.1 cm
$ 1.65
$ 1.70
4
10
m
7
10
m
0.75 cm 0.8 cm
2 +
3
10
m 2 +
30
100
m
4.07 dm 4.7 dm
$ 65.00
$ 70
5 +
4
100
cm 5.4 cm
80 Matemticas 5
Apartado 2.3
Resolver problemas que impliquen el uso de
mltiplos de nmeros naturales.
Que los alumnos completen series de figuras,
advirtiendo la existencia de una constante
aditiva.
La idea de este plan es que los alumnos ana-
licen las series y reconozcan cmo van cam-
biando las figuras respecto a la anterior. En los
dos casos que se proponen se aumenta una
constante, 2 y 3 elementos respectivamente.
De manera implcita, los alumnos estn traba-
jando la nocin de mltiplo.
Para contestar la pregunta de la primera serie
es probable que los alumnos intenten dibu-
jar cada una de las figuras, sin embargo, la
intencin es que relacionen cada figura con
el nmero de soles que contiene y busquen
otras estrategias, como escribir los primeros
26 trminos de la serie (2, 4, 6, 8, 10,...). Tam-
bin pueden relacionar el nmero de la figura
con el nmero de soles que contiene, el cual
se obtiene multiplicando por 2 el nmero de
la figura.
En la segunda serie, a diferencia de la primera,
el nmero de elementos (cuadrados) de cada
figura no es mltiplo de la constante aditiva
(3), por lo tanto es muy probable que para
contestar las preguntas sea necesario deter-
minar la serie con la cantidad de cuadrados
de cada figura (5, 8, 11, 14, ).
Tema. Signicado y uso de las
operaciones
Plan de clase (1/3)
Subtema. Problemas multiplicativos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
81
48
Series de figuras
En equipo, analicen las siguientes series y dibujen las f guras que faltan. Despus contesten lo
que se pide.
Qu nmero de f gura se representara con 41 cuadrados?
Alguna f gura tendr 30 cuadrados? Por qu?
Cuntos soles tendr la f gura 26?
Serie 1
Serie 2
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig. 6
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82 Matemticas 5
Apartado 2.3
Que los alumnos analicen series numricas
y adviertan que sus trminos se obtienen al
multiplicar un nmero por la serie de los n-
meros naturales.
Para encontrar las respuestas es muy proba-
ble que los alumnos escriban todos los nme-
ros de cada serie, segn las condiciones plan-
teadas, hasta llegar al nmero por el cual se
pregunta. Para el primer caso: 1, 6, 11, 16, ;
para el segundo: 0, 3, 6, 9, ; para el tercero:
4, 10, 16, 22, Si esto ocurre ser necesario
elegir nmeros ms grandes para propiciar la
bsqueda de estrategias diferentes.
En el segundo caso la intencin es que in-
fieran que cada trmino es el producto de la
serie de los nmeros naturales por 3.
En el primer caso es necesario restar a 46 el
nmero desde el cual se parte (1) para obte-
ner un mltiplo de 5, es decir, el 45.
En el ltimo caso, aun restando el nmero
desde el cual se parte, el resultado no es ml-
tiplo de 4, ya que no existe un nmero natural
que multiplicado por 6 se obtenga 83 (87-4).
operaciones
Plan de clase (2/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
83
49
Series de nmeros
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. Si en la serie numrica se parte del nmero 1 y se va de 5 en 5, se dir el nmero 46?

.
2. Si se parte del 0 y se va de 3 en 3, se dir el nmero 42?
.
3. Si se parte del 4 y se va de 6 en 6, se dir el nmero 87?
.
Escriban dos nmeros mayores de 100 que s se diran.
.
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84 Matemticas 5
Apartado 2.3
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen obtener mltiplos de nmeros na-
turales, multiplicando el nmero por la serie
de los nmeros naturales.
Es probable que algunos alumnos produzcan
la serie de los mltiplos de 6 para obtener
el nmero de vueltas o los kilmetros recorri-
dos. Otros pueden reconocer la relacin entre
la distancia recorrida, el nmero de vueltas y
los kilmetros adicionales: esto es, nmero
de vueltas por 6, ms los kilmetros adiciona-
les es igual a la distancia recorrida.
Es importante considerar que los kilmetros
adicionales no pueden ser 6 o ms, ya que
6 kilmetros representan una vuelta ms al
circuito. En la segunda tabla, con Juan y Mara,
puede suceder lo anterior, ya que al duplicar
5 y 3, resultan 10 y 6 kilmetros respectiva-
mente.
Si el desarrollo de la actividad lo requiere, se-
alar que la expresin km/h se utiliza para in-
dicar los kilmetros recorridos por cada hora
(velocidad).
operaciones
Plan de clase (3/3)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
85
50
Competencia de ciclismo
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
En una competencia de ciclismo debe recorrerse un circuito que mide 6 km. La siguiente
tabla contiene las cuatro primeras posiciones despus de una hora de iniciada la carrera.
Anoten los datos que faltan.
Competidor
Velocidad
Veces que complet
el circuito
Kilmetros adicionales,
despus de completar
las vueltas
Martn
km
h
4 vueltas
2 km
Juan
25
km
h
vueltas
km
Pedro
km
h
3 vueltas
5 km
Mara
21
km
h
3 vueltas
km
51
Suponiendo que los participantes mantienen la misma velocidad, cuntos kilmetros
habrn recorrido al trmino de la segunda hora? Llenen la siguiente tabla.
Competidor
Velocidad
Kilmetros
recorridos
Veces que
complet el
circuito
Kilmetros
adicionales,
despus de
completar las
vueltas
Martn
Juan
Pedro
Mara
86 Matemticas 5
Apartado 2.4
Encontrar las relaciones: D = c d + r y r < d
y utilizarlas para resolver problemas.
Que los alumnos, a partir de la resolucin
de problemas, adviertan que el dividendo es
igual al producto del divisor por el cociente
ms el residuo y que el residuo debe ser me-
nor que el divisor.
Situaciones como las planteadas permiten
que los alumnos empiecen a determinar que
existe una relacin entre los elementos de la
divisin. No se trata de que los alumnos es-
criban la expresin D = c d + r, ni tampo-
co que el docente ensee esta relacin, sino
de que los alumnos empiecen a comprender
que los elementos se encuentran relaciona-
dos entre ellos. En el contexto anterior, dado
que las bolsitas siempre tienen 6 chocolates,
el divisor no vara, y as es posible descubrir
que el resto no debe ser igual ni mayor que
6. Adems, al multiplicar el cociente (dado
en trminos de bolsitas) por 6 y sumar los
chocolates que sobran se puede obtener el
nmero de chocolates elaborados.
Al completar la tabla del primer problema se
espera que los alumnos lleguen a establecer
que con 30 chocolates se llenan 5 bolsitas y
no hay sobrantes. Por medio de este clculo
se puede determinar que con 31, 32, 33, 34 y
35 chocolates se puede armar el mismo n-
mero de bolsitas (5), aunque vare el nmero
de chocolates sobrantes. Es importante resal-
tar este conocimiento en el momento de la
socializacin de los procedimientos seguidos,
ya que permite analizar la variacin de uno o
ms elementos de la divisin en funcin de
los dems.
operaciones
Plan de clase (1/2)
Subtema. Multiplicacin y divisin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
87
52
Bolsitas de chocolates
Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
1. En una tienda de repostera se fabrican chocolates rellenos de nuez. Para su venta,
la empleada los coloca en bolsitas de 6 chocolates cada una. La empleada anota
todos los das cuntos chocolates se hicieron, cuntas bolsitas se armaron y cuntos
chocolates sobraron.
1
Completen las anotaciones de la empleada:
Cantidad de chocolates
elaborados
Cantidad de bolsitas
Cantidad de chocolates que
sobraron
25
18
28
30
31
32
34
35
1
Problema tomado y ajustado de Ensear aritmtica a los ms chicos, autores: Cecilia Parra e Irma
Saiz. Homo Sapiens Ediciones.
53
En los siguientes das las cantidades de chocolates elaborados fueron 20 y 27. a) Es posible usar los datos de la tabla para encontrar la cantidad de bolsitas y
la cantidad de chocolates que sobraron sin necesidad de realizar clculos? . Cmo?

. b) Cul es el mximo de chocolates que puede sobrar?
. Por qu?

.
.
.
2. La siguiente tabla est incompleta, averigen lo que falta y completen los lugares
vacos.
2
Cantidad de chocolates
elaborados Cantidad de bolsitas
Cantidad de chocolates que
sobraron
6
2
4
3
42
0
8
5
46
7
2
88 Matemticas 5
Apartado 2.4
Encontrar las relaciones: D = c d + r y r < d
y utilizarlas para resolver problemas.
Que los alumnos utilicen la relacin dividen-
do es igual al producto del divisor por el co-
ciente ms el residuo, siendo ste menor que
el divisor en la resolucin de problemas.
Es muy probable que en el primer inciso los
alumnos lleguen a la respuesta haciendo uso
del algoritmo de la divisin y determinen un
cociente de 12 y un residuo de 2, sin embar-
go, el cociente que se obtiene no es la res-
puesta de la pregunta, ya que es necesario
considerar una mesa ms para poder ubicar a
todos los invitados.
Probablemente algunos alumnos utilicen otros
recursos de clculo, por ejemplo: pensar 146
como 60 + 60 + 24 + 2, suponiendo que reco-
nocen que 60 y 24 son divisibles por 12. Dado
que para cada 60 personas se necesitan 5 me-
sas, sern necesarias 10 para 120 personas y
2 para los otros 24, obteniendo finalmente 13
como el nmero necesario de mesas para po-
der ubicar a todas las personas.
El caso anterior se puede aprovechar para
analizar por qu una descomposicin como
100 + 40 + 6 no es adecuada a la situacin
planteada, ya que ni 100 ni 40 son producto
de 12 por algn nmero natural. Los alumnos
tienen que seleccionar la descomposicin ms
adecuada segn la situacin que se plantee.
En el caso del inciso b), deben calcular cun-
tos lugares hay disponibles; es importante
hacer notar que no son necesarias 12 mesas
llenas y una con slo dos invitados, aunque
esta distribucin es cmoda para obtener la
respuesta.
En el caso del inciso c), es probable que sur-
jan dos tipos de respuestas: en una podran
establecer que sobran 10 lugares y, por tanto,
no es posible distribuir dos o uno en cada una
de las 13 mesas preparadas; otra podra impli-
car a 10 personas por mesa y dejar dos lugares
vacos, resultando un total de 130 personas y no
los 146 invitados. Si esto ocurre, en el momento
de la socializacin ser importante generar una
discusin sobre la validez de las respuestas.
En el caso del inciso d) es probable que los
alumnos imaginen la situacin de una familia de
4 personas ubicada en una mesa, mientras 12
mesas ms son ocupadas por los 142 invitados
restantes. Otra posiblilidad es pensar que en la
mesa 13 (agregada) solamente se ocupaban 2
lugares, por lo tanto, se puede imaginar que los
4 integrantes de la familia que ya estaban ubica-
dos pasan a esa mesa. De esta manera queda-
ran 4 lugares vacos en las otras mesas, donde
se podrn ubicar los 2 que se haban colocado
en la mesa nmero 13.
operaciones
Plan de clase (2/2)
Subtema. Multiplicacin y divisin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
89
Problema tomado y ajustado de Ensear aritmtica a los ms chicos, autores: Cecilia Parra e Irma Saiz. Homo
Sapiens Ediciones.
54
Saln de fiestas
Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
3
En un saln de f estas se preparan mesas para 12 comensales en cada una. a) Si van a concurrir 146 invitados, cuntas mesas debern prepararse? .
b) Cuntos invitados ms podrn llegar como mximo si se requiere que todos dispongan
de lugares en las mesas preparadas?
.
c) Los invitados podran organizarse en las mesas de tal manera que haya 2 lugares
vacos en cada una? Y podran organizarse para que quede un lugar vaco? .
d) Una familia de 4 personas quiere sentarse sola en una mesa, alcanzarn los lugares en
las otras mesas para los dems invitados?
.
3
90 Matemticas 5
Apartado 2.5
Elaboracin de recursos de clculo mental en
relacin con fracciones.
Que los alumnos calculen mentalmente frac-
ciones de un nmero entero.
Para realizar el juego de este plan es necesario
dividir al grupo en dos equipos con el mismo
nmero de integrantes. El profesor necesita
recortar las tarjetas con nmeros del material
recortable de la pgina 279 y formar con ellas
dos mazos, uno con las de color rojo y otro
con las azules. Tambin es necesario un tercer
mazo con las tarjetas del material recortable
de la pgina 277, las cuales contienen las ins-
trucciones de clculo.
Desarrollo:
Se ubican los tres mazos de tarjetas boca
abajo, por separado, sobre alguna mesa o
el escritorio.
Los 2 grupos participan por turno a travs de
uno de sus integrantes.
El participante en turno saca una carta del
mazo con las instrucciones y otra del mazo
con los nmeros, segn el color que corres-
ponda y muestra ambas cartas a toda la cla-
se, por ejemplo, calcular
3
4
de 360. Debe
entonces obtener mentalmente el resultado
solicitado en ellas, decirlo en un lapso no
mayor a 2 minutos y anotarlo en el pizarrn.
El tiempo puede variar segn la rapidez con
que realicen los primeros clculos.
Se sugiere que participen aproximadamente
cinco integrantes de cada equipo. El grupo
ganador ser quien obtenga ms resultados
correctos sin rebasar el tiempo estipulado.
La validez de cada resultado surgir de la
discusin grupal que se llevar despus de
que participen los integrantes de ambos
equipos.
Al socializar su resultado cada participante debe
argumentarlo y contestar posibles dudas del res-
to de la clase. Superado lo anterior se le otorga
el punto correspondiente.
Tambin es conveniente reflexionar sobre la com-
plejidad de los clculos y preguntar si todas las
tarjetas les representaron igual dificultad. Pueden
hacer una lista de los procedimientos que se uti-
lizaron en los clculos fciles y en los difciles, as
analizarn la diferencia entre unos y otros casos.
Por ejemplo, para Calcular
1
8

de 480, es pro-
bable que los alumnos elaboren recursos men-
tales como la mitad de la mitad de la mitad, es
decir, 480, 240, 120, 60; o bien,
1
8
de 400 ms
1
8
de 80, es decir, 50 + 10 = 60.
Los siguientes problemas pueden plantearse
con la idea de practicar el clculo estudiado:
A qu corresponde
1
6
de 60 ladrillos?
Cunto corresponde a la mitad de la mitad de
un depsito que contiene 680 litros de agua?
Cunto cuesta
1
8
de pizza si su costo total es
de $ 192.00?
Si en total hay 200 lpices verdes, 200 lpices
rojos y 200 lpices azules, qu fraccin del to-
tal le corresponde a los lpices azules?
En una carrera de 1 200 metros ninguno de los
tres participantes lleg a la meta. Lucas corri
400, Prisciliano 600 y Sal, quien recorri ms,
nicamente 1 000 metros. Qu fraccin del
total del recorrido cubri cada participante?
Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (1/2)
sesin?
Fecha:
91
279
Apartado 2.5 Plan de clase 1/2
55
Fracciones de un entero
Organicen dos equipos. Tomen dos tarjetas, primero de un grupo y luego del otro, segn lo
indique el profesor. Una de las tarjetas debe ser del mazo de las instrucciones y la otra del
mazo de tarjetas con nmeros, segn el color de la primera tarjeta. Despus, en un tiempo
mximo de 2 minutos, harn mentalmente el clculo que se indica en las dos tarjetas y lo
anotarn en el pizarrn. Cuando todos los compaeros que seale el profesor escriban su
respuesta, en grupo revisarn los resultados y el equipo que tenga ms aciertos ganar.
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277
Apartado 2.5 Plan de clase 1/2
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
3. Por favor, calique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
92 Matemticas 5
Apartado 2.5
Elaboracin de recursos de clculo mental en
relacin con fracciones.
Que los alumnos reconstruyan mentalmente
una fraccin o un entero utilizando fracciones
sencillas (medios, tercios, cuartos, sextos, oc-
tavos y novenos).
Para el juego de este plan se requiere dividir al
grupo en equipos de cuatro integrantes cada
uno. Cada equipo debe tener un mazo de 64
cartas del material recortable nmero 1.
Una vez que los alumnos estn organizados,
el profesor debe comentar a todos los equi-
pos el desarrollo y las reglas del juego:
Se reparten 3 cartas a cada jugador y se co-
locan otras 4 en el centro de la mesa, de
tal manera que se observen las fracciones
representadas.
Cada jugador trata de formar mentalmente
un entero con una de sus cartas y con una o
varias cartas de las que estn en el centro de
la mesa. Si lo forma, las levanta y las coloca
a su lado. Si no lo puede formar, tira una de
sus cartas y la coloca junto a las del centro
de la mesa.
Despus de una ronda, cuando ya partici-
paron los 4 jugadores, se reparten del mazo
3 cartas ms a cada uno. Slo se agregan
cartas al centro de la mesa cuando se ago-
ten todas.
Se repiten tantas rondas y repartos como sea
necesario, hasta que se terminen las cartas
del mazo y los jugadores se queden sin car-
tas en las manos.
El ganador ser quien forme la mayor can-
tidad de enteros y en caso de empate gana
el jugador que lo haya hecho con el menor
nmero de cartas.
Una vez terminado el juego, con la intencin
de que los alumnos analicen las estrategias
de clculo que elaboraron, se puede proponer
una serie de jugadas simuladas como la siguien-
te: Claudia dice que tiene entre sus cartas una de
1
6
, y en la mesa hay dos cartas de
1
6
, una de
1
3
, y dos de
1
4
. De cuntas maneras puede for-
mar un entero? Cuntas cartas como mximo
o como mnimo puede levantar para formar un
entero? Cules son?
Para permitir que los alumnos sigan realizando
clculos mentalmente, proponga la siguiente ac-
tividad: de las siguientes sumas, en cules se
obtiene un entero? En los casos que no suceda,
cunto sobra o cunto falta?
a)
1
4
+
1
2
+
1
8
+
1
4
+
1
2
=
b)
1
9
+
1
3
+
1
6
+
1
9
+
1
9
+
1
6
+
1
3
+
1
6
=
c)
1
6
+
1
2
+
1
3
+
1
4
+
1
3
+
1
6
=
d)
1
9
+
1
6
+
1
9
+
1
3
+
1
6
=
Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (2/2)
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
93
201
Formando unos
203
Formando unos
56
Formando unos
Organizados en equipos de cuatro integrantes, formen un mazo con las cartas del material
recortable de las pginas 201 y 203. La f nalidad es jugar a formar un entero con una de
sus cartas y con alguna o varias de las cartas que estn en el centro de la mesa. Sigan las
instrucciones y reglas que su maestro les indique.
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94 Matemticas 5
Apartado 2.6
Construir, armar y representar cuerpos para
analizar sus propiedades: nmero de caras,
nmero de vrtices, nmero de aristas.
Que los alumnos distingan cul es la forma
y el tamao de la figura que permite cubrir
cada una de las caras de un prisma (triangu-
lar, cuadrangular, rectangular) y de un cilin-
dro, y que identifiquen el nmero de caras,
vrtices y aristas.
Para la actividad de este plan se sugiere for-
mar parejas y a cada una proporcionar un
envase de cartn o de plstico, cuya forma
sea de prisma triangular, prisma cuadrangu-
lar, prisma rectangular o cilindro. Los envases
pueden ser de medicamentos, golosinas, ali-
mentos, objetos de perfumera, etctera.
Tambin es necesario dotar a cada pareja de
varias hojas de diferente color y solicitar con
tiempo que lleven tijeras, pegamento e instru-
mentos de dibujo.
Es probable que los alumnos tiendan a re-
solver la situacin propuesta superponiendo
las caras del cuerpo con el papel, es decir,
tomando un molde de cada cara. Si esto su-
cede, pueden tener algunas dificultades al re-
cortar la figura y superponerla sobre la cara
del cuerpo, quiz les faltar o les sobrar algo
de papel. Es conveniente dejar que los alum-
nos exploren y tomen sus propias decisiones
para resolver la actividad planteada.
Tambin es posible que algunas parejas mi-
ren el envase y recorten el papel en funcin
de la forma de la cara, sin tener en cuenta
sus medidas. Despus, al compararlo con las
caras del envase dado, pueden recortar el pa-
pel restante, e incluso reiniciar sus acciones
porque las caras no han quedado totalmente
cubiertas. El desafo que enfrentan los alum-
nos con esta actividad apunta a dos cuestiones
diferentes: por un lado, saber cul es la forma
de cada una de las caras del cuerpo y, por otro,
su tamao.
Un segundo aspecto relevante de la actividad
es analizar las propiedades de los cuerpos: n-
mero de caras, nmero de vrtices y nmero
de aristas. Por ello, es importante que cuando
presenten sus estrategias para forrar los envases
comenten los resultados de la tabla que llena-
ron, sealando y enumerando cada uno de los
elementos. Tambin es interesante que obser-
ven la semejanza del envase que les toc con
el de los dems, as identificarn que cuando
tienen la misma forma, pero diferente tamao,
los cuerpos tienen el mismo nmero de caras,
vrtices y aristas. En el caso del cilindro hay que
subrayar que tiene caras planas y curvas y sus
aristas son curvas.
Tema. Figuras
Plan de clase (1/3)
Eje. Forma, espacio y
medida
Subtema. Cuerpos
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
95
57
Eje temtico: FEM Apartado 2.6 Plan 1/3
Forrando cajas
Organizados en parejas, forren cada cara del envase que les proporcionar su profesor con
un color diferente. El envase debe cubrirse perfectamente, es decir, que no sobre ni falte
papel. Posteriormente, llenen la tabla siguiente:
Nombre del cuerpo Nmero de caras Nmero de vrtices Nmero de aristas
96 Matemticas 5
Apartado 2.6
Que los alumnos construyan un cubo y un
prisma cuadrangular a partir del reconoci-
miento de sus propiedades (nmero de caras,
semejanza de las caras, nmero de vrtices y
nmero de aristas).
Para llevar a cabo la actividad de la consigna es
necesario presentar a los alumnos dos cuerpos
geomtricos construidos con cartulina: un cubo
de 6 cm de arista y un prisma de base cua dra-
da de 6 cm por lado y una altura de 9 cm. Los
cuerpos se pueden colocar sobre el escritorio.
La intencin de colocar los cuerpos en un
lugar alejado de los alumnos es evitar que
recurran al calcado de las caras. Si bien se
sugiere promover el uso de los instrumentos
de medida, sean convencionales o no, es im-
portante dejar que los alumnos sean quienes
prueben y descubran qu es necesario medir
y con qu instrumento.
Es muy probable que los alumnos recorten las
cuatro caras unidas y las dos bases por sepa-
rado. Si esto ocurre, hay que intervenir en los
equipos para invitarlos a buscar otras formas,
de tal manera que haya menos lados por pe-
gar, hasta que surjan los desarrollos planos.
Se sugiere que al socializar su trabajo en el
grupo los equipos desarmen los cuerpos
construdos para que analicen las semejanzas
y diferencias de los desarrollos planos utiliza-
dos. Por ejemplo, en el caso del cubo, podran
surgir los siguientes desarrollos, los cuales es-
tn formados por 6 cuadrados iguales, 4 for-
man una tira y los otros dos estn unidos de
forma distinta.
En el caso del prisma cuadrangular podran
surgir distintos desarrollos planos, como los si-
guientes:
Terminado el anlisis, se pueden pegar en dos
cartulinas los distintos desarrollos planos utili-
zados. Pongan los siguientes ttulos a las cartu-
linas: Desarrollos planos del cubo y Desarro-
llos planos de un prisma cuadrangular.
Tema. Figuras
Plan de clase (2/3)
medida
Subtema. Cuerpos
Fecha:
97
58
Construyendo cuerpos
Organizados en equipos, construyan los dos cuerpos geomtricos que su profesor ponga
sobre el escritorio. Elijan a un compaero para que se encargue de acercarse a cada uno
de los cuerpos y busque la informacin necesaria para realizar las construcciones. Utilicen
cartulina y cinta adhesiva. Posteriormente, llenen la siguiente tabla.
Nombre del cuerpo Nmero de caras Nmero de vrtices Nmero de aristas
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1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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Uso
limitado
Pobre
98 Matemticas 5
Apartado 2.6
Que los alumnos completen desarrollos pla-
nos de un prisma rectangular con base en la
identificacin y el anlisis de sus propiedades
Posteriormente se puede preguntar al grupo:
es posible armar el prisma con todos los
desarrollos planos presentados? Despus de
debatir las respuestas, se pueden verificar ar-
mando el prisma y realizando las mediciones
necesarias. Es evidente que, adems del anli-
sis de las propiedades del cuerpo geomtrico,
para dibujar los desarrollos planos y para va-
Tema. Figuras
Plan de clase (3/3)
medida
Subtema. Cuerpos
(nmero y semejanza de sus caras, nmero y
medidas de sus aristas y nmero de vrtices).
Una vez que las parejas terminen de dibujar su
desarrollo plano, se sugiere que lo recorten y lo
peguen en el pizarrn para analizarlo junto con
los de sus compaeros.
Los siguientes son algunos ejemplos de desarro-
llos planos que pueden surgir en los equipos, no
todos sirven para formar el prisma:
lidar los que estn bien hechos se pone en jue-
go la imaginacin espacial de los alumnos. Una
actividad ms que permite utilizar esta habilidad
puede generarse con la pregunta siguiente:
Con cules de estos desarrollos planos se pue-
de armar un dado, de tal manera que los pun-
tos de caras opuestas sumen 7? Dibjenles los
puntos faltantes.
Fecha:
99
59
Desarrollo plano incompleto
Se desea construir un prisma rectangular. Sus aristas deben medir 9 cm, 7.5 cm y 4.5 cm.
Organicen parejas y dibujen en su cuaderno el desarrollo plano completo que permita
formar el prisma. El siguiente dibujo representa dos caras laterales del cuerpo deseado.
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
100 Matemticas 5
Apartado 2.7
Leer mapas de zonas urbanas o rurales, cono-
cidas o desconocidas.
Que los alumnos identifiquen los cdigos uti-
lizados en el mapa de la red del Sistema de
Transporte Colectivo Metro de la Ciudad de
Mxico y describan e interpreten rutas para
trasladarse de un lugar a otro.
En la primera actividad se pretende que los
alumnos describan la ruta ms conveniente
para llegar de la estacin El Rosario a la es-
tacin Taxquea del Sistema de Transporte
Colectivo Metro de la Ciudad de Mxico. Al
socializar la ruta es importante que se ana-
licen y se comparen las opciones y se argu-
mente cul se considera la ms conveniente.
Algunos criterios para el anlisis pueden ser el
nmero de estaciones por recorrer, el nme-
ro de transbordos realizados o las longitudes
entre las estaciones. Si es necesario, hay que
incorporar algunas convenciones del mapa
en las descripciones de los alumnos, como el
color, los nmeros o letras de las lneas y el
sealamiento de las estaciones de transbor-
do, que es diferente al de las otras. Tambin
se sugiere incluir los puntos cardinales como
referencias en las descripciones, por ejemplo:
Transbordar en la estacin Chabacano y
avanzar con direccin al sur hasta la estacin
X.
Para el caso de la segunda actividad, una vez
que los estudiantes escribieron su ruta, se su-
giere que algunos de ellos la mencionen al
resto del grupo para que intenten identificar
el punto final del recorrido. Pueden auxilirse
del mapa de la red del Metro para describir
la ruta; pero, si no hay coincidencia entre los
alumnos, averiguar si la falla est en la des-
cripcin de la ruta o en la interpretacin. Es
importante promover el uso de los puntos
cardinales como referencia, as como de los c-
digos utilizados en el mapa.
Con la finalidad de seguir practicando la lectura
de mapas, puede proponer las siguientes activi-
dades relacionadas con el del Sistema de Trans-
porte Colectivo Metro:
a) Una persona viaja de norte a sur por la lnea
azul y desea bajarse en la penltima esta-
cin, cul es el nombre de sta?
b) Una persona se sube en la estacin Zapa-
ta rumbo al norte, transborda en la lnea
1 con direccin al oriente y se baja en la
dcima primera estacin a partir de donde
transbord. A qu lugar llega?
c) Cal es el recorrido ms rpido que pue-
de realizar una persona que viaja de la es-
tacin Coyuya a la estacin Autobuses del
Norte?
Otra propuesta para indagar el espacio geogrfi-
co es trabajar con imgenes satelitales que ofre-
cen fotos del espacio que habitamos. Para esto
se puede consultar el sitio web llamado Google
Earth, que permite visualizar imgenes de cual-
quier punto del planeta. Para ello, se recomienda
poner el nombre de Google Earth en un bus-
cador y bajar el programa en forma gratuita des-
de algunas de las pginas que ah aparecen. Su
uso puede enriquecer la lectura de mapas, pues
los alumnos pueden identificar los espacios que
conocen, tomar referencias para ubicar nuevos
lugares y describir rutas para llegar a ellos.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (1/2)
medida
Subtema. Representacin
sesin?
Fecha:
101
199
Anexo 1
Viajando en metro
61
61
Ahora, individualmente, describe la ruta para trasladarse de la estacin La Paz a cualquier
otra que est comprendida en el mapa de la red del Metro. No comentes el lugar de
llegada, tus compaeros intentarn localizarlo despus.
60
Viajando en metro
Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
La familia Velzquez desea asistir a un partido de futbol en el estadio Azteca. Les sugirieron
trasladarse a la estacin Taxquea, del Metro, y ah abordar el Tren Ligero o un microbs con
direccin al sur de la ciudad de Mxico. Si la casa de la familia Velzquez est muy cerca
de la estacin El Rosario y deciden trasladarse inicialmente en el Sistema de Transporte
Colectivo Metro, cul ruta les conviene ms para llegar a la estacin Taxquea? Para
realizar la actividad utilicen el mapa de la red del Metro, que aparece en la pgina 199.
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
102 Matemticas 5
Apartado 2.7
Leer mapas de zonas urbanas o rurales, cono-
cidas o desconocidas.
Que los alumnos identifiquen los cdigos uti-
lizados en un mapa vial y los empleen para
describir rutas y calcular distancias recorridas.
Con este plan se pretende que los alumnos
identifiquen las diferentes rutas para el reco-
rrido de Lerma a Guadalajara. La intencin es
que adviertan que la ruta ms corta es utili-
zando la autopista o carretera de cuota (sea-
lada con doble lnea verde).
Otros cdigos utilizados en este mapa y que
es necesario reconocer son los smbolos para
representar las capitales, poblaciones y cabe-
ceras municipales, como es el caso de Ler-
ma. Tambin es importante que los alumnos
identifiquen los kilmetros que separan a las
localidades y los puntos donde se ubican las
casetas de cobro. Se sugiere incluir los puntos
cardinales como referencias en las descripcio-
nes, por ejemplo: Tomar la carretera Mxico-
Toluca hacia el poniente y en Toluca dar vuel-
ta hacia el norte para tomar la autopista que
va a Guadalajara.
Tema. Ubicacin espacial
Plan de clase (2/2)
medida
Subtema. Representacin
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
103
197
Anexo 2
Por la autopista?
62
Por la autopista?
La familia Silva que vive en Lerma, muy cerca de la ciudad de Toluca, quiere visitar la
ciudad de Guadalajara. Organizados en equipos, consulten el mapa del anexo 2,
pgina 197, para contestar lo siguiente:
a) Segn el mapa, cul sera la ruta ms corta para el recorrido de la familia Silva?
Descrbanla.

.
b) Si deciden utilizar la autopista, cuntas casetas o plazas de cobro pasaran?
Cul es la distancia aproximada del recorrido?
.
104 Matemticas 5
Apartado 2.8
Realizar conversiones entre los mltiplos y
submltiplos del metro, del litro y del kilo-
gramo.
Que los alumnos establezcan relaciones de e qui-
va len cia entre las diferentes unidades de me -
di da de longitud y realicen conversiones.
En el problema 1, es probable que los alum-
nos no usen las tablas para contestar las pre-
guntas. Por ejemplo, para responder a cuntos
centmetros equivale un metro, seguramente
muchos alumnos dirn que la respuesta es
100 sin ver las tablas, pero no se descarta que
algunos alumnos vean en la tabla que un me-
tro equivale a 10 decmetros y un decmetro
a 10 centmetros, de manera que el clculo
puede ser 10 10 = 100.
En el problema 2, es probable que los alum-
nos no tengan ninguna dificultad en llenar la
tabla, pero es probable que tengan mayor di-
ficultad con las preguntas. La intencin es que
los alumnos confirmen que cada unidad es
10 veces mayor o menor que la de al lado.
En relacin con el tercer problema, es impor-
tante ayudar a los alumnos a entender las
preguntas que se plantean. Es muy probable
que los alumnos cometan errores, ya que el
significado de los decimales es algo complejo.
Por ejemplo, se puede plantear una pregun-
ta como la siguiente: qu significa 4.35 hm?
Puede invitar a los alumnos a que lean esta
cantidad de distintas maneras y ponerlas a
consideracin de los dems para ver si estn
de acuerdo. Algunas respuestas pueden ser:
4 hectmetros ms 35 centsimas de hect-
metro; 4 hectmetros ms 3 dcimas de hec-
tmetro ms 5 centsimas de hectmetro; 4
hectmetros ms 35 metros, etctera.
Es necesario insistir en que la parte decimal
se lea en dcimos, centsimos o milsimos
de tal o cual unidad, porque esto es lo que da
la posibilidad de encontrar el significado correc-
to a la parte decimal.
El reto de esta actividad consiste, primero, en in-
terpretar la cantidad 4.35 hm para saber que se
trata de 4 hectmetros y una fraccin de hect-
metro: luego, en determinar que es la distancia
de la escuela a la papelera.
Tema. Medida
Plan de clase (1/3)
medida
Subtema. Unidades
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
105
65
3. Los nios del grupo registraron las medidas de distintas cosas e hicieron una tabla como la
que se muestra a continuacin. Analcenla y respondan lo que se pregunta.
km
hm dam
m
dm
cm mm
Largo de la tarima
435
Permetro del saln
43
5
Distancia de la escuela
a la papelera
43
5
Altura del bote de basura
435 Distancia de la escuela
al zoolgico 43
5
a) De las cosas que midieron, cul mide 4.35 hm?
.
b) En el permetro del saln, cuntos decmetros completos caben?
c) En el largo de la tarima, cuntos metros completos caben?
.
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64
2. Valeria y sus compaeros se dieron cuenta de que 10 unidades iguales equivalen a la
unidad inmediatamente mayor. Los nios ordenaron las unidades de mayor a menor, pero
les faltaron algunas. Aydenles a completar la tabla, luego respondan lo que se pregunta.
km
dam
m
cm
a) Cuntos decmetros equivalen a 10 cm?
.
b) A cuntos decmetros equivalen 20 km?
.
c) A cuntos milmetros es igual
1
10
de cm?
.
d) A cuntos centmetros es igual
1
10
de m?
.
e) A cuntos centmetros es igual
1
100
de m?
.
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63
El metro y sus derivados
Reunidos en equipo, resuelvan los siguientes problemas:
1. En el grupo de Valeria y Rodrigo conocen las siguientes relaciones entre las unidades de
longitud.
UNIDADES DE LONGITUD
Mltiplos
Submltiplos
Unidad
Equivale a:
Unidad
Equivale a
Decmetro (dam) 10 metros
Milmetro (mm)
1
10

del centmetro (cm) o 10 mm = 1 cm
Hectmetro (hm) 10 decmetros Centmetro (cm)
1
10

del decmetro (dm) o 10 cm = 1 dm
Kilmetro (km) 10 hectmetros Decmetro (dm)

1
10

del metro (m) o 10 dm = 1 m
a) Cuntos metros tiene un kilmetro?
.
b) A cuntos centmetros equivale un metro?
.
c) Cuntos decmetros equivalen a un hectmetro?
.
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106 Matemticas 5
Apartado 2.8
gramo.
Que los alumnos establezcan relaciones de e qui-
va lencia entre las diferentes unidades de me-
di da de capacidad y realicen conversiones.
Establecer equivalencia entre unidades de me-
dida es una de las mayores dificultades para
los alumnos, por lo que es necesario insistir en
el significado de cada una. Por ejemplo, para
responder el inciso b) del problema 1, se su-
giere, independientemente del procedimiento
empleado, advertir que 10 litros equivalen a
un decalitro, que 10 decalitros equivalen a un
hectolitro y que 10 hectolitros equivalen a un
kilolitro, de manera que el clculo puede ser:
10 10 10 = 1000.
Es importante que los alumnos compartan los
procedimientos que evidencien las conversio-
nes entre diferentes unidades. El problema 4
es un buen ejemplo, ya que se puede deter-
minar que tres vasos de refresco de 250 ml
son 750 ml y que si 10 mililitros equivalen a
un centilitro, al dividir 750 entre 10, se obtie-
ne el resultado correcto: 75 centilitros.
Tema. Medida
Plan de clase (2/3)
medida
Subtema. Unidades
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
107
67
2. Con un refresco de 600 ml se pueden llenar 3 vasos iguales. Diego va a tener una
reunin con sus amigos y piensa que si cada uno se toma 4 vasos de refresco como
los anteriores, con 6 refrescos de 2 litros le alcanzara exactamente. Si esto es cierto,
cuntas personas podran estar en la reunin?
Si Diego compra slo refrescos de 600 ml, cuntos tendra que comprar para que le
alcance?
3. Cuntos refrescos de 2 litros se necesitan para tener un decalitro de refresco?
4. Con tres vasos de refresco de 250 ml, cuntos centilitros se tendran?
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66
El litro y sus derivados
Organizados en equipo, resulevan los siguientes problemas:
1. Con base en las siguientes tablas, respondan lo que se pide.
UNIDADES DE CAPACIDAD
Mltiplos
Submltiplos
Unidad
Equivale a:
Unidad
Equivale a
Decalitro (dal) 10 litros
Mililitro (ml)
1
10

del centilitro (cl) o 10 ml = 1 cl
Hectolitro (hl) 10 decalitros Centilitro (cl)
1
10

del decilitro (dl) o 10 cl = 1 dl
Kilolitro (kl) 10 hectolitros
Decilitro (dl) 1
10

del litro (l) o 10 dl = 1 l
a) Ordenen de mayor a menor la unidades de capacidad contenidas en las tablas.
Cul es la mayor y cul la menor?
b) Cuntos litros tiene 1 kilolitro?
c) Cuntos centilitros tiene 1 litro?
.
d) Cuntos decalitros tiene 1 hectolitro?
.
e) A cuntos mililitros equivale 1 litro?
.
f) A cuntos mililitros equivalen 7 decilitros?
.
g) A cuntos mililitros equivale
1
10
de litro?
.
h) A cuntos mililitros equivale
1
100

de litro?
.
C
o
rte
s
a
d
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la
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s
c
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la
G
e
n
e
ra
l A
n
d
r
s
F
ig
u
e
ro
a
.
108 Matemticas 5
Apartado 2.8
gramo.
Que los alumnos establezcan relaciones de equi-
valencia entre las diferentes unidades de me -
dida de peso y realicen conversiones.
Se espera que en el primer problema los
alumnos puedan hacer una analoga entre
las diferentes unidades de medida de peso
con las unidades de medida de longitud y ca-
pacidad. Por ejemplo, cuando una unidad se
nombra con los prefijos deca, hecto o kilo es
10, 100 o 1000 veces ms grande la unidad
fundamental; cuando se nombran los prefijos
deci, centi o mili se hace referencia a unida-
des de medida 10, 100 o 1000 veces ms pe-
queas que la unidad fundamental.
Es importante comentar colectivamente las
reglas de agrupamiento con que se van con-
formando los submltiplos del gramo. Desta-
car qu parte del gramo representan un deci-
gramo (
1
10
de gramo), un centigramo (
1
100
de
gramo) y un miligramo (
1
1000
de gramo).
Para completar las tablas, es probable que
tengan dificultades al ubicar el punto decimal.
Por ejemplo, al tratar de expresar en kilogra-
mos 1 decagramo, tal vez anoten 10, .10 o
1.0. Si surgen estos errores, es conveniente
plantear preguntas que lleven a los alumnos
a darse cuenta de que 1 decagramo equivale
a 10 gramos y que 10 gramos es la centsima
parte de un kilogramo. Otra forma ms gene-
ral es emplear la divisin entre potencias de
10, en este caso entre 100.
Puede sugerirse a los alumnos que, cuando
hagan una conversin, analicen otras posibles
expresiones equivalentes; por ejemplo, cuan-
do convierten
3
4
de kilogramos en 750 gra-
mos, preguntar: de qu otra manera se puede
expresar esta misma cantidad? Probablemente
observen que en 750 gramos hay 7 hectogra-
mos y 5 decagramos y lo expresen de otra ma-
nera. Algunas equivalencias son:
3
4
kg = 750 g,
3
4
kg = 7.5 hg,
3
4
kg = 75 dag.
Respecto al problema 2, en el caso de la primera
pregunta se pretende que los alumnos encuen-
tren la relacin entre
1
2
kg y 50 dag.
Tema. Medida
Plan de clase (3/3)
medida
Subtema. Unidades
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
109
68
El kilogramo y sus derivados
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Consideren la siguiente informacin y hagan lo que se pide posteriormente. D|ez un|ccces ce nec|cc ce pesc |guc|es eu|vc|en c |c un|ccc |nnec|clcnenle ncyc|.
Lcs un|ccces ce nec|cc ce pesc se c|cencn ce ncyc| c nenc| ce |c s|gu|enle ncne|c.
Kilogramo
(kg)
Hectogramo
(hg)
Decagramo
(dag)
Gramo
(g)
Decigramo
(dg)
Centigramo
(cg)
Miligramo
(mg)
Completen los datos que faltan en las siguientes tablas:
Equivale a:
Equivale a: 1 kilogramo
_______ gramos
1 hectogramo
_______ gramos 1 decagramo
_______ kilogramos
1 decigramo
_______ miligramos 1 gramo
_______ centigramos
1 centigramo
_______ gramos
Equivale a:
Equivale a:
1 kilogramo
_______ decigramos
1
4

kilogramo
_______ gramos 1
2

kilogramo
_______ gramos
3
4

kilogramo
_______ gramos
69
2. Para festejar el da del padre, la familia Snchez prepar chiles en nogada. La siguiente
tabla muestra la cantidad de ingredientes que utilizaron. Analcenla y luego respondan lo
que se pregunta.
Ingredientes
kg
hg dag
g
dg
cg mg
Chiles poblanos
3
50
Carne molida de res
20
500
Carne molida de puerco
150
Pasas
1/2
150
Duraznos
75
Nueces
450
Crema
1750
Manzanas
56
Almendras
10
Ajo picado
500
a) Para hacer los chiles en nogada, se utiliz ms de
1
2
kilogramo o menos
de
1
2
kilogramo de duraznos?
Cul es la diferencia?
.
b) Cuntos hectogramos de pasas se utilizaron?
.
c) Utilicen otra u otras unidades para expresar de manera diferente la cantidad de crema.
.
d) Cuntos kilogramos de carne de res se necesitaron? Y cuntos de carne molida de
puerco?

.
110 Matemticas 5
Apartado 2.9
Aplicar e identificar (en casos sencillos) un
factor constante de proporcionalidad.
Dada una relacin de proporcionalidad con
magnitudes de la misma naturaleza y el fac-
tor constante de proporcionalidad entero y
pequeo, que los alumnos apliquen el factor
para obtener valores faltantes.
En la actividad de esta consigna se presenta
una relacin de proporcionalidad entre mag-
nitudes de la misma naturaleza, en ambos
casos se trata de pesos. El factor constante
se presenta en el planteamiento del proble-
ma del modo siguiente: el padre donar el
doble de la cantidad que ahorre el hijo. La
intencin es que los alumnos apliquen este
factor para encontrar los valores solicitados y,
en los planes siguientes, adems de aplicar-
lo, primero lo identifiquen. En todo el apar-
tado los factores tendrn que ser enteros y
pequeos.
Es posible que para obtener los valores de
la segunda columna los estudiantes realicen
sumas en lugar de multiplicar, por ejmplo,
11 + 11, 18 + 18, 9 + 9. Si esto ocurre, hay
que plantear la pregunta siguiente: cul es
el nmero, siempre el mismo, por el que hay
que multiplicar los valores de la primera co-
lumna para obtener los valores de la segun-
da columna?
Otra pregunta que permite ver la economa de
aplicar un factor en lugar de hacer sumas rei-
teradas es: qu operacin haran para llenar
la tabla si el pap de Diego le diera el triple o
el cudruple de la cantidad que ahorrara?
Tema. Anlisis de la informacin
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Relaciones de
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
111
70
Eje temtico: MI Apartado 2.9 Plan 1/3
El ahorro
En equipos, resuelvan el siguiente problema:
El seor Laurentino quiere fomentar en su hijo Diego el hbito del ahorro, para ello le
propuso que cada semana l le donara el doble de la cantidad de dinero que pudiera
guardar. En la siguiente tabla aparecen varias cantidades ahorradas por Diego, calculen las
donaciones de su pap y compltenla.
Ahorros semanales
de Diego ($)
Donaciones semanales
de su pap ($)
11
18
9
24
20
26
Qu relacin hay entre el dinero que aporta el seor Laurentino y el dinero que ahorra su
hijo? .
Qu operacin realizaron para encontrar los valores de la segunda columna?
.
112 Matemticas 5
Apartado 2.9
Dada una relacin de proporcionalidad con
magnitudes de la misma naturaleza, que los
alumnos identifiquen y apliquen el factor
constante de proporcionalidad (entero y pe-
queo) para obtener valores faltantes.
A diferencia de la actividad del plan ante-
rior, en sta no se da el factor constante de
proporcionalidad, los estudiantes tienen que
identificarlo y despus aplicarlo para obtener
los valores solicitados.
Se espera que los alumnos infieran que: la
medida de un lado de la copia = medida
del lado correspondiente de la figura origi-
nal multiplicada por 4. Por lo tanto, el factor
constante de proporcionalidad, que se mul-
tiplica con cada medida de la figura original
para encontrar las medidas de los lados de la
copia, es 4.
La herramienta que permite ordenar los datos
y averiguar mejor la relacin entre las canti-
dades correspondientes es una tabla, la cual
puede sugerirse a los estudiantes.
Medidas de los
lados de la figura
original (mm)
Medidas de los
lados de la copia
(mm)
9
11 44
14
26
32
35
Es probable que los alumnos encuentren
la diferencia entre 44 mm y 11 mm, nicas
medidas conocidas de lados correspondientes,
y que sumen este valor (33 mm) a los dems
lados de la figura original para obtener las medi-
das solicitadas. Si esto sucede, el docente puede
pedir que tracen la copia y observen cmo se
deforma la figura original.
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
113
71
Factor constante
En equipos, resuelvan el siguiente problema y respondan las preguntas que se presentan.
Se quiere reproducir a escala el siguiente dibujo, de tal manera que el lado que mide
11 mm en el dibujo original, mida 44 mm en la copia. Encuentren las medidas de los dems
lados de la copia.
Qu relacin existe entre las medidas de la copia y las de la f gura original?
.
Qu operacin realizaron para encontrar las medidas de los lados de la copia?
.
26 mm
35 mm
14 mm
9 mm
32 mm
11 mm
114 Matemticas 5
Apartado 2.9
Dados en una tabla dos conjuntos de valores
que representan una relacin de proporcio-
nalidad, que los alumnos identifiquen el fac-
tor constante de proporcionalidad (entero y
pequeo).
La actividad propone que los alumnos ana-
licen la relacin entre cada par de valores y
aprecien que es la misma. Se pretende que
averigen cul es el factor constante que per-
mite obtener los valores de la columna de la
derecha a partir de los valores de la columna
de la izquierda. El factor buscado en la prime-
ra tabla es 5, en la segunda tabla es 8 y en la
tercera 12.
Una vez identificado el factor constante y des-
pus de haber comprobado su validez, puede
concluirse que sta es una propiedad de una
relacin de proporcionalidad directa. Tambin
se puede afirmar que cada tabla representa
una relacin de proporcionalidad entre dos
conjuntos de valores; al nmero encontrado
se le llama factor constante de proporciona-
lidad.
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
115
72
Tablas de proporcionalidad
Analiza individualmente la relacin que hay entre los valores de las dos columnas en cada
tabla. Determina en cada caso cul es el mismo nmero que debes multiplicar por los
valores de la columna de la izquierda y, de ese modo, obtener los valores de la columna de
la derecha. Escrbelo abajo de cada tabla.
1
2
3
6
30
17
136
7
84
9
45
15
120
15
180
2
10
5
40
8
96
10
50
12
96
3
36
12
60
9
72
11
132
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.
116 Matemticas 5
Apartado 2.10
Comparar razones en casos simples.
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen determinar si una razn del tipo
(por cada n, m) es mayor o menor que otra
sin necesidad de realizar clculos numricos.
Es probable que los estudiantes realicen ope-
raciones para dar respuesta a los problemas;
sin embargo, la intencin es resolverlos sin
hacer clculos numricos, ya que no son in-
dispensables.
Se espera que en el primer problema los
alumnos determinen fcilmente cul paquete
de pan es ms barato, pues el que tiene ms
panes cuesta menos.
El segundo problema es muy semejante al
anterior. En l se requiere advertir que en un
lugar la caja contiene ms colores y es ms
barata.
Para el tercero sera interesante que los alum-
nos lograran identificar que las cantidades de
galletas no son proporcionales a los costos,
ya que si as fuera el paquete B debera tener
9 galletas, pero como tiene menos, entonces
conviene comprar el paquete A.
El cuarto problema es de una mayor comple-
jidad que los anteriores. En el planteamiento
de este problema aparece un distractor, re-
presentado por el nmero de naranjas, que
no tiene influencia en el resultado del mismo,
ya que el costo del producto es por kilo y no
por cantidad de naranjas. En conclusin, la
cantidad de naranjas depende del tamao.
Plan de clase (1/3)
Eje. Manejo de la
informacin
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
117
73
Cul es el mejor precio?
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas sin realizar operaciones.
Argumenten sus respuestas.
1. El paquete A tiene 5 panes y cuesta $15.00, el paquete B tiene 6 panes y cuesta $12.00.
En qu paquete es ms barato el pan?
.
2. En la papelera una caja con 15 colores cuesta $30.00 y en la cooperativa de la escuela
una caja con 12 colores de la misma calidad cuesta $36.00. En qu lugar es preferible
comprar los colores?
.
3. El paquete de galletas A cuesta $6.00 y contiene 18 piezas. El paquete
B contiene 6 galletas y cuesta $3.00. Qu paquete conviene comprar?
.
4. En el mercado, el kilogramo de naranjas, que son nueve en total, cuesta $10.00. En la
huerta de Don Jos 8 naranjas llegan a pesar un kilogramo y cuestan $8.00. En dnde
conviene comprar las naranjas?
.
118 Matemticas 5
Apartado 2.10
Que los alumnos resuelvan problemas de
comparacin de razones igualando un tr-
mino en las dos, duplicando o triplicando los
trminos de una de ellas.
Ambos problemas se pueden resolver trans-
formando una razn en otra equivalente, pero
sta debe tener un trmino igual a uno de la
otra razn.
En el primer problema se espera que los estu-
diantes se den cuenta de que a una naran-
jada A con 6 vasos de agua le corresponden 4
vasos de jugo. Entonces, si la naranjada B se
prepara con la misma cantidad de agua y 3
vasos de jugo, la naranjada A contiene y sabe
ms a naranja.
En el segundo problema hay dos posibilidades
para igualar un trmino en las dos razones.
La primera implica duplicar las cantidades de
pintura de la recmara y entonces determinar
que a 4 litros de pintura blanca le correspon-
den 6 de azul. La segunda estrategia es que
calculen la mitad de las cantidades de pintura
de la fachada, con esto podrn advertir que a
2 litros de pintura blanca le corresponden 4
de azul. En ambos casos resulta que la pintura
de la fachada es de tono ms azul.
Plan de clase (2/3)
Eje. Manejo de la
informacin
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
119
74
Dnde est ms concentrado?
1. Se prepar una naranjada A con 3 vasos de agua por cada 2 de jugo concentrado.
Adems, se prepar una naranjada B con 6 vasos de agua por cada 3 de jugo. Cul
sabe ms a naranja?
.
2. Para pintar la fachada de la casa de Juan se mezclan 4 litros de pintura blanca y 8 litros
de color azul. Para pintar una recmara se mezclan 2 litros de pintura blanca y 3 litros de
pintura azul. En cul de las dos mezclas es ms fuerte el tono de color azul?
.
120 Matemticas 5
Apartado 2.10
Que los alumnos resuelvan problemas de
comparacin de razones a partir de obtener el
valor unitario en ambas.
Ahora se trata de obtener los valores unitarios
para poder determinar qu razn es mayor.
En el problema 1 se espera que los alumnos
determinen que en el primer puesto ofrecen
un regalo por cada 5 puntos, mientras que en
el segundo ofrecen un regalo por cada 4 pun-
tos; por lo tanto, conviene participar donde
solamente es necesario acumular cuatro pun-
tos por cada regalo.
En el problema 2 se mencionan dos juegos
en los que regalan un boleto por cada 3 que
se compren. La promocin es semejante en
ambos juegos.
Plan de clase (3/3)
Eje. Manejo de la
informacin
proporcionalidad
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
121
75
Promociones
1. En la ciudad donde vive Carlos se instal una feria con muchos puestos, en uno
de ellos est la promocin de ganar 2 regalos acumulando 10 puntos. En otro dan
3 regalos por cada 12 puntos. En cul de los dos puestos la promocin es mejor?
.
2. En la feria se anunciaron ms promociones. En los caballitos, por cada 6 boletos
comprados se regalan 2 ms. En las sillas voladoras, por cada 9 boletos comprados se
regalan 3. En qu juego se puede subir gratis ms veces?
.
122 Matemticas 5
Apartado 2.11
Buscar y organizar informacin sobre magni-
tudes continuas.
Que los alumnos organicen informacin de
magnitudes continuas en una tabla de fre-
cuencias, utilizando intervalos, y respondan a
preguntas relacionadas con su contenido.
Es importante asegurar que todos los alumnos
comprendan la informacin, por ejemplo, el
significado de la frase siguiente: Se ha descu-
bierto que si cargan ms de 10% de su peso
corporal pueden tener problemas de salud.
Hay que advertir que 10% significa la dcima
parte de una cantidad, en este caso del peso
corporal, por lo tanto, para obtenerlo se puede
dividir entre 10. En el contexto del problema,
significa que si cargan ms de una dcima par-
te del peso de su cuerpo pueden tener proble-
mas de salud.
Si fuera necesario, muestre algn ejemplo
como el siguiente:
Si un nio pesa 64 kg, 10% de su peso es
64kg
10

= 6.4 kg.
Es necesario interpretar cada dato de la tabla;
por ejemplo, los porcentajes que representa
el peso de la mochila respecto al peso corpo-
ral de cada alumno. El nmero 11.3 represen-
ta 11.3%.
Una manera ms fcil para organizar la infor-
macin y contestar las preguntas que se ha-
cen es organizar los datos de menor a mayor,
luego elaborar una tabla de frecuencias como
se muestra enseguida:
Intervalos (%) Frecuencia
5 a 6 4
6 a 7 3
7 a 8 8
8 a 9 2
9 a 10 4
10 a 11 3
11 a 12 2
12 a 13 2
13 a 14 2
Total 30
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (1/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Diagramas y tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
123
76
Lo que puede ocasionar la mochila
Organizados en equipos, analicen la siguiente informacin. Posteriormente contesten lo que
se pide.
Un problema que se ha estudiado ltimamente es el efecto del peso que cargan los nios
en sus mochilas. Se ha descubierto que si cargan ms de 10% de su peso corporal pueden
tener problemas de salud, por ejemplo de la columna.
En un grupo de quinto grado, para averiguar cuntos nios del saln cargan ms de 10% de
su peso corporal, el maestro llev una bscula a la clase. Cada alumno se pes y pes su
mochila; luego encontr qu porcentaje (%) representa el peso de la mochila respecto a su
peso corporal. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Porcentaje del peso de la mochila respecto al peso corporal
11.3 7.5 9.3 9.1, 5.6 7.5 7.9 7.3 6.8 10.8
10.2 7.8 7.4 11.3 13.2 8.8 9.2 13.4 12.5 12.6
7.3 8.1 5.2 6.3 5.8 7.9 5.7 9.8 10.5 6.4
a) Cuntos alumnos cargan entre 6% y 7% de su peso corporal?
.
b) Cul es el porcentaje ms bajo? Y cul es el ms alto?
.
c) Entre qu porcentajes est la mayora de los alumnos?
.
d) De los 30 alumnos, cuntos ponen en riesgo su salud?
.
C
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124 Matemticas 5
Apartado 2.11
Buscar y organizar informacin sobre magni-
tudes continuas.
Que los alumnos investiguen informacin
sobre magnitudes continuas, la organicen
y respondan preguntas relacionadas con su
contenido.
Para llevar a cabo esta investigacin es nece-
sario que en el grupo se discuta la estrategia
para recabar la informacin y la forma de or-
ganizarla.
Para recabar la informacin, es posible que
los alumnos decidan que cada uno realice de
tarea las mediciones personales para despus
concentrar las de todo el grupo. Otra forma
es que las mediciones se realicen en el saln
y los resultados registren en el pizarrn. En
caso de que opten por la segunda opcin, es
necesario tener una bscula.
Una tabla como la siguiente puede servir para
registrar los resultados:
Peso del
alumno(a)
Peso
de la
mochila
Casos que cargan
ms de 10% de su
peso corporal
64 kg 7.4 kg
58 kg 4.8 kg x
Una vez registrados todos los resultados de
las mediciones de los pesos corporales y de
las mochilas, se sugiere que los equipos reali-
cen las operaciones necesarias para identificar
los casos en que el peso de la mochila supera
10%. Despus, en plenaria, conviene revisar
si los resultados coinciden y, si es necesario,
verificar posibles errores.
Resuelto el problema de la consigna, pueden
plantearse otras preguntas, como las del plan
anterior, con la finalidad de que los alumnos re-
gistren en una tabla de frecuencias los resulta-
dos, utilizando intervalos.
Tema. Representacin de la
informacin
Plan de clase (2/2)
Eje. Manejo de la
informacin
Subtema. Diagramas y tablas
sesin?
Muy til til
Uso
limitado
Pobre
Fecha:
125
77
Cuntos estn en riesgo?
Organicen equipos para la siguiente actividad. Realicen una investigacin en su grupo
para saber cuntos compaeros ponen en riesgo su salud por cargar mochilas con un peso
superior a 10% de su peso corporal.
C
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