3 Simp Memorias III Simposio Internacional Diversidades

Memorlas. lll slmposlo lnLernaclonal PorlzonLes Pumanos. 8eallzado en ArgenLlna 2011.
0

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1

Memorias III simposio Internacional Horizontes Humanos
Firmat, Argentina. Multiculturalismo, diversidad y colonialidad
Bariloche, Argentina. Inclusin Educativa y grupos vulnerados
Argentina, 2011


2

Memorias III simposio Internacional Horizontes Humanos 2011
Firmat. Multiculturalismo, diversidad y colonialidad
Bariloche. Inclusin Educativa y grupos vulnerados

Eduardo de la vega
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez
Bibiana Misischia
Ana Gloria Ros Patio
Orfa kelita Vanegas Velsquez
Francisco Ramos Cuncanchn
Sergio Emilio Manosalva Mena
Claudia Andrea Gotta
Gabriela Matozza
Marisa Silva;
Marcela Ceballo
Ins Freyre; Adela Ledesma
Marcela Ceballo
Luis Suero
Bruno Delvo
Sandra Borakievich

Horizontes Humanos
Manizales, Colombia


3

Edicin Digital

Manizales, Colombia, 2011
Horizontes Humanos
Eduardo de la vega; Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez; Bibiana Misischia; Ana
Gloria Ros Patio; Orfa kelita Vanegas Velsquez; Francisco Ramos
Cuncanchn; Sergio Emilio Manosalva Mena; Claudia Andrea Gotta; Gabriela
Matozza; Marisa Silva; Adela Ledesma; Marcela Ceballo; Ins Freyre; Marcela
Ceballo; Luis Suero; Bruno Delvo; Sandra Borakievich.

ISBN. 978-958-44-9449-8
Memorias III simposio Internacional Horizontes Humanos. 2011.

horlzonLeshumanos[gmall.com
mlguelg[umanlzales.edu.co

Ilustracin de la portada.
William Guerreros
Ttulo. La espera
Tcnica: leo sobre lienzo

Editorial: Horizontes Humanos
Manizales, Colombia
http://www.horizonteshumanos.org/


4

Tabla de contenido

Presentacin ................................................................................................................ 6
Algunas puntuaciones sobre gneros y diversidades y!por Sandra
Borakievich. ............................................................................................................... 10
Identidad, diversidad, diferencias y discapacidad: la imposicin signo-ideolgica
de anormalidad. Sergio Emilio Manosalva Mena. ..................................................... 33
Reflexiones y propuestas en torno a la didctica literaria. Orfa Kelita Vanegas
Vsquez. .................................................................................................................... 60
Un psicoanalista en la villa. Poltica y colonialidad. Eduardo de la Vega. ................. 78
El ejercicio de lo sensible como forma de reconocimiento de la
multiculturalidad. Francisco Ramos Cuncanchn. ..................................................... 86
Multiculturalismo, diversidad, colonialidad. Claudia Andrea Gotta. ......................... 105
Inclusin en educacin no formal. Gabriela Matozza y Marisa Silva. ...................... 116
Inclusin, integracin!. o autonoma y libertad. Bibiana Misischia. ....................... 120
Aprendizaje e inclusin en la educacin superior. Ana Gloria Ros Patio. ............ 129
Nuevas perspectivas en la Educacin del Siglo XXI, Resiliencia e Inclusin.
Proyecto radio: Los chicos seguimos adelante en el contexto de la erupcin
del Volcn Puyehue. Ins Freyre. ............................................................................ 145


3
Andar la montaa desde la escuela, una experiencia interinstitucional en
bsqueda de horizontes posibles. Adela Ledesma y Marcela Ceballo. .................. 159
Inclusin-Integracin. Luis Suero. ........................................................................... 173
Intervencin Psicogerontolgica en Educacin no formal con Adultos Mayores.
Marisa Silva y Bruno Delvo. ..................................................................................... 178
Qu entendemos por libertad en Latinoamrica? promesas y posibilidades,
filosofar la educacin. Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez. ..................................... 187


6

Presentacin

Se entrega a los amables lectores y asistentes al III simposio
Internacional de Horizontes Humanos que tuvo lugar en Argentina en dos
hermosas localidades. La primera en Firmat entre los das 09 y 10 de
septiembre del 2011 y la segunda en Bariloche entre el 16 y 17 de septiembre
del 2011.
Nos acompaaron en esta experiencia, ponentes de diversas
regiones de Latinoamrica, pero tambin nos visitaron asistentes de varias
latitudes de Amrica y Europa, mostrando con esto que Horizontes Humanos
logra transponer las fronteras, que es superior a las constituciones que dividen,
a los himnos y a las banderas que nos arrojan a defender un territorio, incluso,
asesinando a nuestros congneres. Eso es, Horizontes Humanos, debe
trascender cualquier frontera, debe trascender cualquier lmite para seguir
pensando la humanidad, no para convertirla ni hacerla seguidora de religiones
o movimientos poltico-militares, sino para hacerla pensadora de su propia
condicin, cuya condicin innegociable es la libertad, pero una libertad que
jams podr desbordar el principio fundamental del omniverso: la vida.
Aquello que ponga en riesgo la vida ha de ser denunciado y
evidenciado para que la humanidad se responsabilice de sus propias acciones.
La libertad no pensar no implica ausencia tica, no implica el todo vale, implica
un ejercicio responsable, un ejercicio serio que privilegie cualquier forma de
vida.


7
Horizontes humanos demanda abrirse a:

La posibilidad de contextuar a los sujetos que aprenden
Construccin social del conocimiento
Formacin de un pensamiento libre
Promocin de un pensamiento policausal
Ver la realidad como una totalidad contradictoria
Abrir una reflexin constante de lo que se ensea y se aprende
Ver conocimiento cientfico como medio e instrumento para
decodificar la realidad.
Un planteamiento permanente de la duda
Reconocimiento de la educacin como prctica social intencional.
La creatividad como medio para resolver lo cotidiano
El mundo y lo que en l hay de enriquecedor
El caos, la complejidad, los sistemas y la teora crtica como mbitos
prcticos y tericos
El caos, la complejidad, los sistemas y la teora crtica como mbitos
prcticos y tericos por seguir explorando.

Entre sus intereses explorativos se tienen:

Discutir las realidades educativas que se vienen dando en el
concierto hispanoamericano y reconocer en qu etapa se encuentran
los procesos educativos internacionales.
Reconocer la potencia del pensamiento que no se lmite a una regin
en particular.
Percatarse de las realidades polticas y jurdicas que hoy determinan
el devenir humano.
Dar una mirada a la tica y esttica.
Identificar los intereses econmicos en la alienacin del sujeto.
Rastrear los alcances de la tecnologa y sus impactos.
El advenir ambiental.
Explorar la potencia de la historia para configurar horizontes.


8
Verificar la realidad de la literatura y los mundos que convoca.
Dar cuenta de los riesgos sociales y sus posibles salidas.
Explorar la potencia de la historia para configurar horizontes.
Verificar la realidad de la literatura y los mundos que convoca.
Dar cuenta de los riesgos sociales y sus posibles salidas.
Como no agradecer a la Fundacin Invisibles de Bariloche con
Bibiana Misischia, a Eduardo de la Vega en Firmat y la Fundacin Plan auto, a
las autoridades de Firmat y Bariloche y a cada uno de los asistentes y ponentes
a estas dos jornadas de Horizontes Humanos en Argentina.
Sean todos bienvenidos a la lectura tranquila de estas memorias, de
este recorrido por la humanidad y, a su vez, los invitamos a participar del IV
simposio de Horizontes Humanos a realizarse en la Universidad de Sevilla,
Espaa en el 2012.


9

Multiculturalismo, Diversidad y
Colonialidad


10

Algunas puntuaciones sobre gneros y
diversidades ypor Sandra Borakievich.

Sandra Borakievich
1

I. Decir de(sde) la implicacin
2
.
Lo personal es poltico

En primer lugar quisiera agradecer a quienes han organizado el
Simposio, especialmente a Eduardo de la Vega, la invitacin a integrar un
panel donde pueda(s) introducir cuestiones de gnero. Acept con alegra esta

1
Sandra 8oraklevlch. rofesora Ad[unLa 8egular, CLedra l de 1eorla y 1ecnlca de
Crupos, laculLad de slcologla, unlversldad de 8uenos Alres. Co-ulrecLora del
royecLo u8AnLx-8lcenLenarlo ulseno e lmplemenLacln de dlsposlLlvos grupales
para elucldar los mecanlsmos de deslgualacln de las dlversldades erLlcas, amorosas,
conyugales y parenLales conLemporneas". lnLegranLe del equlpo del royecLo u8ACy1
Modos de sub[eLlvacln conLemporneos: dlversldades amorosas, erLlcas,
conyugales y parenLales en secLores medlos urbanos". uocenLe 8esponsable, con u.
1a[er, del Curso Mu[eres y varones. Sub[eLlvldad y Cenero", en el rograma de
AcLuallzacln en el Campo de roblemas de la Sub[eLlvldad, osLgrado laculLad de
slcologla, u.8.A., ulrecLora: A.M. lernndez. rof. Ad[La. Crdlnarla, rea de
slcologla, uepLo. ue Clenclas Soclales, unlversldad naclonal de Cullmes. L-mall:
sandra_bora[yahoo.com.ar
2
Se presenLa un reLraba[o de la conferencla presenLada en el marco del Slmposlo, que
lnLenLa conservar el Lono coloqulal de la exposlcln en ese mblLo.


11
casi invitacin al baile va e-mail, mientras pensaba que responder esa solicitud
requerira, en principio, de ciertas precisiones debido a que con la palabra
gnero ha ocurrido como con tantas otras en las llamadas Ciencias Sociales:
su pluralidad de usos en tantos mbitos hace que se torne difcil ubicar de qu
hablamos cuando hablamos de gnero hoy.
En funcin de ello, el recaudo metodolgico del anlisis de la propia
implicacin
3
, el recurso a contar con qu inquietudes y curiosidades se/me
encuentra esta invitacin, fue un buen modo de iniciar un trayecto posible hacia
Firmat, que queda en el Pas del Interior como canta Teresa
4
:
Desde hace unos meses estoy trabajando en un Proyecto de Extensin
Universitaria que se llama Diseo e implementacin de dispositivos grupales
para elucidar los mecanismos de desigualacin de las diversidades erticas,
amorosas, conyugales y parentales contemporneas. All intentamos ubicar
los singulares modos en que se produce y reproduce cotidianamente
discriminacin y violencia hacia quienes han optado por experiencias de vida
irreductibles a la heteronormatividad y la familia nuclear y, a la vez, promover
espacios para pensar de otro modo -de un modo inclusivo de las diferencias de
diferencias, que no remiten a ningn centro (Deleuze,1995; Fernndez, 2007).

3
El anlisis de la propia de la implicacin, es decir, del nudo de relaciones institucionales desde
el que alguien se sita cuando traza una reflexin, un aporte conceptual, poltico, etc., es uno
de los recaudos de mtodo que habitualmente ponemos en marcha en la tarea en
Investigacin, Extensin y Docencia en la Ctedra I de Teora y Tcnica de Grupos, Facultad
de Psicologa, U.B.A., que es la inscripcin institucional por la que he sido convocada a este
Simposio, tal como se lee en el Programa. Para ampliar estas cuestiones, vase Fernndez,
Lpez, Borakievich, Rivera, Bokser (2008).
4
Se alude a la cantante Teresa Parodi, que en una cancin
(http://www.youtube.com/watch?v=2XcrgQi4V8U) invierte el modo en que habitualmente se
nomina a las provincias de Argentina cuando dice del Pas del Interior en lugar de decir El
Interior del pas! Tal vez esto anuncie algunos procedimientos en las derivas de este escrito.


12
Simultneamente estamos iniciando una indagacin acerca de Modos
de subjetivacin contemporneos: diversidades amorosas, erticas, conyugales
y parentales en sectores medios urbanos. Ambos proyectos se incluyen entre
las actividades de la Ctedra I de Teora y Tcnica de Grupos de la Facultad de
Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Desde esa inscripcin institucional, la convocatoria a un Simposio
titulado Multiculturalismo, diversidad, colonialidad me hace imaginar mltiples
puntos de contacto con cuestiones que hacen a las tareas mencionadas, y
compartir un Panel acerca de Etnicidad, gnero e identidad resulta una
ocasin feliz para sumar algn gnero de crticas a cierto modo de pensar la
identidad al -y para- hacer referencia a algunas diversidades que considero
preciso visibilizar en el trazado de horizontes ms libres e inclusivos...
Desde la implicacin, entonces, y en linaje feminista, quisiera comenzar
con una ancdota personal, por ende, poltica
5
:
Hace algo ms de un ao, llam a una amiga de mi madre para felicitarla
porque se haba casado en esos das. Estaba muy feliz por haber celebrado su
matrimonio y luego de los saludos, las risas y los brindis en diferido, coment
que ella y su esposa tenan tres problemas. Textualmente: !Nosotras
tenemos tres problemas: somos mujeres, somos viejas y somos lesbianas
6
.

5
La frase del epgrafe de este apartado (Lo personal es poltico), de cuo feminista, subraya
la dimensin poltica de todos los espacios y prcticas sociales: desde los ms visibles de la
vida pblica, hasta los ms ntimos de la vida privada.
6
Norma Castillo y Cachita Arvalo integran el primer matrimonio entre mujeres en Argentina.
La Ley de Matrimonio Igualitario fue sancionada en el pas el 15 de julio de 2010. Esta pareja
ha contrado matrimonio luego de 30 aos de convivencia.


13

Bueno! -respond- me parece que te sobr un problema y te falt otro:
Si decs que son lesbianas no es necesario agregar que son mujeres! Y no
mencionaste que tambin son pobres!
Luego de relatar este fragmento de una conversacin plagada de las
complicidades del cario y la confianza, me qued pensando unas cuantas
cuestiones que quisiera compartir en este espacio.
A la hora de conceptualizar la dimensin poltica de este intercambio
informal, importa sealar que no haba redundancia alguna en la frase de mi
interlocutora, en tanto ellas podran ser desigualadas tanto por viejas, como por
mujeres, como por lesbianas, como por pobres y podramos seguir la lista de
discriminaciones posibles, cada una desde especficos dispositivos: de gnero,
eleccin de objeto, clase, etnia, edad, etc., etc. Asimismo, cada una de esas
diferencias desigualadas podra ser pensada en su especificidad, es decir, en
el dispositivo de poder en el que se produce y reproduce cotidianamente.
En tal sentido, Ana Mara Fernndez afirma lo siguiente:
Hablar de diferencias desigualadas supone poder pensar que la
construccin de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder:
de gnero, de clase, de etnia, geopolticos, etc. Esto implica dos
cuestiones:


14
No se constituye primero una diferencia que luego una sociedad
injusta desiguala.
No se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de realizar
un trabajo elucidativo, es decir que es necesario construir categoras
hermenuticas que puedan poner en visibilidad y enunciabilidad la
produccin-reproduccin de los dispositivos biopolticos que
configuran en un mismo movimiento esa diferencia y esa
desigualdad.
Fernndez (2009, pp. 202-3)
Esta perspectiva no es la nica posible, hay posiciones diferentes en
cuanto a las polticas relativas a las diferencias. Por ejemplo, hay quienes
sealan que si a una mujer negra le preguntaran qu es lo primero que ve en el
espejo cuando se mira, ella respondera que ve una negra y muy en segunda
instancia dira que ve una mujer.
Con argumentos similares se ha fundamentado en muchas ocasiones la
prioridad de una reivindicacin por sobre otra: en este caso, la tnica por sobre
la de gnero; en otros debates el espejo mostrara en primer lugar una
proletaria y las paridades de etnia y gnero se consideraran consecuencias
necesarias de otras luchas. Podramos agregar muchos otros espejos posibles,
con sus respectivas prioridades, de acuerdo a la identidad que reafirme sus
derechos y estrategias para conseguirlos.
Resulta evidente la necesidad de trabajar, como propone Fernndez, en
la elucidacin de ese paquete enredado de relaciones de poder del que habla
Grosfoguel (2007) y en la construccin de estrategias en red que no subsuman
ni invisibilicen la especificidad de los hilos con que tales redes se tejen.
Entonces, habida cuenta de que ni en los mbitos que ms luchan por
las paridades polticas se ha resuelto an la cuestin de la circulacin


13
desventajosa de las mujeres con independencia de etnias, clases, etc.-
importa subrayar una vez ms que las desigualaciones de gnero requieren ser
pensadas en su especificidad y en articulacin con otras desigualaciones con
las que comparten una lgica de las diferencias que produce desigualdades de
todo tipo y color, se podra agregar!

II. Anunciar recursividades: redundar, comenzar por el final, rodear,
andar.

On ne nat pas femme: on le deviant
Simone de Beauvoir

Desde la perspectiva propuesta en y para- este trayecto, de qu
hablamos cuando hablamos de gnero hoy?


16
Desde el punto de vista adoptado
7
, hablamos de uno de los dispositivos
de desigualacin de las diferencias: como se sealara lneas arriba, el modo de
subjetivacin contemporneo involucra dispositivos de poder que producen
diversas desigualaciones en simultneo. Una de ellas, ligada a los lugares
posibles para cada gnero sexual.
Ese dispositivo de desigualacin de las diferencias entre nosotras,
nosotros y ms y ms (nosotris?) produce identidades en base a slo una
distincin sexual anatmica desde una lgica binaria: El uso de +.+ o *.*
intenta sealar que la operatoria de esa lgica que slo admite dos trminos
necesariamente reduce la multiplicidad de los posibles a masculino o femenino
/ macho o hembra
8
. En esa lnea, tanto estas maneras de escribir esa
diversidad como el uso de la inexistente palabra nosotris intentan subrayar una
vez ms que aquello que no tiene palabra, no existe, queda invisibilizado
9
.

7
Vale recordar que Bourdieu ha sealado que los puntos de vista son vistas desde un punto.
En tal sentido, no estar de ms mencionar que hay otras perspectivas para pensar las
problemticas que nos ocupan; nada de lo escrito en estas pginas se propone como discurso
nico. Muy por el contrario: se trata de una posicin que debate con otras posiciones posibles,
en particular con aquellas que se basan en biologismos y naturalizaciones que desde nuestro
punto de vista- resultan reductivos para pensar las mltiples dimensiones que hacen a los
gneros sexuales.
8
Importa aclarar que no es un uso habitual ni consensuado. Tampoco pretende serlo: lo he
escrito as en el ensayo de apropiarme momentneamente de una notacin de la lgica
matemtica (ej: x.y significa x conjuncin- y) para ponerla a jugar con smbolos de ms
(+) y con la manera habitual de escribir el universo en las extensiones cuando se trabaja en
computacin (*.* significa universo, es decir, toda la extensin). En esta operatoria, entonces,
se agencian elementos de diversos universos para hacerlos parte de otro esbozo posible que
tiene sentido en este escrito, no en la lgica matemtica ni en el mundo de la computacin: se
trata de otro escenario, otra nominacin, otras extensiones: ms y ms / la extensin del
universo, que por definicin, no excluye.
9
En este prrafo se ponen en conexin ideas de A.M. Fernndez (1993; 2007; 2009)
(problematizacin recursiva como mt-hodo, operatoria de la lgica de lo Uno: invisibilizaciones
necesarias y no contingentes, el poder de nominacin, trabajado por Bourdieu y retomado por
ella) y de Lazzarato (2006) (la captura de la multiplicidad).


17
La mencionada lgica binaria sostiene y a la vez se sostiene en- un
modo de conceptualizar que ha sido denominado falologocentrismo, es decir,
muy sintticamente, produccin de conocimientos que privilegian una mirada
patriarcal
10
. Este procedimiento no slo se encuentra en la produccin de
conocimientos: insiste en las prcticas sociales cotidianas, en tanto hace parte
de la trama de las subjetividades. En otras palabras, en tanto habitantes de un
tiempo histrico, tendemos a pensar de ese modo, habitual, naturalizada y
espontneamente; esas concepciones hacen al modo de subjetivacin propio
de la Modernidad Temprana (Foucault, 1995, a; Fernndez, 1993; 2007).
As, tanto desde los mbitos cientficos como en la vida cotidiana
pblica y privada- se sostiene y produce heteronormatividad, tal como lo
sealan diversxs autorxs
11
desde los Estudios Queer (AAVV, 2005, Bellucci-
Rapisardi, 1999; INADI, 2005; Preciado, 2003; Races Montero, 2010; Siqueira
Peres, 2010). Y as, en la medida en que no todos tenemos iguales derechos
civiles, se moldea va naturalizaciones y biologismos reduccionistas- un
mundo en el que no hay paridades entre todas y todos y tod*.*s (todis?). De ah
la importancia tica y poltica de desmontar estos reduccionismos y como se
sealara lneas arriba- producir herramientas para pensar de otro modo
(dimensin epistmica de la cuestin).

10
LsLa cuesLln ha sldo ampllamenLe Lraba[ada desde los LsLudlos de la Mu[er, por muchas auLoras, con
el anLecedenLe de !" $%&'()* $%+*, de S. de 8eauvolr (rlmera edlcln: 1949). 1amblen !. uerrlda, como
parLe de su Larea de de-consLruccln, ha Lraba[ado esLos Lplcos.
11
Ll uso de la x" es uno de los ms exLendldos en la lnLencln de lnclulr la dlversldad de generos en la
escrlLura. CLro de los usos exLendldos es el del *". Ambas maneras debaLen con el uso de la [", que
lncluye lo mascullno y lo femenlno, pero de[a por fuera oLras poslbllldades.


18
Aun cuando en lo dicho desde el epgrafe se pone en evidencia que se est
aludiendo a algo ms que a cuestiones anatmicas ancladas en los cuerpos,
en pos de contribuir a la de-construccin de imaginarios biologistas resulta
pertinente incluir aqu un breve desvo hacia la biologa.
En un texto de hace unos aos,
Marta Lamas sealaba que tomando en
cuenta los genes, hormonas, gnadas,
rganos reproductivos internos y rganos reproductivos externos (genitales), es
decir, [...] las cinco reas fisiolgicas de las que depende lo que, en trminos
generales y muy simples, se ha dado en llamar el sexo biolgico de una
persona (p. 339), era posible reconocer por lo menos, 5 sexos biolgicos:
1. Mujeres: personas que tienen dos ovarios.
2. Varones: personas que tienen dos testculos.
3. Hermafroditas o herms: personas en que aparecen al mismo tiempo un
testculo y un ovario.
4. Hermafroditas femeninos o ferms: personas con ovarios, pero con
caracteres sexuales masculinos.
5. Hermafroditas masculinos o merms: personas que tienen testculos, pero
que presentan otros caracteres sexuales femeninos.
Lamas (1996 pp. 339-340)
Vale reiterar que esta referencia slo biolgica excede los casilleros
habilitados desde una mirada binaria, que se vern desbordados a la hora de
tomar en cuenta las concepciones relativas a los gneros que, importa
mencionar, no se reducen a los caracteres sexuales.
De todas maneras, este subrayado de los aspectos biolgicos permite
poner en cuestin el binarismo de los sexos, ms an si a lo dicho hasta aqu
Nota sobre el pie (es decir, en el
cuerpo del documento): cuntos
sexos biolgicos hay?... Al
menos 5! y ms!


19
se agregan las consideraciones de Races Montero en Un cuerpo: mil sexos.
Intersexualidades (2010), cuando seala la necesidad de un [...] cambio de los
protocolos mdicos en lo concerniente a las intervenciones quirrgicas, que
respete el derecho de las personas intersexuales a elegir operarse o no en
funcin de su identidad de gnero. Menciona all unas nueve o diez
conformaciones biolgicas que interpelan a la medicina a repensar sus
procedimientos
12
.
Hacia un par de definiciones:
Para ubicar la categora de gnero muchas concepciones parten de una
distincin primera entre dos aspectos: unos ms ligados a lo biolgico y otros
ms ligados a las producciones o concepciones culturales en torno a los
cuerpos. As, las palabras hembra o macho daran cuenta del sexo de alguien,
en tanto que mujer o varn / masculino o femenino referiran a su gnero. De
ah en ms, ha habido muchas definiciones; entre ellas las que citaremos, no
sin antes sealar que las cuestiones de gnero -por ende, sus definiciones-
difcilmente puedan pensarse desde alguna mirada o disciplina en particular;
conviene pensarlas transdisciplinariamente (Fernndez, 1993).
En funcin de lo dicho, dos definiciones
13
que ya tienen unos aos y -
desde distintas disciplinas- dan cuenta de las distinciones aludidas:

12
Por una cuestin de espacio no es posible extendernos aqu en cada una de las
conformaciones biolgicas diferentes a las ya mencionadas por M. Lamas. Este tope se torna
un analizador, ya que el hecho mismo de que este breve desvo a la biologa resulte tan
extenso, recursivamente indica que el pensamiento binario resulta un lecho de Procusto a la
hora de pensar las diversidades sexuales. An no hemos mencionado las cuestiones de
gnero! Para un mayor detalle de las intersexualidades, vase Races Montero (2010).
13
Importa aclarar que una genealoga de la categora de gnero requerira de un extenso y
riguroso desarrollo. Se ha optado, por una cuestin de espacio citar slo dos definiciones que
resultan ilustrativas. Pueden consultarse al respecto Lamas (1996), Bellucci (1993), Butler
(2001), entre otras, adems del clsico estudio de Stoller: Sexo y gnero (1968), citado por
Do-Bleichmar (1985).


20
La psicoanalista Emilce Do-Bleichmar (1985) seala que [...] Bajo el
sustantivo gnero se agrupan todos los aspectos psicolgicos, sociolgicos y
culturales de la femineidad/masculinidad, reservndose sexo para los
componentes biolgicos, anatmicos y para designar el intercambio sexual en
s mismo.
A su vez, la historiadora Joan Scott (Bellucci, 1993, p. 49) afirma:
Gnero es una forma de denotar las construcciones culturales, la
creacin totalmente social de ideas sobre los roles apropiados para
mujeres y varones. Es una forma de referirse a los orgenes exclusivamente
sociales de las identidades subjetivas de mujeres y varones. Gnero es
una categora social impuesta sobre un cuerpo sexuado.
Ms all de los subrayados de cada definicin, y de las crticas que hoy
en da podran hacerse al tinte un tanto sociologista de la segunda, sin dudas
ambas contribuyen a situar el desacople entre lo biolgico y los
comportamientos esperables que la imaginacin colectiva ha inventado para
cada sexo, previa captura de los posibles en dos identidades (sexuales y
genricas), como se sealara en el apartado anterior. A la vez, podra
afirmarse que al remarcar el moldeado social de los cuerpos, de esa materia
prima humana, de la que habla Castoriadis (1983), se incluye la dimensin
poltica las identidades en este caso genricas- en tanto lo imaginado como
propio de cada gnero sexual habilitar ciertas circulaciones sociales y no
otras.
En palabras de Scott, [...] el gnero es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el
gnero es una forma primaria de relaciones significantes de poder (Lamas,
1996, p. 330). Varn-mujer / masculino-femenino, entonces, son maneras de
nominar y habitar- prcticas de desigualacin social en nuestra cultura.


21
En esa lnea, resulta pertinente recordar un tramo de El Segundo Sexo,
en el que Simone de Beauvoir, para problematizar la construccin del lugar
Otro de las mujeres, cita a Bernard Shaw: El norteamericano blanco relega al
negro al grado de lustrabotas y deduce de ello que slo sirve para ser
lustrabotas (De Beauvoir, 1984, p. 20)
14
.
Aos despus John Lennon cantara Woman is the nigger of the world, y
los Estudios de la Mujer probaran la insistencia del sexismo en todas las
disciplinas de las llamadas Ciencias Humanas, en la medida en que no
incluyeran la especificidad de la experiencia de las mujeres (Bonder, 1985).

Desde el par de definiciones:
En lo dicho hasta aqu, la categora de gnero permite situar uno de los
aspectos de la dimensin poltica de la subjetividad. Asimismo y
recursivamente se torna herramienta para desmontar la ficcin de una
soldadura entre masculinidad-femineidad y eleccin de objeto sexual, en tanto
permite pensar, entre otras cuestiones, que:
! Una mujer puede ser
15
:

14
Vale subrayar el contacto y las diferencias entre quienes han ocupado el lugar del otro, de Lo
Otro. A fines de los aos 40 Simone de Beauvoir se preguntaba qu impeda que las mujeres
se rebelaran contra su condicin de subordinacin, y sealaba que tanto los negros como los
judos lo haban hecho. Desde su perspectiva, las mujeres, situadas en la mala fe existencial,
optaban por el lugar sumiso en virtud de la singular relacin que las mantena unidas a los
varones (opresores). El Castor pensaba esa relacin de manera dialctica y la encontraba
similar a la relacin entre Amo y esclavo en Hegel. Para un detalle de la operatoria de
construccin de Lo Otro tal como la planta De Beauvoir, vase El Segundo Sexo, Introduccin.
15
Vale mencionar rpidamente, que al titular as este listado, desde otros tiempos (?)
escuchaba la meloda de un bolero que deca que una mujer debe ser soadora, coqueta y
ardiente! aqu, en debate con lo que una mujer debe ser desde cierta perspectiva, se hace
referencia a algo de lo que una mujer puede ser!


22
* femenina y htero, homo, bisexual, etc., etc.
* masculinizada y htero, homo, bisexual, etc., etc.
! Un varn puede ser:
* masculino- htero, homo, bisexual, etc., etc.
* afeminado htero, homo, bisexual, etc., etc.
Si bien esta caracterizacin resulta sumamente reductiva y esquemtica,
importa mencionarla en tanto en muchas ocasiones insiste en diversos mbitos
la tendencia a biologismos y naturalizaciones heteronormativas basadas en
estereotipos de gnero.
Entonces, con la salvedad de que las composiciones posibles son
muchas ms que las mencionadas en estas lneas, vale agregar que esta
divisoria pareciera matrizarlas en orden a los imaginarios sociales (Castoriadis,
1983) relativos a femenino y masculino en distintos momentos histricos, que
an hoy- operan en la espontaneidad de la sorpresa que muchas personas
manifiestan cuando, por ejemplo, advierten que:
! alguien que pareciera encarnar el estereotipo de la masculinidad
elige a otro varn como su pareja ertica y/o amorosa,
! alguien que pareciera encarnar el estereotipo de la femineidad
elige a otra mujer como su pareja ertica y/o amorosa,
! alguien que se ve sumamente afeminado elige a una mujer
como su pareja ertica y/o amorosa,


23
! alguien que se ve sumamente masculinizada elige a un varn
como su pareja ertica y/o amorosa,
etc., etc., etc.
En tal sentido, los aportes de los Estudios de la Mujer, los Estudios de
Gnero y, posteriormente, los Estudios Queer interpelan fuertemente las
concepciones sobrecodificadas del ser mujer o ser varn y, simultneamente,
las concepciones sobrecodificadas de los placeres en la heteronormatividad o
sus desvos.
En otras palabras, estos aportes han abierto y abren- a la
problematizacin mltiples y diversos devenires y prcticas contemporneas
que interpelan la lgica de la diferencia en la que se sustentan identidades
genricas y sexuales.
En funcin de lo dicho, y como se enunciara lneas arriba, se hace
necesario elucidar esa lgica de la diferencia y construir otros modos posibles
de pensar y obrar!, otras herramientas desde las que desmontar los
mltiples mecanismos de desigualacin que se sustentan en una particin
binaria en la que el otro/lo Otro/la otra/+.* en singular y en plural- queda
situada/o/+.* en el lugar del exceso o defecto, en inferioridad de condiciones en
relacin a ese, a eso Uno (Bonder, 1985; De Beauvoir, 1984; Fernndez,
1993; 2007; 2009)
16
.

16
Se menciona en la referencia bibliogrfica a algunas autoras que de manera explcita hablan
de la necesidad de pensar de otro modo las diferencias entre mujeres y varones. Podran
citarse muchos otros aportes a la necesidad de deconstuir el pensamiento binario.


24
III. Desandar la lgica de la diferencia, problematizar.
COMO SE PIENSAN LAS
DIFERENCIAS EN
OCCIDENTE?
:

En diversos textos A.M. Fernndez interroga los modos en que se
piensan las diferencias en Occidente y propone tres dimensiones para su
problematizacin: epistmicas, ticas y polticas (1993; 2007; 2009).
Seala que las caractersticas de la lgica de la diferencia son las
siguientes:
! Es binaria en tanto slo contempla dos trminos: Lo Uno-Lo Otro (en las
cuestiones que nos ocupan: Varn-mujer)
! Asimismo, es atributiva: definidas las caractersticas de uno de esos
trminos (Lo Uno Varn=Hombre), se caracterizan las cualidades del/o
otro (otra = mujer)
! Y es jerrquica en tanto esas caractersticas de Lo Otro (la otra = mujer),
se atribuyen tomando como modelo Lo Uno (varn-Hombre), por lo cual
Lo Otro necesariamente se pondera en funcin de aquello que le falta o
le sobra- en relacin a Lo Uno.


23
Tal como advirtiera Simone de Beauvoir, una vez definido Lo Uno,
encarna lo positivo y lo neutro
17
, en tanto que lo Otro queda connotado como
negatividad, inferiorizado: [...] Lo Otro, al definirse como Otro, no define lo
Uno, sino que es planteado como Otro por lo Uno cuando se plantea como
Uno (De Beauvoir, 1984, p.14). No hay reciprocidad o, en otras palabras, no
hay un tratamiento de la especificidad de la diferencia (Fernndez, 1993).
Las dimensiones del problema se desprenden de lo dicho: desde el
punto de vista epistmico, se hace referencia a un campo en el que de manera
necesaria y no contingente uno de los trminos de la oposicin binaria queda
invisibilizado (Fernndez, 1993). En el tema que nos ocupa, no se teorizan las
caractersticas de las mujeres en su positividad (De Beauvoir, 1984). Resulta,
entonces, imprescindible construir conceptos que den cuenta de esa
especificidad, de esa positividad (Bonder, 1985; Fernndez, 1993; 2009 y
otras). Cabe mencionar que mucho se ha problematizado y conceptualizado en
ese sentido los ltimos 30 aos, tanto desde los Estudios de la Mujer, brazo
acadmico del Feminismo, como desde los Estudios de Gnero (Bellucci, 1993;
Fernndez, 2009).
Las dimensiones ticas y polticas se desprenden de lo dicho hasta aqu:
el problema tico de la Modernidad es la relacin con el Otro/otro (Fernndez,
1999, a). Como se mostrara antes, un Otro concebido/a/+.* en desigualdad
cuando Lo Uno se piensa idntico a s mismo.

17
La homologacin Hombre en tanto Humanidad a hombre varn- se evidencia prcticamente
en todos los espacios y discursos. No est de ms recordar que en muchos idiomas lo
universal se dice en masculino: si en una reunin hay 9 mujeres y 1 varn, gramaticalmente lo
correcto es decir, la norma- sera hablar de nosotros, en lugar de nosotras. De esa manera
y de muchas otras similares, cotidianas, inadvertidas- se produce la invisibilizacin de la
especificidad de la experiencia de las mujeres. No resulta casual que las feministas inglesas
hicieran referencia a la HERStory en una operatorio que denuncia la invisibilizacin de las
mujeres en la HIStory (HIS = posesivo masculino en Ingls; HER = posesivo femenino).


26
La dimensin poltica del problema podra expresarse en una pregunta a
la que han dado y se dan- diferentes respuestas que involucran dimensiones
epistmicas, ticas y polticas: Cmo concebir la paridad con aquellas/os/*.*
que por definicin quedan en situacin de otredad necesariamente
inferiorizada? Fernndez (1993, b) subraya que esta manera de pensar
las diferencias est presente en todo mecanismo de discriminacin social y
afirma que slo se discrimina (y violenta) a aqul grupo social que previamente
ha sido pensado como inferior. Esto permanece en invisibilidad, como as
tambin los procesos sociales de naturalizacin de la inferiorizacin.
Por ltimo, cabe recordar que ese idntico a s mismo, ese Uno que la
Modernidad marco en el que las Ciencias Humanas surgen- ha imaginado /
construido, es la figura social de Individuo, unas veces con vestiduras de
sujeto, otras de ciudadano, segn el mbito desde el que se est pensando!
En cualquier caso se trata de un varn, blanco, joven, occidental, propietario,
medida de la normalidad.
Desde esa concepcin de lo Uno, modelo, idntico a s mismo, Individuo,
Sujeto, Ciudadano se atribuyen, por la negativa (exceso o defecto), las
caractersticas a lo Otro/ los otros-las otras-l*.*. (Fernndez, 1999; 2007; 2009).
Necesariamente muchas/os/*.* habitantes de la sociedad moderna quedarn
situadas/os/*.* en inferioridad de condiciones y/o por fuera de la norma. Lo
Otro de la Modernidad Temprana incluye a quienes no son Individuo-Sujeto-
Ciudadano, entre quienes se encuentran las mujeres de cualquier edad y
condicin social
18
.

18
En otros apartados se ha mencionado otras/os/*.* Otros de la Modernidad. Castel (1980)
menciona cinco personajes estratgicos a disciplinar en la Modernidad Temprana. Esos cinco
otros son: el nio, el mendigo, el criminal, el proletario y el loco. Quienes trabajan la variable
de gnero, sin duda agregaran a las mujeres entre las/os personajes a disciplinar. En esa
lnea, los aportes de Fernndez (1993) con Foucault (1995, b) en su caja de herramientas.


27
Recursivamente, entonces, insiste lo dicho al inicio en relacin a la
necesidad de trabajar, como propone Fernndez, en la elucidacin de ese
paquete enredado de relaciones de poder del que habla Grosfoguel (2007) y en
la construccin de estrategias en red que no subsuman ni invisibilicen la
especificidad de los hilos con que tales redes se tejen. En tal sentido, lo dicho
en cuanto a la experiencia de las mujeres, que encuentra tantos puntos de
contacto (locales) con la de otras minoras, sin perder por ello especificidad en
los dispositivos de desigualacin por gnero.

IV. Recursivas: arribar a una hermenutica, hacia otros modos de
expresin! y volver al inicio.

Desde la perspectiva que se ha desplegado en este recorrido, gnero,
puede pensarse como una categora hermenutica que se torna una
herramienta til para dar cuenta de los modos en que los poderes se inscriben
en las subjetividades de mujeres, varones, *.*. Como se mencionara antes, al
poner a trabajar esta categora y deconstruir las identidades genricas, se
tornan visibles las circulaciones desventajosas y los disciplinamientos de los
deseos que en ellas cristalizan.
Para finalizar, importa recordar que las formas posibles no se agotan en
las cristalizadas. En tal sentido, M. Lazzarato seala que [...] los individuos y
las clases no son sino la captura, la integracin y la diferenciacin de la
multiplicidad (Lazaratto, 2006, p. 81).
Si bien este autor no trabaja desde hermenuticas de gnero, vale
agenciar su aporte para subrayar aqu que la afirmacin relativa a la
multiplicidad de las formas posibles excede las coagulaciones de las


28
identidades genricas. De hecho, podra extenderse a las formas cristalizadas
desde el conjunto de dispositivos de poder que producen diferencias
desigualadas por gnero, etnia, opcin sexual, edad, geopoltica, etc., como se
sealara al inicio.
Sin dudas, tal como conceptualiza Fernndez (1993; 2007; 2009), la
elucidacin de la lgica de la diferencia convoca a pensar y a alojar la
diversidad (las diversidades?). En ese camino, acaso no est de ms tomar
nota de que Deleuze y Guattari en Mil mesetas (1994) mencionan que si
hubiera una frmula para la multiplicidad, sta podra escribirse (n 1).
Posiblemente uno de los movimientos necesarios sea restar Lo Uno, lo
idntico, a las infinitas conexiones y formas posibles de la multiplicidad.
Tal vez hoy en da nuestro pensamiento (se) produce (en) la tensin
entre diferencias y diversidades, entre las formas cristalizadas de lo idntico y
la multiplicidad, tornando enunciables tanto procedimientos en los que se
anexan / acoplan / reciclan desigualaciones de tal o cual gnero en otras
desigualaciones
19
, como lo antedicho en cuanto a la inagotabilidad de los
posibles en las formas coaguladas en identidades diversas.

19
A modo de ejemplo, en muchas ocasiones se reciclan argumentos discriminatorios hacia
las mujeres en argumentos discriminatorios hacia los homosexuales varones y hacia las
travestis. En frases tales como Uds., gays, ya tienen el matrimonio igualitario, qu ms
quieren? pregunta bastante frecuente en Argentina ante la discusin de la Ley de Identidad
de Gnero- se homologa travesti a homosexual varn, previamente descalificado desde las
masculinidades hegemnicas por afeminado. En la misma operatoria que distingue gnero de
eleccin de objeto sexual, se homologar la realidad de la travesti a la del gay; se acoplan los
prejuicios hacia las y los homosexuales a los prejuicios hacia las personas trans (que en la
frase mencionada resultan invisibilizadas en la nominacin gays, con lo cual se anexan varias
discriminaciones en simultneo).


29
Muchos procedimientos parecen indicar que en la actualidad se reciclan,
acoplan y aggiornan
20
los procedimientos y mecanismos desigualadores.
Reciclar, acoplar y aggiornar nuestras resistencias e invenciones contribuir a
esbozar otros dibujos de lo posible.
En tal sentido, incluir en la problematizacin de estas cuestiones la
perspectiva de gnero, re-pensar la construccin de esas identidades y de
otras- contribuir a generar condiciones para la produccin de libertades entre
y para todas y todos y tod*.* Para ello, mucho por inventar, mucho por de-
construir, mucho por luchar y mucho por debatir! Polifnico y multicolor:
literal y metafricamente
21
.

20
Esta idea de que los mecanismos se acoplan / reciclan agencia un aporte de Lazzarato
(2006) relativo a que en el modo de subjetivacin de la modernidad tarda se anexan las
disciplinas y el control de los deseos.
21
A riesgo de redundar en imgenes, stas muestran nias/os de diferentes etnias y adultas/os
/*.* que habitan los gneros y opciones deseantes de maneras diversas.


30
En ese horizonte inclusivo de las mltiples formas de lo posible, la
importancia de posicionamientos implicados
22
, sensibles y elucidantes para
volver al inicio. Nuevo movimiento recursivo que insiste en devolver a las
diferencias la multiplicidad / devolver las diferencias a la multiplicidad y a los
inagotables tonos y matices que la componen. Y que, con procedimientos de
ese estilo apuesta como desean las/os/*.* zapatistas- a un mundo donde
quepan muchos mundos. (n-1) = multicolor!

22
Desde similares preocupaciones ticas y polticas, V. Larrosa (2011) seala la importancia
de ! analizar nuestras implicaciones tanto en las miserias discriminatorias de las que somos
capaces como de los grados de libertad que todos, colectivamente conquistamos, no slo tales
o cuales grupos pero s a travs de tales o cuales problematizaciones que ciertos grupos
claman y reclaman para todos y que nos ayuden de hecho y de derecho a vivir ms tran y
soberanamente.


31
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33
Identidad, diversidad, diferencias y
discapacidad: la imposicin signo-ideolgica de
anormalidad. Sergio Emilio Manosalva
Mena.

Sergio Emilio Manosalva Mena
23

INTRODUCCIN

La Mismidad, controladora y negadora de aquellos que considera
diferentes, ha estado presente en toda la historia de la humanidad; se
consolid en la modernidad y, con la defensa del capitalismo y nacionalismo,
se naturalizaron guerras, genocidios, matanzas y esclavitud bajo su nombre. Lo
monocultural disfraz sus intenciones de la mano del paradigma de la razn,
justific sus intenciones en la ambicin de desarrollo econmico (individual y
social) y en la utopa de la purificacin homogeneizadora del Estado-nacin.
Luego, se reforz con la creacin de los sistemas educacionales y,
subrepticiamente, se enquist en el currculum escolar hacindose oficial y/o,
mantenindose en forma latente, en el curriculum oculto. Sueo inacabado,

23
Sergio Emilio Manosalva Mena. Nacionalidad? Chileno. Profesor de Educacin Diferencial.
Licenciado en Educacin. Magster en Educacin. Doctor en Pedagoga. Experto en temas de
integracin educacional, teoras del aprendizaje y currculum crtico para la diversidad.
Coordinador Acadmico del Programa de Segunda Titulacin en Pedagoga en Educacin
Diferencial y Acadmico de la Carrera de Educacin Diferencial de la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Ha sido profesor y conferencista invitado en universidades chilenas,
argentinas y colombianas entre otras.


34
pero en retirada. Fuerza que se observa debilitada por las mismas culturas que
resiste.

Es en este espacio de lucha y resistencia, de transformacin y
liberacin, que las diversas culturas fragmentadas se encuentran y se tocan, se
niegan o reconstruyen, manifestndose lo multicultural de la sociedad, lo
plurisignificativo de las identidades (personales y sociales), como de toda la
humanidad, en el reconocimiento de la diversidad cultural, aun no
suficientemente valorada y aun cuestionada. En estos espacios se manifiestan
las exigencias de un compromiso mayor en la construccin de democracias;
tardas, pero necesarias. Ms cuando algunos (los que detentan el poder de
una economa planetaria) sostienen una pretendida disolucin de las
identidades personales24, que slo a ellos beneficia en una era posmoderna.
Son ellos los que hacen uso de un discurso que requiere concientizar
identidades. Como lo ha sealado Soldevilla (2001: 256):

(!) sin memoria histrica, sin arraigo, sin comunidad, sin identidad propia, para as
optimizar su proceso de adaptacin al frentico ritmo de produccin-consumo que
interesa a los nuevos y cambiantes dispositivos de la alta oferta tecnolgica

El deseo de una vuelta, de un bucle terico-conceptual explicativo
del ser humano al ms puro estilo watsoniano, no puede sino mostrar una clara
intencionalidad de control y sometimiento del Otro. Ahora, la Mismidad,
cambiando sus discursos, intenciona una creencia en la disolucin de la

24
Entender ac y me referir precisamente a la distincin que hace Marta Betancur: La
identidad de la persona y la identidad del yo son diferentes en cuanto tienen la misma
denotacin pero diferente connotacin. El yo es la persona tal cual se ve a s misma y la
persona es el yo visto desde fuera. Yo soy para m y persona para el prjimo.


33
identidad personal o su reduccin racionalista, al excluir el componente
emocional, con explicaciones de teoras cognitivistas desde y cerca de la
teora de la informacin o pretensiones reduccionistas desde la psicologa del
desarrollo o psicologa evolutiva.
Ya no slo se trata de la disolucin del Estado-Nacin, sino el
levantar dispositivos de saber-poder, y aparatos de apoyo, que puedan
sostener la disolucin de la identidad personal o identidades deficitarias o
anormales; por ello, tal vez, no se quiera ver o se rechaza la teora
postracionalista
23
y sus proposiciones explicativas del desarrollo y construccin
de la identidad (personal) narrativa. Quizs, probablemente, se quiera silenciar
o, ms aun, quitar la palabra a todo aqul que intencione su emancipacin.
Concuerdo con Teresa Ros (2005: 55) cuando escribe que:
(!) el que narra su historia, al mismo tiempo se comprende a s mismo, puesto que
en ese acto se apropia de su vida. Pero tambin podemos decir que comprender la
historia personal es hacer un relato de ella, con lo cual entramos en el crculo
hermenutico de la comprensin.
O dicho de otro modo posible: el que se expresa se comprende, el
que se comprende se libera.
Pretendo mostrar, muy lejos de la racionalidad reduccionista, que
es imposible la enajenacin, desdibujamiento o disolucin de la identidad
personal, pues ella es una permanente y dinmica construccin compleja que
se hace hacindose en relacin con otros, por otros, en otros y hacia otros. As,
muy lejos de la racionalidad positivista-tecno-instrumental, la construccin de la
identidad personal no es ni individual, ni est exenta de los discursos que la

25
El postracionalismo constituye todo proceso de conocimiento humano como una
autocomprensin de la propia organizacin personal que se despliega circularmente entre la
experiencia inmediata (el vivir del vivir) de uno mismo y la apreciacin (explicacin) de ese
modo particular de vivir (Manosalva, 2002: 128).


36
constrien o encorsetan. La identidad personal es, y a la vez se hace siendo,
siempre en relacin con otro(s), dispuestos socio-histricamente, pero no
determinados culturalmente.

Identidad personal desde una episteme postracionalista

Desde las nuevas teoras de la explicacin del desarrollo humano,
podemos sostener que todo individuo se constituye como tal en relacin con
otros, y con otros puede conocerse y reconocerse a s mismo. Por tanto, el ser
humano no es un organismo de contactos, sino, fundamentalmente, de
relaciones. Como dijo Paulo Freire (1970: 41):

(!) el hombre
26
no slo est en el mundo, est con el mundo. Estar con el mundo es
el resultado de su apertura a la realidad, que lo hace ser un ente de relaciones.

Hoy compartimos que un nuevo integrante de la especie humana
trae, al nacer, una serie de conocimientos (o capacidades de autoorganizacin
del organismo) que permiten la construccin de su identidad a travs de la
experiencia inmediata con el otro o lo otro significativo en la constitucin del
ser. Debemos, empero, entender que el conocimiento no se reduce a
cognicin; el conocimiento es mucho ms amplio que lo racional. El
conocimiento implica, en algn momento de la vida, las capacidades lgicas y
abstractas, pero va ms all:

26
Freire se refiere en este texto a hombre como genrico de todo humano. Es muy posterior
a este texto que comienza a hablar de hombre y mujer, cuando algunas mujeres feministas
estadounidenses se lo hacen saber por la dcada del ochenta.


37

El conocimiento es emocional en su mayor parte, pero tambin es sensorial,
perceptual, motor y conductual; todos estos aspectos no son formas secundarias de
conocimiento, sino quizs las formas ms importantes de conocimiento porque son las
que constantemente nos dan la ubicacin temporal, espacial y la continuidad de
nuestra vida sin necesidad de pensar (Guidano, 2001: 19).

As, uno de los conocimientos que trae el nio/la nia al nacer (tal
vez el ms importante como miembro de la especie humana) son sus
capacidades intersubjetivas que vienen genticamente estructuradas
(Guidano, 2001: 27) y culturalmente moldeadas, que posibilita la construccin
de identidad personal.
Estas capacidades de autoorganizacin del organismo humano
(creencias) se irn transformando de acuerdo al tipo y calidad del vnculo con el
otro o lo otro de su mundo inmediato. Si su mundo inmediato (familiar) le
especfica a este nuevo organismo humano conocimientos de seguridad, y los
acepta para s en la transformacin de sus procesos de autoorganizacin, todo
su sentido de identidad estar especificado por esta forma de ser, y por lo
tanto, de sentirse en el mundo. Si por el contrario, acepta la inseguridad dentro
de su marco de elementos autoorganizativos, todo su sentido de identidad
estar especificado por esta otra forma de ser (sentir) humano27 que, en
conjunto con la emergencia del lenguaje, dar origen a la conciencia temtica.

El lenguaje temtico y la conciencia temtica, que emergen evolutivamente, le dan
otra caracterstica bsica a la experiencia humana que es fundamental, y es la
capacidad de ordenar el contenido informativo de la experiencia en secuencias (inicio,

27
Lo que Guidano (1987) explica con la metfora musical. l nos dice que es como la
construccin de una sinfona, donde hay una tonalidad musical bsica que es la llave
ordenadora de todas las otras tonalidades musicales.


38
desarrollo y final), y esto es lo que se llama la Estructura Narrativa de la Experiencia
Humana (Guidano, 2001: 28-29).

De esta forma la identidad personal, como una manera de ser en el
mundo, no es esttica, sino que vamos construyendo conforme aceptemos las
abstracciones de eventos significativos de nuestra experiencia inmediata, en el
sentido que hemos escogido para ella.
As, al nacer un miembro de la especie humana, su marco de
creencias se encuentra constituido por aquellos elementos que trae consigo al
nacer, sobre los cuales de manera coordinada con el otro o lo otro, van
construyendo nuevos elementos que constituyen nuevas capacidades de
autoorganizarse posibilitadas en el lenguaje (y a travs del lenguaje) temtico y
la conciencia temtica. Estos elementos se combinan y recombinan formando
uniones dialcticas que conforman una trama, indivisible e indescifrable, entre
lo emocional, lo corporal y lo racional de todo ser humano.
Cuando se provoca saturacin de elementos combinados y
recombinados dentro del marco de creencias propio (lo que se tiene como
conocimiento), el sujeto entra en crisis, requiriendo transformar o modificar
algunos elementos o trama de elementos para incorporar elementos nuevos
que le permitan nuevas capacidades de autoorganizacin; es decir, la
transformacin para la conservacin de la viabilidad de la identidad personal.
Como los seres humanos nos hacemos humanos en una realidad
interpersonal, intersubjetiva, vamos adquiriendo conocimientos socialmente
construidos y culturalmente valorados que se permiten en nuestra propia
estructura organizativa, lo que podemos distinguir como proceso
autorreferencial. Esto se realiza por la interaccin con otros ineludibles y
necesarios, y ms especficamente en el establecimiento de un estrecho


39
vnculo emocional con aquellos que consideramos significativos en nuestro
vivir. Como nos indica John Bowlby (1994: 49):

!la generacin de una relacin con un otro significativo y perdurable en el tiempo, es
un requisito bsico para que los seres humanos nos constituyamos como individuos
con un sentido de s mismos nico y estable a travs del tiempo.

Esto hace que no sea cualquier Otro, sino otro presente
corporalmente, emocionalmente en el vivir, con el cual (y por el cual) vivir. Ya
deca Ortega y Gasett:
El ser humano es el nico animal que para existir debe tener razones de su
existencia (cit. Guidano, 2001: 30).

Este sentido de s mismo, nico y estable a travs del tiempo,
depender del tipo y calidad del vnculo que se establecer como resultado del
desarrollo de una conducta de apego que ser determinada por los patrones de
conducta de crianza del otro o los otros significativos inmediatos. Bowlby
(1989: 40) explica que la conducta de apego es:
(!) cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservacin
de la proximidad con otro claramente identificado, al que se considera mejor
capacitado para enfrentarse al mundo.

Esta relacin de apego debemos entenderla, como una sintona
emocional con un otro referencial en la construccin subjetiva del s mismo;
sintona que se expresa primero en la mirada y, luego, en las palabras,
hacindose cada vez ms compleja, hasta llegar a formas de intencionalidades


40
recursivas. Es decir, estamos en presencia de un proceso intersubjetivo28, toda
vez que entendemos la intersubjetividad como la capacidad humana de
compartir intencionalmente con un otro las experiencias subjetivas, o dicho en
la bella frmula de compartir-se-con-un-otro. As, todo ser humano es
significado29 ms all de la palabra desnuda, de la palabra vaca, de la palabra
como referencia simblica o de la palabra en relacin con las cosas del mundo,
desde y con la alteridad, desde y con otro ser humano, donde el Otro puede ser
l mismo.

Multidimensionalidad de la identidad personal: las diferencias humanas

Todo ser humano se hace humano en la relacin con otro ser
humano (sistemas sociales) en una relacin de doble contingencia; es decir, la
constitucin de sistemas sociales se realiza en una doble perspectiva. As, la
doble contingencia es la base de la realizacin de los sistemas sociales30.
Como nos seala Lvinas (2000: 80):

28
Estudios realizados por Stern (1985), citado en Cortina (2003) sealan que la
intersubjetividad comienza a establecerse a partir de los tres meses de edad, cuando el beb
comprende que otros pueden tener un estado afectivo similar al suyo (Sistema Afectivo de
Comunicacin). Es el conjunto de esta clase de interacciones, incluidas de un modo
inseparable entre la coordinacin intersensorial y la percepcin multimodal, donde se crean
rudimentos de significados primitivos socialmente transferibles a partir de los acontecimientos
afectivos. Lo que se mantendr en el transcurso de la vida, constituyndose en el teln de
fondo de los otros procesos de compartir estados mentales.
29
El significado entendido como una construccin humana de continuidad y sentido del s
mismo. Para una mayor profundidad, recomiendo el texto: Bruner, J. (2000) Actos de
Significado. Ms all de la Revolucin Cognitiva. Espaa: Alianza.
30
Para mayor profundidad terica recomiendo el texto de Luhmann, N. (1991) Sistemas
Sociales. Lineamientos para una teora general. Alianza/Iberoamericana: Mxico.


41
Desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de l sin ni siquiera
tener que tomar responsabilidades en relacin con l; su responsabilidad me incumbe.
Es una responsabilidad que va ms all de lo que yo hago.

En otro sentido, si comulgamos con la propuesta vigotkiana que, el
aprendizaje antecede al desarrollo31, no podemos dejar de reconocer la
construccin de identidades personales que se da como resultado de las
derivas ontogenticas32 de cada individuo, entendido como una totalidad
infragmentable, indivisible, que slo se le debe (puede) ser observada como un
sistema desde (en) la complejidad (Manosalva y Tapia, 2009). Es en el
reconocimiento de estas identidades personales que podemos observar, con
mayor nitidez y claridad epistemolgica, la diversidad constituyente y
constitutiva del conjunto de la especie humana, en una relacin tradica que
Edgar Morin (2009: 58) seala como la trinidad individuo-sociedad-especie:
(!) no slo los individuos estn en la especie, la especie est en los individuos; no
slo los individuos estn en la sociedad, la sociedad est en el interior de los
individuos imprimindoles su cultura desde su nacimiento.(Fig. 3)

31
En Vygotsky, L. (1987) Pensamiento y Lenguaje. La Plyade. Argentina, podemos leer:
Descubrimos que la instruccin generalmente precede al desarrollo (pg. 140), donde luego
seala (!) el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduce(pg. 143).
32
Al respecto, Maturana nos indica la variabilidad de las derivas ontogenticas al decir
que!Las derivas ontogenticas de los miembros de una filogenia la edad reproductiva tienen
lugar en los acoplamientos estructurales recprocos con muchos y diferentes, y tambin
continuamente cambiantes, sistemas vivientes y no vivientes que forman parte del medio en el
cual realizan sus nichos. Maturana, H. (1996) La Realidad: Objetiva o construida? II
Fundamentos biolgicos del conocimiento. Anthropos: Mxico. (pg. 36).


42

(Figura 3)

Todo individuo33 es nico e irrepetible, original en esencia y, por lo
tanto, idntico slo a s mismo; singular en la pluralidad; un verso en el
pluriverso de la existencia de la vida. Sujeto a s mismo en su propia
construccin identitaria, cada ser humano busca en una doble relacin
comunicativa el identificarse/diferenciarse del otro34. Bsqueda no siempre
consciente, pero presente y constitutiva del ser existente33 que slo se puede
observar/explicar desde la complejidad multidimencional y plurisignificativa; o
dicho de otro modo, no se puede explicar/observar en su totalidad porque es
compleja, multidimensional y plurisignificativa, justamente porque cada ser

33
Robles (2000), hace una distincin potente respecto de los proyectos de construccin de
individuos que diferencian la individualidad como individualizacin o como individuacin. Las
primeras dentro de las sociedades de capitalismo central y las segundas dentro de las
sociedades de capitalismo perifrico.
34
El yo est en condiciones de afirmar su identidad frente a terceros en la medida en que
todos los juegos de roles relevantes expresa la paradjica circunstancia de ser igual a los
dems y a un mismo tiempo, empero, absolutamente distinto de ellos!). Habermas, J (1986)
La Reconstruccin del Materialismo Histrico. Taurus: Madrid. (pg. 24)
35
Lvinas (2006:121) nos dice: Cualquiera que sea el obstculo que la existencia ofrece al
existente, y la impotencia del existente, el existente es dueo de su existencia, al igual que el
sujeto es dueo del atributo. En el instante el existente domina la existencia.
lnulvluuC
SCClLuAu LSLClL


43
humano desarrolla sus propios pensamientos. Como dice Edgar Morin (2009:
54):
En el seno de la existencia, somos sujetos humanos cuya mente no solamente ha
desarrollado la inteligencia, sino que ha engendrado en s la consciencia y el
pensamiento.

La identidad personal est integrada multidimensionalmente por
penetracin de elementos sociales que manifiestan una determinada cultura,
histricamente construida. As, la identidad personal es una construccin social
que se conforma en la relacin con otros y para otros, por lo tanto no puede ser
polticamente neutra, ni en esencia individual. Lo anterior nos lleva a reflexionar
la identidad personal como una relacin dialctica yo-otro; por lo tanto como
una relacin dialgica que constituye la auto-referencialidad en una doble
paradoja de ser siendo igual/diferente de los otros a la vez y de ser siendo en
una permanente conservacin/transformacin del s mismo, a la vez. Somos
iguales y diferentes a la vez, pero cuando slo se ve la diferencia se provoca la
incomprensin, la distancia, la negacin.

La dificultad profunda reside en concebir la unidad de lo mltiple, la multiplicidad de lo
uno. Quienes ven (slo) la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la
unidad humana, quienes ven (slo) la unidad humana tienden a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas (Morin, 2009: 73).

Las paradojas anteriores se pueden visibilizar en los relatos
identitarios, donde los significantes y significados manifiestos dan cuenta de
una narrativa personal continua en la amalgama de experiencias discontinuas.
Donde, los significados y significantes son siempre socialmente construidos y,
personalmente interpretados, lo que gatilla las rupturas socio-histricas y las


44
derivas ontognicas en nuevas formas de ser siendo. Como describe Teresa
Ros (2005: 54):

El relato, segn Ricoeur, tiene una propiedad de configuracin. Cuando alguien narra,
compone una historia y crea un espacio entre la vida y la historia relatada. Este
espacio otorga la posibilidad de articular dos momentos que aparentemente se
contraponen, como lo son explicar y comprender. Sin embargo, en la relacin del
dialogo estas dos instancias no se oponen sino que se complementan, pues el relato
explica y, mientras explica, se comprende,

Lo anterior nos muestra que toda construccin de identidad
personal, al ser narrada, se manifiesta como un proceso de auto-comprensin
que posibilita la emancipacin y, por lo tanto, la transformacin de los discursos
en la consciencia de la palabra politizada.
As, la identidad personal es una construccin auto-referida en la
palabra y los silencios; en lo que dicen o no dicen los otros de m, que se
tornan para el s en la construccin del autorelato, la biografa propia
significada y significando desde/con/por/en/hacia los otros, lo que hace de la
identidad personal un proceso siempre dinmico, flexible e inacabado. Como
deca el filsofo efesino, Herclito:
Todo corre, todo fluye. Nadie se puede baar dos veces en el mismo ro, porque el ro
permanece, pero el agua ya no es la misma. La realidad es cambiante y mudable.

Esta realidad no es una realidad transcendental, fuera del s, sino
construida en relacin con otros/otras que se nos presentan y se van, pero
permanecen en una realidad constitutiva del s y constituyente del otro
(incognoscible) que podemos sentir y en el cual confiar.


43
Cuando nacemos biolgicamente, tambin tenemos la posibilidad
de nacer socialmente. Es ese Otro que me observa, el que me nombra y por el
cual soy heredero de otros y con el cual seguir siendo en otros de mltiples
formas comprendido, en su propia explicacin de su experiencia.
A la manera de un punto del holograma, llevamos en el seno de nuestra singularidad
no slo toda la humanidad, toda la vida, sino casi todo el cosmos, incluido su misterio
que yace en el fondo de nuestros seres (Morin, 2009: 55).

Somos, en cuerpo, emocin y explicacin, herederos comunes de cultura.

La cultura constituye la herencia social de lo humano, las culturas alimentan las
identidades individuales y sociales en lo que stas tienen de especfico (Morin, 2009,
71).
Esto es comn para todos los seres humanos, pero cada ser
humano lo experimenta como algo singular, nico, irrepetible que nos hace
diferentes de otro y se nos deviene en diversidad humana. Lo uno mltiple.

De este modo, cada vez, en cada ocurrencia, podemos observar la unidad primera y
genrica, la extraordinaria proliferacin de multiplicidades, y concluir que es esta
unidad lo que permite la multiplicidad. Las diversidades individuales, culturales,
sociales, no son sino modulaciones alrededor del gnero singular, actualizan, en sus
singularidades propias, la potencia diversificadora infinita del modelo singular (Morin,
2009: 72).
Somos nicos, nombrados, significados y valorados en las
emociones que se producen con las cuales, luego, explicamos nuestra
existencia y comprendemos nuestra identidad. Por ello no es lo mismo un
cuerpo negro o blanco, hombre o mujer, de ojos claros u oscuros, con ms o
menos dedos, conforme o deforme! De esta manera, no existe una identidad
personal en esencia, no tenemos una existencia esencialista, sino, siempre


46
somos en cuanto Otros nos significan. Construimos nuestra identidad personal
segn las valoraciones socio-histrica-cultural y polticamente sostenidas.
As, el cuerpo, como manifestacin material de la identidad
personal, expresa la continuidad del s y permite nuestro reconocimiento en
relacin con (a) los significados socio histricamente construidos y
psicosocialmente valorados. Un cuerpo que se nombra, porque al nombrarnos
nos hacen responsables de nuestras acciones. El nombre, como una marca,
permite identificar el cuerpo en relacin con otros y singularizar(nos) nuestra
experiencia. Somos (en cuerpo) nombrados, significados y situados.
Somos en un lugar asignados signados, sealados y sealando
con las marcas del deseo o el desprecio, la decencia o la indecencia, la
dignidad o la indignidad. De esta manera, en estos espacios geogrficos
permitimos y manifestamos sentidos personales; es decir, nuestra propia
identidad personal en relacin (y con relacin) al lugar y a los Otros.
En un tiempo csmico somos una minscula partcula casi
insignificante, que slo significamos en un tiempo vivido, un tiempo personal
tan nuestro, como indescifrable, pero a la vez, somos en un tiempo social que
nos significa, somos con Otro en un mismo tiempo acordado e impuesto. As,
no podemos dejar de Ser o escapar del tiempo, como no podemos dejar o
escapar de un espacio geogrfico especfico. Siempre estamos en un lugar,
aunque cambie o nos cambien los territorios. Y siempre somos en un tiempo
vivido y/o consensuado
36
.
Tanto como nuestra historia filogentica no es neutra, nuestra
historia ontogentica tampoco lo es. Somos en la palabra dicha o silenciada,
que se vuelve nuestra palabra, construidos (y no a imagen de Dios). Somos

36
Para una mayor profundizacin de esta relacin, recomiendo el texto Heidegger (2005) Ser y
tiempo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.


47
significados por los Otros, histricamente construidos e individualmente
organizados. De este modo, vamos creando un significado de la organizacin
personal, que podemos manifestar en una trama narrativa de nuestra propia
existencia. Experiencia vital explicada por (y en) la valoracin de los Otros, que
tambin son Otros. Bien podramos ser eventos en la historia de la historia
humana y, por lo tanto, desaparecer en el mismo instante de aparecer, pero a
diferencia de un evento- somos conscientes del tiempo que va del nacimiento a
la muerte, del inicio al fin, por lo que no podemos ser principio y fin, sino slo
entre alfa y omega; por lo tanto somos, en la conciencia del tiempo,
temporalidad.
Es el tiempo, en la conciencia del tiempo, que vamos estructurando
procesalmente nuestra identidad personal.

Mediante la organizacin subjetiva del tiempo la experiencia de la vida del hombre
deviene en existencia personal; con la autoconciencia, la temporalidad emerge como
el dominio de conocimiento ms especfico de la dimensin ontolgica de la existencia
humana (Balbi, 2004: 312).

Desde una plataforma hermenutica podemos decir que nuestra
identidad personal es una identidad narrativa. Como dice Marta Lpez Gil
(2000: 93):
Es en virtud de un relato identificador, que somos alguien para los otros y para
nosotros mismos, y no algo.
Somos en el relato de nuestras propias vidas concientes, por
nuestra capacidad de memoria, por ser en un espacio geogrfico, por ser con
los otros en un tiempo y en sensualidades (de los cuerpos y las palabras). Por
ello, aunque parezca trivial, siempre somos mientras somos.


48

Entonces, preguntmonos: Qu sospechosa intencin posmoderna hay en plantear
la disolucin de la identidad personal, o un s-mismo saturado o identidades
defectuosas, o anormales o la bsqueda de la fragmentacin humana en miles de
trozos dispersos en el Cyber-espacio, en una sociedad del consumo, la informtica y
de la economa global?
Las recientes teoras que explican la construccin de identidad
personal (Edgar Morin, 2009), llevan implcitas la hipercomplejidad bio-psico-
socio-histrico-cultural y poltica de su desarrollo. Por ello puedo decir que la
identidad de una persona con discapacidad, es una construccin
sociopoliticamente situada, que se manifiesta en los discursos de desigualdad
social.
Consideremos que en nuestra sociedad occidental, la discapacidad
ha sido configurada histricamente como una calamidad personal por
desviacin de lo que se considera socialmente normal. Al ser considerada la
persona con discapacidad un desviado/a social, su identidad personal y
condicin social es devaluada. Se estigmatiza su condicin afectando su
representacin personal, la construccin del s mismo, su identidad. As, se le
hace a imagen y semejanza de la palabra.

El control del discurso como medio de imposicin signo-ideolgica de la
discapacidad

Las macroestructuras semnticas las controlan los grupos de
poderes autopresentados y representados como normales que presentan a
los Otros como anormales. As, el Nosotros-Otros se polariza en discursos
diferenciadores y estigmatizantes, hasta ser inconscientes. De esta forma, a lo
largo de la historia humana, las representaciones sociales de/hacia las


49
personas con discapacidad, han torneado variabilidades semnticas de
acuerdo al contexto- tales como: monstruos, representantes diablicos,
anormales, deficientes, invlidos, minusvlidos, discapacitados,
integrados, incluidos, diversos, y tantos otros que no menciono en la
molestia de encontrarme con eufemismos que en nada provocan una inflexin
con las concepciones marginantes y estigmatizadoras de las personas con
discapacidad.
En este sentido, el concepto de discapacidad es tomado por un
discurso ideolgico que significa a la persona en esta condicin, como
diferente, como anormal, conformando con ello una representacin social
fuertemente aceptada como la forma correcta de sentir, pensar y actuar en una
determinada sociedad. (Fig.1).

El discurso produce sujetos, tanto como produce realidades societales materializadas
en la palabra y en el tejido vivo del lenguaje.

(Figura 1)
Discursos y palabras para configurar al Otro en un grupo, una clase
o un conjunto que, aunque no sea visible, se le pueda nombrar y, con ello
ulSCu8SC
luLn1luAu
lnulvluuAL
AnC8MAL
ullL8LnClAS
PuMAnAS
ullL8LnClALlSMC


30
creer, que se le puede identificar. Creemos tener al Otro re-imaginado, re-
figurado o re-presentado. Y, aunque no lo manifestemos, creemos que es
compartida y, con ello, naturalizada. El estereotipo crea la ilusin de conocer al
Otro, o permite la arrogancia de preguntar por el Otro, o de hablar respecto del
Otro, o hacer algo para el Otro, lo que oculta una clara intencin discriminatoria
y/o acciones simblicas o materializadas- de segregacin, que se manifiestan
en el reconocimiento de Ellos o Ellas. De esta forma, el Otro ya no es un
extrao desconocido, pues lo hemos transformado en un extrao que creemos
conocer en los aspectos negativos y positivos que le hemos asignado.
El gran desafo entonces es develar, o desenmascarar, un rgimen
discursivo sobre las diferencias humanas que, por un lado, se plantea el
respeto y valoracin de la diversidad y, por otro lado, construye la alteridad
deficiente, anormal, indeseable, repugnante o lastimera, por medio de un
movimiento ideolgico que busca o construye diferencias humanas para
diferenciar en extremos a los seres humanos. Me refiero al diferencialismo.
El reto que se nos presenta en el mbito profesional, y ms all,
como una ineludible necesidad social, es la deconstruccin de un rgimen
discursivo sobre las diferencias humanas que sostiene el diferencialismo, por
medio de las categorizaciones (mujeres, nios, viejos, pobres, tnicos, negros,
homosexuales, discapacitados, trastornados, prioritarios y otros), los
estereotipos (que reducen al ser humano a una categora con atributos rgidos)
y los consecuentes estigmas (o marcas impresas en los cuerpos, en la razn y
en la emocin) que facilitan el distanciamiento, la negacin o anulacin del Otro
en su alteridad. Alteridad construida, por oposicin, como una deficiencia,
indeseabilidad o maldad.
El diferencialismo ha constituido las diferencias humanas en objeto
de diferenciacin del par normal/anormal; as, la normalidad/anormalidad


31
existe en tanto construccin epistmica que tiene como funcin naturalizar la
dominacin de los unos hacia los otros, mediante una jerarqua de
supremaca de poder y de control social a travs del discurso. De este modo, el
diferencialismo debe ser analizado como una gran estrategia de alterizacin,
donde se radicalizan las diferencias homogeneizando a los seres humanos en
el par normal/anormal.

Siete premisas para orientarnos en la diversidad

Para atender a la diversidad, no basta con atender a las
diferencias. Podemos educar tipos distintos de estudiantes, respetando las
diferencias, pero olvidando que todos y cada uno de los sujetos presentes en el
hecho educativo es nico e irrepetible. En este sentido, en educacin, debemos
responder a las distintas identidades que configura todo ser humano segn su
propio vivir, segn las propias experiencias de las cuales nadie puede escapar
y significar.
Consecuentes con lo anterior, debemos tener presente que todos
los seres humanos influimos sobre el entorno de acuerdo a ciertos significados
que el mismo entorno social significa y representa en las interacciones. De esta
forma los significados se construyen y reconstruyen de acuerdo al tipo de
relaciones constituyentes y autoconstituyentes de identidad (tanto social como
individual); es decir, los significados son construcciones sociales dinmicas que
crean y recrean lo que Moscovici (1981: 181) ha llamado representaciones
sociales, las que define como: conjunto de conceptos, declaraciones y
explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones
interindividuales. Equivale en nuestra sociedad a los mitos y sistemas de creencias de
las sociedades tradicionales; puede, incluso, afirmarse que son la versin
contempornea del sentido comn.


32
Entonces, las representaciones sociales estn cargadas de
significados socialmente compartidos, que influyen en las representaciones
individuales, pero no las determinan. Esto hace que las representaciones
sociales sean mutables, cambiantes, dinmicas y autogenerativas.
Sealo lo anterior para situar la palabra diversidad en mundos
explicativos que la construyen, visibilizan y transmiten como una
representacin social enmarcada dentro de cierta racionalidad epistmica, de
carcter tecno-instrumental (por lo tanto controladora) o una racionalidad de
tipo valrico-crtica (por consiguiente emancipadora).
Veamos siete premisas o postulados de entrada que nos puedan
orientar en una mayor comprensin epistmico-conceptual de aquello que
connotamos con la palabra diversidad.

Primero. Todo ser humano se encuentra en un mundo, su mundo. Nos
encontramos, como dira Heidegger, en un ser ah y en un ser-en-el-mundo.
Y yendo ms all, un-ser-para-el-otro como dira Lvinas.

Segundo. Todo ser humano vive su mundo segn su propia estructura
sistmica auto-realizada en ese su mundo. Esto quiere decir que, de acuerdo a
nuestra propia experiencia vamos construyendo nuestro propio mundo. Un
mundo que vivimos y explicamos con nuestros propios referentes auto-
construidos en interaccin con los Otros y con lo otro cercano.

Tercero. Todo ser humano, en su relacin con su mundo, intenta comprenderlo
segn lo dado, lo compartido en su propio mundo. Por ello, en sistemas
sociales, podemos hablar y referirnos a lo multicultural.


33

Cuarto. Todo ser humano, en su mismidad, observa lo otro, su no-siendo, la
alteridad
37
, en tanto lo otro del sujeto. Otredad y mismidad, diferencias que
deben ser historizadas y situadas.

Quinto. Todo ser humano se construye humano en la relacin con otros seres
humanos con los que se identifica socialmente (plural) y se diferencia
identitariamente (singular). Lo que en sistemas sociales complejos podemos
significar como interculturalidad.

Sexto. Todo ser humano habita su mundo y, a la vez, dialcticamente, su
mundo habita en el ser humano, constituyndolo de significados y sentidos,
descifrables slo para s mismo. La (hasta hoy) sorprendente hipercomplejidad
de la relacin dialctica de lo psico-social o, para ser ms acertado, de la
relacin bio-psico-socio-cultural de lo humano.

Sptimo. Todo ser humano est incapacitado de conocer al Otro o lo otro -la
alteridad- ms all de las fronteras, de los contornos, de los lmites de su
mundo (por reducido o amplio que sea). De lo que resulta que aceptar la
diversidad del ser implica aceptar un proyecto intercultural; es decir, reconocer
y buscar la pluri-versalidad, o dicho de otro modo la diversalidad.
Estas siete premisas nos permiten ahondar en el concepto
diversidad, si nos abrimos a las posibilidades de existencia de otros mundos,
no de nuestras propias referencias socio-culturalmente construidas o

37
Para una mayor profundizacin recomiendo el texto de Lvinas, E. (1991) tica e Infinito. De
editorial Visor. Madrid, Espaa.


34
inventadas, sino dejndonos caer a esos otros mundos que se nos presentan.
Dejndonos ser habitados, ser nombrados, ser visibilizados, podemos
sorprendernos en el Otro, con el Otro y en el Otro. Para acercarnos al Otro,
para ampliar los mundos, debemos dejar que los rostros se encuentren, que los
rostros hablen en un lenguaje anterior a las palabras. El rostro entra en
nuestro mundo a partir de una esfera absolutamente extraa, lo que equivale a
decir, a partir de un ab-soluto que es, por otra parte, el nombre mismo del
extraamiento fundamental. La significancia del rostro, en su abstraccin, es,
en el sentido literal del trmino, extraordinaria, exterior a todo orden, exterior a
todo mundo (Lvinas, 1974: 60).
Cuando nos vemos en nuestro mundo, reconocemos al Otro en su
diferencia en el mundo que compartimos, pero cuando vemos ms all de
nuestro mundo inventamos al Otro desde nuestra mismidad y con ello no lo
dejamos ser en su propia forma que ser. Creamos una ficcin del Otro.

Algunas implicancias para una resignificacin del concepto diversidad

Si mantenemos y creemos en las premisas anteriores, podramos
hablar, entonces, de una diversidad derivada de las diferencias subjetivas y
una diversidad derivada de diferencias sociales. Diferencias de sistemas
humanos y diferencias de sistemas sociales, cada cual con su propia identidad.
Identidades humanas e identidades sociales, de donde se da diversidad
humana y diversidad social.

Veamos como puede ser esto!


33
Diversidad de diferencias subjetivas Diversidad de diferencias sociales

Diversidad de lo diferente, pero comn.
Diversidad del nosotros.
Diversidad de la interioridad.
Diversidad del prjimo prximo
38
.
Diversidad de lo conocido.
Diversidad de lo visible o de lo que puedo
ver.
Diversidad de un yo-t
39
o de un
nosotros-ustedes.

Diversidad de lo distinto, lo extico.

Diversidad de los otros.
Diversidad de la exterioridad.
Diversidad del prjimo distante.
Diversidad de lo desconocido.
Diversidad de lo invisible o de lo que no
puedo ver.
Diversidad de un l/ella o de un
ellos/ellas o de un eso/esa.

Entonces, si consideramos que existen dos tipos de diversidad
asociadas a sistemas diferentes (sistema humano y sistema social) la
complejidad de su atencin en sistemas escolares, se tensionara en las
respuestas a las diversidades sociales como manifestaciones culturales de
identidades humanas, lo que exigira nuevas demandas, nuevas visiones y una
nueva organizacin de escuela. Tal vez, quizs, debemos pensar en una
escuela que:
Valore las diferencias del Otro y el sentido de su identidad.

38
Para utilizar una acertada conceptualizacin construida por Mario Benedetti.
39
Relacin que podemos vincularla con el decir de Paulo Freire en su texto Pedagoga del
Oprimido: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo- t. (1997:101).


36
Considere que la presencia del Otro define una relacin tica
40
.
Construya una tica del mnimo comn moral
41
.
Se construya consecuente con el principio de la responsabilidad y la
alteridad.
Sea consciente que la responsabilidad alude directamente a la alteridad
(se es responsable siempre de algo y/o de alguien).
Considere que una tica de la responsabilidad debe ser una tica de la
accin comprometida con el cambio social.

En definitiva,! una escuela que:

Desde una conciencia crtica, reflexiva, dialgica, democrtica y
democratizadora, ensee y aprenda que las consecuencias de nuestras
acciones deben ser, siempre, compatibles con la conservacin de las vidas, de
nuestros mundos y los mundos del Otro.

En este sentido, la lucha en contra de los procesos de exclusin
social implica conocimientos disponibles sobre la accin colectiva. Se requiere
conocer los elementos materiales y no materiales de las estructuras y
dinmicas sociales que la posibilitan y perpetan. Slo as se pueden
deconstruir los modelos de exclusin presentes en los distintos sistemas
sociales, especialmente en el sistema educacional; este ltimo, que no slo
excluye arrojando al exterior, sino, adems, al interior del sistema al categorizar
a los estudiantes en mejores y peores. Explicando a los peores como

40
Para Lvinas la exigencia tica no emerge de la mismidad o del yo, sino, precisamente, del
otro o la otra con cuya presencia nos hacemos ms humanos.
41
Que puede ser, tal vez, el vivir conforme los Derechos Humanos, sin que pretenda con esto
ser taxativo.


37
deficientes, anormales, con necesidades educativas especiales, u otro
concepto, con que se construye la alteridad por defecto de la mismidad.
La valoracin de la diversidad conlleva abrirse al conocimiento del
Otro, a conocer al Otro desde el Otro.
De este modo, el Otro se nos presenta slo idntico a s mismo. No
como Otro-yo, un alter ego, sino otro legtimo. Un Otro que es en su otredad,
en su esencialidad. As, lo esencial del Otro es su alteridad idntica slo a s
misma y distinta a toda otra alteridad. Por ello, ms que hablar de diferencias o
diferenciaciones, que implica siempre un referente, deberamos hablar de
diversidad. Esta diversidad no conlleva algn tipo de soberana, colonizacin o
sometimiento del Otro o lo otro.
La diversidad permite la construccin de otra lgica de relaciones.
Unas relaciones que se construyen desde la experiencia de la sorpresa, en una
apertura al dilogo con el Otro, donde se produce la proximidad, la cercana, y
la sorpresa se nos deviene en reconocimiento y valoracin del Otro, con el Otro
en su alteridad.

Bibliografa.
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reflexiva en la escuela. Argentina: Homo Sapiens ediciones.
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38
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60

Reflexiones y propuestas en torno a la didctica
literaria. Orfa Kelita Vanegas Vsquez.

Orfa Kelita Vanegas Vsquez
42
!

Presentamos una reflexin que permite el replanteamiento de los
paradigmas de la enseabilidad de la literatura en los mbitos acadmicos con
la idea de promover procesos educativos sujetos a una intencionalidad social.
Y aunque no pretendemos dar respuesta a las urgencias de educabilidad de un
ser humano integral inmerso en un contexto cultural complejo, s articulamos la
didctica de la literatura con el desarrollo de la diferentes dimensiones del ser
humano para fortalecer el tipo de sujeto que demanda el mundo de hoy.
Tambin promovemos una estrategia metodolgica que busca
valorizar la nuevas tecnologas como herramienta notable para el diseo,
desarrollo y enriquecimiento de la clase de literatura, explicando la forma como
intervienen los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento, en el
desarrollo de sus dimensiones al involucrarse en el diseo virtual de sus

42
Orfa Kelita Vanegas Vsquez. Nacionalidad: colombiana. Profesora de literatura de la
Universidad del Tolima. Ha hecho estudios monogrficos sobre los smbolos, el erotismo, el
mal, la transgresin y sus variantes. Aspectos que recoge en algunas de sus publicaciones de
ensayo en revistas nacionales y en el libro La esttica de la Hereja en Hctor Escobar
Gutirrez. Coleccin Literatura pensamiento y sociedad de la Maestra en Literatura de la
Universidad Tecnolgica de Pereira, 2007. http://rizomaliterariout.wordpress.com,
kelitav@yahoo.es


61
investigaciones, escritos y propuestas, e interactuando con su comunidad
educativa.
Palabras claves. Didctica, literatura, enseabilidad, tecnologas, dimensiones,
conocimiento.
Actualmente uno de los principios fundamentales del acontecer
pedaggico en los diversos mbitos educativos colombianos est centrado en
el saber competente del estudiante; saber que pretende ir ms all del
conocimiento terico-analtico de lo disciplinar, pues tambin compromete un
saber hacer en el contexto, es decir, transformar su entorno cotidiano y
trascender lo aprendido en el aula, adems de un saber ser, enfocado hacia la
construccin de su yo, de su interioridad como sujeto moral.
En ese sentido, el maestro como elemento coyuntural en la
educacin formal, pretende motivar y dimensionar a su educando como agente
activo con capacidad de delimitar su visin y construccin de mundo. No
obstante, no todos los profesores tienen o manifiestan una conciencia clara
sobre su papel tico social al estar directamente implicados en el perfilamiento
de los individuos que conforman una sociedad, aun son muchos los que se
limitan a informar su disciplina, sin preguntarse cmo la ensea y para qu la
ensea. Todava pervive en nuestros espacios educativos una postura vertical
ante el saber y la vivencia asignaturista de un programa educativo institucional
que se mueve arbitrariamente entre el deber ser del maestro y el deber ser
para la institucin o el Sistema Educativo Nacional.
Somos herederos de diversos y complejos principios educativos de
la modernidad, en los que prevalecen, en algunos argumentos, la construccin
del conocimiento desde el sujeto mismo, haciendo hincapi en la autonoma del
individuo para crear y fortalecer su propia visin de mundo segn su


62
subjetividad
43
; pero en otros, encontramos la educacin subordinada al ideal de
progreso y a utpicas polticas en detrimento del ser individual; por ejemplo, la
formacin educativa derivada de la vertiente pedaggica Tecnologa Educativa,
que proyecta el fortalecimiento de una racionalidad instrumental, tendiente a
reproducir y reorganizar modelos impuestos en un mundo ya establecido. En
este sentido compartimos con Julin Serna cuando afirma que:

Habiendo reducido la pedagoga a una didctica de corte
conductista tendiente a construir, y en particular, a reproducir el modelo
de mundo vigente, las tecnologas educativas se revelan cmplices del
recorte de mundo padecido por Occidente, cuando la racionalidad se
reduce a racionalidad instrumental tendiente a habilitar un mundo rico en
medios y pobre en fines. (Serna, 2000, p. 71)

La gama de propuestas que se tejen en nuestros das alrededor de
la enseanza y el aprendizaje de la literatura es cada vez ms amplia y
heterognea, se enmarca una creciente preocupacin en la academia por
disear un proceso terico-prctico coherente que gue la labor del docente y el
papel del estudiante como sujetos directamente implicados en el estudio de lo
literario. Hay sobre todo una firme indagacin en el cmo y en el qu debe
aprender un estudiante de licenciatura en literatura, pues sern ellos los que
ms adelante promuevan el conocimiento del libro literario.
El profesor Joaqun M. Aguirre Romero, de la Universidad
Complutense de Madrid, en su artculo La enseanza de la literatura y la
nuevas tecnologas de la informacin, critica la forma de ensear la literatura

43
En el Emilio, Rousseau replantea la formacin que limita al estudiante a ser modelo ejemplar
de su maestro, a mostrarse como rplica precisa de los intereses socio-culturales impuestos a
travs de la voz de su tutor. As mismo, hay una crtica a la reproduccin de los modelos
sociales contaminantes de la individualidad y autonoma del educando.


63
por estar desligada de los procesos culturales y tecnolgicos contemporneos,
disposicin que ha llevado EN GRAN PARTE a esta disciplina a enajenarse de
los intereses y necesidades actuales del panorama educativo, encasillndola al
reducido espacio de la clase, donde AUN prima una enseabilidad positivista,
cargada de datos histricos acumulativos: nombres, fechas, movimientos, etc.,
negando con ello la articulacin y el dilogo con otras ciencias del saber, la
proyeccin hacia la realidad social y la posibilidad de una formacin integral de
los educandos. Aguirre defiende la postura de pasar de un concepto de
Literatura como adicin de conocimientos estticos a una idea de la Literatura
como experiencia, es decir, como un espacio de experimentacin dinmico.
(Aguirre, 2002, p. 2).
Igualmente en la reflexin que plantea Mara Victoria Alzate en su
artculo Dos perspectivas en la didctica de la literatura: de la literatura como
medio a la literatura como fin (Alzate, 2000) cuestiona el enfoque comunicativo
que apuesta a una enseanza de la literatura subordinada a la enseanza de la
lectura y la escritura de la lengua materna. En este caso la enseanza de la
literatura se condiciona a una didctica de la lengua, donde no prima el texto
literario como objeto de estudio, sino como pretexto para encontrar en l la
riqueza de discursos claves para el estudio de la lengua.
A partir de mediados de siglo XX, se produce una convergencia de
enfoques y temas relacionados con el estudio del lenguaje
44
, y precisamente es
desde tal panorama que la obra literaria empieza a establecerse como el lugar
de experiencia privilegiado del funcionamiento del discurso en la enseanza de
la lengua materna o extranjera
45
: el texto literario como laboratorio del lenguaje,

44
Chomsky, con su gramtica generativa (1957-1965); Dell Hymes (1972) y para los aos
ochenta, de estos planteamientos se deriv el enfoque semntico-comunicativo.
45
Antonio Mendoza, recoge en el libro Didctica de la Lengua y la Literatura, diversas
posturas de especialistas dedicados a la enseanza de la literatura en importantes


64
lo que conlleva a enfocar la didctica literaria exclusivamente desde las
competencias comunicativas.
Cabe destacar aqu que Colombia sigue siendo heredera pasiva de
este enfoque didctico, ya que en sus diversos planes de estudio de los
currculos escolares actuales, la literatura se difumina desde la misma
denominacin del rea: Lengua Castellana, donde tal vez cumple un papel
importante, pero fugaz. Adems sigue vigente el uso y abuso de manuales y
libros interpretativos y tericos que no conllevan a la obra directamente, que
niegan la interaccin con la fuente y se limitan al diseo de una serie de
actividades de corte filolgico o de interpretacin superficial.
Ahora bien, no se trata de negar el dilogo e interrelacin que
establece la literatura con las dems ciencias, pues en ello reside la riqueza de
su plurisignificacin y su dimensin transdisciplinar
46
, y aunque se aborde
desde su propio espacio se debe propiciar esa feliz transgresin de las
fronteras hacia otras disciplinas, aprovechar la esencia de cada una de ellas
para explorar diversas capacidades transformadoras e integradoras del
conocimiento. Si en el estudio de la obra literaria se establece una mirada
multiperspectiva, puede lograrse la integracin y transformacin del
conocimiento y consentir un acercamiento ms prximo a la formacin integral
del estudiante, pues se le est preparando, despertando para empezar a
comprender, integrar y transformar la realidad en toda su complejidad.

universidades espaolas. Se elaboran interesantes reflexiones y propuestas, mas desde un
enfoque comunicativo y la semntica del discurso.
46
Entindase aqu este concepto en palabras de Nicolescu cuando afirma que "La estructura
discontinua de los niveles de la realidad determina la estructura discontinua del espacio
transdisciplinario que, a su vez, explica por qu la investigacin transdisciplinaria es
radicalmente distinta a la investigacin disciplinaria, pero le es, sin embargo, complementaria.
La investigacin disciplinaria concierne ms o menos a un solo y mismo nivel de la realidad (!)
En cambio, la transdisciplinariedad se interesa en la dinmica que se engendra por la accin
simultnea de varios niveles de la realidad.


63
Todo proceso educativo se fundamenta en una serie de
concepciones preestablecidas: la de Hombre, la de Sociedad, la de
Pensamiento, la de Conocimiento y la de lo Educativo. Cabe preguntarse
entonces, si el papel de la educacin es seguir llevando a los estudiantes hacia
el modelo preexistente e idealizado de cada una de estas concepciones, o
darse a la apertura de explorar desde una ruta abierta y flexible otros sentidos
del mundo, donde se permita indagar por otras posibilidades de ser humano.
La apuesta en este sentido, la aventuramos desde el estudio de la
literatura, pues encontramos en ella un cosmos donde convergen infinidad de
elementos inherentes a cada faceta del ser humano. La lectura de la obra
literaria implica la vivencia, la exploracin inmediata y personal de un
sinnmero de fenmenos definitivos de la historia social e individual del
hombre, es decir, de su existencia. El estudio de sus temas, de sus personajes,
de su devenir histrico, de su propuesta esttica, entre otros, accede a
proyectar un proceso educativo integral, incluyente de diversidad de discursos
y desarticulador de ideales dogmticos y hasta transformador de la condicin
del devenir humano; bien agradece Handke a la literatura y varios de sus
escritores Dostoievski, Kafka, Faulkner, Flaubert- con sus magnficas obras el
haber cambiado su conciencia del mundo y producir un estallido de todas las
imgenes del mundo aparentemente definitivas (Handke, 1992, pp. 23-24).
Las tendencias pedaggicas contemporneas
47
impulsan en sus
teoras aspectos y comprensiones sobre el desarrollo humano, dimensionan al
hombre como totalidad integrada por una serie de presencias intrnsecas a sus
fases de crecimiento y formacin. Hablan de lo humano y la humanizacin
como fenmenos eminentes a la educacin, pues lo educativo reside
precisamente en comprender al hombre como un ser nico, total y abierto al

47
Para ampliar sobre este tema se sugieren: Colom. 1984; Gmez, 2000; Pozo, 2001;
Valera,1999.


66
mundo, a los dems hombres y a posibilidades inditas que lo trascienden en
el tiempo y en el espacio (MEN, 1998, 32)
Se han definido las dimensiones del desarrollo humano, con el
propsito de humanizar la educacin, de disear los proyectos pedaggicos
para el fortalecimiento de los principios humanos como fin primordial de los
procesos educativos. De esta tendencia rescatamos el hecho de que la
educacin se centre en el ser humano mismo, ms surge el interrogante de
Cul es el sentido exacto de la palabra humanizar y cules son esos
principios humanos que patentizan una educacin integral?, se pretende
acaso, desde el espacio educativo formar desde un ideal preestablecido y
acordado de lo que se presume ser humano hoy? Sera interesante volver
sobre las huellas de la debatida educacin humanista, reconocida por la
apertura de sentido y espacios activos para el individuo, pero cuestionada
tambin por los efectos nocivos producidos por sta, en el sentido de haber
encubierto tecnologas corporales, intelectuales y morales, fuertemente
disciplinarias, destinadas a la produccin y reproduccin de un cierto tipo de
personalidad.
48

Mas la educacin centrada en el ser humano y en el fortalecimiento
de sus diversas dimensiones la visionamos desde la enseabilidad de la
literatura como la posibilidad de proyectar una lnea de fuga que permita al
estudiante la indagacin sobre su sino y la capacidad de actuar sobre su propia
formacin y transformacin como sujeto individual y social.

Dimensiones humanas y literarias

48
Para profundizar en este tema remitirse a: Larrosa, 2003, pp. 511-552; Serna, 2000, pp. 89-
108.


67
Para la aproximacin terica sobre las dimensiones del desarrollo
humano, tomamos como referente central para esta reflexin, el documento del
Ministerio de Educacin Nacional: Lineamientos Curriculares. Indicadores de
logros curriculares. Hacia una fundamentacin, por ser la propuesta nacional
que cimenta el fundamento filosfico de los programas y proyectos educativos
institucionales de todas las reas de estudio; y para claridad metodolgica,
pues cada estudioso del tema aporta dimensiones nuevas o retoma otras,
dependiendo de su nfasis e intereses intelectuales.
En el captulo tres, sobre El desarrollo humano como base de los
indicadores de logros, se enfatiza que la delimitacin de cada una de las
dimensiones humanas obedece al primer fin de la educacin, contemplado en
la Ley General de Educacin, el cual sintetiza que la formacin escolar debe
atender al desarrollo de la dimensin corporal, cognitiva, comunicativa, tica,
espiritual y esttica.
Si nos preguntamos cmo se fortalece la dimensin corporal del
estudiante desde la enseanza-aprendizaje de la literatura, hay que visionarlo
primero como presencia fsica, corprea, con un cuerpo que lo caracteriza y lo
diferencia, que lo hace distinto y semejante a la vez, especfico y universal, que
es el que le permite ser interdependiente con los dems seres del cosmos.
Cajiao siente el cuerpo como la piel del alma, al respecto dice:

Ahora s que soy un cuerpo para el amor y la soledad y
nicamente desde el logro articular una manera de pensar y de sentir el
mundo! porque es sobre esa piel sensible! donde se experimenta ms
hondamente el amor, la solidaridad, la posibilidad de que el abismo
interior sea contenido en otro cuerpo o la soledad terrible de un alma que
se desgarra sin hallar un sentido que justifique su existencia. (Cajiao,
1997, p. 11)


68
A travs de la literatura el estudiante puede tomar conciencia de su
propio cuerpo como reflejo de su cultura, y de su individualidad. Si el maestro
logra desentraar obras claves donde este elemento esencial del ser humano
se despliegue en toda su complejidad, y define el curso metodolgico para que
sus estudiantes se sumerjan en las descripciones minuciosas, los estados
emocionales, los rechazos, las alabanzas, las proyecciones que hacen los
personajes desde su apariencia fsica, podr tener la certeza de que se
sensibilizarn frente a su propia piel, definirn y reconsiderarn la validez de
esa materialidad que los promueve como entes dinmicos en el mundo.
Kundera afirma que el personaje no es un simulacro de ser viviente. Es un ser
imaginario autnomo, y que para crearlo como personaje vivo hay que ir
hasta el fondo de su problemtica existencial (Kundera, 1994, pp.44-47), razn
fundamental de la novela; pero cmo encarnar esa problemtica existencial?,
slo a travs de la expresin corporal, del gesto, la palabra o el movimiento,
porque es desde lo exteriorizado por los personajes que presentimos los
avatares que se mueven entre las lneas de la ficcin.
Y cmo no conmoverse frente a la descripcin de esos cuerpos
deformes, viejos, lacerados que nos presenta Donoso, o atormentarse con los
gestos hinchados, gritos y zapatazos que estallan en las letras de Dostoievski,
o perpetrarse en las sublimes descripciones de una Lolita de Nabokov, y hasta
erotizarse frente al recorrido de esas pieles sudorosas que nos dibuja Duras. El
cuerpo dimensionado desde lo literario debe permitir al educando una
comprensin crtica del otro y de s mismo, pues sabe que slo a travs de l
puede dar forma y sentido a su accin, pensamiento y palabra.
Desde la dimensin comunicativa, la literatura juega un papel
primordial, puesto que en ella se encuentran multiplicidad de cdigos y formas
de simbolizar el mundo y el acontecer humano. En la basta riqueza expresiva
que contiene el texto literario el estudiante logra sumergirse para reconfigurar


69
su universo simblico y cultural, transformar su experiencia humana y abrirse a
la creacin de universos libres de las restricciones empricas de lo cotidiano.
Hay que comprender la enseanza de la lectura literaria como la pura apertura
del sujeto al lenguaje y a sus posibilidades de formacin y transformacin.
(Larrosa, 2003, p. 520)
Las competencias comunicativas del estudiante son determinantes
para la interaccin con el conocimiento y la investigacin, ya que implican una
serie de procesos ligados al desarrollo del pensamiento para la construccin de
significados. Si despus de la lectura de las obras literarias se media al
educando hacia la comprensin, anlisis y hasta produccin de textos, l
deber enfrentarse a la complejidad de articular un discurso coherente, ya sea
oral o escrito, donde permee su intencin expresiva. Asimismo, cuando se llega
a la capacidad de establecer dilogos intertextuales, la mente demuestra su
flexibilidad y creatividad en la apropiacin y proyeccin de su discurso con los
otros, conllevando tambin hacia una produccin esttica con estilo propio o
lneas personales. En este sentido, la obra literaria al ser portadora de lenguaje
dimensiona la palabra como agente liberador, y motiva en el uso de esa
palabra no para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea
esclavo.

(Rodari, 2004, p. 5)
La tica se dimensiona desde los comportamientos que asume el
hombre, tanto en su individualidad como en su sociabilidad, puesto que la
experiencia humana al ser netamente intencional defiende voluntades frente al
ser y el acontecer. La educacin siempre llevar implcito el sentido de la tica,
ya que en la prctica educativa se hace constante referencia al deber ser y el
deber hacer del hombre.
Una de las finalidades que se pretende en el fortalecimiento de la
dimensin tica del estudiante, es penetrar en su interioridad y despertar la
capacidad reflexiva que le haga partcipe, agente activo de la vida social, de su


70
propia vida, buscando sentido a su existencia, mostrndose responsable de
sus propios actos, y sintindose implicado en los problemas de la sociedad que
habita.
La trascendencia de la interaccin social, radica en que es un
proceso en cuyo interior se gestan las transacciones personales,
culturales, las negociaciones e intercambios entre los discursos culturales
implicados! tambin es la que encierra la vivencia del intercambio
simblico de las formas de pensar, valorar y sentir la realidad. (Berger y
Luckman, 1978, p. 172)
La obra literaria en la caracterizacin de personajes, re-creacin de
la historia, del pensamiento poltico, de ideales religiosos, etc., proporciona el
mejor de los caleidoscopios para enriquecer variedad de puntos de mira en la
resignificacin de los valores morales ilustrativos del anhelo de trascendencia y
sentido del estar humano. Y puesto que la dimensin tica comprende el
sentido de la individualidad, las transacciones personales, el intercambio
simblico y el sujeto moral, el docente debe incentivar a su estudiante a
cuestionar estos diversos componentes desde la ficcin literaria.
Personajes de novela tan dismiles como Macabea, Justine,
Rasklnikov, Chacaltana, El chivo, un Buenda, con sus diversos caracteres y
formas de asumir la vida, promueven en el lector el desafo de pensar el
hombre, de resignificar los procesos histricos, de reflexionar y cuestionar
sobre los elementos que fundan la condicin humana, de desencontrarse en
sus voces, para generar cambios sugestivos en su constitucin como sujeto
moral que se define a s mismo y no desde una moralidad impuesta y
condicionada. La nica virtud de la educacin literaria es su infinita capacidad
para la interrupcin, para la desviacin, para la des-realizacin de lo real y de lo
dado (incluso de lo real y de lo dado de uno mismo) y para la apertura a lo
desconocido. (Larrosa, 2003, pp. 520-521)


71
El comportamiento humano est determinado desde su dimensin
espiritual, por la capacidad de decisin frente a la verdad, la belleza y la
bondad. Su sensibilidad enmarcada dentro de unos deseos inteligibles y
subjetivos le permiten la definicin del yo, la visin de un mundo dado y la toma
de conciencia frente a los hechos que caracterizan al ser humano como
criatura trascendental. En la apertura que hay en la literatura a valores
universales, a creencias, doctrinas, ritos, convicciones, se propaga una onda
sinfnica de aspectos compatibles con lo espiritual: experiencias de vida, de
mundo, de cultura e historia. Si se cuenta con un maestro lcido, conocedor del
amplio universo literario, buscar la manera de que su educando -a travs del
acercamiento interactivo con los elementos estticos- vaya pasando de una
conciencia ingenua a una conciencia crtica como expresin de su crecimiento
y autonoma. (MEN, 1998, P. 75).
El enriquecimiento de la dimensin espiritual se manifiesta
escuetamente en la obra literaria y toda produccin esttica, pues el desarrollo
de la interioridad sensible frente a s mismo y al mundo circundante permite
una apertura del pensamiento y de la imaginacin, la transformacin y la
expresin de un lenguaje propio. Quizs sea sta una de las dimensiones ms
comprometidas en las capacidades ldicas y creativas del estudiante, pues se
precisa de un sentir especial que motive la accin concreta, que promueva
propuestas renovadoras frente a lo ya establecido.
La dimensin esttica conlleva a la contemplacin, interiorizacin y
voluntad artstica, y define en el estudiante de literatura la concepcin del arte
como el juego del alma
49
al constatar que la palabra esttica reacciona contra
los instintos, que hay en ella una voluntad del escritor de metaforizar la

49
Para profundizar en este aspecto remitirse a Qu es la literatura?, Castagnino,1974; Los
juegos y los hombres: la mscara y el vrtigo, Caillois, 1986; Homo ludens, Huizinga, 1972.


72
realidad, un ego experimental que propende por la creacin de edificios
armnicos con materiales y piedras que chocan entre s.
La propuesta esttica es el sutil resultado del artista al moldear su
energa creadora con nuevos sentidos, permitindose as la invencin de
nuevos lenguajes para deconstruir o reconfigurar lo establecido, por ello es que
la literatura al detonar las imgenes convencionales del mundo, permite el
encuentro cuestionador, el encuentro que fuerza a pensar y por tanto a
producir, a construir obra.
Siendo as, cuando el estudiante presenta propuestas de
investigacin de ndole social y cultural, o desarrolla proyectos artsticos
inspirados en su acontecer, es porque se ha sensibilizado frente a esa realidad,
ha adoptado un compromiso creativo y una postura crtica, conciente frente a
las condiciones individuales y sociales que percibe en su entorno.
En el fortalecimiento de cada una de las dimensiones del desarrollo
humano, entran en juego los procesos cognitivos, sensibles y afectivos, hay
una relacin directa de la mente al aprehender el mundo, para interactuar con
l y transformarlo. El maestro de literatura debe cuestionarse siempre sobre el
cmo, el cundo y el para qu ensear la literatura, y ms que interesarse en el
producto final de los estudiantes, debe centrarse en los procesos
dimensionales por medio de los cuales estn construyendo el saber.
En la clase de literatura es importante reflexionar que el
conocimiento es construido por los que aprenden y no transmitido por los que
ensean. Por ello creemos en el carcter dialgico de las prcticas educativas,
porque el conocimiento pasa de un nivel abstracto a un acto concreto cuando
se produce el intercambio de sentidos, cuando el estudiante entra a participar
con sus saberes, interrogantes, ideas, objeciones y dudas.


73
Propuesta.

La enseabilidad de la literatura como momento de encuentro y
espacio de experimentacin dinmico, debe ser aprovechado para la reflexin,
observacin y transformacin de posibles paradigmas educativos de esta
disciplina. Presentamos a continuacin un plan didctico vivenciado que
pretende mostrar una forma de estudiar la literatura, como tambin presenciar
los procesos pedaggicos que fortalecen las competencias literarias y las
dimensiones del desarrollo humano.
La capacidad adquirida para integrarse al contexto social de manera
crtica y participativa es uno de los procesos transversales del desarrollo
dimensional humano, confluyen en l el pensamiento investigativo y la
proposicin de nuevos referentes de representacin de mundo. Entonces,
teniendo en cuenta la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin
en la enseanza como aspecto emprendedor y actualizado para las prcticas
pedaggicas, las tomamos como un elemento importante en el desarrollo de la
didctica literaria. Tambin para constatar la funcin dialgica entre maestro y
estudiante al construir conocimiento y desarrollar competencias del campo
literario como la interpretacin de lecturas, produccin de escritos ensaysticos,
la promocin de debates, el perfilamiento del estilo esttico, la transcreacin
50

de mundos y la proposicin de proyectos.
El Internet es un dispositivo de informacin y comunicacin casi
imprescindible en las sociedades actuales, el auge de este fenmeno en los
ltimos aos ha reconfigurado la cultura, la visin de hombre y de mundo. Para
el estudiante es una ventana tecnolgica que abre, disfruta y domina,

50
Este trmino hace referencia a la prctica ldica y creativa de inventar una produccin
esttica a partir de una obra dada. Por ejemplo, leer un cuento y a partir de elementos
esenciales de ste el estudiante produce uno nuevo, transcrea, produce un nuevo mundo
imaginario a partir de uno ya existente.


74
hacindola parte de su estilo de vida. Siendo as, el maestro de literatura -
partiendo de los intereses del educando- debe apropiarse de esta herramienta
tcnica y convertirla en un espacio ms para sus clases.
Un portal virtual para la enseanza de la literatura ofrece
interesantes e interactivas formas de aprendizaje, mejorando las expectativas
de los educandos en el estudio de la disciplina, pues desde el diseo mismo de
esta herramienta con las diversas posibilidades de presentacin multimedia:
textos, grficos, fotos, sonido e imgenes animadas, se promueve el deseo de
ser partcipe de una comunidad educativa virtual, adems de indicar
capacidades ldicas y creativas en el proceso de diseo y presentacin.
El profesor empieza por montar sus cursos: lecturas seleccionadas,
video-documentales, msica, podcast, imgenes, los textos literarios, enlaces a
otros sitios web relacionados con la literatura y organizados en el bookmarks
para profundizacin del conocimiento, pautas de evaluacin y comparacin de
producciones a travs de las wikis creadas para el desarrollo de los temas
especficos, ARTICULACIN DE LAS REDES SOCIALES: TWITTER,
FACEBOOK. Esto implica que el estudiante participe en la construccin de su
propio saber, l mismo deber remitirse al sitio virtual e indagar, leer,
interpretar, producir, seleccionar y organizar informacin que luego debe
sustentar, ya sea en el aula de clase o en debates o foros virtuales entre sus
compaeros y maestro. Tal vez se cumpla en este procedimiento metodolgico
lo que Siemens define como Conectivismo, una de las teoras del aprendizaje
de la era digital, donde el estudiante establece una conexin en red segn sus
intereses cognitivos, selecciona informacin e instituye su orden en medio del
caos informativo, y donde adems de alimentarse tambin promueve sus ideas,
proyectos, informacin y conocimientos.
Otra expectativa del Internet como dispositivo pblico y facilitador de
la comunicacin, es motivar la accin de escribir, pues las producciones


73
estudiantiles trascenderan el espacio de la hoja y la nota evaluativa hacia la
mirada curiosa o interesada de los compaeros de clase al saber que alguien
de su curso ha publicado su ensayo en el portal, que en nuestro caso se
denomina: Palabra estudiantil. Esta forma de difundir conocimiento desde el
estudiante promueve el desarrollo de sus dimensiones comunicativas, ticas y
estticas, adems de promover la reescritura desde las observaciones y
crticas recibidas, para fortaleza de las competencias literarias.
Una de las actividades que pone en funcionamiento todo un grupo
de estudiantes es la creacin de un libro grupal de autobiografas, cada uno
de ellos disea su propia pgina, con imgenes en movimiento, fotos, textos
creativos, dilogos intertextuales, comparaciones de sus vivencias y de s
mismos con personajes literarios, pequeos videos, transcreacin literaria, etc.
Al reinventarse a travs de la palabra se dimensionan como seres humanos
integrales, cada estudiante es odo, es visto, reconocido y apalabrado por sus
dems compaeros, se sensibilizan para aceptar a los otros, ya que muchas de
esas vidas tan comunes pero a la vez tan dismiles, permiten que cada lector
se identifique y comparta la comedia o la tragedia de quien vivita el espacio
compartido de las clases.
Con esta estrategia metodolgica se comprende la relacin entre las
competencias literarias y tecnolgicas, tambin se fortalece el crecimiento
como persona, pues el estudiante al posibilitar la creacin artstica de la
palabra, al recrear su propia vida, emplear textos, fotos, videos, msica, etc. en
el diseo de su pgina biogrfica virtual, desarrolla la sensibilidad hacia s
mismo y hacia el otro, estimula su imaginacin creativa en su relacin con el
juego o goce esttico, y genera gusto e inters por el conocimiento y la
investigacin de lo artstico, lo esttico, de la cultura propia y de los dems.
Compartimos entonces as, las palabras de Miguel ngel Garrido, al expresar
que la enseanza de la literatura no es un mero objeto de estudio que se


76
aprende para un examen, sino una parte importante de la propia vida.
Cuando el educando interacta de manera activa, dialgica y
reflexiva con los conocimientos expuestos en la red y su comunidad educativa
virtual, demuestra no slo el dominio de una serie de competencias referentes
a la disciplina literaria: la comprensin de textos, adquisicin de destrezas en la
expresin escrita, desarrollo de la imaginacin, comprensin del lenguaje
esttico, etc., tambin fortalece cada una de sus dimensiones humanas:
necesita de su faceta cognitiva para procesar y promover informacin, de su
sensibilidad espiritual para percibir los cambios generados en su yo a travs del
estudio de lo literario, de su componente tico para propiciar un uso adecuado
de la informacin en su comunidad virtual, entre otras.
El conjunto de todos estos aspectos nos mueven a desdibujar el
paradigma con respecto a la enseanza-aprendizaje de la literatura como
disciplina autosuficiente o desligada de los intereses del mundo
contemporneo, para promoverla como fortalecedora de los procesos que
dimensionan un ser integral en sus facetas investigativas, creativas y de goce
esttico. Hay que cuestionarse permanentemente sobre la funcin del maestro,
redisear mtodos ldicos, tener un pensamiento crtico sobre los diseos
curriculares en su desarrollo y adaptacin a las exigencias de una sociedad
cambiante y de procesos vertiginosos.
Si el desarrollo de las competencias literarias se conciben como
procesos sujetos al contexto social y al desarrollo humano, los estudiantes
estarn en capacidad de articular sus dimensiones en la organizacin de
proyectos de vida funcionales para s mismos y para los dems.


77
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http://www.utp.edu.co/~chumanas/.


78

Un psicoanalista en la villa. Poltica y
colonialidad. Eduardo de la Vega.

Eduardo de la Vega
51

I

En mayo del 93, tuvo lugar un debate apasionante en el collage
internacional de filosofa de Paris, entre el filsofo norteamericano Richard
Rorty y el filsofo francs Jacques Derrida.
Crticas que Rorty haba hecho a la deconstruccin, especialmente
la inutilidad poltica de la misma, es decir, su falta de eficacia en la
transformacin del espacio pblico.
Crtica que Rorty le hace a todo lo que l llama ironismo, la filosofa
ironista que el filsofo define como una de las tradiciones literarias ms ricas de
Europa. Hegel, Nietzsche, Heidegger, Freud, Foucault, Derrida, etc.

51
Eduardo de la Vega. Nacionalidad: argentino. Doctor en Psicologa por la Universidad
Nacional de Rosario. Argentina. Libros publicados: Las trampas de la escuela integradora
(2008). Diversidad, aprendizaje e integracin en contextos escolares (2007). La intervencin
psicoeducativa (2009). Ha sido ponente y profesor invitado en universidades argentinas,
ecuatorianas, chilenas y colombianas entre otras.


79
El ironismo no concibe al lenguaje como una representacin de la
realidad sino a la realidad como una creacin de lenguaje. El mundo y los
sujetos, no somos otra cosa que lenguaje encarnado.
La filosofa ironista es narrativa porque los ironistas no dialogan con
alguna esencia natural o sobrenatural sino slo con los lenguajes que lo
anteceden, con el pasado del lenguaje.
El ironista es alguien que no acepta incondicionalmente los
lenguajes que lo anteceden y constituyen sino que duda de ellos y crea nuevas
palabras, nuevos lenguajes, nuevas realidades.
Rorty plantea que hay otra forma de historicismo en filosofa, donde
ubica a Marx, Dewey, Habermas, entre otros, quienes buscan la justicia y la
igualdad social, la solidaridad y la eliminacin de los sufrimientos de los
hombres.
Ahora bien, entre ambas formas de historicismo, dice Rorty, hay
inconmensurabilidad, oposicin aun cuando ambas sean igualmente vlidas.
Es decir, no es posible reunir en una teora al ironismo y a la esperanza social,
empresa que siempre ha sido intentada desde lo Platn en adelante.
Por otra parte, Rorty no concibe una sociedad cuya retrica pblica
sea ironista, es decir, una sociedad que eduque a sus nios y jvenes
hacindoles dudar permanentemente sobre esa socializacin que reciben.
De all es que Rorty descree, como deca al principio de la utilidad
pblica o poltica del ironismo (deconstruccin, psicoanlisis, genealoga)
aunque reconoce sus virtudes en el mbito privado (del sujeto), en tanto
deseos de autonoma, autocreacin, etc.


80
Derrida responde a Rorty y rechaza sus argumentos sobre la
inutilidad poltica de la deconstruccin, con varios y complicados argumentos
que no voy a reproducir aqu. Me interesa en todo caso, hablarles de un texto
de Lacan en el cual habla del psicoanlisis y la poltica: El revs del
psicoanlisis.

II

All Lacan busca articular el lazo de discurso al nivel del sujeto y al
nivel de lo social, y traza tambin un esbozo de genealoga de los 4 discurso
que, segn l, autoriza la estructura del discurso: amo, universitario, histrica,
psicoanaltico.

Amo: saber sin faltas.
Histrica: castra al amo.
Psicoanlisis: no hay goce, no hay saber

La imposibilidad del goce y del decir (sin resto) est en los
fundamentos de la vida colectiva y es lo que articula ambos registros.
Si Lacan puede hablar con contundencia de la existencia del
discurso del amo, del universitario y de la histrica, y de su cristalizacin en
instituciones sociales, en cambio no parece asegurar que exista el lazo
psicoanaltico, es decir, que en realidad haya grupos e instituciones
organizadas por la lgica del discurso psicoanaltico.


81
Aqu, Lacan parece coincidir con Rorty y el psicoanlisis se acerca
ms a una experiencia privada que a una forma de lazo social.
No obstante, parece alejarse de Rorty y Derrida, aunque tal vez no
sea as, cuando rehsa la va libertaria. La nica liberacin posible, para Lacan,
es la que aporta el psicoanlisis, que slo libera al sujeto del efecto mortfero
producido tras su captura en el lenguaje.

III

Otra crtica que hace Rorty a la deconstruccin y que yo voy a tomar
aqu para extenderla al psicoanlisis (en la direccin por supuesto propuesta
por el filsofo norteamericano) es sobre el exceso de teorizacin, o el uso
excesivo de la abstraccin, que segn Rorty, hace la deconstruccin:
Da el ejemplo de la frmula de la indecidibilidad: x, condicin de
posibilidad de y, es tambin su condicin de imposibilidad.
Lo cual lleva a una sobreestimacin de la utilidad poltica de la
deconstruccin y a una sobrefilosofizacin del debate poltico, que segn el
pensamiento rortyano debe estar centrado en cuestiones pragmticas, simples,
concretas, tiles.
Eso ha llevado al crecimiento en las universidades norteamericanas
de una izquierda acadmica enroscada sobre s misma, empantanada en un
solipsismo inocuo, intil, irrelevante para el debate poltico.
Creo que algo de esto estamos viendo tambin aqu, en Argentina y
en Latinoamrica, en ciertos mbitos como aquellos vinculados a la educacin
o a polticas relativas a la infancia y a la adolescencia, a la salud mental, etc.,


82
donde nuestras pulsiones colonizadas y muy acostumbradas, desde Sarmiento,
Mitre, Echeverra, a las ideas de la vieja Europa, reciben con alegra a los
nuevos relatos libertarios (postestructurales y postcoloniales), para repetirlos,
imitarlos, sin creatividad alguna, sin posibilidades de decir algo propio o nuevo,
sin inventar nuevos y propios lenguajes sino para poner en funcionamientos
escenario de ficcin, parodias, simulacros donde la inclusin, los derechos del
otro, el reconocimiento de la alteridad constituyen verdaderas fachadas,
disfraces, mascaradas de una nueva y gigantesca empresa de alienacin.
Utilizamos aqu tambin una jerga acadmica para formular
correctamente nuevas promesas emancipadoras mientras en realidad es pobre
lo que se hace para detener este inmensa tragedia, este drama terrible, este
escndalo tico, esta devastacin del lazo social y la subjetividad que nos dej
el neoliberalismo, no slo en la Argentina sino en toda Latinoamrica.

IV

Quera leerles algunos prrafos de un trabajo que fue presentado en
la Reunin Lacanoamericana de Psicoanlisis, realizada en Tucumn en el ao
2003, el cual me va a permitir mostrar cmo funciona este teoricismo excesivo
e intil, en este caso bajo el discurso de los devotos y apasionados discpulos
de Freud y Lacan.
En octubre de 2003, luego de la cada del neoliberalismo, el drama
social haba mostrado sus contornos ms extremos en la Argentina. Los
ndices de pobreza e indigencia revelaban una profunda y extensa fractura
social mientras la situacin de la infancia era an ms trgica. Segn cifras de


83
UNICEF, durante el primer semestre del 2004, el 62,7 % de los menores de 18
aos eran pobres y el 28,2 % indigentes.
El artculo hace referencia a una intervencin psicosocial realizada
en Rosario, en el mbito de un Centro de Salud, ubicado en una de las villas
ms pobladas y miserables de la ciudad de Rosario.
En aquellos contextos de pobreza extrema, la indagacin
psicoanaltica descubre cierta resignacin de los adultos ante el sufrimiento de
sus hijos, que parece expresarse por la va de la ignorancia:
(...) las mams de estos chicos no se daban cuenta que los chicos
estaban desnutridos, incluso no se daban cuenta hasta sus ltimas
consecuencias. Porque a veces se moran sin que hubiera habido ninguna
alarma, ninguna consulta, nada. (lvarez, 2003, p. 5)

Qu hacer, que es posible hacer?

A continuacin, y de acuerdo siempre a las reglas, se hace
necesario invocar a la tica del psicoanlisis, la cual aportar la respuesta que
guiar al oficiante en aquellos contextos devastados:
Que la falta se inscriba en el discurso.52
Sorprende, en quienes brillan por su inmensa capacidad de bucear
en las aguas profundas del discurso, aquella atribucin de ignorancia, de no
darse cuenta, de desconocimiento. Sorprende tambin, el dogmatismo con
que se inscriben aquellos efectos del drama y la tragedia, en el consabido

52
lvarez, A. R. (2003) pp. 4


84
registro de la falta, especie de comodn para todo uso que patologiza el
desgarramiento social.
Qu es lo que autoriza a hablar de ignorancia de la necesidad? No
hay fundamento alguno, ni psicoanaltico, ni filosfico, ni sociolgico que
permita codificar como desconocimiento el vnculo de discurso que estos
sujetos mantienen, ms que con sus hijos, con las instituciones asistenciales.
Mucho menos, para interpretar una realidad histrica y polticamente
situada, utilizando para ello la misma frmula que propone Lacan como
algoritmo del discurso de dominio.53 Constituye una absurda paradoja colocar
en una misma posicin discursiva a los desposedos de todo incluso de la
posibilidad de hablar, y quienes deben ser ubicados en una posicin de amo.
Pero ms all de ello: cul es el sentido de interrogar el estatus
psicolgico (o psicoanaltico) de aquella falta de saber o de discurso sin
articular su dimensin poltica? Se trate de forclusin, negacin o denegacin
de la realidad, qu utilidad tiene, si no se sitan esas coordenadas centrales,
preguntarse sobre las defensas que pone en funcionamiento el sujeto cuando
cae y se hunde en el abismo de la exclusin.
No sera ms til reconocer, como propone Sygmunt Bauman, que
estos sujetos se han quedado sin lenguaje debido a su condicin de excluidos,
de haber sido arrojados a un espacio donde de acuerdo a Giorgio
Agamben su bios (la vida de un sujeto socialmente reconocido) ha sido
reducido a zo (vida puramente animal) donde las manifestaciones
esencialmente humanas han sido recortadas o anuladas? (Bauman, 2004, p.
103)

53
- Lacan, J. (1992) El reverso del psicoanlisis. 1969 1970. Buenos Aires. Paids.


83
Para los que quedan fuera del sistema funcional, sea en la India, en
Brasil o en frica o incluso, como sucede en la actualidad, en muchos barrios
de Nueva York o de Pars, cualquier otro sitio pronto resultar inaccesible. Ya
no se oir su voz, con frecuencia se quedan literalmente sin habla. (Bauman)
La misma observacin sobre la ausencia de lenguaje hace Rorty: El
lenguaje que las vctimas alguna vez usaron ya no opera mientras el
sufrimiento extremo y el dolor les impide reunir nuevas palabras.54
Sin duda, el debate ms amplio y polmico sobre este tema haya
sido el plantado por Gayatry Chacravorty Spivak, a propsito de su famosa
pregunta: Puede hablar el subalterno?, que dirige a Foucaul y Deleuze, en el
contexto de un debate apasionante y fundamental para la poltica y la
intervencin social.
En realidad, Spivak define al subalterno como alguien que no tiene
posibilidad de acceder al lenguaje, alguien que ha quedado fuera de las redes
del discurso y no est en condiciones de enunciar algo en relacin a su
sufrimiento.
Y para cerrar, debo decir algo, no estoy haciendo una crtica al
psicoanlisis, sino haciendo una crtica a ciertos usos del psicoanlisis.

54
- Rorty, R. (1991) Contingencia, Irona y Solidaridad. Paids. Barcelona. Pp. 112.


86

El ejercicio de lo sensible como forma de
reconocimiento de la multiculturalidad. Francisco
Ramos Cuncanchn.

Francisco Ramos Cuncanchn
55

Desde el principio de la etapa conocida como civilizacin en el
mundo occidental se construyen las bases para la discriminacin humana a
partir de calificar la manualidad como un ejercicio bajo, y especializar el plano
de la conceptualizacin como un nivel superior. A nivel contemporneo se
imponen concepciones que establecen lmites o demarcaciones tanto de
dimensin simblica (el primer plano en el cine y la televisin, el resaltado del
texto, etc.), como de experiencia vivencial (sealamiento territorial en el aula de
clase, en el transporte pblico, en las regiones del pas, etc.). Esto ha generado
en nuestras sociedades dependientes de los marcados lineamientos impuestos
por las metrpolis, una disyuntiva entre lo emocional y lo racional, en
detrimento de lo primero, descartando muchos valores y posibilidades humanos
que podran determinar importantes caminos de conocimiento y de prctica, no
necesariamente desde la mediacin verbal. Esta disyuntiva mantiene su
vigencia deteriorando el bienestar del individuo y de la sociedad debido a los

55
Francisco Ramos Cuncanchn. Nacionalidad: Colombiano. Ph. D. Docente e investigador de
la Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas. Escritor del libro "Me rio para ensear".
Ponente en eventos nacionales e internacional.


87
prejuicios impuestos por concepciones culturales petrificadas, ya superadas en
otros contextos sociales, pero que en nuestro medio perpetan un ejercicio
social y educativo de tipo lineal, negando la participacin a diferentes formas de
conocimiento y de desarrollo.

En la discusin.
La actual configuracin de nuestra sociedad presenta un ejercicio
de la diferencia, no en el sentido de respetar las caractersticas humanas
diferentes, sino de la aplicacin de manera velada o abierta de prcticas
discriminatorias que por un lado perpetun los privilegios de sectores reducidos
de la poblacin mediante la utilizacin de discursos que se autodefinen como
incluyentes, democrticos y participativos, y por el otro niegan el acceso al
conocimiento y a los recursos de la misma sociedad a amplios sectores de la
poblacin. Este es el sofisma que constituye la participacin democrtica,
enarbolando la bandera de la igualdad, ocultando que la participacin de unos
est beneficiada por un alto nivel de formacin e informacin, y de
posibilidades reales para hacer efectivas sus expectativas (los vinculados con
los altos niveles del establecimiento oficial) ya que han contado toda su vida no
solamente con los recursos econmicos necesarios para acceder a diferentes
lugares del mundo, sino a los ms altos niveles educativos. Por contraste, el
grueso de quienes entran en la participacin democrtica no tiene ms que una
informacin de carcter inmediato, basado en la construccin efectista de los
medios de comunicacin, diseada para generar en la coyuntura del momento
falsos progresos hacia la conquista de la ilusin de cada uno, a travs de
dimensiones simblicas (construccin de una realidad mental) que garantizan
la aceptacin del deterioro de la realidad personal como algo plenamente
justificado, pues la carencia de oportunidades para trascender un entorno


88
bsico de realidad no permite la comparacin con otras realidades, y la oferta
de educacin pblica, nica accesible para las mayoras, debe ser desechada
ante la preeminencia de requerimientos mayores relacionados con la
supervivencia.
De esta manera un tratamiento igualitario lleva a la participacin
a la vez que la niega, al servir para aportar a la legitimizacin de unas
caractersticas determinadas de carcter oficial, con lo cual estn investidos
todos los rdenes de la estructura social para su ejercicio y son reconocidos
como el orden institucional. Esta legalidad se sustenta en gran parte con la
moda de lo que se ha denominado las nuevas tecnologas, que con el lema
implcito de la democratizacin de la informacin, proporciona cantidades
exorbitantes de esta en todos los campos de la existencia humana, con el
atenuante de que no puede ser comprendida ni utilizada por la mayora de las
personas, ya que no cuentan con los recursos de tipo terico ni prctico.
En el caso de la educacin, la realidad de nuestras sociedades
muestra una carencia de oportunidades para formarse de manera eficiente con
respecto a las posibilidades y necesidades reales de desempeo, lo cual tiene
consecuencias histricas reflejadas en la prolongacin del atraso en mltiples
regiones que no evidencian un cambio socio-cultural con el avance
generacional. La educacin, de ser un proceso articulado entre la actividad
acadmica y la vida del individuo, pasa a ser una actividad independiente,
aislada, que genera la ilusin de ayudar a avanzar hacia un estatus sin ninguna
referencia con las oportunidades reales de desempeo y con el ejercicio de un
papel efectivo en el entorno social. La actividad educativa cotidiana muchas
veces marginada de los principios contemplados tanto en las diferentes
elaboraciones tericas sobre el desarrollo pedaggico de nivel avanzado, como
en las directrices construidas a partir del aporte de especialistas en diferentes
campos del conocimiento que buscan el mejoramiento de la calidad de la


89
educacin, aplican esquemas atrasados de rigidez y uniformidad, repitiendo
conceptos revaluados, desarrollando prcticas superadas histricamente, y
esforzndose en mantener al ser humano fraccionado, no solo mediante la
discriminacin misma en el saln de clase, sino mediante la formacin para la
discriminacin hacia el futuro, negndole al individuo el desarrollo de su
condicin integral, que implica tanto el ejercicio de la dimensin intelectual
como el ejercicio de la dimensin emocional. De esta manera se sigue
teniendo como medida para el avance del individuo la competencia lingstica y
matemtica, y se margina todo lo que implique la expresin misma. Es as
como desaparecen para la clase los seres humanos con diferentes
caractersticas, diferentes antecedentes, diferentes historias, diferentes
vivencias sociales, y en su lugar quedan seres repetidos, como salidos de un
molde, que de manera mecnica deben memorizar unos conocimientos, y para
quienes la evaluacin mide la capacidad de repeticin, sin importar el contenido
de esta repeticin.
Este reduccionismo lleva al desconocimiento en el proceso cognitivo
de la dimensin afectiva al desechar toda la experiencia interior del estudiante
durante el ejercicio acadmico, de tal manera que por ejemplo, debe dar cuenta
de la leccin, sin importar su estado emocional, sus temores, sus frustraciones,
sus expectativas; simplemente debe limitarse a repetir para satisfacer al
profesor.
Este procedimiento tiene sus antecedentes en una construccin
cultural de muchos siglos que ha dejado unos patrones fijos de comportamiento
en diferentes campos sociales, y que llevan a una accin limitada, la cual tiene
como resultado que el individuo vaya reduciendo sus potencialidades
personales y se amolde a los esquemas preestablecidos. Aunque la humanidad
ha superado etapas incipientes de relaciones sociales de produccin, la
dimensin conceptual contempornea sigue aferrada a rasgos de formas de


90
organizacin social atrasadas, y a pesar del alto nivel cultural muy avanzado se
siguen manteniendo vigentes paradigmas y tabs que llevan a procedimientos
que incluso llegan hasta la agresin fsica del estudiante en la educacin
pblica.
Para considerar la vigencia de concepciones anacrnicas basta
analizar uno de los aspectos esenciales de la relacin del ser humano con su
entorno. El pensamiento occidental, desde el mundo Griego hasta el mundo
contemporneo ha mantenido una forma nica de concepcin de conocimiento,
como paradigma para la aprehensin de la naturaleza por parte del ser
humano, que corresponde a un establecimiento jerrquico en el que lo
biolgico, como contacto primero con el mundo externo ocupa un plano inferior
y ajeno al nivel de construccin conceptual, es decir, separa la vivencia interior
de los patrones comunicacionales que hacen posible el proceso de
socializacin.
De esta manera la experiencia corporal misma es considerada en
el plano de lo banal, mientras que los procesos de pensamiento lgico son el
ejercicio por excelencia que otorga superioridad. Se seala un orden
cronolgico y secuencial para las etapas del conocimiento en el que el contacto
de los sentidos con la naturaleza corresponde a un nivel incipiente, que
necesita un procesamiento mediado por el lenguaje alfabtico, para convertirse
en elemento apropiable, convertido en idea controlada por la conciencia o en
concepto, asumido por el pensamiento. Esta consideracin estaba en
correspondencia con la forma despectiva como se miraba el trabajo material,
asociado a condicin social inferior, aspecto que si bien ha evolucionado sigue
rigiendo en cuanto al ejercicio del pensamiento y la utilizacin del conocimiento
desde el poder (alta tecnologa para la guerra, aplicacin de la ciencia para la
explotacin de los recursos naturales y el asolamiento del planeta, etc.)
manteniendo intacta la separacin entre trabajo material y trabajo intelectual.


91
A partir de esta visin se establece una categorizacin de la
accin misma, donde el ejercicio corporal a travs de sus diferentes
expresiones: danza, rito, juego, etc., est relacionado con lo bajo y lo trivial,
desconociendo niveles de exp0resion humana fundamentales. La nica
consideracin otorgada a las expresiones corporales las descontextualiza tanto
temporal como espacialmente, convirtindolas en manifestaciones accidentales
sin historia ni relaciones, ubicadas como parte del decoro superfluo de
sociedades que en la escala del progreso lineal sealada a partir del
nacimiento de la cultura occidental avanza de manera incontrolable. Este
avance, por esa tendencia al desconocimiento mismo del ser humano,
encabezado por los objetos culturales que sepultan generaciones
(Csikszentmihalyi, 1993), los erige como trofeos de s mismos en la constancia
que da su propia perfeccin. Baste pensar por ejemplo en el arco y la flecha de
las batallas retratadas en la Ilada y la Odisea, que se perfecciona por la
espada que recorre varios siglos y llega a Amrica en manos de los
conquistadores para imponerla como arma superior, y que evoluciona hasta el
arma de fuego que contemporneamente avanza hasta el misil y las armas
nucleares de destruccin masiva, que se siguen perfeccionando sin importar
las sociedades humanas que les han dado origen y las cuales progresivamente
van desapareciendo.
De tal manera que nos encontramos ante un avance del
desarrollo social y cultural que se niega a s mismo al sembrar las bases de su
propia destruccin, pero que est muy preocupado por preservar los principios
de la discriminacin humana misma. Se mantiene y se consolida mediante una
disyuncin que, desde una posicin de poder como ejercicio poltico, ha
entrado a legislar no solo cultural sino histricamente ms all de las
interacciones sociales, en el ejercicio humano ms fundamental como es el del


92
pensamiento y el de los sentidos, creando una base que ha sido definitiva para
ejercer la superioridad.
Desde esta perspectiva hemos heredado una forma de adquirir
conocimiento eminentemente lgica, construida en Europa a partir de la
declaracin suprema del cartesianismo a la que se le contrapone de manera
complementaria la visin inglesa baconiana que reconoce el papel de la
actividad emprica, etapa dependiente e incompleta sin el auxilio de la razn, la
cual rpidamente recupera su imperio en la concepcin positivista que llevar a
la pretensin de establecer las leyes para todos los fenmenos, aplicando una
categora propia del gobierno (las leyes como institucin para los seres
humanos) a la naturaleza, es decir la legislacin desde la mente humana sobre
el comportamiento del mundo.
Ante esta visin que le da el poder supremo a la razn, y buscando
el reconocimiento de la dimensin emocional, cabe preguntarse si puede darse
un conocimiento no solo desde lo inteligible sino desde lo sensible. Aqu es
necesario tener en cuenta que toda idea tiene la vitalidad de la dinmica del
movimiento mismo de la estructura orgnica del individuo,. Al respecto
Vygotsky seala que El teatro se enfrent antes que la sicologa con el
problema del pensamiento oculto tras las palabras. Al ensear su mtodo de
interpretacin, Konstantin Stanislavsky exiga que los actores descubrieran el
subtexto de su papel en una pieza teatral. (Vygotsky, 2000, p 255).
Esto es necesario porque toda expresin verbal tiene detrs de ella
una emocin, que parte de una idea la cual no puede ser considerada de
manera aislada y como un absoluto que significa por s misma, como la
conceba Platn, sino que se encuentra en estrecha relacin con la vida
afectiva del individuo que la convierte en dinmica social. Esta reflexin permite


93
considerar la necesidad de reconocer la relacin estrecha entre el pensamiento
y el sentimiento.
El pensamiento como construccin cultural corresponde a un
universo de contenidos que no necesariamente tienen que ser reducido a la
expresin alfabtica, aspecto que destaca Arheim en El Pensamiento Visual:
En algunas experiencias de psiclogos con nios de dos aos, a quienes se
les pona en frente un dibujo para que ellos dijeran lo que este significaba, los
nios imitaban las figuras dinmicas de este, utilizando la pantomima, es decir,
sin recurrir al lenguaje verbal, lo cual era ledo por los experimentadores como
una deficiencia, ya que ellos estaban analizando el comportamiento de los
nios frente a la imagen desde su concepcin alfabtica (Arheim, 2001,58).
Lejos de ser esto una deficiencia del nio, constituye una muestra de su amplia
posibilidad de expresin, al margen de un esquema preestablecido, como lo es
el de los smbolos lingsticos.
En los principios del arte (Collinwood, 1993) se plantea que el
concepto (expresin suprema de la racionalidad) tiene la condicin de la
generalizacin en cuanto se vincula con formas referenciales a los objetos de la
realidad como condicin para que pueda ser un elemento de circulacin
cultural, es decir, el concepto tiene que referirse a la naturaleza misma, ya que
marginado de esta pierde su sentido. Sin embargo de manera tradicional se ha
pretendido mostrar esta desvinculacin, y el ser pensante es considerado como
un ser aislado, apartado de sus condiciones naturales y sociales, hecho que se
relaciona con la concepcin eclesistica medieval de condenar al cuerpo como
pecaminoso y sumirlo en lo terrenal, por contraste con el estado superior
vinculado a lo celestial.
La clasificacin del pensamiento occidental que desvincula la
racionalidad de la sensorialidad asume las dos como entidades independientes


94
con existencia propia y en constante oposicin, llevando al desconocimiento el
hecho esencial de la vida cotidiana del ser humano, correspondiente a la
necesidad de que el pensamiento se encuentre en permanente interaccin con
la realidad. La razn, desde los inicios de la cultura occidental, fue establecida
como categora cultural, existente de manera independiente de los objetos que
la originaban, por lo cual en el mundo griego se poda hablar del ejercicio de la
contemplacin, considerado como el ms importante en la sociedad, y el propio
de los sabios y de los filsofos, quienes deban asumir el gobierno segn lo
seala Aristteles en La Poltica, con la consiguiente deduccin de que el
trabajo material es vil y propio de los seres inferiores, aspecto que va a tener
gran trascendencia para la construccin de las sociedades occidentales en la
configuracin que tienen en el siglo XXI.
En el plano educativo esta tendencia de desconocer la integralidad
misma del ser humano est en estrecha relacin con el principio positivista
de dar validez solamente a las ciencias exactas que colocan a la racionalidad
en el mximo nivel del desarrollo del ser humano, nico nivel vlido del
conocimiento, que termina autoproclamndose como el poder soberano sobre
la naturaleza. Esta ubicacin absoluta toma el pensamiento como el contenido
total de la naturaleza, al igual que el mundo virtual es asumido como la
totalidad del mundo real, olvidndose que es un recurso limitado al manejo de
la informacin y la comunicacin.
Esta confusin es producto de la tendencia paradigmtica que se
asume frecuentemente como la respuesta nica a las necesidades vitales,
negando otro tipo de existencias, asumiendo unas verdades nicas y por lo
tanto desconociendo que hay otras culturales y otras formas de pensamiento y
de accin. Esta tendencia paradigmtica la describe Morn de la siguiente
forma !si se est bajo el dominio del paradigma cognitivo prevalente en el
mundo cientfico, el sujeto es invisible y se niega su existencia. A la inversa, en


93
el mundo filosfico el sujeto pasa a ser trascendental, escapa de la experiencia,
depende del espritu puro y no se puede concebir el sujeto en sus
dependencias, en sus debilidades, en sus incertidumbres. En uno y otro caso
no se puede pensar en sus ambivalencias, sus contradicciones, a la vez en su
centralismo y su insuficiencia, su sentido y su insignificancia, su carcter de
todo y de nada a un tiempo. Necesitamos, pues, una concepcin compleja del
sujeto (Morin, 1961, p 181).
Ante la confusin generada por los absolutismos, producto de
construcciones sociales establecidas a partir del inters particular, es necesario
volver a reconstruir, en la dimensin del pensamiento, la integralidad que
siempre ha estado presente en la constitucin humana. La condicin
fundamental del ser humano frente a la naturaleza exterior a l (porque no hay
que olvidar que l es parte de la naturaleza, que l tambin es lo real) desde
sus albores, corresponda a la experiencia, en la cual las formas de contacto
tenan que ver con recursos directamente de carcter sensible, pues el
conocimiento y la expresin del ser humano solo son posibles con el soporte
proporcionado por esta facultad. Por esto encontramos rastros de expresiones
pictricas, de ritos religiosos, de danzas, de pantomimas, de formas poticas,
que dan cuenta de una integracin profunda del ser humano con la naturaleza,
estableciendo diferentes clases de relaciones como relacin de control sobre
las fuerzas desconocidas, relacin de dominio del destino, relacin de
supervivencia, relacin de reproduccin, etc.
Estas relaciones sensibles, desde sus inicios y hasta la
actualidad, van a acompaar a la humanidad, y se hacen manifiestas en las
diferentes formas de ritos, costumbres tradiciones y creencias que continan
rigiendo el devenir de la existencia. Al respecto son ilustrativos los estudios de
Lewis H. Morgan sobre la evolucin de la familia y la sociedad, quien desde un
enfoque positivista afirma que el uso de la alfarera es menos significativo que


96
el empleo de animales, del hierro o del alfabeto fontico (Morgan, 1980,85).
Precisamente este autor nos permite considerar la paradoja del esquema de
desarrollo del ser humano cuando nos muestra, de acuerdo a su visin
clasificatoria, las diferentes pocas de la humanidad: salvajismo y barbarie con
sus tres estadios, y civilizacin; sealando que el salvajismo est marcado por
el uso del arco y la flecha, la barbarie por la espada, y la civilizacin por el
arma de fuego, reflexin, que presenta una evolucin lineal de un aparente
avance hacia el progreso, paradjicamente utilizando como smbolo para cada
poca un medio de destruccin; y por contraste se nos descubre el
conocimiento sensible del mismo Morgan cuando puede percibir de manera
simultnea, no lineal, unos frescos de la iglesia de San Esteban en Roma, que
representan con crudeza la persecucin de los cristianos: Este terrible
espectculo me llev a preguntarme a m mismo la cuestin de cmo los
descendientes de aquellas vctimas de la atrocidad humana, conociendo
plenamente la barbarie que implica, pudieron a su vez infligir las mismas o
peores crueldades, en nombre de la religin, a waldenses, a albigenses, a
hugonotes, a los holandeses bajo el notorio Alba, y esto sin nombrar las
persecuciones de alemanes, escoceses e ingleses (Morgan, 1980, p 26).
Es decir, ms all del razonamiento lgico o del ordenamiento
que se nos ha impuesto de manera cultural para la percepcin de cualquier
fenmeno, se tiene que considerar la dimensin ignorada o aminorada en el
proceso del conocimiento, constituida por lo sensible. Su desconocimiento ha
hecho que aquello que no pasa por el filtro de la razn no pueda incorporarse a
la organizacin social con toda su potencialidad, mejorando no solo la calidad
de vida de las personas sino sus propios relaciones de respeto, solidaridad y
tolerancia, y no se puedan enriquecer las instituciones educativas y culturales
con nuevos conocimientos y experiencias en beneficio del progreso y el
desarrollo de nuestras sociedades.


97
Lograr una transformacin en esta actitud implica una crtica a los
aspectos ms esenciales de las formas esquemticas ya establecidas para el
pensamiento racional, el cual requiere de un proceso unidimensional para su
formacin. Esto se evidencia en el caso de la lectura de textos alfabticos que
para el caso de occidente van de izquierda a derecha, en la lectura numrico
puede ser de izquierda a derecha o de arriba a abajo, como en el caso de
diferentes operaciones matemticas. En general la formacin del concepto
parte de una percepcin ordenada y cronolgica en la medida en que tiene una
dependencia del lenguaje, el cual segn los estudios sicolgicos de Vygotsky y
Piaget, le dan su origen. Esta percepcin ordenada debe avanzar en una sola
direccin, pero sorprendentemente cuando se da el rompimiento de esta
direccionalidad estn dadas las condiciones para el ejercicio de la creatividad.
Este momento es precisamente el que se remonta al
reconocimiento de la experiencia plena de la persona, rompindose la rigidez
de la percepcin de una sola direccin, producindose una conjugacin entre
pensamiento y sentimiento, y generndose un encuentro de relaciones que no
puede ser posible cuando se siguen los habituales canales asociativos del
pensamiento o de la percepcin.
Rudolf Arheim manifiesta que este conocimiento no solo es un
recurso inmediato o casual, sino duradero, en el proceso de supervivencia de
diferentes especies animales. Hay procesos de diferenciacin, de seleccin y
de identificacin, que son la referencia fundamental para la produccin de
determinadas acciones, la utilizacin de informacin sobre el medio procura
una conducta ms inteligente que la insensibilidad total. El ms simple de los
sentidos, el tropismo innato por el cual un insecto busca o evita la luz, tiene
algo en comn con la persona que observa vigilante los acontecimientos del
mundo que lo rodean. El estado vigilante de una mente humana activa es la


98
ltima manifestacin de la lucha por la supervivencia que hizo a los organismos
primitivos sensibles a los cambios del medio (Arheim, 1998, p 30).
De tal manera, en la reaccin bsica frente a una necesidad de
supervivencia de cualquier especie ya hay un acto inteligente, y no se puede
considerar simplemente como una reaccin refleja, pues hay un propsito en la
reaccin como lo muestra ms adelante Arheim al afirmar citando las
investigaciones de Konrad Lorenz: el pico amarillo de cierta especie de gaviota
ha desarrollado una mancha roja en el extremo de la mandbula inferior. Es
esta mancha roja lo que hace que el polluelo recin encubado pique el pico de
sus padres. Cuando la mancha est ausente, el polluelo no pica; los padres no
ofrecen alimento. Las seales de esta clase deben cumplir los requisitos
esenciales: deben ser claramente definibles por la pureza de su color y la
simplicidad de su forma y tienen que distinguirse lo bastante de todo lo que sea
comnmente visible en el medio circundante. La percepcin de estos animales
debe adecuarse a sus respuestas altamente selectivas, y contina: Es
probable que sus campos visuales sean jerrquicos ms que homogneos, en
el sentido de que ciertos rasgos perceptuales se destacan por causa de las
necesidades con que se relacionan. El animal no podra responder ante ellos si
no fueran perceptualmente distinguibles. Este es un ejemplo temprano de
abstraccin, en el sentido de que el animal se adecua a un tipo o categora de
seales esenciales por ejemplo, todos los casos en que una mancha roja se
desarrolla en el lugar justo, pero es la especie la que realiza la abstraccin y no
el individuo. La abstraccin es innata Arheim, R. 1998, 36). Estos ejemplos
nos permiten comprender la necesidad de trascender la visin limitante,
clasificatoria y esquemtica, heredada del positivismo, que se especializa en
dar prioridad a un elemento en deterioro de lo que est ah pero que no es
comprendido, reduccionismo que parte del pensamiento griego como lo seala
Arheim: Los filsofos de Mileto, especialmente Anaximandro vieron entre un


99
mundo de forma geomtrica, constituido por los cuatro elementos, y la materia
ilimitada e indefinida (apeirn) que lo crea y lo circunda. Las nociones
perceptuales de forma e ilimitacin se consideraban opuestas. , Parmnides y
ms tarde Platn conceban lo ilimitado como algo imperfecto y, por tanto, no
verdaderamente existente (Arheim, 1998, p 296).
Este planteamiento evidencia el significado del lmite para el
pensamiento occidental, que marcar el comportamiento de nuestra historia a
partir de la conquista. La accin de limitar resulta trascendental como un
elemento de discriminacin, pues consiste en encerrar lo que se selecciona, y
dejar por fuera (excluir) lo dems, pensamiento que implica que a partir de
unos criterios determinados (los acuados o construidos tradicionalmente por
determinada sociedad) se constituyen en la medida para rechazar todo lo que
no entra en el molde. En el caso del conocimiento racional reservar como nica
la posibilidad de conocer lo que puede ser definido desde el lenguaje escrito,
invalidando cualquier otra forma de conocimiento. Lo que se invalida queda en
esta condicin no por sus caractersticas o su insuficiencia, sino porque es
desconocido o incomprendido. Esta visin fue la que posibilit que en la
ciencia se generara un pensamiento de falso o verdadero, de validacin a partir
de la demostracin de considerar como existencias estticas e invariables la
materia y la energa, del desconocimiento a las formas que no se ajustaran a la
geometra euclidiana, etc.
En el plano del conocimiento conlleva a otro tipo de
reduccionismo, este de nivel cognitivo, consistente en conducir la percepcin
multidimensional del ser humano a la dimensin lineal del lenguaje. Esto lo
podemos ejemplificar en un caso sencillo: cotidianamente utilizamos el teclado
del computador que como cuerpo solido tiene tres dimensiones; de estas tres
dimensiones utilizamos en la escritura dos dimensiones, que corresponden al
carcter impreso en la tecla, de estas dos dimensiones nos servimos para


100
elaborar el rengln de un texto que vamos viendo en la pantalla y que va en
una sola dimensin. Es decir, estamos pasando de un mundo de tres
dimensiones a un mundo de una sola dimensin. Este es el procedimiento que
seguimos para abordar diferentes elementos de la naturaleza con la mediacin
del lenguaje alfabtico, ignorando otras posibilidades de percepcin, como lo
seala Arheim: La naturaleza conecta sus gneros mediante redes, no en
cadena; mientras que los hombres solo pueden seguir cadenas, pues no
pueden presentar varias cosas a la vez en su lenguaje (Arheim, 1998, p 247).
Liberado de la obligacin de seguir senderos lgicos, el
conocimiento sensible no parte de la limitacin correspondiente a un canal
perceptual de tipo visual, sino de la percepcin mltiple a partir de las
posibilidades mismas de las dimensiones de lo real como objetos perceptibles
desde la corporalidad. Esta percepcin mltiple es la que permite que una
persona camine, escuche, vea, olfatee, y saboree al mismo tiempo, sin que
esta simultaneidad o concurrencia de acciones en un mismo tiempo le presente
un trauma a su conducta. Aqu no hay ninguna preocupacin de tipo nominal,
no hay una mediacin de tipo simblico, ya que la experiencia directa implica lo
fenomenolgico y sus caractersticas en la relacin concreta.
A partir de esta diferenciacin nos encontramos con que el
conocimiento racional necesita, despus de su elaboracin en la mente,
acercarse a una reconstruccin de la condicin natural inicial, para avanzar
hacia la comprensin en los procesos de comunicacin. Esto nos da como
resultado un lenguaje de imgenes, por contraste con el lenguaje manejado a
partir de conceptos que requiere de una mayor especializacin (de una mayor
agilidad en el manejo de cursos unidimensionales de pensamiento) para lograr
la comprensin. Lo anterior puede entenderse comparando un lenguaje de
conceptos con un lenguaje de imgenes; el primer caso lo podemos evidenciar
en el siguiente ejemplo correspondiente a la definicin de la filosofa de la


101
naturaleza planteada por Hegel: se desarrolla por tres momentos (tesis,
anttesis o negacin, sntesis o negacin de la negacin), en los cuales la idea
como naturaleza est 1) en la determinacin de la exterioridad e infinito
aislamiento o desmembracin (la mecnica); 2) en la determinacin de la
particularidad en que el ser en s es la individualidad natural (la Fsica); y 3) en
la determinacin de la subjetividad, en que las diferencias reales de forma son
llevadas a la unidad ideal (La Orgnica) (Hegel, 1968, p 15); planteamiento
que encierra la sorprendente reflexin dialctica que terminar siendo la base
filosfica para el desarrollo de toda la obra de Marx. Sin embargo su
comprensin puede ser obtenida a partir del conocimiento de la ley de las
contradicciones que evolucion desde el pensamiento filosfico materialista de
Herclito. Por contraste con esta forma donde se da un manejo de texto desde
lo conceptual, podemos citar el siguiente dilogo de la obra El Rey Lear, de
Shakespeare, que inmediatamente nos remonta con sus alusiones al plano
material de la naturaleza:
Osvaldo: Por qu me conoces?
Kent: Por un bribn, un pillo, un tragasobras, un vil,
orgulloso, superficial, pedigeo, un innoble, un tres trajes, un cien
libras, un folln sucio con medias de estambre, un hombre de hgado
color de lila, un cobarde que si le apaleis os perseguir por la
justicia; un bastardo empaa espejos, archioficioso, ganapn
afectado; uno que solo tiene el cobre que hered; uno de esos que
aspiran a ser alcahuetes a fuer de servilones, y no son ms que una
mezcla de malandrn, mendigo, cobarde un canalla al que dar de
palos hasta que oiga el clamor de sus bramidos, si niegas la menor
slaba de los ttulos que te he dado (Shakespeare, 1967, p 1646).
Desde el paradigma intelectual esta ltima forma de expresin es
considerada inferior, porque para el pensamiento occidental la referencia


102
suprema est en el concepto, soportado en el dilema filosfico griego entre el
Ser y el Pensar. Es necesario entonces encontrar un equilibrio que supere esta
dualidad entre la vivencia interior del individuo con una capacidad perceptual
simultnea, y la exigencia a cumplir con unos requisitos de desarrollo
educativo que solo admiten la dimensin racional. De hecho en el terreno
educativo se han realizado diferentes intentos para cambiar esta forma de
proceder lineal en el campo de la formacin con enfoques como el del
aprendizaje significativo, la enseanza para la comprensin, etc., pero se
presenta el obstculo de las mentalidades ya moldeadas en cursos
tradicionales, que no permiten hacer de estas valiosas posibilidades un recurso
para favorecer el desarrollo pleno en los procesos formativos.
Como conclusin podemos establecer que la reduccin de la
expresin del individuo, discriminando determinadas dimensiones, no
solamente ha limitado el espacio de formacin y desarrollo individual y el de las
mismas sociedades, sino que ha llevado al derroche de inmensas
potencialidades humanas que, si se aprovecharan, tendran su manifestacin
en amplios alcances en los terrenos tanto cientficos como humansticos.
Por esto es necesario que en los mbitos educativos se
cuestionen los procedimientos de formacin lineal y se consideren alternativas
que le abran un espacio total a la relacin de la percepcin de los estudiantes
con sus entornos naturales y sociales, dando cabida plena al intercambio de
pensamientos a partir de las percepciones, y a construcciones tericas y
prcticas que de manera autentica correspondan a procesos de conocimiento
significativo de la persona, aprovechando las propuestas de diferentes
corrientes del pensamiento que a travs de la historia de la pedagoga han
promovido la integracin de lo afectivo y lo cognitivo, y le han dado pleno
reconocimiento al disfrute y a la alegra como elementos necesarios en los
procesos de aprendizaje.


103
El logro de este propsito no es responsabilidad de un ente
especifico de las sociedad, sino de ella en su conjunto, ya que tanto los
encargados de los diseos de polticas educativas, como los miembros de las
diferentes comunidades, son determinantes de la forma como se aborda los
procesos, pues no es desconocido que el rechazo de las propuestas
innovadores que buscan el reconocimiento de la integralidad de la persona ha
empezado muchas veces en los propios entornos sociales y familiares de los
estudiantes, de tal manera que se deben desarrollar lineamientos educativos
que promuevan la consciencia en todos los miembros de la sociedad de la
importancia que tiene el reconocimiento al ser humano en toda su integralidad
en el proceso educativo.

Bibliografa
Arheim, R. (1998). El Pensamiento visual. Barcelona. Ediciones Paidos ibrica S.A.
Collinwood, R. (1993). George. Los Principios del arte. Mxico. Fondo de Cultura
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Hegel, G.W.F. (1968). Ciencia de la Lgica. Argentina. Ediciones Solar S.A.
Hegel, G.W.F. (1989). Lecciones sobre esttica. Madrid. Ediciones Akal S.A.
Koestler, A. (1962).Insight and Outlook. Buenos Aires. Emec editors.
Mcluham, E. (1998). Mcuhan. Escritos esenciales. Barcelona. Ediciones
Paidos.
Morgan, L. H. (1980). La Sociedad Primitiva. Madrid. Editorial Ayuso.
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Morin, E. (1961). El cine o el hombre imaginario. Barcelona. Editorial Seix Barral S.A.
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Read, H. (1.996). Educacin por el arte. Editorial Paidos. Barcelona
Rivera J. A. (1997) Sensibilidad y creatividad. Bogot. Ediciones Cerlibre.
Snchez C. (1976).Montaje cinematogrfico, arte del movimiento. Santiago de Chile.
Coleccin enlace.


104
Shakespeare, W. 1967. Obras Completas. Madrid (Espaa). Aguilar S.A.
Vygotsky, L. (2000). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona.
Editorial Crtica, S.L.
Vygotsky, L (2000). La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid. Ediciones Akal, S. A.
Vygotsky, L. (2.000). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Ediciones Paidos Ibrica S.A.
Vygotsky L. (2004). Teora de las emociones. Madrid. Ediciones Anal S.A.


103

Multiculturalismo, diversidad, colonialidad.
Claudia Andrea Gotta.
C|aud|a Andrea Gotta
S6

Inicialmente quiero agradecer a los organizadores de este Simposio
Internacional el haberme invitado a participar como disertante. Y este
agradecimiento tiene que ver, esencialmente, con el hecho de poder escuchar
otras voces y tambin poder dar a conocer algunas reflexiones que guan, y
tambin condicionan, nuestro quehacer docente e investigativo. Esto es central
porque los tres ejes que nos convocan: multiculturalismo, diversidad y
colonialidad, nos sitan en un locus de reflexin que no es otra cosa que
indagar acerca de lo que somos sujetos culturalmente diversos y colonizados-
Si nos detuviramos a observar-nos y a escuchar-nos podramos
reconocer esa diversidad cultural, esa multiculturalidad aqu mismo, en las

36
Claudia Andrea Gotta. Nacionalidad: argentina. Profesora de Enseanza Media y Superior,
por la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Licenciada en
Historia, por la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
Especialista en Educacin Ambiental para el Desarrollo Sustentable, por la Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Comahue. Doctorando en Historia. Programa
Interuniversitario en Historia Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
Sede Tandil. Crditos Cumplimentados. Tesis en redaccin. Docente e Investigadora de las
Facultades de Humanidades y Artes y de Ciencia Poltica y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario. (Ctedras: Historia de Amrica I Precolombina- e Historia
Latinoamericana y Argentina I, respectivamente).


106
escuelas donde trabajamos, en los barrios en que vivimos, en las calles que
transitamos cotidianamente.
Reconocer la colonialidad que nos atraviesa, en cambio, es un
proceso ms complejo.
De todos modos, el poder (re)pensar la colonialidad, implica en
cierto modo haber comenzado a salir -o al menos intentar escapar- de ella.
En ese sentido, si bien participo de un panel donde los ejes o
palabras claves convocantes son: etnicidad, gnero e identidad. Considero,
pienso, sostengo que no puedo o mejor dicho no debo, comenzar a hablar de
estos conceptos, sino explicito, no intento al menos delinear el lugar desde
donde los pienso. Y ese lugar, desde donde pienso e intento interpelar el uso
de estas categoras, es un lugar incmodo, plagado de incertezas, en
construccin, fronterizo!
Es por as decirlo una frontera epistemolgica, que desafa las
barreras disciplinares, que no se aferra a saberes consabidos y que abreva en
saberes subalternizados. Es de algn modo un lugar de combate desde donde
intentamos tomar el guante de quienes nos llevaron a pensar lo no pensado, a
desaber lo sabido, a descolonizar el saber.
Quienes desde fines de los noventas comenzamos a interpelar
desde all, desde ese lugar otro decires y saberes somos deudores de una
zaga de pensadores latinoamericanos como: Walter Mignolo, Enrique Dussel,
Carlos Galano, Eduardo Rosenzvaig, Zulma Palermo, Edgardo Lander, Enrique
Leff, Walter Porto Concalves, Catherine Walsh, Santiago Castro-Gmez, por
citar solo algunos, entre los que se encuentran tres de mis maestros y
compaeros.
Las identidades y las etnicidades (prefiero hablar en plural al
referirme a estos trminos) fueron y son construidas, las construimos, nos las


107
imponen desde aquellas fronteras que son sustancialmente, medularmente,
simblicas.
En nuestra Amrica, al decir de Mart, la diversidad tnica, la
pluriculturalidad del Abya Yala fue negada desde los albores de la invasin
espaola. El trmino indio se convirti en una herramienta fundacional y
funcional para la homogenizacin cultural, una de las grandes veladuras, de la
inmediatamente posterior colonizacin del espacio y la memoria, a partir de la
cual se invisibiliz la diversidad cultural, en tanto que todos quienes no fuesen
espaoles sern desde entonces simplemente indios.
Indio fue el nombre elegido para el despojo y la explotacin de las
mujeres y hombres nativos de esta tierra. Y al igual que sus territorios de vida
fueron violentados sus cuerpos y sus almas. Las marcas de la verdadera fe y
de un modelo civilizatorio unvoco no reserv lugar alguno para el complejo
mosaico tnico, fueron entonces adems de indios, infieles, hostiles, brbaros.
En caso concreto de nuestro pas hay que remontarse a la matriz del
Estado Nacin decimonnico para visualizar/reconocer como se consolid esa
etnificacin a partir de fronteras que delinearon nuevas marcas con relacin a
la imposicin de un centro poltico nico (el Estado); la construccin de una
identidad colectiva (el Pueblo) en pos de garantizar la conformacin de ese
cuerpo superior (la Nacin)
57
.
En opinin de Grosso
58
: La cuestin nacional es la cuestin colonial
agudizada: la diferencia combatida. La construccin de la ciudadana nacional

57
Gotta, Claudia y otros (2010) Repensar el Bicentenario de la Margi-Nacin: Ciudadana y
Pueblos Indgenas, en: Revista Pilquen-Seccin Sociales Ao 12 N12. Dossier Bicentenario.
Universidad Nacional del Comahue, Centro Universitario Regional Zona Atlntica, Viedma,
versin digital.
58
Grosso, Jos Luis (2004)Una modernidad social inaudita e invisible en la trama intercultural
latinoamericano-caribea: historia, posiciones sociales y prospectiva , en F. Lpez Segregra,
J. L. Grosso, A. Didriksson y F. Mojica (coords.) Amrica Latina y el Caribe en el siglo XXI.


108
se inscribe en una larga historia de disciplinamiento colonial naturalizado, de
una interculturalidad siempre percibida entre la domesticacin y la amenaza.
Pero la novedad nacional reside en la tbula rasa gentica, el gesto
desdiferenciador que borra las jerarquas y las clasificaciones para refundar
otras sobre el desconocimiento de la socialidad anterior, violencia simblica
(que nos resulta constitutiva: desconocimiento necesario para reconocerse en
la ciudadana nacional, distorsin perceptiva, pliegue cultural que habitamos
cotidianamente.
Los indios debieron alterar su autorepresentacin identitaria en
naciones en las que no se poda seguir siendo indio so pena de ser excluido
de la ciudadana. El indio, brbaro e infiel, era ahora el enemigo extremo de la
civilidad, la razn y el progreso como nueva episteme de la nacionalidad (!)
los negros eran la negacin misma de esa episteme; los mestizos, en todos
sus matices y (de)gradaciones, eran manchas demogrficas crecientes o
mayoras contaminadas que haba que reformar y redimir. Espacio de muerte
(!.) que reconvirti a los indios de la Colonia en ciudadanos de la nacin,
blanque a los negros (tanto en el sentido de irreconocerlos como de
borrarlos del mapa, usndolos como carne de can en las guerras y en la
creciente e insalubre produccin), y someti a los mestizos a un
americanismo mitificador. Los indios prehispnicos, en los casos en que la
oscuridad y mezcla de la poblacin result insoslayable y que la cobertura
inmigracional europea no alcanz a marginarla en la autorepresentacin
ideolgica de la identidad nacional, fueron integrados a la prehistoria y al
museo de la Independencia. De este modo: !el colonialismo interno fue y
es, pues, la diferencia colonial ejercida por los lderes de la construccin

Perspectiva y prospectiva de la globalizacin. Mxico: Porra- Universidad Autnoma de
Zacatecas UNAM., p.p. 276-277.


109
nacional. Este aspecto de la formacin de la conciencia criolla blanca es el que
transform el imaginario del mundo moderno/colonial y estableci las bases del
colonialismo interno que atraves todo el periodo denominado formacin
nacional
Y ser en el marco de ese proyecto de Nacin; en la invencin de
esa comunidad imaginada y deseada, en tanto se la pens homogneamente
blanca, monolinge y monocultural donde la escuela cumplir un rol central,
acorde y funcional.
No voy a extenderme en este tpico ya que fue el eje central de la
ponencia presentada hace unos meses
59
, simplemente volver a sealar como
desde la escuela histricamente, en tanto aparato ideolgico del Estado-
Nacin, se forjaron las bases ideolgicas de una perspectiva sobre la identidad.
Tener identidad, en ese sentido, equivala a ser parte de una Nacin, una
entidad definida espacialmente por el territorio y otros elementos compartidos
por todos los que lo habitaban y lo habitan: lengua, creencias, costumbres,
etc. Estos referentes identitarios histricamente cambiantes son embalsamados
en un estadio tradicional de su desarrollo y declarados esencias de la cultura
nacional
60
.
Sin embargo, en esa oportunidad, tambin analizamos cmo y de
todos modos, la escuela configur un espacio ambiguo en la medida que ha
sido, la ms virulenta institucin etnocida y por otro lado el principal agente
formador de los actuales dirigentes e intelectuales tnicos. A la vez que
sealbamos que esta contradiccin propia de esta institucin (y del sistema

59
Gotta, Claudia A. (2011). Topografiar la memoria y los saberes en pos de lograr una
educacin verdaderamente inclusiva, ponencia presentada en: Tercer Congreso Nacional de
Educacin: Los Mundos Posibles de la Escuela: La promesa de Inclusin. Mesa: Los rostros de
la diversidad. Firmat, 11 de junio.
60
Vase: Maldonado Alvarado, Benjamn. (2002). Los indios en las aulas . Dinmica de
dominacin y resistencia en las aulas. Mxico, INAH, pp.211 y ss.


110
educativo) est tratando de ser editada e intervenida sistemticamente por
algunas organizaciones en su provecho, en pos de garantizar modelos
educativos emancipatorios.
Pero volvamos a ese entramado de invenciones que surge a
mediados de siglo diecinueve y que se reprodujo en las principales corrientes
de pensamiento poltico al respecto, todas ellas concluyentes en el rechazo
etnocida a la diferencia.
Para quienes se han reservado el derecho de pensar el pasado y
disear el presente de nuestra sociedad (y hago referencia tanto a los agentes
gubernamentales como a los acadmicos), ser iguales significa ser los mismos,
es decir, que la igualdad fue y es concebida, aceptada y fomentada como un
borrar/negar las diferencias, no elevar dichas diferencias a un mismo plano de
derechos y convivencia.
La igualdad no es concebida como distintos que interactan en
igualdad de circunstancias, sino en hacer que solo interacten iguales, a partir
de una igualdad que implica homogeneidad, y que esta es definida por el
mismo Estado.
De esto se desprende que la pluralidad no exista ms que en el
discurso: se sabe que existe la diversidad pero no se la respeta. La pluralidad,
la pluriculturalidad en este caso, es la expresin poltica del respeto a la
diversidad, de la posibilidad de convivir con otros diferentes e incluso
antagnicos, y por ello el estado a travs del sistema educativo ha evitado ese
respeto al intentar borrar desde su origen la diversidad cultural.
A partir de esas negaciones -de saberes, de creencias, de
otredades- que se remontan a los tiempos iniciales de una colonizacin
cultural que lleva ms de cinco siglos, y que adquiri nuevos bros con la


111
formacin de las naciones, se produjo para todos y todas, una prdida
inconmensurable de experiencia de la cultura humana.
Sin embargo, desde los noventas la diversidad tnica, o en los
trminos formulados para este panel la diversidad y la etnicidad, sacudieron las
anquilosadas ciencias sociales. Las voces antes nunca odas irrumpieron
(desde la fragmentada URSS hasta la selva lacandona) reclamando y en este
ltimo caso generando una nueva epistemologa, en tanto no exista ningn
modelo terico que pudiese acompaar y reafirmar sus demandas.
Estas demandas eran ampliamente superadoras de las lecturas
hegemnicas sobre los escenarios de conflictos: no bastaba ya hablar de
Primer Mundo vs. Tercer Mundo, tampoco era un enfrentamiento posible de ser
reducido a la oposicin clsica Norte/Sur. Las demandas desde, y sobre, la
diversidad tnica y la etnicidad de lo diverso -que comenz a emerger con
fuerza y lleg para quedarse- requiri de otras miradas que ya no podan
respaldarse siquiera en los anquilosados esquemas de la lucha de clases,
debido a que esa misma concepcin ortodoxa -de la estructura clasista de la
sociedad- neg histricamente su componente tnico.
Y es en el marco de esas respuestas y de un posicionamiento
poltico epistemolgico peculiar donde hay que situar la produccin de los
intelectuales citados al comienzo que mutaron en pensadores que comenzaron
a nutrirse de un pensamiento otro, de decires desde otro lugar, pergeando
una nueva epistemologa que adems de ser fronteriza en trminos
disciplinares y espaciales propona repensar la poltica a partir de la tica de la
diferencia.
Siempre recuerdo, como en la primavera de 1997 Walter Mignolo en
el marco de un curso de posgrado nos aleccionaba a una decena de sus
seguidores al sealar que a una Chola en la Bolivia de entonces, ms que ser


112
proletaria o ser mujer le dola como consideraban su identidad, el ser chola, la
estigmatizacin de su etnicidad.
Tal vez por eso mi decir ha omitido concientemente como eje
protagnico de estas lneas, as como en mi labor investigativa, el estudio de
gnero, es una actual limitacin ma por cierto aunque he ledo obras
seductoras y altamente recomendables en tanto ejercicio de articulacin entre
etnicidad y gnero
61

Intento pensar la historia latinoamericana desde y junto a los
Pueblos, es casi un mandato legado por otro pensador que no he nombrado
an porque precede a la lnea inaugural del pensamiento decolonial instituido,
digamos que lo ha sido sin se rtulo; me refiero al argentino Rodolfo Kush.
Me niego a sostener ante mis estudiantes y mis pares una historia
nica; ya que como afirma Chimamanda Adichie una joven novelista nigeriana):
la historia nica construye estereotipos y si bien estos no siempre son falsos,
son incompletos
62
.
Por tanto, as como la negacin, el ocultamiento y el borramiento de
las diferencias no es toda la historia
63
tampoco podemos considerar las
mltiples etnicidades o la etnicidad en s misma como un fenmeno inmutable e
incluso como un argumento legtimo encarnados en ciertos personajes del
presente que han hecho de su identidad tnica tan solo un negocio. Tal como
sealan los Comaroff
64
en un libro de reciente edicin:

61
Por ejemplo la obra de Irene Silverblatt (1990) Luna, sol y brujas. Gnero y clases en los
Andes prehispnicos y coloniales. Cusco, Centro Bartolom de Las Casas, o el escrito de
Milagros Palma (1992) La Mujer es puro cuento. Simblica mtico-religiosa de la feminidad
aborigen y mestiza. Quito, Abya Yala.
62
Ver video: http://www.ted.com/talks/lang/spa/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html
63
Grosso, J.L. (2004) op.cit., p.278.
64
Comaroff, John L. y Jean Comaroff (2011) Etnicidad, S.A. Madrid, Katz, p.9.


113
Sucede algo extrao con eso que llamamos etnicidad, esa suerte
de subjetividad colectiva que todos damos por sentada y que se ubica en la
interseccin entre identidad y cultura. Nuestra etnoepisteme (!) va adquiriendo
aparentemente una forma opuesta a la que pretendan transmitirnos las
ciencias sociales ortodoxas. Mejor dicho va adquiriendo formas opuestas a ella.
La etnicidad es, y siempre ha sido, una y varias cosas a la vez, algo nico y, al
mismo tiempo, infinitamente diverso. Pese a que se supona que se iba
marchitando con el avance de la modernidad, el desencanto y el auge del
mercado, es un tema muy presente en estos das: se habladucho de conciencia
tnica, de reafirmacin tnica, de sentimientos tnicos. Sin embargo, ms que
lo cuantitativo, est en entredicho lo cualitativo; ms que el aspecto
demogrfico de la etnicidad, se cuestiona la facultad de enajenarla. Por otra
parte, si bien es cada vez ms un terreno de pasiones existenciales, el mbito
donde se moldea reflexivamente una individualidad significativa con races
morales, la etnicidad tambin va adquiriendo caractersticas de empresa, se va
transformando en una mercanca imbricada en la economa de la vida cotidiana
como nunca lo estuvo antes.
Hablar de diversidad y etnicidad es pues, un tema complejo, no es
una problemtica posible de externalizar. El pasado que interpelamos nos ha
constituido como nacin y hablamos desde un nosotros que es tambin
diverso y que condiciona nuestra mirada sobre los otros. Como advierte
Gossen: Las representaciones de los otros no hablan de los otros, no dicen,
no informan acerca de ellos, pero s hablan, y con mayor verdad cuanto mayor
sea su falsedad, de nosotros mismos
65

65
Gossen, G. H (1992) Pluralidad de la Alteridad, en: Gossen, G.H, M. L Portilla, M. Gutirrez
Estevez y J. Klor de Alva. De Palabra y Obra en el Nuevo Mundo Tomo III. Madrid, Editorial
Siglo XXI, p. 318.


114
Decamos al comenzar, que los tres ejes que nos convocan:
multiculturalismo, diversidad y colonialidad, nos sitan en un locus de reflexin
que no es otra cosa que lo que somos.
Intentar abordar estas cuestiones desde otros pensares, desde otras
formas de estar siendo en esta tierra contribuye a la lucha por la
descolonializacin epistmica pero no es suficiente an para construir una
nueva condicin social del conocimiento o un nuevo poder social
66
. Debemos
proponernos construir puentes vnculos estratgicos entre grupos y
conocimientos subalternizados
67
.
En ese sentido coincidimos con Walsh en considerar que la
interculturalidad y la decolonialidad tienen que ser entendidas como procesos
enlazados de una lucha continua
68
, hacia la democratizacin otra y al vivir bien,
que nos es lo mismo que el vivir mejor. Gracias.

66
Walsh; Catherine. (2005) (Re) pensamiento crtico y (De) colonialidad, en: C. Walsh (ed.)
Pensamiento crtico y matriz (de) colonial. Reflexiones latinoamericanas. Quito. Abya Yala. p 29
67
Ibidem. p 30.
68
Ibidem, p.31


113

Inclusin educativa y grupos vulnerados


116

Inclusin en educacin no formal. Gabriela
Matozza y Marisa Silva.

Gabriela Matozza
69

Nuestra prctica profesional en el campo de la Psicogerontologia,
est fundamentada en un marco terico e ideolgico que concibe al adulto
mayor como sujeto protagonista de la construccin y del recorrido de su propio
envejecer.
El envejecimiento como proceso de carcter complejo abarca
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. Del interjuego de dichos factores
resultan los distintos modos que adquiere el envejecer, lo cual nos lleva
plantear que no hay un nico modo de envejecimiento, sino que existen
distintos envejeceres.
En la construccin subjetiva de la concepcin de vejez, adquieren un
lugar de relevancia los mitos y perjuicios que el imaginario social le atribuye a

69
Gabriela Matozza. Nacionalidad: Argentina. Psicloga, especialista en psicogerontologa.
Grupos Vulnerados y Experiencias Educativas. Equipo de Gerontlogas, Escuela Cooperativa
Laboral N 6, Pueblos Originarios. Proyecto Extensin UNRN Recuperacin de Memorias en
Barrio 10 de Abril.


117
esa etapa del ciclo vital, como as tambin los modelos identificatorios
relacionados con la historia particular de cada sujeto.

En funcin de las distintas formas de concebir la vejez y la
educacin, es que se orientarn las prcticas destinadas al trabajo con
adultos mayores desde una variedad y heterogeneidad de enfoques y
experiencias.
En las ltimas dcadas se han multiplicado y diversificado las
propuestas educativas tanto en sus alcances como en sus modalidades.
Muchas de esas propuestas se encuadran dentro de la educacin formal
mientras que otras se fundamentan en la educacin no formal.
Lejos de pretender clasificar y jerarquizar las diferentes experiencias
en su mayor o menos valor educativo, consideramos que la diversidad de
situaciones educativas estn atravesadas por teoras educativas, la mayor
parte de las veces implcitas, que establecen los sentidos de la educacin con
adultos mayores. De este modo se ponen en juego distintos paradigmas
educativos.
Gua nuestra prctica profesional el paradigma crtico, el cual
propone que es necesario dar un lugar a los mayores dentro de la estructura
sociopoltica concreta de la cual forman parte. Ello implica analizar en
profundidad las actitudes sociales y el tratamiento que las polticas y la
sociedad dan a las personas de edad.
Este posicionamiento marca una diferencia significativa con el
paradigma cientfico- tecnolgico y el humanista-interpretativo en tanto que
ellos reducen la educacin de adultos mayores a una mera accin paliativa
propia de un modelo compensatorio o a una intervencin social de corte
asistencialista. A su vez, en lo que a modelo educativo se refieren, se centran


118
ms en los ajustes y adaptaciones que deben realizar los mayores, que en la
revalorizacin y apuntalamiento de sus capacidades transformadoras.
Desde las intervenciones educativas con adultos mayores basadas
en una postura crtica, se promueve la toma de conciencia acerca de su rol
efectivo en la sociedad y su empoderamiento.
El empoderamiento es una accin, un cambio de posicionamiento
interno de un sujeto o de un grupo, que permite adquirir autodeterminacin
para el ejercicio del poder. Se basa en la participacin entendida no slo como
realizacin de actividades, sino como un proceso socio-poltico de implicacin
personal dirigido a transformar las condiciones que obstaculizan su desarrollo.
Desde esta perspectiva, la educacin es un acto poltico que
contribuye a la construccin de la ciudadana y al empoderamiento de los
sujetos en funcin de una accin emancipadora.
Apunta a cuestionar y deconstruir el entramado de significaciones
sociales, propiciando una actitud crtica y reflexiva que posibilite la
visibilizacin y la valoracin de sus capacidades para modificar su situacin
personal y su posicionamiento en la estructura social.
Como prctica social, la educacin as entendida, se convierte en un
facilitador para el ejercicio de la autodeterminacin y la promocin de la
satisfaccin de necesidades contextualizadas.
En definitiva, el modelo critico prioriza la educacin con mayores,
pues no se trata ya de asistir a las necesidades educativas de la persona
mayor considerndola como un mero objeto de nuestra intervencin. Se trata
de definir y esclarecer CON EL ADULTO MAYOR los objetivos y las metas que
apuntan a optimizar su desarrollo, revalorizando sus saberes, su historia de
vida, sus experiencias, enriqueciendo el intercambio y el fortalecimiento de los
lazos dentro del contexto.


119
Siendo la educacin permanente un derecho a lo largo de toda la
vida, la sociedad debe organizar y proveer oportunidades para que todas las
personas puedan educarse.
Una de las alternativas es la educacin no formal, que se
caracteriza entre otros aspectos por:
-la atencin de las necesidades de grupos vulnerados.
-la utilizacin de mtodos y sistemas organizativos flexibles.
-el planteamiento de propsitos especficos y a corto plazo.
-el establecimiento de los objetivos, contenidos y actividades que se
definen en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses del grupo,
con la participacin activa de cada uno de los actores.
-la bsqueda de la integracin de los saberes y conocimientos
tericos con la prctica cotidiana.
Habiendo explicitado la fundamentacin desde donde realizamos
nuestras intervenciones con adultos mayores en educacin no formal y
pensando tambin en otros grupos vulnerados, los invitamos a reflexionar y a
debatir si los conceptos de:
Inclusin, empoderamiento y transformacin son tan slo
utopas, promesas, anhelos o si es posible materializarlos en acciones y
prcticas cotidianas dentro del campo de la educacin.


120

Inclusin, integracin. o autonoma y libertad.
Bibiana Misischia.

Bibiana Misischia
70

Este artculo tiene como base algunas ideas e interrogantes
referidos a la formacin docente, el sistema educativo y su relacin con la
situacin de las personas con discapacidad; los procesos de exclusin
existentes, los orgenes y caractersticas de dichos procesos, desarrolladas en
la Investigacin y Tesis Narraciones sobre discapacidad en el IFDC de San
Carlos de Bariloche. Sin embargo podramos remplazar lo narrado en relacin
a las personas con discapacidad, por cualquier otra persona que sufre una
situacin de vulnerabilidad.
Por un lado contiene algunas reflexiones sobre la relacin entre
educacin, formacin docente y personas con discapacidad desde un recorrido
histrico, que permite analizar el lugar del sistema educativo, en su articulacin
con las instituciones de formacin docente como actor principal en los procesos
de construccin de significados y su aporte histrico en la modelacin de las

70
Sandra Bibiana Misischia. Nacionalidad: argentina. Magister en Formacin de Formadores
UBA Licenciada en Ciencias de la Educacin UBA Profesora en Discapacitados Mentales.
Directora de la fundacin Invisibles con sede en Bariloche. http://www.invisibles.org.ar/


121
estructuras sociales y procesos de exclusin y discriminacin; en particular en
la situacin de las personas con discapacidad.
Por otro reflexiones acerca de la influencia de las narraciones de los
formadores en formacin docente en dichos procesos.
Modelos insuficientes los de la integracin e inclusin, frente a la
posibilidad de emancipacin y autonoma de los sujetos, en el debate y
resignificacin de la educacin como poltica de estado y la formacin docente.
Emancipacin que toma de base la mirada de la educacin como derecho y
plantea la recuperacin de la utopa.

Educacin, Formacin Docente y Discapacidad en Argentina.

El 6 de Octubre de 1869 es una fecha inaugural en el proceso de
formacin docente de nuestro pas, se dicta una ley a travs de la cual se crean
dos escuelas normales en el pas, la primera de ellas en Paran cuya
fundacin fue resuelta y reglamentada por decreto de 13 de Julio de 1870 y la
segunda la Escuela Nacional de Tucumn.
La Escuela Normal de Paran tena por objeto formar maestros
competentes para las escuelas comunes y su direccin fue confiada al profesor
norteamericano Mr. Jorge A. Stearns.
La Escuela Normal de Paran - ha dicho el doctor J. Afredo Ferreira-
fue una escuela de Boston trasplantada en las soledades de la Amrica del
Sur, ... nuestra escuela fue norteamericana por sus directores, por sus
regentes, por su mobiliario y tiles, por la traduccin de sus libros ingleses, por
su tctica escolar militarizada y uniforme, por sus procedimientos y doctrinas.
Fue tambin una verdadera escuela nacional: las catorce provincias argentinas,
le mandaron alumnos de ambos sexos.


122
La Escuela Normal de Paran sirvi de modelo y norma a las
escuela similares que despus se fundaron en el pas.
En las escuelas normales en cuya base se halla en la imagen del
"buen maestro" de carcter prescriptivo-moralizador, la inclusin de la
formacin de docentes para personas con discapacidad est ausente, ser
que las personas con discapacidad escapan de este modelo moral? ,
Reforzado por una tendencia filantrpica y de beneficencia donde se anan
en forma confusa objetivos humanitarios y cientficos, en torno a la
discapacidad?
Esto no escapa del marco general de educacin de la dcada del 80
y las acciones de Sarmiento en su presidencia, caracterizada por una vigorosa
actividad en torno al tema educativo., con la promocin de la educacin,
mediante la incorporacin de extranjeros a la enseanza local, bajo la
concepcin de que la poblacin indgena y mestiza era culturalmente
irrecuperable. Se idealiz un sujeto pedaggico irreal, dividi a la poblacin
en educables y no educables. Otro hito es en 1929; cuando el Consejo
Nacional de Educacin crea 80 clases especiales" en escuelas comunes y en
1956 la epidemia de poliomielitis de 1956 que pone al descubierto la falta de
recursos humanos formados en el pas, fue el motor del inicio de la
rehablllLacln y del desarrollo LanLo en el mblLo esLaLal como prlvado, que fue de
gran magnlLud y sus alcances lncluyen aspecLos pollLlcos, soclales, educaclonales,
sanlLarlos, econmlcos, [urldlcos eLc. Pecho que pone de manlflesLo la necesldad de un
Lraba[o y una formacln lnLegral de los profeslonales que Lraba[an para las personas
con dlscapacldad, donde los educadores requleren de una formacln que lncluya las
dimensiones enunciadas, aspecto ausente hasta el momento.
Esta poca muestra en la conformacin de un circuito segmentado y
diferenciado en la conformacin de escuelas, para los diferentes, los
ineducables, donde encontramos a las personas con discapacidad y la


123
ausencia de elementos formativos vinculados a la situacin de las personas
con discapacidad, en las escuelas normales.
En la dcada del 60 hay un salto respecto a la formacin docente y
la discapacidad, se empiezan a crear los Institutos Especializados, la lgica de
la segmentacin y los institutos de formacin docente en educacin especial
nacen con una triple impronta:

- La huella de un sistema educativo que desde su origen busca la
homegenidad, negando la existencia de la persona con discapacidad
(entre otros) en la educacin regular y la exclusin de los ineducables
a circuitos diferenciados
- Una, propia de todos los institutos de formacin docente, que se vincula
a su conformacin histrica de la mano de la educacin media,
reproduciendo y perpetuando ciertos problemas propios de la escuela
secundaria: rigidez, verticalismo en las estructuras organizacionales,
trato de los estudiantes de nivel terciario de manera homloga con los
del nivel medio;
- Otra, propia de los institutos de formacin docente en educacin
especial, relacionada con la huella del modelo mdico asistencial
arraigado en el desarrollo de los sistemas de prestacin de las personas
con discapacidad. Esta raz histrica se sostiene en la actualidad!.

Este recorrido respecto a la formacin docente y la discapacidad
muestra una clara ausencia: la formacin de los docentes comunes en esta
temtica. En la misma dcada donde se comienza a hablar de la integracin
escolar de las personas con discapacidad a las escuelas comunes, en nuestro
pas se forman docentes especializados en la discapacidad, la integracin y la


124
formacin docente se disocian, la propia formacin docente se segmenta y crea
dos circuitos diferenciados: el comn y el especial.
As el discurso de la integracin se sostiene en el profesor especial
en lugar de cimentarse en una lgica inclusiva que sustente una concepcin
que tenga como base una pedagoga que trabaje (ms all de la discapacidad)
a partir y con la diferencia.
Merece una mencin especial la historia no oficial del trabajo
desplegado por la escuela rural en su compromiso de asumir el reto de forjar la
pedagoga de la diferencia all donde lo especial y diferente es lo comn y
cotidiano.
En los mbitos educativos rurales alumnos de diferentes ciclos y
niveles comparten el mismo escenario de accin y el mismo docente para sus
mltiples aprendizajes sin que esto constituya traba alguna para la construccin
del saber sino todo lo contrario. Esta diversidad poblacional se significa y
redimensiona como un valor potenciador del desarrollo.
Desde el Plan Nacional de Integracin (1987) hasta la Ley Nacional
de Educacin vigente, como ejemplos de propuestas de integracin y
propuestas de inclusin, mantienen entre lneas el espritu diferenciador de los
circuitos educacionales.
En la actualidad otros ejemplos, en la Provincia de Ro Negro, seran
la ausencia del dictado del mdulo necesidades educativas especiales en el
Instituto de Formacin Docente Continua, en la formacin de maestros para la
educacin regular, la creacin en el ao 2006 en la ciudad de Bariloche,
provincia de Ro Negro de la Carrera de Formacin Docente en Educacin
Especial. La convivencia de propuestas de este tipo con la creacin de
posttulos en discapacidad, en la misma provincia, muestran un camino de
transicin o la inconsistencia en polticas pblicas.


123
Vale destacar que los posttulos tienen un esquema en el cual el
docente egresado de los IFDC, profundiza su formacin a travs de
especializaciones en distintas temticas, como ser educacin rural,
discapacidad, etc.
La huella del origen queda reflejada hasta la actualidad, signada por
mecanismos de distincin y reclasificacin de los sujetos sociales.
Especialistas y educadores se instalan en polticas educativas clasificatorias,
que dan lugar a la fractura y segmentacin del sistema educativo. Huella que
no ha sido borrada por la expresin de inclusin de las herramientas legales y
curriculares, tanto a nivel nacional como internacional.
He presentado en otras oportunidades la figura de la dialctica de la
negacin del otro71 , cuya idea central consiste en que: ...la negacin del
otro precede a la dialctica de la exclusin: la negacin no se interrumpe, se
transmuta. Es decir, hay una continuidad temporal entre la negacin y la
exclusin.
La persona est presente tanto en la integracin, como en la
inclusin, pero no desde su lugar, su especificidad de sujeto nico, requerido
de presencia, lleno de significado que son la clave del sentido social que hace
verlos como sujetos. Ambos trminos lo excluyen de nuestra cotidianeidad, en
el sentido de pensarlos como sujetos capaces de cuestionar y cuestionarnos.
En las narraciones de los formadores casi no se instala la pregunta
de qu quiere este sujeto en su relacin con los otros, sino se instala la
respuesta de lo que ya est armado y configurado desde el sistema para l, se

71
Caldern , F. Hopenhayn, M y Ottone (1994)Estos autores introducen la figura de la
"dialctica de la negacin del otro". El "otro", puede ser el mestizo, el extranjero, etc., aqul
que de alguna manera amenaza la identidad propia. Estos autores tambin sostienen que
desde el lugar del "negado", se vivencia como autonegacin, hay un despojo de su identidad y
del horizonte de sentido que esa identidad le otorga a la vida.


126
deja de lado la relacin dialgica que explora el sujeto, su multiplicidad, la
necesidad que siente del otro, pues la nocin de ser se conecta con el ser para
el otro (Prez de Lara 1998)).
Reconocer al sujeto en el uno por uno, en su particularidad, y
responder a su propia posicin subjetiva, constituye quizs una respuesta
menos efectiva para los intereses de la homogenizacin, pero es tambin una
va menos segregadora y, por tanto, susceptible de ser considerada.
Comprendamos que la discapacitacin o la valoracin social son
procesos que no dependen de una sola persona ni de un solo acto, sino que
estn incluidos dentro del imaginario social, sostenidos por mecanismos
analizables, desarticulables y potencialmente modificables. Estos mecanismos
son operados o ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la
familia, la escuela, la institucin mdica.
Hablo de negacin, porque los trminos integracin e inclusin son
construidos desde el sistema hacia el sujeto, entendido como objeto, muestran
un movimiento desde afuera hacia el sujeto; por qu no pensar en trminos
como emancipacin, donde el sujeto es el propio actor y no el desviado,
otorgndole autonoma, responsabilidad individual y social y no reproduciendo
los conceptos de dependencia y limitacin, que otorgan a lo distinto una valor
negativo.
La emancipacin es posible, sin embargo los movimientos actuales
no son suficientes y es necesario desocultar la lgica de poder homogenizante
que esta tras la construccin del sistema educativo y de la formacin docente
(entre otros). Desde all hay que construir la fuerza positiva otorgando a las
propias personas con discapacidad el espacio de su palabra, un sentido de
autoafirmacin para que puedan desplegar su voz y una presencia activa
(Freire 1990)


127
Cabe preguntarnos si el espacio de su palabra, la autonoma (del
griego auto, "uno mismo", y nomos, "norma"), la capacidad de tomar decisiones
y asumir riesgos; la libertad y responsabilidad, tienen un espacio donde filtrarse
en el sistema educativo actual, en las narraciones de los formadores en
formacin docente y que postura vamos a tomar cada uno de nosotros/as
frente a este desafo de transformar el sistema educativo, nuestro lugar como
formadores, en definitiva las comunidades en las que vivimos.
Desde este lugar podemos poner en cuestin la insuficiencia del
modelo del derecho, en este caso el derecho a la educacin, sino se abarca el
mismo desde una perspectiva tica. Con un sinnmero de marcos legales
internacionales y nacionales, que evidentemente sirven, como lo expres
anteriormente, de base para la lucha y transformacin del sistema; que han
posibilitado desde la militancia de los derechos humanos y las propias
personas con discapacidad la puesta en evidencia del problema de nuestras
comunidades. Tambin ponen de relieve la importancia pedaggica del
discurso legal, que al expresarse puede desarrollar sensibilidades ticas
desconocidas, junto a la difusin de los derechos. Sin embargo no es suficiente
para generar modificaciones de fondo y en particular en el sistema educativo y
en los sistemas de formacin docente sigue primando una mirada normativa y
explicativa frente a la utpica. Esta mirada es la que no aparece en los relatos
de los formadores. La utopa nos permite estar siempre en movimiento, en
bsqueda de un ideal, fomentando una mirada crtica. Nos acerca al impulso
tico que permite abordar crticamente la ley y la moral y evaluarlas.
La tica nos permite contestar y modificar las leyes, poner distancia
de nuestras costumbres y transformarlas. Podemos retomar los aportes del
antroplogo Clifford Geertz, l enuncia la existencia de patrones para el
comportamiento (permiten la accin desde la socializacin) y patrones de
comportamiento (son una versin reflexiva de los primeros). En estos ltimos


128
reside la capacidad de auto-anlisis, ellos nos ubican como seres histricos,
con algn grado de libertad y autonoma. All reside la capacidad de
transformacin. La tica, al igual que la utopa estn en constante movimiento,
ambas nos permiten extraarnos de nuestro mundo y resignificarlo; por ello es
necesario retomarlas, hacerlas surgir en los relatos de los formadores, para dar
sentido al derecho a la educacin.
Como cierre retomo una frase de Rita Segato Ser tico es acoger la
interpelacin del intruso, del diferente, en el nosotros de la comunidad moral,
especialmente cuando el intruso, en su intervencin, no puede o no podra
tener control material sobre las condiciones de nuestra existencia, cuando no
interviene en nuestra vida desde una posicin de mayor poder.
Ser tico en la educacin sera acoger la utopa y la tica, hacerlas
circular en los relatos de la escuela, dejando el lugar para la voz del otro, que
en definitiva nos interpela y da posibilidad a la transformacin.
Mi inquietud es que podamos volver a preguntarnos, que cada uno
pueda preguntarse por qu educo? Cul es nuestro lugar en la
transformacin del sistema? Con quienes ms enfrentaremos el desafo?


129

Aprendizaje e inclusin en la educacin superior.
Ana Gloria Ros Patio.

Ana Gloria Ros Patio
72

La comprensin de la diversidad de los estudiantes y de sus
mltiples condiciones, situaciones, capacidades y discapacidades de
aprendizaje son las que llevan a las transformaciones de las instituciones,
luego de considerar que el proceso de formacin e investigacin en educacin
es un acto complejo y dinmico, que se adecua y transforma a la par con la
sociedad y que en este contexto es sentida la necesidad de emprender
bsquedas y descubrir conexiones entre las dimensiones ticas, polticas,
estticas, medio ambiental, y cientficas que permitan comprender la diversidad
cultural, el compromiso tico, el ethos poltico y la responsabilidad histrica de
los individuos y los colectivos dentro de las sociedades y las dinmicas
estatales y no estatales.
Se intenta, por tanto, en este espacio, compartir con los asistentes
al evento, el trabajo que se viene realizando en la Universidad de Manizales en
lo que respecta a la inclusin y la atencin de la poblacin diversa en los
distintos niveles educativos de nuestro pas.

72
Ana Gloria Ros. Nacionalidad: colombiana. Ph. D, en ciencias pedaggicas de la
Universidad de la Habana. Magister en orientacin y consejera de la Universidad de Antioquia.
Docente e investigadora de la universidad de Manizales, Colombia. Ha publicado artculos en
revistas de circulacin nacional e internacional. Ha sido ponente en eventos nacionales e
internacionales y ha ocupado varios cargos de direccin en la Universidad de Manizales,
Colombia. Ha sido ponente y profesora invitada en universidades colombianas, chilenas,
cubanas y argentinas entre otras.


130
En primera instancia se abordar el concepto de Diversidad e
Inclusin que se ha venido construyendo en la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, tanto para los programas de pregrado como para las Maestras en
Educacin, concretamente para la Maestra en Educacin desde la Diversidad.
En segundo lugar, se intenta presentar, a grandes rasgos, el
programa Caldas camina hacia la Inclusin, proyecto de formacin de
docentes y apoyo a las instituciones educativas que atienden personas con
necesidades educativas especiales. As mismo, el programa de
Acompaamiento a los estudiantes de la Universidad que se viene
implementando desde el ao 2010.
Estas dos experiencias se presentan como inicio del camino que
debemos recorrer quienes tenemos la obligacin de contribuir con nuestro
grano de arena a la transformacin de la Educacin de nuestro continente.
Se espera que el evento, con sus reflexiones, contribuya al
enriquecimiento de nuestro trabajo.

Conceptos de diversidad e inclusin en la universidad de Manizales

En primer lugar me permito hacer referencia al concepto de
Universidad
73
que se viene reflexionando en nuestra institucin, asumida sta
como centro de encuentro de la ciudad, la regin, el pas y otros contextos
geogrficos, que son ahora accesibles y posibles de incorporacin al sistema
de educacin. De manera recproca, la universidad es sensible y es

73
Sistema de Planificacin. Cartilla 1 Estructura conceptual y modelo terico de Universidad.
Marzo de 2010.


131
transformada por las dinmicas culturales internas y externas, e interviene
transformando su entorno social.
De ah que, adems de la formacin terico-tcnica es fundamental
la formacin en la dimensin humana y social tanto en la vida diaria de la
universidad como en la relaciones de los agentes educativos con la sociedad
en general y desde ah, formar profesionales con eficiencia cientfico-tcnica y
con actuaciones ticas y artsticas en sus contextos de actuacin pblica.
En este sentido, la universidad procura mediante estrategias
curriculares y por ende didcticas, incorporar la ciudad, el pas y los entornos
virtuales como recursos acadmicos. Los campos acadmicos se fortalecen
en recursos tecnolgicos para poder permitir la conectividad con dichos
espacios convertidos en escenarios de formacin; en consecuencia, la
universidad se enriquece con la vida universitaria y acadmica de la ciudad, la
regin y el pas con sus actividades cientficas, polticas y artsticas.
Si la sociedad est conformada por las interacciones entre los seres
humanos (componente biolgico, psicolgico-social) y por los sistemas sociales
como los son, entre otros, el cientfico-tecnolgico, artstico-esttico, tico-
normativo, poltico, econmico, religioso, medios de comunicacin, educativo,
etc., la Universidad como sociedad est constituida por estos elementos y
relacionada como sistema con ellos como su entorno.
En su relacin con la formacin humana, la universidad se constituye
como sistema docente; en la interaccin con los sistemas sociales se conforma
como sistema de proyeccin social y con los sistemas cientfico-tecnolgicos,
practico-normativos y artstico-estticos como sistema de investigacin.
Es desde esta interaccin sociedad-universidad que la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas, como estructura administrativa, de creacin


132
reciente, viene apropiando los conceptos que el programa de Educacin
(tradicionalmente llamada Facultad de Educacin), ha venido construyendo
durante los ltimos diez aos: necesidades educativas especiales, integracin,
inclusin, diversidad, entre otros.
En este sentido, el concepto de diversidad74, se viene analizado
desde diferentes disciplinas: la sociologa ha hecho grandes aportes a la teora
de la diferencia: Bourdieu (1996) plantea la teora de la distincin, Touraine
(2000) sugiere el rescate del sujeto, Fraser (1997) la teora del reconocimiento.
As mismo, la diversidad es asunto de la educacin y la pedagoga.
Como lo plantea Naradowski (1999), se est asistiendo al ocaso de la escuela
moderna, aquella construida bajo postulados Comenianos, donde se propona
ensear todo a todos y de la misma manera. El ideal pansfico anteriormente
sealado, construido sobre la comprensin de homogeneidad de los sujetos,
hizo que las ambiciones totalitarias de la pedagoga se fracturaran al chocar
con las diferencias existentes entre ellos. La educacin escolar no pudo
conformar una oferta pansfica consistente en ensear todo a todos y, para
colmo, no solamente la escuela no ha conseguido ser motor de justicia e
igualdad, sino que diariamente demuestra lo opuesto, o sea, la escuela no
pudo con la sociedad que quera cambiar ni pudo educar al hombre genrico
que prefiguraba la voluntad racional del pedagogo. La educacin y la
pedagoga entonces se deben de transformar de tal manera que la diversidad
sea un valor agregado y no motivo de exclusin.
De ah que la Universidad inclusiva reconoce la diversidad, el valor y
el respeto por la diferencia, brindando mltiples posibilidades y diferentes rutas
de acceso, permanencia y graduacin de todos aquellos estudiantes que

74
Esta conceptualizacin hace parte del Documento Maestro de la Maestra en Educacin
desde la Diversidad 2008.


133
durante su proceso de formacin bsica han sido excluidos en razn del
gnero, condicin social, etnia, discapacidad o por conflicto armado y suean
con ser profesionales.
Las aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de las personas
que se da desde distintas disciplinas, estn dando nfasis en estos momentos
a la necesidad de convivir en una sociedad plural. A pesar de estos
reconocimientos, los sistemas educativos siguen caracterizados por ofrecer
respuestas homogneas a personas con necesidades educativas muy
diversas, lo cual supone una barrera educativa importante para lograr el pleno
aprendizaje y participacin de todos los estudiantes. Este carcter
homogenizador ha conducido a considerar las diferencias desde criterios
normativos, de tal forma que todos aquellos que se distancian o desvan de lo
supuestamente normal o frecuente son considerados sujetos de programas
diferenciados, excluidos o simplemente ignorados.
La falta de consideracin de la diversidad explica, en parte, que
muchos estudiantes no desarrollen plenamente sus capacidades o
experimenten dificultades de aprendizaje y de participacin en una escuela en
las que las exigencias son las mismas para todos y no se consideran sus
mltiples talentos y capacidades. De hecho, un buen porcentaje de estudiantes
con talentos puede ver limitado el desarrollo de sus potencialidades, o bien
presentar dificultades de aprendizaje y de participacin, al no considerar sus
necesidades educativas especficas. Por ello, es fundamental transitar desde
un enfoque homogenizador a uno basado en la diversidad, en el que las
diferencias se valoren y se vean como una oportunidad para optimizar el
desarrollo de las personas y las sociedades.
El punto a resolver, es Cmo asegurar que todos los estudiantes
adquieran unos aprendizajes bsicos y comunes dando respuesta al mismo


134
tiempo a las necesidades educativas de cada uno? Para lograr esto es crucial
diversificar la educacin comn de forma que se ofrezcan no slo diferentes
vas equivalentes en calidad sino adems hay que diversificarla en modalidad
para que cada nio, nia o joven o adulto en edad escolar pueda alcanzar en
su nivel de preescolar a doctorado- los fines de la educacin y logre su pleno
desarrollo. La necesidad de diversificar la educacin ha sido ampliamente
reconocida en diferentes foros internacionales, sin embargo todava queda un
largo camino por recorrer para que sea una realidad.
La inclusin humana, geogrfica y digital tambin supone una
oportunidad para el desarrollo de las escuelas y los docentes, ya que es
preciso implementar medios de enseanza que respondan a la diversidad y a
las necesidades especficas de cada estudiante. A juicio de Marchesi (1998),
la respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto ms importante y
difcil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situacin
obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los
estudiantes, sin ningn tipo de discriminacin, consigan el mayor desarrollo
posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.
La lgica de la atencin a la diversidad de los estudiantes nos saca
de la dinmica de una institucin educativa tradicional ya que la educacin no
debe implicar la homogeneizacin de las modalidades, tendencias, enfoques y
estrategias de atencin educativa, sino muy por el contrario, debe permitir el
reconocimiento de la diversidad de sus estudiantes y de los mltiples
contextos socio-culturales en donde stos habitan, adems de la pluralidad de
sus intereses y capacidades. En este sentido, la educacin de la diversidad se
reconoce como campo en el cual es posible la coexistencia de modalidades,
enfoques y de tendencias educativas, y se legitima la libertad de enseanza en
pro del desarrollo de las capacidades en las personas, a partir de la generacin


133
de oportunidades y condiciones para la promocin de una educacin de
calidad (MEN, 2005).
El reconocimiento de la diversidad es un reto que cabra plantearlo
entonces, como una propuesta que tiene como objetivo transformar la
educacin para lograr una mayor igualdad de oportunidades para el desarrollo
de las capacidades en las personas.
En el mismo sentido, Gardner H. (2001) plantea la necesidad de
asumir una postura en donde todas las interacciones educativas propicien el
respeto a las diferencias interpersonales, por lo que es necesario que se
diseen currculos y se utilicen modalidades, enfoques pedaggicos y de
evaluacin que tengan en cuenta estas disimilitudes y as evitar el trato
homogneo a los estudiantes. Al hablar de ambiente de aprendizaje se hace
referencia a un espacio que poco o nada tiene que ver con los grados en que
tradicionalmente se ha dividido la educacin, es un espacio sin grados o
niveles, es un espacio formado desde las disciplinas o ciencias al cual los
estudiantes, dependiendo de sus motivaciones se unen desde el inters en los
saberes y no desde su edad cronolgica o desarrollo.

Programa Caldas camina hacia la Inclusin

Como lo expres inicialmente, la Universidad tiene un compromiso
social con la ciudad, la regin y el pas. De ah que desde el programa de
Educacin ha venido liderando una propuesta de atencin educativa que nace
en el 2006 desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) a travs de un
pilotaje nico para demostrar cmo a travs de un trabajo serio y de aos, las
entidades territoriales pueden, no solo ampliar cobertura hacia aquellas
poblaciones vulnerables -que por diferentes razones han estado por fuera del


136
sistema educativo- sino adems mejorar la calidad de la educacin en las
instituciones; es as como an en el 2011 la propuesta se sigue operando en
todo el Departamento de Caldas con unos resultados aproximados de
cobertura de un 90% de la poblacin con necesidades educativas especiales.
La propuesta parte de la conceptualizacin de Necesidades
Educativas Especiales (NEE) que maneja el MEN, como el reconocimiento de
las diferencias en los procesos de aprendizaje de las personas en condicin de
discapacidad o poseedoras de talentos excepcionales (apoyos acadmicos,
ritmos distintos, flexibilidad, entre otros). Sumado a ello, reconoce que en
trminos de atencin educativa a esta poblacin es fundamental la respuesta
del entorno a los requerimientos particulares y las barreras que se presentan
en los procesos educativos.
La condicin de discapacidad se entiende como (!) el conjunto de
condiciones ambientales, fsicas, biolgicas, culturales, econmicas y sociales,
que pueden afectar el desempeo de una actividad individual, familiar o social
en algn momento del ciclo vital. Este concepto de discapacidad ha
trascendido la perspectiva biotica a la de integracin social la cual involucra el
entorno, la sociedad y la cultura. En estos trminos la discapacidad impide la
integracin social de la persona, que le afecta en el reconocimiento, el
desarrollo de las capacidades y funcionalidades como individuos
pertenecientes a la sociedad (Documento CONPES No. 80, 2004).
Por su parte, las personas con talentos excepcionales se definen
como aquellas con un alto potencial para aprender y desarrollar competencias
generales o restringidas a un campo especfico de la actividad humana,
superando notoriamente lo que se espera tengan otras personas de su edad
promedio y de su entorno. Esta condicin se acompaa de altos niveles de
creatividad y dedicacin a las tareas que se emprenden, as como de


137
habilidades meta-cognitivas superiores y auto maestra en una o varias reas
del saber (CID, 2007).
En trminos de inclusin educativa para las personas con NEE
deben tenerse en cuenta adicionalmente algunos conceptos relevantes como el
de accesibilidad, entendida como (!) un requerimiento bsico para evitar el
aislamiento y marginalidad de los individuos con movilidad reducida y los
discapacitados. Se entiende tambin como accesibilidad tanto la posibilidad de
ingreso desde el punto de vista arquitectnico como la utilizacin de
instrumentos, equipos, documentos, oportunidades de admisin, permanencia
y egreso. En la actualidad se concibe la integracin de las personas
discapacitadas a travs de la supresin de las barreras de todo tipo que
impiden la plena realizacin de estas personas en igualdad de oportunidades
con las no discapacitadas. La adaptacin de los entornos (edificios, viviendas,
transportes, trabajo, la equiparacin educativa, el acceso a telecomunicaciones
o a los lugares de ocio o comercio) son ejemplos de medidas para la
integracin que se plasman en la capacidad para llevar una vida autnoma.75;
y por otra parte, el de diseo universal, referido a el diseo de productos,
entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, sin
minimizando la necesidad de adaptaciones. El diseo universal no excluye las
ayudas tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad,
cuando estas se necesiten
76

Objetivos de la propuesta:

75
UNESCO- IESALC. Propuesta de Gua de accesibilidad. Documento de Internet. Consultado
el 29 de septiembre de 2006. www.iesalc.unesco.org.ve
76
Sistema de Naciones Unidas. Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Protocolo facultativo de la Convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad. Diciembre de 2006.


138
- Apoyar a la Secretara de Educacin del Departamento de Caldas en la
prestacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin educativa de la
poblacin con necesidades educativas especiales, por medio de los apoyos
complementarios requeridos para facilitar el proceso de ampliacin de
cobertura educativa y de mejoramiento del proceso ya iniciado de atencin
educativa a poblacin vulnerable: con Necesidades Educativas Especiales en
los 27 Municipios del Departamento de Caldas.

- Impactar el contexto social de cada uno de los municipios del departamento,
a travs de la socializacin de las comprensiones que Caldas tiene sobre la
diversidad de formas de funcionamiento de los estudiantes y los postulados de
la inclusin, de tal manera que se revisen las alternativas de acogida sociales-
laborales e integrales- de los futuros adolescentes y adultos.

-Garantizar la prestacin del servicio educativo con calidad y pertinencia a
travs de la contratacin de los maestros de apoyo y los profesionales
requeridos para ubicar de acuerdo a las necesidades de cada municipio
adems de ofrecer otros recursos humanos y fsicos.

-Actualizar a los docentes de las instituciones educativas incluyentes en temas
pedaggicos y dotar las instituciones con una canasta de material fungible
como apoyo al proceso educativo.
La propuesta se desarrolla a travs de las siguientes acciones:
Contratacin y capacitacin equipo de maestros y profesionales de
apoyo: Se contratan 41 profesionales entre ellos 1 coordinador,
intrpretes en lengua de seas, los maestros de apoyo y algunos
profesionales en reas especficas.


139

Papel de los maestros de apoyo:

Apoyo directo a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Apoyo al profesor de aula.
Visita peridica a las instituciones rurales focalizadas para brindar asesora
y asistencia tcnica- pedaggica.
Fortalecimiento de las redes de apoyo.
Coordinacin de la transformacin de los semilleros de potenciacin.
Apoyos a padres de familia.
Funciones de asesora y apoyo en torno a la re significacin del PEI de las
instituciones.

Formacin y capacitacin de maestros y directivos de las instituciones
incluyentes.

Se realizan seminarios y talleres con docentes y directivos docentes
de las 34 instituciones educativas focalizadas por el proyecto. Las temticas
abordadas en dichos eventos tienen que ver con la flexibilidad del currculo
y de los planes de estudio institucionales.

Aplicacin, sistematizacin, anlisis y socializacin del ndice de inclusin.

Se aplica el ndice de inclusin a 136 instituciones y centros
educativos del departamento de conformidad con los lineamientos del MEN
de la Autoevaluacin al Mejoramiento, para determinar desde la gestin
educativa en sus cuatro dimensiones: directiva, acadmica, administrativa y
de comunidad, cmo se encuentran los establecimientos educativos en el
tema de inclusin desde el punto de vista de docentes, directivos,
estudiantes, padres de familia, y comunidad en general.
Una vez sistematizada y analizada esta informacin se devuelve a la
comunidad educativa (a travs de los seminarios y talleres anteriormente


140
mencionados) para la elaboracin de los planes de mejoramiento segn
resultados de la misma.

Encuentro de rectores y docentes de apoyo.
Se realizan talleres de formacin para rectores y docentes de apoyo en
diversas temticas que contribuyen al mejoramiento del proyecto:
Directrices desde la Secretara y la Universidad de conformidad con
la ley.
Manejo del material didctico entregado en cada institucin.
Flexibilidad curricular.

Atencin de los estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales.
Se ofrecen talleres de formacin a docente sobre La atencin educativa de los
nios, nias y jvenes con capacidades y/o talentos excepcionales para las 34
instituciones focalizadas por el proyecto.
Atencin de estudiantes sordos:
Se asignan profesionales para asesorar acadmica y pedaggicamente a
las instituciones que tiene este tipo de poblacin.

Atencin educativa a nios hospitalizados:
Apoyo al programa de pedagoga hospitalaria en el Departamento de
Caldas, mediante la capacitacin de las docentes de apoyo en esta
temtica.

COMPONENTES ADICIONALES:

Apoyo nutricional: alimentacin, almuerzo o refrigerio a los estudiantes
beneficiarios del proyecto.
Transporte: a los estudiantes que lo requieran beneficiarios del proyecto.

Material educativo: cada institucin atendida recibe una cantidad de
material didctico para apoyar todos los procesos acadmicos. Estos
apoyos son denominados canasta educativa.

Se presenta ac un consolidado de atencin durante el perodo de
implementacin de la propuesta:


141
AO INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
ESTUDIANTES
ATENDIDOS
DOCENTES
CAPACITADOS
2007 19 697 850
2008 19 767 930
2009 27 998 1356
2010 34 1168 1750
2011 34 1181 2216

Programa de acompaamiento
77

Con el fin de avanzar en el ideal de formacin, la Universidad de
Manizales ha venido implementando durante los ltimos dos aos el Programa
de Acompaamiento a los estudiantes que ingresan a la institucin con el fin
de hacer seguimiento a los estudiantes desde su ingreso a la vida universitaria
que permita detectar de manera oportuna los factores de riesgo y contribuya a
la identificacin y aprovechamiento de sus potencialidades en procura de sus
procesos de formacin integral.
La primera etapa de este programa es la caracterizacin de los
estudiantes, es decir, tratar de conocer la poblacin estudiantil a travs de un
instrumento que recoge informacin de carcter socioeconmico, cultural y
pedaggico; intereses, expectativas, necesidades y hbitos para, desde all, en
aras de la flexibilidad, hacer los ajustes curriculares, acadmicos y
pedaggicos necesarios ya que no podemos olvidar el principio sobre el cual

77
Sistema de Planificacin. Cartilla IV* Plan de desarrollo Bien ser- Bien estar. Marzo de 2010.


142
se soporta la inclusin: cada individuo tiene caractersticas y capacidades para
el aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estn
diseados y los programas educativos puestos en marcha para tener en cuenta
la amplia diferencia de los estudiantes.
Luego de esta caracterizacin, un grupo de profesionales
(psiclogos, socilogos, trabajadores sociales, pedagogos, mdicos) adscritos
a la Unidad de Desarrollo Humano, elaboran los planes de seguimiento y
acompaamiento a los estudiantes identificados de alto riesgo o vulnerables.
Igualmente, presentan los resultados a cada una de las Facultades para hacer
las necesarias al interior de los programas.
A la fecha se tienen los resultados de tres perodos acadmicos: dos
del ao 2010 y uno de 2011 a partir de los cuales se han diseado los planes
de acompaamiento enmarcados en las siguientes estrategias: promocin
socioeconmica; promocin de la salud; acompaamiento psicopedaggico y
participacin estudiantil.
Promocin socioeconmica: se busca, a travs de esta variable,
identificar las condiciones y caractersticas socioeconmicas de la poblacin
universitaria, con el propsito de facilitar las condiciones de ingreso y de
permanencia de los estudiantes de bajos ingresos y de situaciones especiales
(situacin de vulnerabilidad) en la institucin.
Entre las acciones planteadas para el fortalecimiento de esta
estrategia se propone: ampliacin de becas por condicin socioeconmica,
subsidio de alimentacin, monitorias, empresas juveniles, convenios con el
observatorio laboral, condonacin de la deuda, fondo de bienestar social, entre
otras.


143
Promocin de la salud: se trata de permitir a los estudiantes la
expresin y desarrollo de competencias, la adquisicin de hbitos y estilos de
vida saludables y el fomento de una cultura del auto cuidado.
Entre las acciones que se han venido desarrollando estn:
educacin sexual (primordialmente a los adolescentes que recin ingresan a la
universidad), comunicacin en salud, atencin psicosocial (incluyendo a la
familia), investigacin, monitoreo y trabajo con lderes.
Acompaamiento psicopedaggico: comprende el conjunto de
programas y estrategias orientadas a la transformacin y comprensin de las
realidades educativas, a travs de la actualizacin y capacitacin permanente
en innovaciones, tendencias y estrategias de abordaje del proceso educativo,
as como la investigacin, que se constituye en un insumo para la intervencin
y accin participativa de los estudiantes.
Entre las acciones desarrolladas estn: apoyo psicopedaggico a
estudiantes que estn siendo monitoreados por razones acadmicas; atencin
psicolgica a estudiantes que lo requieran como apoyo a su proceso de
formacin integral; valoracin integral de los estudiantes; programa de
liderazgo; programa de orientacin vocacional y profesional.
Participacin estudiantil: intenta promover condiciones de gestin y
participacin activa de los estudiantes en los diferentes espacios de la vida
acadmica universitaria.
En este contexto, el sistema de participacin estudiantil se concibe
como aporte vivencial a su formacin poltica e integral. La finalidad es servir
como grupo de apoyo a las diferentes acciones de la Universidad y gestionar
actividades en pro de los estudiantes.


144
Se incluye en este aspecto la participacin de estudiantes en las
federaciones nacionales de estudiantes de las diferentes disciplinas, al igual
que la conformacin de semilleros de investigacin y el observatorio juvenil
universitario.
En sntesis, puede decirse que la Universidad de Manizales est
comprometida con las polticas de Inclusin, en tanto lidera procesos al interior
de la Universidad y gestiona programas a nivel regional y nacional en procura
de atender la diversidad estudiantil; sin embargo, puede decirse que falta
mucho camino por recorrer y necesita el compromiso de instituciones como las
que estn ac representadas que estn dispuestas a trabajar codo a codo en
pro de la poblacin Latinoamericana tan diversa.


143

Nuevas perspectivas en la Educacin del Siglo
XXI, Resiliencia e Inclusin. Proyecto radio:
Los chicos seguimos adelante en el contexto de la
erupcin del Volcn Puyehue. Ins Freyre.

Ins Freyre
78

La escuela es un espacio de mediacin cultural y de convivencia
entre nios/as, jvenes y adultos. La perspectiva de la Inclusin interpela a
la seleccin y homogeneizacin de las personas en el sistema educativo. En la
escuela Inclusiva se puede superar la perpetuacin de traumas y sufrimientos
en los nios/as y jvenes con un nuevo enfoque: La Resiliencia que difiere de
las investigaciones sobre el riesgo que durante dcadas contribuyeron a crear
el modelo de dficit, centrado en la patologa y que ha impregnado las
concepciones del desarrollo humano.

78
Ins Freyre. Nacionalidad: Argentina. Licenciada en Ciencias de la Educacin( UBA),
Especialista en Derechos de Infancia y Adolescencia( UNICEF- UNCO), Master en Polticas y
Prcticas de Innovacin educativa( UMA, Espaa). Candidata a Doctora en Educacin
Universidad de Mlaga, Espaa. Asesora Pedaggica, Profesora de Educacin Prctica 1.
Capacitadora en cursos sobre la temtica presentada en ATEN aprobados por Universidad
Nacional del Comahue.


146
Esa escuela puede transformarse en un espacio de proteccin, ya
que todas las personas nacen con la capacidad para hacer frente a las
demandas de su medio, para desarrollar habilidades sociales y comunicativas,
conciencia crtica, autonoma y propsitos para el futuro.
La i-a que se llev a cabo con alumnos de 5 grado de la escuela
353 durante el ciclo lectivo 2010 tuvo el propsito de Mitigar los factores de
riesgo y Construir resiliencia en el ambiente aplicando el modelo de la rueda
de resiliencia de Henderson y Milstein, a travs de un dispositivo fundamental:
la radio.
La segunda etapa de i-a, que se inicia en el contexto de la erupcin
del volcn Puyehue, con alumnos de 4 y ex alumnos de 5( del ao pasado)
se pusieron en prctica habilidades para la vida en la preparacin de 5
programas al aire que se llam: Alerta radio, Los chicos seguimos adelante!.
Sintticamente se puso a prueba el yo soy un nio/a que tiene diferentes
emociones y sentimientos provocados por la erupcin del volcn Puyehue, pero
yo tengo un grupo de pares y adultos significativos (familia, maestra,
voluntarios, etc.) que me ayudan, me protegen y por lo tanto yo puedo
expresarme, compartir, jugar, investigar, aprender, rer y tener momentos ms
felices, a pesar de las cenizas!que todava hoy continan sobre el pueblo, ya
que el Volcn sigue en actividad.

La escuela inclusiva:

La Escuela puede representarse dinmicamente como un Cruce de
Culturas donde se pueden identificar La Cultura Institucional, La Cultura
Acadmica, La Cultura Crtica, La Cultura Experiencial y La Cultura Social


147
(PREZ GMEZ, 1990). En este espacio de mediacin cultural y de
convivencia entre nios/as, jvenes y adultos se comparten diferentes
aprendizajes, vivencias, experiencias, deseos, emociones, sentimientos,
traumas, intereses, motivaciones, refuerzos, normas, comportamientos,
conductas, reglas, derechos y obligaciones, contenidos, procedimientos,
procesos, representaciones, actos, reflexiones y concepciones.
En ese espacio multicultural y complejo coexisten contradicciones,
donde se provocan tensiones, aperturas, restricciones (cerrazn) y contrastes
en la construccin de diferentes significados.
En este caso, el significado que adquiere la nocin de escuela
inclusiva es fundamental para avanzar en la atencin a la diversidad en la
misma, ya que requiere abandonar las concepciones ancladas en el modelo de
dficit, que defiende una visin individualizada del alumnado con dificultades de
aprendizaje, para entrar en un modelo curricular que ayude a los docentes a
enriquecer su teora y prctica, respecto de las formas en que deberan
responder a las necesidades educativas de todos los alumnos/as. (SNCHEZ
ARNIS, 2003)
Es necesario definir el concepto de diversidad como la peculiaridad
ms genuinamente humana. La naturaleza es diversa y en esa diversidad
radica la hermosura del ser humano. Por ello la Educacin Inclusiva es ante
todo y en primer lugar una cuestin de Derechos Humanos y en segundo lugar
es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una accin ni un conjunto
de acciones (MELERO, 2008)
Pero no es posible comprender el significado del concepto Inclusin
circunscribindolo slo al mbito educativo, ya que es una idea transversal
presente en todos los mbitos: familia, escuela, sociedad.


148

Escuela resiliente y protectora:

Para que la escuela facilite la formacin de ciudadanos capaces de
participar e integrarse laboral, emocional, social y culturalmente en las
diferentes instituciones sociales es necesario reflexionar sobre la necesidad de
cambiar la mirada que tenemos de los/as alumnos/as. El Paradigma de la
Resiliencia nos aporta nuevos desafos a la educacin, ya que supera la
perpetuacin de traumas y sufrimientos de los nios/as y jvenes a travs de la
victimizacin Culpabilizacin.
Esta perspectiva es superadora de la patologizacin de la
complejidad natural del vivir, donde las historias de vida son transformadas en
casos clnicos o en casos sociales (PIUSSI, 2008)
La investigacin de la resiliencia difiere de las investigaciones sobre
el riesgo que durante dcadas contribuyeron a crear el modelo de dficit,
centrado en la patologa y que ha impregnado las concepciones del desarrollo
humano. El nfasis puesto en el riesgo social justifica muchas veces el control
social desde una perspectiva reactiva que atenta y vulnera los Derechos
Humanos.
Estos factores de riesgo son bien conocidos por la mayor parte del
personal docente e incluyen adicciones familiares, violencia, pobreza,
abandono, clima escolar negativo, desorganizacin de la comunidad,
migraciones y falta de acceso a la satisfaccin de necesidades humanas
bsicas (HENDERSON y MILSTEIN, 2007)


149
La escuela muchas veces pone en riesgo a los que estn en riesgo,
los nios, las nias y jvenes que han sufrido traumas, machucones, heridas y
no logran encontrar espacio de aceptacin, de integridad, de expresin y de
autonoma.
Pero a la vez, esa escuela puede transformarse en un espacio de
proteccin, ya que todas las personas nacen con la capacidad para hacer
frente a las demandas de su medio, para desarrollar habilidades sociales y
comunicativas, conciencia crtica, autonoma y propsitos para el futuro.
Los factores protectores nos resguardan del riesgo, neutralizan el
riesgo, pero no significa que la persona est inmune al riesgo, por lo cual no
necesitara desarrollar resiliencia. Los factores protectores, a diferencia de las
experiencias positivas, incluyen un componente de interaccin. Las
experiencias positivas actan en general de manera directa, predisponiendo a
un resultado adaptativo.
Por su parte, los factores protectores manifiestan sus efectos ante la
presencia posterior de algn estresor o situacin de estrs, modificando la
respuesta del sujeto en un sentido comparativamente ms adaptativo que el
esperable. Este proceso ha sido observado, por ejemplo, en el efecto que han
tenido varios programas preventivos de preparacin de los nios y sus familias
para enfrentar los eventos de hospitalizacin de los primeros, disminuyendo
significativamente las tasas de perturbacin emocional en el hospital
(KOTLIARENCO, 1997)
La adquisicin y el desarrollo de estas habilidades de proteccin
durante la infancia y adolescencia, requiere sin duda, la intervencin y el apoyo
de los adultos como la madre, el padre, la familia extensa y los maestros/as.


130
Una cultura que propone lugares de accin, de encuentro y de
creatividad; limita enormemente la repeticin del maltrato. Cuando una
persona ha sido maltratada y permanece prisionera en ese medio, aprende
cognitivamente la violencia fsica y emocional (CYRULNIK, 2007)

Modelos y estrategias para impulsar el proceso resiliente en nios y
docentes:

Hay espacios en la escuela que posibiliten la confianza, la escucha,
la expresin de emociones y sentimientos, la creatividad etc.?En la formacin
del profesorado se prepara a los maestros y maestras desde un enfoque
educativo integral? Hay posibilidad de deconstruir lo aprendido en una
escuela netamente cognitiva y memorstica?
Una respuesta planificada asume que hay tiempo para plantear
cmo se va a afrontar esa adversidad. Desde un enfoque proactivo se invita a
hablar sobre los problemas o representar lo que se va a hacer para prevenir
situaciones de riesgo.
En situaciones extremas como una guerra, un accidente, una
catstrofe natural, segn como se acte se podr conocer la persona resiliente,
ya que, es aquella que afectada por el estrs o trauma es capaz de superarlo o
salir fortalecido. Quizs una de las tareas sea cambiar las creencias culturales
y la terminologa arraigada en las sociedades, modificando la creencia de que a
una experiencia traumtica slo le corresponde el dolor y la angustia, ya que,
tambin pueden generar emociones positivas, aprendizaje y beneficio(
POSECK, 2004).


131
Para poner en prctica en el mbito educativo el enfoque de
Resiliencia hay investigadores que presentan modelos y estrategias para
impulsar el proceso resiliente en docentes como en alumnos, que a
continuacin se detallan sintticamente:
La propuesta por los psiclogos BARUDY J. y DANTAGNAN M. (2006)
que ofrecen un modelo educativo con 4 contenidos de los procesos
afectivos para desarrollar resiliencia: El afecto, la comunicacin en un
ambiente de escucha mutua, respeto y empata, el apoyo en los
procesos de desarrollo con estmulos significativos y por ltimo el control
para desarrollar una inteligencia emocional79 .
La propuesta de GROTBERG EDITH (1997) psicloga estadounidense
que investig en el mbito educativo sobre resiliencia propone 4 fuentes
que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (nios/as,
adolescentes y adultos) con caractersticas resilientes: a) Yo soy y yo
estoy: Hablan de la fortaleza intrapsquica y condiciones personales. b)
Yo tengo: El apoyo, que alguien me ayude en mi entorno social. c) Yo
puedo: Concierne a la adquisicin de habilidades interpersonales y la
resolucin de conflictos.
La propuesta de VANISTAENDEL S. y LECOMTE J. (2002) sealan 5
mbitos de intervencin potencial para desarrollar la resiliencia y
favorecer as los ambientes felices: a) Las Redes informales de apoyo.
b) La capacidad para buscar algn significado, sentido y coherencia, en
estrecha relacin con la vida espiritual y la fe religiosa. c) Las aptitudes

79
Inteligencia emocional: Permite aprender habilidades como el autodominio, el celo y la
persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo. Y estas habilidades pueden ensearse a
los nios, dndoles as mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la lotera
gentica les haya brindado( GOLEMAN, 2000,16).


132
sociales y aptitudes resolutivas de problemas y la conviccin de tener
algn tipo de control sobre la propia vida. Creatividad. d) Autoestima y
concepcin positiva de uno mismo. e) Sentido del humor o un clima en el
que pueda desarrollarse.
La propuesta de HENDERSON N. y MILSTEIN M. (2007) se observa
grficamente en un crculo que denominan La rueda de la resiliencia
donde proponen seis pasos para aplicar en los nios y adultos:
1. Para Mitigar los factores de riesgo en el ambiente hay que: a)
Enriquecer los vnculos prosociales. b) Fijar lmites claros y firmes. c) Ensear
Habilidades para la vida.
2. Para construir resiliencia en el ambiente se requiere de d) Brindar
afecto y apoyo. e) Establecer y transmitir expectativas elevadas. f) Brindar
oportunidades de participacin significativa.

La propuesta de investigacin accin: alerta radio.

Los chicos seguimos adelante! en el contexto de la erupcin del
Volcn Puyehue. Pensar en una situacin de desastre natural en Villa La
Angostura, lugar donde se inici el 2010 el trabajo de investigacin- accin
sobre Resiliencia y Educacin, era impensable.
La 1 etapa de trabajo (marzo a diciembre 2010) se centr en
implementar el enfoque de resiliencia en un curso de 5 grado de la Escuela N
353, donde la maestra no encontraba la manera de dar clases por la
interrupcin constante que generaba el desorden, la violencia, los golpes,


133
gritos y burlas, entre los nios/as, ya que este era el modo predominante de
las relaciones sociales del grupo.
Pensar en la propuesta de E. Grotberg (Yo soy, yo estoy, yo tengo,
yo puedo) y de Henderson N. y Milstein M. (Modelo de la rueda de resiliencia)
facilit la bsqueda de recursos y estrategias para implementar en ese
contexto. Primero se trabaj sobre los supuestos y expectativas que tenan la
maestra, los directivos y dems colegas como la maestra de plstica y la de
Educacin Fsica; acerca del grupo. Tambin se incluy el trabajo con los
padres en diferentes reuniones para conocer las expectativas que tenan sobre
sus hijos/as en la escuela.
A partir de ah, se avanz en estrategias para mitigar las situaciones
de riesgo (planteada por Henderson, M.), entre las cuales la ms significativa
fue la radio, ya que fue un dispositivo muy efectivo. Porque primero ayud a
enriquecer los vnculos prosociales, posibilit incorporar lmites claros y firmes
(escuchamos al otro/a, respetamos su punto de vista etc.) y ensear las
habilidades para la vida (tener iniciativa personal para resolver situaciones
problemticas, adoptar decisiones por consenso, investigar, ayudarse
mutuamente, cooperar, etc.)
El ambiente que se cre en el aula fue de afecto y apoyo por parte
de la maestra (La seo R), reconociendo uno a uno a sus alumnos/as en
contacto con la familia. La rueda de almohadones en el suelo fue la estrategia
de recibimiento diario para conversar sobre lo que sentan, pensaban y
proponan.
Paulatinamente se fue armando la radio, donde un grabador con
msica y un micrfono, eran el aporte tecnolgico bsico para pensar que era
posible proyectar una salida al aire. La radio se puso en prctica primero en el


134
aula, luego en el patio y finalmente se logr la experiencia de salir al aire a la
comunidad con el programa: 100 x siento radio.
Finaliz el ao y la evaluacin fue muy positiva: alentar y superar los
lmites de que se puede, de que culpabilizar a los nios/as no permite avanzar
en el aprendizaje acadmico y que las experiencias vitales negativas se
resignifican, si el afecto con los adultos y pares permanece.
En este caso, el enfoque de Resiliencia ayud a comprender que los
factores de proteccin previenen las situaciones de riesgo y nos anticipan para
evitarlos, especialmente en etapas muy vulnerables para los/as nios/as.
El 4 de junio de 2011, cuando sorpresivamente erupcion el volcn
Puyehue, a 37 km de distancia de Villa la Angostura, y la conmocin social
gener estrs en la mayora de la poblacin con el alerta Mxima de Defensa
Civil, se pudo poner en prctica nuevamente el dispositivo de la radio.
Las preguntas bsicas que dieron inicio a la 2 etapa del trabajo de
investigacin- accin fueron: Podemos facilitar espacios proactivos para
amenizar la situacin de riesgo? Es posible elaborar la situacin traumtica de
desastre natural haciendo actividades para un programa radial? Se puede
crear un ambiente de bienestar creando estrategias que potencien la alegra y
la felicidad en los nios y nias?
Como la escuela estaba cerrada por razones de Seguridad, la casa
de la seo R fue el lugar de encuentro donde participaron los ex alumnos/as
de 5 que estaban en la localidad (que haban tenido la experiencia radial) y
los actuales alumnos/as de 4 grado de la escuela N 353 (ya que muchos/as
no estaban en ese momento)
Un ambiente bien tratante, a partir del recibimiento de la seo R.
preguntando a cada uno/a de los nios/as: Cmo ests? Cmo te sents?


133
permiti hablar de s mismo, de lo que sentan y pensaban sobre lo acontecido.
En ese espacio de expresin que fue todos los das de lunes a jueves a las
16,00 horas durante un mes y medio, los chicos crearon el programa radial:
Alerta radio, Los chicos seguimos adelante!
En ese espacio coexistieron risas y llantos, sentimientos de alegra y
tristeza! podramos hablar de trauma? A simple vista no hubo ningn muerto
por la erupcin del volcn, pero algo cambi. S, el entorno natural se modific,
el paisaje se volvi gris, precedido por los truenos y movimientos ssmicos. La
lluvia de piedras volcnicas y luego la cenizas cubrieron de asombro a las
personas. Las consecuencias fueron la prdida temporal o definitiva de
amigos/as, los cambios familiares con la migracin, la falta de trabajo y de
visin de futuro, ya que la arena cada empaaba toda posibilidad de encontrar
nuevamente el lugar reconocido por su entorno natural maravilloso.
Es necesario detenerse en el significado de trauma para comprender
mejor la perspectiva que presenta el enfoque de resiliencia. Todos hemos
pasado por pruebas, penas, fracasos, enfermedades, pero sin dejar de ser uno
mismo, mientras que en el trauma estoy roto, perdido y no s quin soy
(Cyrulnik, 2009)
En las catstrofes naturales puede hablarse de trauma, ya que se
alude en sentido amplio a los efectos duraderos que determinada situacin
produce en el psiquismo. En principio toda vivencia, sea penosa o placentera,
puede constituirse en traumtica, aunque no todas provoquen idnticos efectos
traumticos. En los mbitos educativos, al trabajar con nios/as y jvenes se
puede observar que algunos pueden mostrarse muy vulnerables, mientras que
otros tienen la posibilidad de no desorganizarse y de continuar construyendo su
personalidad, aparentemente sin perjuicios.


136
En el contexto de la erupcin del volcn se observ tambin que la
memoria no era normal. Se haba provocado un estado de desorganizacin,
razn por la que para dar coherencia y sentido a los recuerdos de los nios/as
se volva al da antes de la erupcin del volcn. La memoria no es slo una
vuelta del recuerdo, es una representacin del pasado. Es la imagen que uno
se hace del pasado (CYRULNIK, 2010)
El paso del tiempo tambin se modific. Para algunos se detuvo:
no se dan cuenta en otras partes lo que nos est pasando?
En ese espacio se pusieron en prctica las habilidades para la vida.
Era el contexto adecuado para incentivar las formas de autocuidado como el
uso y preparacin de barbijos con diferentes motivos, con antiparras con
antenitas, con pantuflas con animalitos, para no trasladar las cenizas adentro
de la casa. Tambin cada uno activ la creacin de juegos como los chistes,
trabalenguas, cuentos y tteres cuyo nombre representaban los actores
principales de la erupcin del volcn: cenizitas, vulcanito, su mam y su pap!
Los chicos se sintieron estimulados a investigar para comprender
las causas y consecuencias de la erupcin del Volcn y para prevenir con
diferentes acciones los efectos en la fauna, especialmente en las aves.
Tambin conversaron y comprendieron las emociones negativas de los padres
provocadas por la situacin de crisis. Esto, con el aporte de personas
invitadas a las entrevistas.
El producto fueron 5 programas radiales en FM La Jungla que
salieron al aire los jueves a las 5 de la tarde.
Fue una experiencia donde principalmente, los chicos descubrieron
sus propias fortalezas, tanto individuales como grupales; para recrear en este
escenario un espacio de intercambio de afectos y de aprendizajes.


137
Sintticamente se puso a prueba el yo soy un nio/a que tiene
diferentes emociones y sentimientos provocados por la erupcin del volcn
Puyehue, pero yo tengo un grupo de pares y adultos significativos (familia,
maestra, voluntarios, etc.) que me ayudan, me protegen y por lo tanto yo
puedo expresarme, compartir, jugar, investigar, aprender, rer y tener
momentos ms felices, a pesar de las cenizas!que todava hoy continan
sobre el pueblo, ya que el Volcn sigue en actividad.

Bibliografa:

BARUDY JORGE Y DANTAGNAN MARYORIE (2006): Los buenos tratos en la
infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona. Gedisa.
CORRALES, N. (2002): Ideas en Psicoanlisis. Teora del trauma. Buenos Aires. Long
seller.
CYRULNIK, B. (2010): Je me souviens.
CYRULNIK, B. (2009): Vencer el trauma por el arte.En Cuadernos de Pedagoga. N
393, Septiembre, 43-47.
CYRULNIK, B. (2007): De cuerpo y alma. Neuronas y afectos: La conquista del
bienestar. Barcelona. Gedisa.
CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina
la vida. Barcelona. Gedisa.
FLICK, U. (2007): Introduccin a la Investigacin cualitativa. Madrid. Morata. Fundacin
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GROTBERG, E.; SUREZ OJEDA, E.N. (1996): Promocin de la resiliencia en los
nios para fortalecer el espritu humano. La Haya. Fundacin Bernard Van Leer.
HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. (2007): Resiliencia en la escuela. Buenos Aires.
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Fundacin Kellogg, CEANIM.
KRAUSKOPF, D. (2007):Sociedad, adolescencia y resiliencia en el siglo XXI. En
MUNIST y otros, Adolescencia y resiliencia. Buenos Aires. Paids, Pgs.20-49.


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MANCIAUX, M. y otros (2001):La resiliencia estado de la cuestin. En MANCIAUX M.
(2003) (comp.) La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid. Gedisa.
MANEN VAN, M. (2004): El tono en la enseanza, el lenguaje de la pedagoga.
Barcelona. Paids.
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Boox, S.A
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pedaggica. Barcelona. Paids.
MELERO, M. (2008): Polticas de igualdad, equidad y diversidad. Un compromiso con
la accin. Trabajo monogrfico entregado en la ctedra Polticas de igualdad, equidad
y diversidad del Master Polticas y prcticas educativas innovadoras para la sociedad
del conocimiento. Universidad de Mlaga. Espaa.
MUNIST, SUAREZ OJEDA, KRAUSKOPF, SILVER. (2007): Adolescencia y resiliencia.
Buenos Aires. Paids.
PIUSSI A.M. (2008):Posibilidad de una escuela de libertad. En BOFF L. y otros,
Figuras y pasajes de la complejidad en la educacin. Experiencias de resistencia,
creacin y potencia. Valencia. Instituto Paulo Freire.
POSECK VERA, B. (2004): Resistir y Rehacerse. Una reconceptualizacin de la
experiencia traumtica desde la Psicologa Positiva. Personalidad resistente,
resiliencia y crecimiento postraumtico. Trabajo monogrfico a partir del atentado
llamado 11 M. sobre la resiliencia. En: http: psicologa-positiva.com/resistir.pdf.
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SANTOS, M.A. (1998): Hacer visible lo cotidiano. Teora y Prctica de la Evaluacin
Cualitativa de los Centros Escolares. Madrid. Akal.
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MUNIST M. y otros. Adolescencia y resiliencia. Buenos Aires. Paids. Pgs. 82-108.
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Gedisa.
ZAMBRANO, M. (2000): Desde un saber del alma. Madrid. Alianza.


139

Andar la montaa desde la escuela, una experiencia
interinstitucional en bsqueda de horizontes
posibles. Adela Ledesma y Marcela Ceballo.
Adela Ledesma, Marcela Ceballo
80

INSTITUCIONES: CAB, CPE, CRUB.

Este trabajo busca dar cuenta de la
experiencia que viendo siendo realizada de
manera ininterrumpida desde hace doce
aos en varias escuelas de nuestra
localidad. El recorrido es largo y se instala
hoy como producto de una construccin
colectiva, interinstitucional que se ha
encontrado con diversos obstculos a superar pero con Utopas comunes que
impulsaron constante y firmemente la puesta en marcha del Proyecto.
Como parte del mismo durante una de las etapas de su ejecucin
hare hincapi en explicitar: por un lado el lugar de la extensin Universitaria
como herramienta de transformacin al servicio de las necesidades de las

80
Adela Ledesma, Marcela Ceballo. Nacionalidad: Argentina. Docentes e investigadoras que
lideran varios proyectos en sus lugares de labores.


160
comunidades, en este caso necesidades educativas; y por el otro comunicar
como creci el Proyecto, el valor de cada uno de los actores y como los
mismos destinatarios ( alumnos de las escuelas primarias de Bariloche)
continan vinculados a la propuesta y se convirtieron en protagonistas y
hacedores del mismo.

Origen del proyecto:
EL CAB y las escuelas, desde la extensin universitaria hacia la
inclusin en el Proyecto educativo Educacional (PEI)
El proyecto surge en el ao 1999 a partir de una iniciativa de
docentes la escuela N 311 del B San Francisco III y El Club Andino Bariloche,
consista en llevar nios de la escuela a esquiar a Catedral; la voluntad de
instructores y este establecimiento permiti que se lleve a cabo durante tres
aos consecutivos.
Ya en 2001 desde la universidad en el marco de la ctedra de
prcticas de la enseanza comenzamos a participar del proyecto docentes y
estudiantes. En el 2003 nos acercamos a maestros y directivos de escuelas
primarias a fin de construir una propuesta algo ms consolidada que comience
contemplar: objetivos pedaggicos comunes, marcos tericos de referencia,
acuerdos y reglas de trabajo, roles y funciones de cada uno de los actores.
El medio natural comenz de a poco a percibirse como aula donde
los saberes circulan y se resignifican, y como espacio que le permite a la
escuela abrir sus puertas e indagar paulatinamente valor del trabajo
interdisciplinar.


161
Los estudiantes universitarios por su parte tenan, por primera vez, la
posibilidad de poner en juego sus conocimientos referidos a la montaa en un
mbito de enseanza pblico, durante su proceso de formacin de grado.
As fue como en el 2004 se presenta y aprueba en la Secretaria de
Extensin de la Universidad Nacional del Comahue el proyecto denominado:
Esqu Escolar, una deuda pendiente
Desde ese ao al 2008 el proyecto conto con la participacin
voluntaria de alrededor de 40 estudiantes de la carrera de educacin fsica con
carcter de extensionistas, instructores voluntarios del CAB, maestros,
profesores de educacin fsica y directivos de distintas escuelas pblicas de
Bariloche.
Ese ao pasamos a trabajar con un total de ocho escuelas; a las
Escuelas 129, 202, 311, 324 y 329 Se incluyen 3 escuelas nuevas; as Escuelas
N 48, 201 y Virgen Misionera.
Se cont en total de aproximadamente 440 personas involucradas
al Programa de Esqu escolar. Adems se desarrollaron capacitaciones,
charlas, se elaboraron videos documentales, artculos, participamos en
Congresos y Jornadas en distintas Universidades y el Proyecto fue distinguido
con el Premio Guyo Sember a la produccin de Ideas sobre la Inclusin
Social por Medio del Deporte.
Desde el 2009 el proyecto sale fortalecido de la universidad gracias
a los aportes de estudiantes y docentes involucrados comprometidamente y
contina enriquecindose desde El Club Andino Bariloche con el apoyo de la
Secretaria de Deportes de la Nacin.
El lugar del Estado surge acompaando y valorizando la funcin
Social del Proyecto a nivel comunitario y educativo.


162
De aqu hasta hoy esqu escolar no deja de crecer, de sumar ideas y
alcanzar plasmarlas con el trabajo incansable de coordinadores, docentes,
instructores del CAB y El CPE.

Marco terico:
A continuacin tomo parte del marco terico que nos sostuvo y
sostiene hoy a quienes siguen al frente de la experiencia:
De cmo el nio vive la realidad social y natural con sus propios
lentes diferentes a los del adulto y el cientfico, conformar el marco de
referencia para desarrollarse como Hombre, sujeto de derecho en la
comunidad a la que pertenece.81
Se trata de un proyecto educat|vo - recreat|vo - deport|vo - tur|st|co que
tiende a dar respuesta a la comunidad local desde diferentes
perspectivas, necesidades e intereses de la zona y la regin.
Intenta promover a nivel educativo el desarrollo de actividades
deportivas en el medio natural; como caminatas, campamentos, esqu de
fondo y alpino. Buscamos integrar las actividades al aire libre, para una
transformacin social, como derecho en la vida de los sujetos.
El trabajo colectivo es el resultado de la articulacin de esfuerzos,
acuerdos y compromisos a fin de sostener actividades en el medio natural
desde la mirada pedaggica de la Educacin Fsica. Valoramos el educar y
trabajar a favor del desarrollo socio-cultural y el cuidado del medio ambiente,
como fuente de recursos naturales y humanos.

81
Diseo Curricular de la Provincia de Ro Negro


163
Sostenemos, que solo ,-*./()* 0*(-/0-*, con el medio natural,
los alumnos lograrn ampliar su horizonte posible82 al decir de Hugo
Zemelman en su trabajo sobre Sujeto: existencia y potencia de manera que
puedan, a travs de su existencia colectiva, potencializar posibilidades de
accin y proyeccin.
Estos son los objetivos centrales que orientaron, y continan hoy
orientando las acciones educativas:

Objetivo general:
Promover el desarrollo de actividades en el medio natural en
alumnos de escuelas pblicas de sectores populares, a travs de
intervenciones solidarias interinstitucionales y multidisciplinares, como
alternativas de construccin social, de interaccin y apropiacin del medio y
del Patrimonio Regional

Objetivos especificos:
Lograr que los alumnos y docentes de las escuelas primarias se
familiaricen con el medio natural a favor de su insercin y
cuidado, y aprendan la tcnica del esqu para deslizarse en
pendientes de baja complejidad.
Formar nios en un medio natural que siendo protagonistas
adquieran saberes propios de las actividades al aire libre

82
Zemelman, Hugo (1998) SUJETO, EXISTENCIA Y POTENCIA, Anthropos Ed y Centro de
Investigaciones Multidisciplinarias, Mxico.


164
adecuados a la edad de los nios y a las posibilidades
institucionales.
Promover, desde la comunidad educativa, la interaccin,
colaboracin y cooperacin interinstitucional, a favor de promover
alternativas de accin que generen nuevas posibilidades de
insercin sociocultural considerando la montaa para todos.

Diagnstico de la situacin:

Los destinatarios son los alumnos de escuelas pblicas de San
Carlos de Bariloche. La realidad de la zona y de los chicos de las escuelas es
la siguiente:
no salen mucho de la zona en la que viven
en general, no conocen demasiado la zona de Bariloche y
alrededores
los costos para traslados son importantes
no se encuentran con otros nios de su edad fuera del mbito escolar
se observa gran ansiedad por estar juntos, por jugar y expresarse
no participan de otras actividades deportivas, artsticas o culturales
(fuera de las que les brinda la escuela)
no han tenido acceso a actividades recreativo-deportivas de montaa
ni de esqu y demuestran inters.
Falta de espacios para el buen uso del tiempo libre


163
Fundamentacin.
Desde una fuerte conviccin sostenemos que es necesario
recontextualizar la Educacin y la Educacin Fsica , el Proyecto intenta
promover la insercin del educando, en tanto seres humanos sujetos de
derecho, con el medio ambiente natural favoreciendo aspectos ecolgicos y
fundantes de lo humano.
Su implementacin favorece la diversidad y resguardando el
patrimonio natural y cultural, consolidando el tejido social, haciendo efectivos
proyectos sustentables con proyeccin local y regional. Buscamos
encontrarnos, crear un lugar donde reparar la profunda fractura social generada
por la exclusin social y econmica instalada luego de tantos aos de
neoliberalismo, de imposicin, a decir de Ignacio Ramonet del pensamiento
nico.
Tomamos la Convencin de los Derechos del Nio como orientador
de nuestras acciones: Artculo 31:
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a
participar plenamente en la vida cultural y artstica y propiciarn
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar
en la vida cultural, artstica, recreativa y de esparcimiento.83
Consideramos que la enseanza cuidadosa, responsable y segura
de saberes relacionados con la montaa, es una oportunidad para incluir,
recuperar el sentido de pertenencia y confianza, interactuar con la comunidad,

83
Convencin Internacional de los Derechos del Nio


166
intentando provocar transformaciones sociales. Adems, pensamos que la
continuidad de este proyecto seguir abriendo nuevas instancias de desafos a
nivel interinstitucional y profesional.
Intentamos generar un espacio real para la transferencia de conocimientos
referidos al entorno natural desde la perspectiva recreativo-deportiva para
nios de escolaridad primaria.
A partir del trabajo con las escuelas en estos aos, sostenidos en
forma continua y en franco crecimiento desde las distintas instituciones
involucradas, la puesta en marcha de las actividades en el aire libre nos
permiti, adems de alcanzar metas y propsitos comunes a favor de los
alumnos escolares y universitarios. El impacto provocado nos estimula a seguir
andando esta utopa, un camino valioso ya que:
Resignifica la funcin de la escuela.
Promueve la integracin entre pares, docentes, directivos,
maestros especiales.
Facilita el trabajo interreas promoviendo la enseanza de saberes
significativos.
Ayuda la consolidacin de nuevos vnculos, de alumnos entre s,
alumnos y docentes y docentes entre s.
Desarrolla la autoestima y estimula la motivacin y disposicin para
con los aprendizajes.
Garantiza la aproximacin a los conocimientos a partir de vivencias
placenteras.
Contribuye en la concientizacion acerca de derechos y obligaciones
con la perspectiva futura a la vida adulta y la participacin como
ciudadanos.


167
Amplia los horizontes posibles y enriquece el paisaje imaginario
infantil.
Apunta a la construccin de relaciones positivas entre el hombre y
la naturaleza: cuidado, disfrute e intercambio.

Impacto.

Tomado del Informe final 2008, crub: Partiendo del impacto
esperado desde lo expresado en el proyecto original, que dice: Al trmino del
proyecto se espera que contribuya al aprendizaje de las tcnicas del esqu y al
sentido de las Prcticas corporales en el medio ambiente natural durante el
ciclo escolar.
A partir de las reflexiones de la Dra. Carli, se pretende que este
proyecto sea un espacio adecuado a fin de enriquecer y ampliar el paisaje
imaginario infantil84
En el mediano y largo plazo, apuntamos a que estas experiencias
sirvan como referencia para que estas actividades se incluyan en los diseos
curriculares del sistema educativo de la regin. As mismo, sostenemos que
retro-alimentar a las disciplinas involucradas y a las ctedras donde
participan los docentes proyectistas; a la vez que favorecer la articulacin,
interaccin y transferencia de conocimientos entre la Universidad, la escuela y
la comunidad.

84
Dr. Sandra Carli: Investigadora del CONICET, titular de la Facultad de Cs. Sociales;
CUESTIONES DE LA INFANCIA ARGENTINA, LOS SENTIDOS DE LA CRISIS (2003)


168
Cuando planteamos el trabajo multidisciplinar e nter rea
proponemos en verdad la recuperacin y bsqueda del sentido del trabajo
escolar, lo detallado a continuacin da cuenta como cada escuela se aproxima
al tema, lo recrea desde su propia identidad. Ciencias naturales, lengua,
matemtica, ciencias sociales, plstica se entrecruzaron con la educacin fsica
y no para que cada una pierda su especificidad sino para enriquecer la tarea,
provocar intercambio entre docentes, sacarlos del aislamiento y sobre todo
aumentar la motivacin en los alumnos , despertar el entusiasmo por el
conocimiento, viviendo desde el disfrute el saber.
Parte de las producciones ulicas y evaluaciones realizadas por los
docentes y directivos de las escuelas son los documentos que reflejan parte del
impacto alcanzado:

Finalmente!!! Montaa escolar para la 324.

Contentsimos por la inclusin lo primero que hicimos fue anexar a
nuestro PEI el Proyecto Montaa escolar! al fin podemos incluirlo, Junio
2007!.
Cada docente de rea se compromete a trabajar contenidos
articulando con este proyecto, y ya pensando en la posible inclusin se fue
trabajando desde principio de ao exitosamente.
As se cumpli con este compromiso!!en el rea de naturales se
articul con el proyecto el medio ambiente nos pide ayuda y desde ciencias
sociales, en el marco de la historia argentina, Constitucin Nacional, se trabaj
en la redaccin de una Constitucin de Montaa Escolar, donde se expresaron


169
los alcances dela misma en tanto Declaraciones. Derechos y Obligaciones.
Anexamos el material.
De ms est decir que permanentemente se trabajaron las pautas y
el reglamento que fueron facilitados por los coordinadores, cosa que tuvo un
mayor alcance que el de las salidas.. el de la convivencia diaria ,esto estuvo
claro !lo que aprendemos es para siempre no solo para la Montaa. ( ao
2007)


170

Conclusiones finales:
Hoy Esqu Escolar trascendi la escuela, la universidad , el Club,
varios de estos nios que algunas vez participaron como alumnos estn ligados
al Proyecto de diferentes formas, ese paisaje imaginario enriquecido en la
infancia es en la actualidad, ya como adolescentes, un presente que los
transforma en multiplicadores, colaborando con las escuelas donde asistieron
desde ms pequeos, involucrndose con su barrio , con su comunidad de
referencia, otros estn iniciando su carrera como deportistas representando a
su ciudad en otras localidades, hay quienes lograron tomar cursos de
perfeccionamiento y trabajar como ayudantes en el CAB.
Cuando hablamos de inclusin educativa hablamos tambin de esto,
de permitir que la escuela ample las posibilidades futuras, los horizontes
posibles, hablamos de una escuela abierta, una universidad que sale de los
claustros universitarios para ser parte del sistema educativo pblico al que
pertenece y de algn modo se debe.
La realidad de los chicos que habitan nuestros barrios nos habla de
diversas necesidades bsicas insatisfechas que trascienden las posibilidades
de superacin desde el mbito educativo. Sin embargo consideramos que
algunas cosas podemos hacer al interior de las instituciones saliendo,
abrindonos al trabajo con otros, escuchndonos. El mbito que nos compete
como profesores de educacin fsica en la formacin de formadores nos
permiti abrir la educacin fsica en todos sus niveles a un profundo debate en
relacin a su sentido tanto en los niveles: jardn, primaria y secundaria como
en la universidad a lo largo de la carrera. Estas son algunas de las preguntas
que a partir de los diagnsticos institucionales dispararon la concrecin de las
acciones: Cmo colaborar en la construccin de nuevas subjetividades desde


171
la educacin fsica escolar? Cmo los profesores de educacin fsica pueden
intervenir en el enriquecimiento del paisaje imaginario infantil? Qu
propuestas desde el rea contribuyen a ampliar el horizonte posible?Donde
se halla el conocimiento emancipatorio y la accin comunicativa en la
educacin fsica?
Sumarnos al programa de esqu escolar que vena desarrollando el
CAB ao a ao, desde la extensin universitaria nos permiti aportar desde la
perspectiva pedaggica, intensificando el trabajo con los docentes de aula
haciendo hincapi en el valor educativo de la enseanza de diversos
contenidos referidos al entorno natural en la escuela, entre ellos el esqu. A lo
largo del trabajo, en distintos talleres abordamos diversas temticas con el fin
de alcanzar una prctica crtica y reflexiva.
En cuanto a los estudiantes de la universidad en nuestros aos de
trabajo pudimos observar una dicotoma entre lo escolar o mbito educativo
formal por un lado y la montaa y su desarrollo en el mbito privado por el otro.
Esto referido a la insercin de ellos una vez adentrados en el mundo del
trabajo, y aqu nuestra preocupacin en relacin a hacia dnde va el
conocimiento impartido desde una institucin pblica como es la universidad?
Nuestros egresados comenzaron a insertarse en los distintos mbitos
laborales, pero quien opta por la escuela le resulta difcil integrar los saberes de
montaa en la educacin fsica escolar y quien entra a los espacios privados
como empresas de turismo, hoteles, clubes de montaa si pone en juego los
conocimientos adquiridos en su formacin de grado en relacin a la orientacin.
Entonces:Cmo construir espacios donde los estudiantes universitarios
vivencien la transferencia de saberes en el mbito natural dentro de la
educacin pblica durante su formacin de grado?


172
Los interrogantes enunciados y la participacin entusiasta y
comprometida de muchos estudiantes y docentes de escuelas nos ayudaron a
empezar a definir acciones, tomar decisiones a pesar de las muchas
contradicciones y obstculos que se nos presentaron a delinear el trabajo.
Nuestro trabajo sabemos as como efmero es tambin profundo,
nos permite colarnos en las vidas de los alumnos, dejar huellas, impresiones,
sacar sonrisas, descubrir miradas, contar cosas!!
Y en un intento persistente, con las utopas encontradas, los haceres
comienzan a fluir, a encauzarse. Lo posible se transform en realizable y entre
tropiezos y aciertos la montaa entr en la escuela y la escuela en la montaa.
Los lmites del barrio se abrieron, las paredes de la universidad se quebraron,
los espectadores de la postal fueron protagonistas, las siluetas de la geografa
pasaron a tomar dimensiones reales, caminables, gozables, esquiables.
Los ideales deben ser el motor de las acciones y en educacin es
inviable realizar una tarea
comprometida si no
encontramos las utopas
que nos sealen el andar.
Hoy deslizndose en la
escuela desde la
propuesta de prcticas de
la enseanza II, CRUB-
escuela N 48.


173
Inclusin-Integracin. Luis Suero.
Luis Suero
85

La deuda social que se mantiene est, en parte, relacionada a abandonar la
termalizacin de aquellos grupos que incorrectamente se denominan minoras.
La atencin y el dilogo con las mayoras excluidas tienen que ver con recuperar
los lugares de encuentro, los lugares de significacin del estar juntos. Recuperar
el valor de lo diverso desde la igualdad en los derechos, se constituye en el
mayor desafo de estos tiempos. Volver a pensar las prcticas docentes desde
estos paradigmas, no solo es posible sino que es necesario. La Escuela tiene la
posibilidad de liderar el proceso de promover la inclusin de lo diverso como un
valor en s mismo.

Coincidentemente a la invitacin para integrar este panel, lleg a mis
manos una revista con una nota titulada: El arte de la integracin, todos somos
diferentes. Si bien no se trata de una revista de divulgacin cientfica, sino
informativa general, en el transcurso de la lectura de la misma me confundi
una especie de mezcla de posturas filosficas e ideolgicas que bajo mi pobre
anlisis se presentan (histricamente) como contradictorias. As se fueron
mezclando integracin e inclusin y diferencia, de manera que embarull mis
ya agotadas sinapsis neuronales. Pero detrs de esta frase socarrona cabe
preguntarse una vez ms es lo mismo?. Corresponde creo, volver a
reflexionar sobre estos aspectos. Sobre todo cuando planteamos todos somos
diferentes!Una verdad indiscutible pero, al igualar la diferencia: igualamos
las oportunidades o volvemos a trazar una nueva lnea de normalidad?Da lo
mismo ser o no ser discapacitado?Se es discapacitado?
Indudablemente no es lo mismo ser portador de la capacidad de ver,
or y caminar a carecer de las mismas. Pero digo capacidad y me asalta la
pregunta nuevamente: la ausencia de vista, de audicin, de marcha
representa una ausencia de capacidad para realizar esto? Me respondo que

85
Luis Suero. Nacionalidad: argentino. Docente e investigador en Bariloche.


174
indudablemente no. Pero si representan una desventaja en la sociedad en la
que vivimos. Una desventaja que es notoria pero que representa una mayor
perversidad cuando analizamos bajo la lupa discriminadora a aquellos que no
responden a la normalidad intelectual. Entonces me vuelvo a preguntar:
quines son los intelectuales normalizados y quienes no lo son?
Todas estas preguntas me disparan a la posibilidad de volver a
pensar en qu decimos cuando hablamos de integracin y de inclusin. En
palabras de Larrosa y Prez (1996):La alteridad del otro permanece
reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todava ms, la hace posible,
ms arrogante, ms segura y ms satisfecha de s misma. A partir de ese
punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestra razn; el nio, nuestra
madurez; el salvaje, nuestra civilizacin; el marginal, nuestra integracin; el
extranjero, nuestro pas; y el deficiente, nuestra normalidad
Integramos lo diferente, integramos lo distinto, integramos lo que no
nos gusta, integramos a los pobres, integramos a los negros, a los
discapacitados a las mujeres a los homosexuales, y podemos seguir
nombrando posibilidades de integrar. Integramos diferentes y diversas minoras
a la Gran minora de la normalidad. Pero, cuando desde el discurso
hegemnico se habla de integrar, a que se hace referencia? Nos
acostumbramos a pensar en grupos de pertenencia, en segregaciones de
segregaciones, pero no nos acostumbramos a pensar en lo diverso, en la
esencia misma de la vida: la diversidad. Es as como desde las diferentes
tribunas hemos construido la tematizacin de las minoras, por estar incluidos
en ellas o por mirarlas de afuera. Al tematizarlas pierden identidad y se
convierten en objeto, en anlisis, en planteos en hiptesis. Y perdemos de vista
la situacin de las personas detrs de los temas. Dejamos de ver la situacin
de las personas con discapacidad y hablamos del tema de la discapacidad;
dejamos de ver la situacin de las mujeres y halamos del tema de genero;


173
dejamos de ver la situacin de los nios y hablamos del tema de la infancia;
dejamos de ver la situacin de los pobres para hablar del tema de la Pobreza;
etctera (tema: LA VACA). Es as como las personas que estn detrs de los
temas pierden entidad y se objetiva el tema. Es as como se pierde la mirada
del otro, la relacin con el otro, el encuentro.
Integramos al otro escindido, pero lo integramos a dnde? La lucha
por la integracin es la lucha por pertenecer a la cultura dominante,
hegemnica y normalizada. El desafo tico de este siglo es pensar en un
mundo inclusivo donde veamos a cada una de las minoras como la gran
mayora. Y es que todos los seres vivos de por si somos diversos. La
naturaleza es diversa. La diversidad debe ser festejada.
Pero habitualmente los discursos del poder hablan que pertenecer al
mundo es pertenecer al grupo de pases desarrollados. Cuando queremos
pertenecer nos compramos el celular o las zapatillas de la marca que usa tal o
cual jugador. En fin siempre hablamos de querer integrarnos a ese universo al
que no accedemos. Lo monstruoso de este concepto es cuando, adems, nos
permiten integrarnos. Entonces se crean condiciones para que los excluidos se
integren. Siempre es el otro diferente el que se integra, bajo determinadas
condiciones. Cuando se habla de diferentes, se habla de los anormales.
Nunca un normal, un convencional es diferente, ese es un igual.
En contraposicin tenemos el deber tico de hablar de un mundo
inclusivo, una escuela inclusiva, una humanidad inclusiva. En definitiva: un
mundo de tod@s y para tod@s. Pero debemos ser muy cuidadosos de no
convertir esto en nicamente un clich ms.
Porque, Quin no se siente de alguna manera excluido? La matriz
segregadora y discriminadora nos va alcanzando a todos. Todos pertenecemos


176
o perteneceremos al colectivo de los excluidos bajo el paradigma de la
modernidad.
En el marco de trabajo institucional de Cre-Arte, empezamos a
trabajar el concepto de diversidad con nuestros alumnos, con la intensin que
las personas con diversidad funcional intelectual (el trmino sigue siendo
horrible) se empoderen de sus derechos. Desde la perspectiva planteada
explcitamente en la CDPCD vamos analizando diversas estrategias
pedaggicas para construir las dinmicas y actividades que queremos ir
desarrollando para promover estos debates y el empoderamiento del concepto
de derechos. Una de las acciones que se emprendieron fue en una charla con
diferentes adultos con discapacidad. Se pregunt: Quines son las personas
con discapacidad?
La respuesta de cada uno de ellos fue siempre el otro (los viejitos, la
profesora que en ese momento tena un yeso en el brazo, los que estn en silla
de ruedas, etc.). Estas respuestas me perturbaron muchsimo, porque mi
primer impulso fue pensar: Estamos en problemas si pretendemos empoderar
los derechos de estas personas que ni siquiera se visualizan como
discapacitados. Despus de darle vueltas al asunto, en un rapto de iluminacin
(de aquellos que cada vez se presentan con menos frecuencia en m) repens
el asunto desde la perspectiva del modelo social y de la CDPCD y (debo
confesarlo con cierta vergenza) entend que las respuestas eran acertadas
porque ellos no se consideran discapacitados, es una sociedad la que los
discapacita. Entre estas personas se encuentran actores, pintores, escritores,
msicos y gente que disfruta de la vida. Entonces para las personas con
discapacidad intelectual la discapacidad la tiene el otro, porque interviene su
propia construccin de normalidad al definir el otro diverso. El desafo se
presenta es invertir la carga de exclusin que socialmente se les deposita a
aquellos considerados sin valor. El desafo est tambin en visualizarnos como


177
partes de esa sociedad que continuamente excluye. Bajo ese manto revelador
que se me present, volv a explorar.


178

Intervencin Psicogerontolgica en Educacin no
formal con Adultos Mayores. Marisa Silva y
Bruno Delvo.

Marisa Silva, y Bruno Delvo
86

Nuestro trabajo con Adultos Mayores se inscribe en el marco de la
promocin de la salud. Implica un enfoque psicosocial que interroga acerca de
cmo en la vida cotidiana se gestan las condiciones para la salud o la
enfermedad.
Consideramos a los participantes no slo como beneficiarios de un
programa, sino como protagonistas y multiplicadores de un estilo de vida
saludable.
En consecuencia, nuestros talleres no son talleres para adultos
mayores, son espacios de trabajo con A.M. Este con marca una diferencia
dado que el adulto mayor no es considerado objeto de nuestra intervencin,
sino sujeto con quien se definen los propsitos y contenidos a desarrollar.
Orientamos las intervenciones psicoeducativas hacia la reflexin y
el anlisis sobre los diferentes discursos sociales en relacin a la vejez y al
proceso de envejecimiento, as como tambin al impacto que estos discursos
generan en la salud mental de quienes forman parte de dicho grupo
poblacional.

86
Marisa Silva y Bruno Delvo. Nacionalidad: argentina. Docentes en Bariloche.


179
La accin educativa y la reflexin-accin sobre las temticas
trabajadas, intentan promover en cada participante una implicacin subjetiva
que le permita mirarse y pensarse desde otro lugar, generando cambios en s
mismo y en su mbito familiar y social.
A su vez, tienen una intencionalidad claramente preventiva dado que
intentan abrir condiciones para que el adulto mayor pueda mantener y
enriquecer su mundo simblico, motorizando de ese modo su deseo de crear
y re-crearse.
El trabajo se fundamenta en una concepcin del envejecimiento
como un proceso de carcter complejo y apunta a rescatar el protagonismo
subjetivo en la construccin del recorrido del propio envejecer.
Se enmarca en la modalidad de taller, entendiendo por el mismo, un
tiempo-espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin, como
sntesis del pensar, sentir y el hacer, como el lugar para el aprendizaje, la
participacin, siendo lo ldico, lo creativo y lo grupal fuentes privilegiadas para
aprender a lo largo de toda la vida.
Como es sabido, la tarea grupal genera efectos teraputicos y
educativos en tanto posibilita la superacin de conflictos personales, facilita la
comunicacin y apropiacin del objeto de conocimiento, el transformar y
transformase, entre otros aspectos.
En el taller el sujeto deviene protagonista, capaz de problematizar y
pensar crticamente.
Esta modalidad de trabajo supone un encuadre en cuanto al nmero
de participantes, la frecuencia y duracin de los encuentros, los propsitos, etc.


180
Incluye momentos de accin y vivencia, de reflexin y de
conceptualizacin partiendo de los saberes previos, caractersticas de la
educacin no formal
En el espacio de taller se utilizan distintas estrategias metodolgicas:
exposiciones conceptuales, lectura de material informativo, producciones
escritas individuales y
A modo de sntesis, podemos sealar algunos de los aspectos que
orientan nuestras intervenciones psicoeducativas con A.M.:
Valorizar los saberes y experiencias de vida de los
participantes.
Trabajar a partir de sus fortalezas.
Promover aprendizajes cooperativos.
Favorecer el fortalecimiento de la autoestima.
Reconocer el valor de las diferencias y el respeto por las
mismas.
Abordar el conflicto como una posibilidad de aprendizaje y de
crecimiento grupal.
Promover la importancia de conocer sus derechos y plasmarlo
en acciones de ejercicio de ciudadana, como una forma de
empoderamiento.

Desde hace varios aos venimos construyendo e implementando
distintos talleres en diferentes mbitos. En el mbito universitario, en el marco
del convenio entre el Centro Universitario Regional Bariloche, dependiente de
la Universidad Nacional del Comahue, y el PAMI, estamos trabajando desde
agosto de 2009.


181
En ese espacio llevamos adelante los talleres "Aprendiendo a
envejecer saludablemente I y II, Re-cuerdos y Re-creando historias . En
ellos participan A.M. en un rango de edad entre 60 y 85 aos, con distintos
niveles de educacin formal.
En relacin a los dos primeros la utilizacin del gerundio
(aprendiendo) no es ingenua, ya que desde el nombre se convoca a los
adultos mayores a una participacin activa en su propio proceso de
aprendizaje.
Los objetivos de nuestros talleres son:
Brindar informacin para una mejor comprensin del proceso de
envejecimiento y de los cambios que ello implica.
Posibilitar un conocimiento de las potencialidades de aprendizaje
disponibles en cada participante.
Favorecer la manera de desaprender los prejuicios e ideas errneas
acerca de la vejez, que estn instalados en el imaginario personal
por efecto de los discursos sociales.
Estimular el tejido de nuevos lazos sociales al interior del grupo y
con la comunidad.
Reflexionar sobre el uso del tiempo libre del que se dispone.
Re-crear la mirada sobre la propia vejez
Promover la salud a travs de conocer la forma que debe tomar el
auto-cuidado y el mantenimiento y preservacin de la autonoma.
*Contribuir a la disminucin de la incidencia de los factores de riesgo
psquico.
El nivel II Aprendiendo a envejecer saludablemente a travs del
cine surgi a partir del pedido de los participantes del nivel I.


182
En el mismo se utilizan los aportes del cine como recurso didctico,
a travs de la proyeccin de pelculas a fin de favorecer la reflexin, el debate,
el intercambio de opiniones y la transferencia de lo aprendido a lo cotidiano.
Los talleres de Re-cuerdos y Re-creando historias, tiene como eje
comn el trabajo sobre la memoria, como capacidad que permite configurar la
experiencia y dotar de continuidad entre el pasado, el presente y el futuro.
Dado que la memoria es el reservorio de identidad del sujeto, que le
otorga un sentido a su existencia, le muestra quin ha sido y quin es, resulta
evidente la importancia que tiene para cada persona y los temores y
fantasmas que despierta la posibilidad de su prdida.
En el taller Re-cuerdos se trabajan especficamente temticas
relacionadas con la memoria y su funcionamiento, las funciones asociadas a
ella, etc.
Se trabaja con la tensin permanente que se genera entre el
recuerdo y el olvido, ya que segn cmo se pongan en juego ambos
elementos, (recuerdo y olvido) podrn enriquecerse o empobrecerse algunos
aspectos inherentes a la subjetividad.
La mayora de los participantes llega al taller motivada por la
preocupacin que les genera la prdida o posible prdida de memoria. Esto
encierra en muchos casos un sentimiento de impotencia por sentirse extrao,
no valioso, y fundamentalmente por la sensacin de falta de control sobre su
pasado y su presente. Con frecuencia suele observarse un sufrimiento que
asla al sujeto desde el momento en que siente que no se encuentra en
condiciones de vincularse con otros, ya sea por miedo a mostrarse vulnerable,
por temor a exteriorizar la angustia que le provoca su inseguridad, o por
prejuicios que vinculan los problemas de memoria a la demencia.


183
Por tal motivo, jugando con un doble sentido hemos dado en llamar
al este taller Re-cuerdos , intentando desarmar la equivalencia prejuiciosa
entre vejez =enfermedad=demencia.
Respecto al taller Re- creando historias la propuesta de trabajo se
orienta a la estimulacin de la memoria a travs de la evocacin y el
intercambio de recuerdos de distintos momentos de la vida (reminiscencia).
Apunta a fortalecer la identidad y a favorecer la capacidad de comunicacin y
elaboracin de la propia historia. Se trata de un espacio de intercambio donde
el encuentro con otros posibilita poner en juego la historia compartida o
divergente.
Por lo expuesto anteriormente, consideramos muy valioso que en el
mbito universitario se incluyan propuestas destinadas a los adultos mayores
donde el saber acadmico se abra a este grupo etario y al mismo tiempo d
lugar al despliegue de los saberes que estos poseen generando de este modo
la posibilidad de intercambio.
La inclusin de los A.M a la Universidad, ha revolucionado la
cotidianeidad de la institucin. Esta nueva presencia despierta la admiracin
del resto de la comunidad universitaria. Esto queda evidenciado en las distintas
actividades y espacios compartidos entre los viejos y los nuevos estudiantes,
enriquecindose de este modo el intercambio inter-generacional.
Paralelamente, en cada uno de nuestros talleres a lo largo de estos
tres aos, hemos abierto la posibilidad de participacin a estudiantes de las
carreras de grado. A raz de ello, contamos con dos estudiantes de la Carrera
de Educacin fsica, quienes participan como asistentes de docencia,
aportando su inters, su mirada joven, su sensibilidad y su compromiso con el
trabajo con AM.


184
Desde nuestra experiencia podemos afirmar que estos espacios
universitarios constituyen una puesta en accin de los principios de la
educacin permanente: educacin para todos a lo largo de toda la vida.

Testimonios de los A.M. participantes
A partir de poder participar de estos espacios de Taller ya no me
siento marginada ya que puedo formar parte de planes de estudio y
aprendizaje y siento que mi opinin se respeta.
Siento que tengo un lugar, dispongo de das que son para m, donde
puedo socializar, aprender y compartir.
Me incluyen y me incluyo, me permiten empoderarme y me empodero,
me transforman y me transformo. Vivir es una dinmica en cuanto elijo
incluirme, empoderarme y transformarme.
Siento que la cabeza se me abre, que me transformo, me hago duea
de mi tiempo, compartiendo y agregando algo de conocimiento sin que
ello sea una obligacin.
Puedo tomar mis propias decisiones de participar o no, siento que
valgo por m misma, por lo que soy, me permite transformarme y
generar cambios a mi alrededor.
Desde el primer momento que asist y compart este grupo me sent
incluida, lo que me dio mucha tranquilidad y confianza.
He notado la transformacin con referencia a como me planto ante
mis familiares a defender y expresar mis experiencias.
Siento los cambios en mi vida cotidiana y en mi relacin con los otros.
Porque logro elegir, tomar decisiones por m misma, transformando
desde mi el entorno familiar y social. Lo estoy logrando!.


183
En los Talleres encontr la posibilidad de intercambiar con pares ideas
y vivencias para las que antes no tena oportunidad.
El poder aprender diferentes temas y poder expresar mis opiniones,
an con diferencias, hacen de este espacio de trabajo, un lugar donde
somos valorados como personas.
Compartir con personas que son como yo, ver que nada es imposible
y aprender cosas que te iluminan el alma.
Los Talleres han logrado despertar nuevas motivaciones para
participar y gestionar en actividades de relevancia social, como as
tambin generar mayor compromiso para cambiar el curso de la propia
historia personal, permitiendo apreciar el envejecimiento como un
proceso de revalorizacin del ser humano.
Poema escrito por una participantes de UPAMI para el acto de
entrega de diplomas, primer cuatrimestre 2011.

CONSPIREMOS
Unidos al sol y su batalla.
Fortalezcmonos en la esperanza
y no creamos ms en lo que cada da
nos cuentan del caos y la nada.
Conspiremos.
No oigamos la mentira,
No la cuidemos
No oigamos las miserias de la vida
Y creamos en la grandeza de las almas


186
porque las hay si conspiramos.
No oigamos, digo,
porque ceidos al surco cotidiano
un aluvin de horrores nos invaden,
y a veces nos convencen y creemos
que es lo nico posible que nos pasa.
S, conspiremos.
Digmosle que s, al Amor entero.
No vivamos a medias, Conspiremos!


187

Qu entendemos por libertad en Latinoamrica?
promesas y posibilidades, filosofar la educacin.
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez.

Autor. Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez
87

El tiempo va envejeciendo y
ensendolo todo.
Esquilo.
Ya el gran trgico griego nos conmueve, nos va mostrando que la
libertad tambin puede ser un asunto de paciencia, que la libertad con sus
promesas y posibilidades requiere del tiempo, de un tiempo que tambin
envejece, que tambin madura.

87
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez. Nacionalidad: Colombiano. Docente e Integrante equipo de
investigacin Maestras de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales.
Director Revista Plumilla Educativa de la Universidad de Manizales. Licenciado en filosofa y letras de la
universidad Santo Toms. Magister en Educacin-Docencia de la Universidad de Manizales. Doctorante
en Conocimiento y Cultura Latinoamericana-IPECAL-Mxico. Doctorante en Ciencias de la Educacin
Universidad Tecnolgica de Pereira. Manizales-Caldas-Colombia. Ha sido profesor invitado de
universidades colombianas, mexicanas, espaolas, costarricenses, chilenas y argentinas entre otras.
Director y fundador de Horizontes Humanos. http://www.horizonteshumanos.org/ Correo electrnico:
miguelg@umanizales.edu.co, mgcaronte@me.com


188
Cuando venamos de Buenos Aires a Bariloche, nos toc esa suerte
de estar 24 horas en un bus, pero acompaados de un paisaje muy lindo, uno
le hace una foto a la pampa y viaja mucho rato con la imagen hasta que de
pronto se transforman en todos esto lagos, eso es un espectculo, uno queda
como embriagado de ese paisaje, durante la ltima parte lo acompaa un ro
que desciende haciendo poemas, todo el entorno es muy potico, muy
hermoso y, por lo tanto, uno se los imagina a todos ustedes unos autnticos
poetas, unos poetas que emigran por sus sueos.

1. Emigrar por sus sueos.
Esto porque quiero decir unas cosas, asuntos que pienso y veo en
este trasegar por horizontes humanos, encuentro como la primera opcin,
como los primeros vulnerados, a todos nuestros desplazados que migran en
busca de ms oportunidades que por aqu les hemos negado; hay como toda
una dificultad de humanidad, porque cuando uno emigra, en el ms de los
casos, lo hace con muy poquitas posibilidades, se pone en riesgo, y nadie
quiere recibir pobres, nadie quiere recibir comunidades difciles, a todo el
mundo le gusta recibir gente con dinero, pero no queremos recibir gentes
pobres, y cuando se recorre a Europa uno se entristece al ver como padecen
los inmigrantes, como su libertad es mentirosa, como se tienen que esconder,
como tienen que negar su origen, a esto vale cuestionarse Cmo es que
pudimos inventar banderas? Cmo es que pudimos inventar fronteras para
joder a los otros y de paso jodernos a nosotros mismos? Cmo es que
pudimos inventar cosas para vivir tan mal? Para qu inventamos
constituciones, instituciones y normas para vivir tan maluco? No ser que las
instituciones que hoy tenemos no dan ms? No ser que ya esos smbolos,
esas banderas, esas fronteras, todo ese poco de cosas que nos han vendido


189
ya no nos hacen falta? Por qu es que uno no puede vivir donde quiere vivir,
sino donde los otros les d la gana que uno pueda vivir; cuando uno tiene
dinero no hay problema, pero cuando no lo tiene, que son todos estos seores
y seoras que se nos van para Estados Unidos o Europa, donde muchos han
muerto en ese viaje o terminado en prisin; son unas personas pobres que
buscan su libertad, creen en otras posibilidades, en otras promesas que por
aqu les hemos negado. Entonces encontramos que hemos tenido una
poblacin y un grupo muy vulnerado, supremamente vulnerado que tienen
necesidad de buscar otras posibilidades, porque sus pases se las niegan, pero
eso no sucedi hace 20 aos, eso est sucediendo hoy, ahora en Europa, hoy
todava tenemos gente cruzando la frontera de manera subterfugia y, claro,
cuando hay que comprobar con visas, que tan legal se es para vivir, hay que
comprobar que no se tiene hambre para ser aceptado, eso es lamentable, es
humillante y eso como que sabe a mentira, como que no creemos una
humanidad posible cuando la palabra es vulnerada.

2. La palabra vulnerada.
Entonces encuentro que, entre tantas procacidades, tambin se nos
vulnera es la palabra, el derecho a la palabra, como que ya la palabra que
decimos no tiene validez en ningn lugar de la tierra, pero hay unas palabras
con mayor prestancia que otras, como que hay unas palabras que valen y otras
que no valen, y ya sabemos cules son las palabras que no valen, las del
pobre, las del que no tiene cartones acadmicos, la del despojado, pero
tambin debemos saber cules son las palabras que nosotros, a veces,
negamos, que nos hace indolentes, porque nosotros tambin hacemos parte
del problema, en ocasiones, pedimos callar a la gente, gritamos para que el
otro se silencie. Si alguna propuesta podramos hacer en Amrica es que todos


190
tendramos derecho a tener voz, ante tanta gente que nos quieren callar, ante
tanta gente que nos piden silencio, ya no faltara sino que nos pidan visa para la
palabra, esa voz es colombiana, entonces esa vos necesita visa para poder
que hable, o esa vos es argentina y necesita visa para poder que llegue aqu a
Sudfrica a conversar, es necesario estar atentos frente a la palabra que
tambin podemos ser vulnerados desde nuestra libertad de hablar.

3. Los vulnerados y un mito liberador.
Recuerdo aqu un mito, ms que un mito es una tragedia de
Aristfanes, es una tragedia que es un gran ejemplo de un grupo vulnerado que
Aristfanes ejemplifica en Lisistrata; Aristfanes que vive entre el 450 y el 385
a,n,e, escribe Lisistrata en el 411, estn en la guerra del Peloponeso, cuando
Aristfanes pone en Lisistrata, una mujer vulnerada, la posibilidad de
levantarse en la palabra para convocar la accin, de hecho en el ao 2003 se
hizo el movimiento Lisistrata, bien para escenificarla o bien para leerla.
Lisistrata se denomina la mujer que disuelve los ejrcitos, es una matrona
ateniense, que viendo que no cabe esperar nada del juicio de los hombres, que
los hombres somos lo que somos en la guerra, en las incoherencias, le dijo a
las mujeres que asumieran el problema a su estilo, por tanto, Lisistrata que
tiene a Lampito como su par para conversar, la conmina, junto a los otras
mujeres: Lampito, todas las mujeres toquen esta copa y repitan despus de
mi: no tendr ninguna relacin con mi esposo o con mi amante, aunque venga
a m en condiciones lamentables permanecer intocable en mi casa. El caso
es muy famoso, porque las mujeres hacen protesta y deciden no tener sexo
con sus amantes ni con sus esposos, bueno, ah tendramos que incluir a todas
las otras posibilidades sexuales, ese suceso se hizo famoso en muchos
momentos de la historia, pero lo que aqu resalto es el como, un grupo que era


191
vulnerado, ustedes saben que las mujeres, en la poca griega eran
simplemente para reproducir, desestimaban a las mujeres, las vean inferiores,
pero eso no impidi para que alguien vulnerado iniciara su propia forma de
liberacin, la construccin de su espacio. Se dice que gracias al llamado de
Lisistrata los hombres suspenden la guerra, cuando las mujeres decidieron no
tener ms sexo con sus esposos, porque para que infierno luchaban ellos, si
proseguan conseguan el botn pero, paraqu entonces se luchaba; sera un
buen ejemplo, pensar en estas opciones, ahora, si nos lo ensearon hace dos
mil quinientos aos porque no lo podemos intentar de nuevo, afrontar una
guerra sin armas, mostrar que se puede ser digno con el violento, si bien la
apuesta era por el sexo, es probable que existan otras opciones para hacer
frente a la violencia sin que implique violencia. Si estos guerreros luchaban por
sus familias, luchaban supuestamente por la libertad de ellos, y a su regreso no
encuentran al otro que les poda decir, bienvenido, venga celebremos porque
usted ha triunfado, vamos a la diversin porque usted ha sido victorioso; pero
no es as, ellas se oponen. Esta es una respuesta antigua y fabulosa de un
grupo vulnerado que construye sus propias posibilidades, que no espera nada
del afuera ni del poder, esta Lisistrata y estas mujeres, ningn gobernante les
dijo hagan esto, porque al poder no le interesa; lo cierto es que cuando alguien
tiene ideas que parecen locas, al poder ms le preocupa porque alguien las
puede ejecutar, pero es de esta manera como uno logra salirse un tanto de lo
que est dado, que es lo que aqu nos est mostrando Aristfanes, confrontar
al poder y el primer ejercicio es el valor a la palabra, luego viene la accin.
Seria pensar en aquellos grupos vulnerados y vulnerables, que
otras opciones les va a aparecer, porque el poder no les va a entregar nada, el
poder no entrega nada; y si lo hace es a destiempo en akairs, es una
modalidad griega para comprender el tiempo; de una parte est el kairs que
es llegar a tiempo, tiempo y espacio juntos, los griegos tenan dioses para


192
todas estas cosas, y akairs que es llegar a destiempo a todo, llegar tarde, o
demasiado temprano que en ambos casos es llegar en akairs Cmo hacer
para que los latinoamericanos aprendamos a llegar a tiempo a solucionar los
problemas? Lisistrata es una buena apuesta de querer enfrentar los problemas
a tiempo, para no caer en olvidos.

4. Los olvidos, concreciones de Amrica Latina.
Preguntarse por esto de los olvidos en Amrica latina, que tantas
cosas sabemos, pero que tantas cosas hemos olvidado, nos entregara
respuestas por nuestros vulnerados. A veces, no queremos hacer memoria de
muchos sucesos o acontecimientos, preferimos la esclavitud segura que la
libertad de perdernos, como si Amrica Latina fuera una tierra frtil, una tierra
fcil para el olvido; incuso, una tierra propicia para la sordera, pero no es una
sorda cualquiera, Latinoamrica es una sorda exquisita, Latinoamrica es una
sorda selectiva, uno entiende que es sorda, porque a veces no escucha a su
gente, no escucha las experiencias de su gente, las experiencias exitosas y las
fallidas tambin, porque no aprende de esas experiencias fallidas, porque a
veces no escucha sus cantares ticos, como que a veces se disuelve en su
potica, porque a veces escucha poco de sus hombres y bastante del afuera, y
entonces tenemos polticas del afuera, educacin del afuera, didcticas del
afuera, tecnologa del afuera, y pensamos que todo lo que el afuera le entrega
a Amrica Latina es magnfico, en ese sentido, somos una colonia, nunca
hemos podido dejar de ser colonia en estos 200 aos, hay excepciones
obviamente, porque toda generalizacin es una exageracin, y toda
exageracin va siendo mentira en muchos casos; lo cierto es que hemos sido
colonia poltica, militar, religiosa, esttica, jurdica, econmica y hasta cultural,


193
siempre hemos dependido del afuera, hemos validado las voces del afuera y
acallado las propias en una curiosa autonegacin.
Preguntarse por lo concreto para Amrica Latina, es avanzar en
nuestros problemas, los problemas de desplazamientos sociales, los
campesinos violentados, la corrupcin es un tema muy concreto de Amrica
latina, el maltrato a la mujer es muy concreto, el olvido selectivo, la sordera
selectiva, la violencia escolar y familiar, el pensamiento militarista, las vas, los
puertos, todo es un pensamiento ingenieril-militar, y ellos son los que adems
pensaron el mundo latino y uno cree que es la educacin, y cuando se hace el
recorrido se queda medianamente sorprendido, es un continente de la
desaparicin forzada, es un continente de una justicia doblegada, es un
continente de la libertad negada, en Amrica Latina es muy raro que alguien le
crea a la justicia, casi nadie le cree a la justicia, eso es concreto ac en
Amrica latina, pero tambin es concreto los clubes de las altas sociedades,
tambin es concreto los cruceros lujuriosos, tambin es concreto el deseo a lo
externo, pero tambin es concreto sus paisajes, sus erticas, tambin es
concreto el entusiasmo por la improvisacin, eso tambin habla de nosotros,
tenemos un vaco, una acumulacin de desesperanzas y desacumulacin de
salidas, todo eso es concreto para el continente, a veces, parecemos un juego
de cajas vacas.

5. Las cajas vacas.

Propondra tres cajas vacas, una primera denominada cultura, una
segunda caja vaca llamada conocimiento y una ltima nombrada poltica; la
propuesta es llenarlas, integrarlas con lo negativo, con lo destacado o con


194
aquello que no parece significativo. Con qu podramos llenar la caja del
conocimiento, la de la cultura y la de la poltica, esto me lleva a Epimeteo y
Prometeo hermanos de pandora, bueno Prometeo va y se le roba el fuego a los
dioses, del fuego se dice que la humanidad somos lo que somos por el fuego;
pero Zeus que nunca se quedaba con nada, que adems iba a cambiar esta
sociedad, a l le pareca que los seres de un da, que as nos denominaban
ellos, hablando de la mitologa griega, ramos un proyecto fallido, los griegos
como que tenan eso pensado que ramos proyecto fallido, entonces Prometeo
es el nico que dice bueno es un proyecto fallido pero tampoco los voy a dejar
desparecer, va y se roba el fuego, y hace que los hombres puedan
comprenderse de otra manera y revelarse de otra manera, ese gran ejemplo de
rebelda es un mito Ario que es opuesto al mito Semita donde se esperan
milagros, se espera que los dioses nos ayuden, en cambio, los Arios hacen que
los milagros sucedan, as deban confrontar a sus dioses.
Como forma de respuesta aparece pandora, una mujer muy linda
acompaada de una caja y, ah est la otra trampa, no es posible entregarle a
los hombres una mujer linda con una caja y como es que no vamos a ser capaz
de mirar una mujer bonita, y como es que no vamos a ser capaz de abrir esa
caja, abren la caja y de all salen todos los males del mundo, el ultimo que sale
es la esperanza, eso es lo que propondra para estas cajas de Amrica latina,
que podemos llenarla de toda la mugre, podemos llenarla de todo el ser
emplumado que somos, de todas las dificultades, de todas nuestras
precariedades, de todo lo que no somos y somos, pero que al final de estas
cajas cuando las abramos y salgan los horrores de lo poltico, de lo cultural y
del conocimiento, podamos tambin encontrar en ese mismo lodazal una va de
esperanza, podamos comprenderlos en esa esperanza.
Esperanza debe ser un continente con tanta multiplicidad tnica, con
tanta multiplicidad organizativa, con tanta multiplicidad religiosa, pero habra


193
que encomillar la multiplicidad religiosa, porque adems hubo una sola religin
mayoritaria que nos toc a nosotros, a nosotros nos toc una historia, se
escribieron unos libros y nos correspondi una suerte de historia contada y
extendida de una sola religin y de un solo dios, terrible porque, a cambio, los
griegos eran muy plurales, y los romanos recogieron de esas pluralidades y sus
dioses, uno vera a quien le rezaba; aqu nos encartaron con una sola mirada, y
frente a eso nos unificaron los criterios de estar en el mundo, despus nos
unificaron poltica, pero no solamente polticas del gobierno, polticas
econmicas, polticas educativas, eso es una herencia religiosa escandalosa; la
idea de unidad nos complic, incluso la multiplicidad gastronmica que
tenemos en Amrica latina an no la exploramos, porque todo eso, a veces, lo
hemos querido reducir a la unidad, que es una suerte de pensamiento religioso
que nos qued instalado y, obvio, de estas multiplicidades hemos pasado a la
idea de unidad, de nacionalismo y, desde luego, que todo nacionalismo o
simplificacin es mezquino.
El tiempo para Latinoamrica no es kairs sino como ya lo habamos
dicho el akairs, a veces en Latinoamrica tenemos un tiempo muy
burocratizado, y entiendo que el burcrata se escuda en el sistema, que lo
mismo hace el empresario, el mdico, el profesor o el mismo filsofo,
defenderse en el sistema, responsabilizar al sistema, Cmo es posible
cambiar si todos los das hacemos lo mismo, o si todos los das pensamos que
es el sistema el que no nos deja? Nosotros los profesores debemos
reconocernos como opciones de poder, que tambin tenemos poder, que
somos poder, el poder no es que este afuera y que sea externo o extimo, yo
tambin tengo opciones de poder, el asunto es como estoy comprendiendo el
poder, si desde la unidad o desde la multiplicidad, porque cuando aparece la
idea de unidad, es que aparecen los grupos vulnerados, porque al no hacer
parte de esa construccin se siente por fuera, se siente vulnerado por qu no


196
los dejan construir ese lugar?, por qu el afuera lo construye, entonces cuando
el afuera lo construye, me niega el trmino posibilidades, porque el afuera me
da promesas, recuerden que la promesa es una categora del tiempo,
solamente yo prometo en relacin con el tiempo y, claro, esas promesas no se
cumplen al final, por muchas razones, pero si me niegan mis propias
posibilidades de construir mis escenarios; de ah entiendo que Amrica
aprendi y se bast con ser colonia militar, con ser colonia poltica, colonia
econmica, colonia educativa, colonia cientfica, somos colonia, una colonia en
akairs y, por tanto, en un continente que no hay opinin vigilante, opinin que
ayude a generar alertas, que no llega a tiempo, es un continente hurfano.

6. Opinin Vigilante, hacerse el de la vista gorda.
Entiendo por opinin vigilante, las voces de los grandes personajes
de un pas o de un continente que pueden alertar o denunciar, pero muchos de
ellos, siendo importantes, se quedan en silencio, para m, el clsico ejemplo, se
llama Gabriel Garca Mrquez en Colombia, como escritor es magnfico, como
creador literario el mejor, pero l como opcin de humanidad es un fracaso, un
deterioro de humanidad, porque es un personaje que tiene voz, que convoca y,
rara vez hace algo, por no decir, que no hace nada, pero de esos grandes
nombres estamos llenos, de intelectuales en Amrica Latina que tienen voz y
estos tipos no hacen nada, no deberamos comprarles ningn libro a esta
gente, como al estilo Lisistrata, no los leamos, para que tengo que leer a
Garca Mrquez si no siente esta Amrica Latina, no hace nada por su
Aracataca que todava sigue en la mugre, en el abandono, no siente ni pena
por su gente, ni siquiera es capaz de donarse a su pueblo donde nace para
hacerse visible, y as tenemos muchos intelectuales; pregunto por esa opinin
vigilante, claro y en un continente sin la opinin vigilante, de intelectuales con


197
poder que se quedan en silencio, bien por dinero o por ser correctos
polticamente, esa gente merece un llamado de atencin; buen ejemplo de
opinin vigilante es Mario Vargas Llosa; pero tenemos muchos hombres y
mujeres duros de odo y lentos de lengua para vigilar a la comunidad con sus
conceptos, a esos tipos indolentes va y les viene que hayan grupos vulnerados,
porque ellos ya resolvieron su problema econmico, ya resolvieron su
visibilidad, como es el caso que cito de Garca Mrquez, pero podemos
mencionar muchos ms, no nos vamos tan lejos, En Bariloche, en Manizales,
en Cuernavaca, en Heredia, en la Paz, en Temuco, en Colonia, en Tabatinga,
en Barquisimeto, en Colon, en Manta, en Asuncin, en el Salvador, en
Tegucigalpa, en Amatitln, en Olanchito o en Juipalpa existen personas
importantes que no hacen visible su opinin.
Esa gente medio susurra, entonces nos queda a nosotros construir
horizontes humanos, porque si no esos seores no van a hablar por nosotros ni
les va a interesar, estos seores no les interesa el sujeto, hay excepciones,
pero la excepcin se dice que confirma la regla; porque la opinin vigilante me
permite tomar distancia de lo que est ocurriendo y emitir un juicio, y quien
mejor para eso que aquellos que se han educado en universidades europeas,
para que regresen ac y nos entreguen su saber, para que conmuevan las
bases. Pero hay varios casos dramticos en Colombia, muchos se educaron en
universidades europeas para venir a terminar de robar el pas, muchos de ellos
polticos, pero para eso no hay que ir tan lejos, las universidades
latinoamericanas tambin le ensean a robar a uno, no vale la pena gastar
tanto dinero por all.
Hay otros casos concretos del continente fuera de la opinin
vigilante, como es el caso de nuestras independencias, entonces me pregunto
de quien nos independizamos y eso a que nos condujo; tengo un modelo de
independencia y es la colombiana que me ha seducido mucho, el 20 de julio de


198
1810 se produce el grito de independencia, para m es un grito absolutamente
intelectual, un grito digno de Amrica Latina, un grito que se nos desapareci,
van a pedir un florero para recibir a alguien, entonces no lo prestan y se declara
la independencia, sabe que es lo lindo de eso, no hay un solo muerto, no hay
un solo disparo, eso en Amrica Latina es inusual, que no haya un solo muerto
o un disparo es casi para llevar al mito, claro, eso no dur sino como tres o
cuatro aos, y despus Bolvar arm los ejrcitos para matar espaoles y para
matar indios. Lo que quiero decir es que las independencias latinoamericanas,
salvo la colombiana, no tienen golpes intelectuales, tienen golpes militares,
entonces son victorias militares; por ejemplo, llama la atencin que en 1812
Juan Smano siga despachando desde Bogot, y nosotros decimos en los
libros de historia que Colombia se independiz en 1810, que tan mentirosos
somos; la batalla de independencia militar en Colombia se da en 1819, y en
1821, lo cual consta en los archivos de indias en Sevilla, estn despachando
desde Santa Marta e informado que toda la comunidad est absolutamente con
el rey; entonces, de que independencia hablamos en Amrica Latina, parece
ser que nunca nos independizamos como nos cuentan, ah hay ms que
mitologa fantasma, y adems parece ser que eso no lo resolvimos, seguimos
siendo colonias, no solamente de dominio fsico, sino de dominio del
pensamiento, que an puede ser ms complicado, por eso me lleva a preguntar
por nuestros productos culturales, y los productos culturales en Amrica, de los
productos culturales nuestros, pocos se expanden, mientras los de Estados
Unidos y Europa ocupan un gran espacio en nuestras especulaciones,
tendramos que pensar ms en nuestros productos culturales, tendramos que
revisarnos, porque un continente que adems no conoce sus mitos, porque
Amrica latina tiene mitos como Yurupary o el Popol Vuh, pero con mirada
europea, no tenemos grandes mitos de nuestras manos, un continente,
entiendo yo, que no tiene mitos se inventa fantasmas, y uno a los fantasmas si
les tiene mucho miedo, una cosa es ver a Maradona como mito o leyenda


199
porque uno lo quiere, puesto que el mito te vincula, y otra cosa es verlo como
fantasma, uno le tiene miedo; ya sabemos: el mito nos incluye, hasta nos da
espacio para hacer filosofa.

7. La inclusin. Alternativas, filosofar la educacin.

Tendremos que reinventar los mitos y escribir nuestros mitos sin
pena, develarlos como ocurren, dejarnos incluir, deseamos estudiar y
comprender realmente la inclusin? Realmente la queremos estudiar?, o
vamos a seguir leyendo los libros que nos mandan los franceses, los alemanes
o cualquier otra industria editorial.
Va siendo tiempo que levantemos la voz, que encontremos algunas
alternativas como romper la dicotoma civilizacin barbarie, esa es una
dicotoma que debemos desplazar, porque nos ensearon yo soy el civilizado y
lo que hago es convertir al brbaro; esas dicotomas de que el brbaro es el
malo, el brbaro es lo asqueroso y que el brbaro es lo feo, eso es lo que ha
dado espacio a los colonizadores, y parece ser que en la educacin, a veces,
corremos as, como que el profesor es el que civiliza mientras el estudiante es
el brbaro, y frente a esa bipolaridad es muy complicado proceder
correctamente, tendramos que pensar si ellos son barbaros y nosotros
civilizados o hay otras alternativas para nombrarnos, nos vamos a nombrar de
otra manera?, ni ellos son peores ni nosotros mejores son simplemente
alternativas de estar en el mundo, apuestas de estar en el mundo?, no ser
tiempo de irnos preguntando con otros lenguajes?, no debemos abandonar las
preguntas del quines somos y qu somos, por una que tambin nos han
vendido qu debemos ser. Nos vendieron el que debemos ser, y como


200
deberamos ser, y no el que somos y quines somos, esa pregunta es muy
difcil hacerla, es muy complicada; para m sera complicado definirme que soy,
quien soy, para m eso es bien complicado, pero s s que quiero ser algo, yo si
cuento toda una historia de lo que quiero ser; y aqu emerge otra pregunta Por
qu la diversidad ha servido ms para dudar de nosotros?, ha servido ms para
dudar de la cualidad de ser latinoamericano que de su misma potencialidad
Por qu dudamos tanto de nuestra diversidad como opcin?, esto debemos
preguntarlo en muchas direcciones, en muchas rutas, Qu tanta
vulnerabilidad es la diversidad?, tendremos que colocarnos entre la realidad,
observarnos y observar, sin deprimirnos de lo que somos, contarnos como
somos sin pena, sin tapujos; es muy difcil decir una americana sucia y
patirrajada, como que no cabe, decir que viene una canadiense sucia y
patirrajada no suena lgico, pero si decimos india eso queda perfecto, nosotros
tambin vendemos con los lenguajes, por qu no podemos empezar a
decirles as?, porque as andan adems, como andan los viajeros americanos,
mugrosos y patirrajados, as andan, pero mejor se lo decimos a los indgenas,
porque aprendimos a despreciarnos, construimos una filosofa del
autodesprecio, una filosofa de la autorresignacin, una filosofa de la
autonegacin.
Otra alternativa es contar la historia dudando de lo que nos
ensearon, de lo que sabemos, o sea, contemos la historia dudando de todo
eso, y dudando de cmo nosotros la sabemos. Otra alternativa o apuesta es
hacer aduanas o auditoras a nuestros y a los lenguajes del afuera, nos llegan
todos los lenguajes y no siempre hacemos auditorias o aduanas; yo entiendo la
aduana cuando uno sale por los puertos y por los aeropuertos, cuando la
aduana es exquisita, le abren el equipaje y le preguntan por cuanta cosa leva y
no te dejan pasar todo, pero cuando la aduana es floja, por ah pasa el
contrabando, as sucede con nuestro lenguaje, cuando no le hacemos aduana


201
este nos agrede, se apodera de nosotros, pues obviamente nos pasan
diccionarios por todos los lados, diccionarios de otros que ni nos pertenecen,
pero que terminamos adoptando, lo que sugiero es hacerle aduana al lenguaje,
al que emitimos pero tambin al que nos llega, estudiemos nuestros lenguajes
sin ser lingistas o fillogos, miremos de dnde nos vienen y como nos vienen
los lenguajes que venimos usando, los que venimos habilitando.
Una apuesta o alternativa es la rebelda, ahora, no s si el latino sea
irresponsable o desobediente, quisiera comprender que entre irresponsables y
desobedientes, si somos desobedientes eso me alegra mucho, pero si tambin
somos irresponsables, pueden subsistir dificultades que debemos revisar.
Desobedecer es un acto de grandeza, es estar en la lnea de Lisistrata, de
Prometeo, de Atahualpa, de la Gaitana, es estar a la altura de una serie de
personajes que han sido rebeldes para confrontar las miserias que los cercan,
cules son las miserias, entre otras la insolidaridad, el militarismo, el
patriotismo, el colonialismo, la corrupcin, ahora si soy ciudadano del mundo
para qu banderas e himnos, para que infiernos o todo este tipo de cosas, vale
la pena instaurar rebeldas contra esos smbolos que nos dividen.
Otras alternativas es deshabitar la corrupcin, vencer la atraccin
hacia los modelos forneos, hacia lo que denomino la pedagoga industrial,
nosotros debemos revisar esto de la pedagoga industrial, comprendo que
estamos en las garras de la pedagoga industrial, tenemos amor industrial,
sexo industrial, amistad industrial, tenemos una felicidad industrial, recuerden
que las grandes distopas del siglo XX fueron construidas como respuesta a las
ofertas de felicidad y libertad, una se llama el mundo feliz de Aldous Huxley,
que es una crtica a la felicidad industrial, todos eran felices, pero bajo las
drogas, eso solamente es posible bajo la industria; no obstante, nos quieren
vender la idea de ser felices, y hay chicos que uno encuentra insistiendo en
querer ser felices, pero Por qu?, Por qu la gente tiene que ser feliz?,


202
bueno la gente es lo que tiene que ser, yo no s si uno tenga que ser feliz, o
cundo le vamos a hacer una aduana a esa palabreja de felicidad. Alguna vez
he dicho que el viento es infiel, que uno mandaba mensajes con el viento y l
cambia las palabras en el camino, y no lleva lo que uno quiere sino lo que l
quiere, pero tambin encuentro que al lado del viento otro que es infiel es la
felicidad, entonces con eso nos quitamos el problema de encima, cuando uno
por ah es infiel, entonces el problema no es de uno, el problema es de la
felicidad, porque junto al viento son infieles.
Entonces tenemos felicidad industrial, tenemos una guerra industrial,
de eso ya no tenemos duda, tenemos una educacin industrial, tenemos un
sexo industrial, un esparcimiento industrial, tenemos un arte industrial, y
tenemos una industria del aplazar todas estas cosas; cuando estamos ante
toda una pedagoga de la industria y que es muy sencillo porque son cosas en
serie, nos hace muy vulnerables, porque son eventos repetidos, materia prima,
ensamble, empaque y venta, y otra vez vuelve y se repite el ejercicio; entonces
con pedagogas industriales tenemos hombres industriales, tenemos sujetos
muy parecidos todos, de hecho, tenemos que pensar todo eso de la
masificacin, sin olvidar que es necesario tener cierto cuidado al elegir los
enemigos porque uno termina parecindose a ellos; bueno si vamos a elegir
enemigos elijamos unos bien dignos.
Otra alternativa es disfrutar nuestras erticas, yo entiendo que por
ah hay muchas cosas que podemos hacer, tendremos que aperturarnos a la
pregunta; hay preguntas que no nos hacemos, que entendemos por libertad
en Amrica Latina?, Por qu nuestros pueblos son tan violentos y tan serviles
a la vez?, somos muy violentos con nosotros mismos pero tan mansos cuando
vienen de otros continentes a imponernos caprichos por qu somos tan
tolerantes con las injusticias en Amrica Latina?, Por qu hemos alargado el
desconocimiento de nuestro continente?, vamos a seguir con esto de los


203
hombres bonsay, piensen pequeo, hagan pequeo, mentes industrializadas,
entonces hombres pequeitos, una matica que uno la pone por ah y la adorna.
Tambin me pregunto Cul es el poder que ha permitido tanta miseria en
nuestro continente?, asimismo, me pregunto En qu consisten nuestras
rebeldas, o estamos equivocados, o nuestra lgica de razonamiento son
desobedientes?
Tambin pienso en cmo podemos ser pastores en cuidar y
cuidarnos, pastores del amor, pastores de las promesas, pastores de la
esperanza, pastores de la educacin, pastores de nuestras angustias,
pastorear las angustias, pastores de las angustias educativas, pastores de lo
indito viable, pastores de las preguntas; porque de alguna manera nosotros
estaramos obligados a creer un poquito o mucho ms en nuestra cultura, en
ser pastores.
Pastorear es revisar algunas expresiones que han hecho una
historia del continente que, por curiosas instancias, lleg a la academia:
Hacerse de la vista gorda; Sacarle el culo a las dificultades; Ojos que no
ven corazn que no siente; Para que hablamos de lo que no podemos
cambiar; Esto no va a cambiar o Eso me importa un huevo pueden ser
expresiones tpicas para no asumirse como sujeto, para dejar que otros
piensen y hagan por nosotros, expresiones de cierto facilismo que nos puede
estar acorralando y que valdra la pena pensarlas.
Creo que nos queda una expectativa y es que tendramos que seguir
haciendo para creer en nuestras propias propuestas culturales, en nuestras
propias formas de habitar, pienso en los profesores como en unos arrieros de
las dudas, en sujetos que no se dejan domar y son indmitos en su preguntar,
pienso en la gente que tiene alguna posibilidad como arrieros, como arrieros de
la pregunta, como arrieros de la esperanza, como arrieros de la promesa, como


204
arrieros del sueo multicultural, arrieros para visibilizar a tanto invisibilizado, a
tanto vulnerado, entonces, la cultura es, dice la tonada La sonrisa que brilla en
un nio, l en el cine, en el teatro, en un anciano, es la sonrisa para todas las
edades es la sonrisa de un trabajador, de un estudiante, del hijo o del amante,
la cultura es, digo yo, seores y seoras, de todos los aqu estamos, una
posibilidad, una esperanza para seguir ilusionados, pensando el continente,
pensndonos a nosotros mismos como una suerte de esperanza dentro de
unos mundos posibles, sin dejar que las cosas lleguen demasiado lejos para
que no les siga la decadencia.

Cuando las cosas llegan
demasiado lejos, les sigue la
decadencia.
Lao-Ts.

Bibliografa.
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Espaa: Editorial Padilla Libros. Original 41 a, n. e.
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203
Foucault, Michael. (2002). Las palabras y las cosas. Buenos Aires: Siglo XXI
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Zuleta, Estanislao. (2008). Educacin y democracia. Medelln: Hombre Nuevo
Editores. Fundacin Estanislao Zuleta. Original del texto citado 1978.


206

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