EDUCACIN A DISTANCIA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

Ttulo original: Educacin a distancia y tecnologas de la informacin y comunicacin Derechos reservados 2012 Pedro Jos Canto Herrera 2012 Eugenia Montalvn Proyectos Culturales S.C.P. Comit revisor: Dr. Pedro Antonio Snchez Escobedo Dr. Vctor Hugo Menndez Domnguez
unas letras industria editorial

Calle 64 nm. 560 x 71 y 73 Centro Histrico 97000, Mrida, Yucatn t. 01 (999) 2 85 03 97 www.ule.mx Diseo de portada: unas letras industria editorial ISBN: 978-607-9054-32-8 Primera edicin: diciembre de 2012 Este libro cont con el financiamiento del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento ya sea mecnico, electrnico, fotocopia u otros mtodos sin la autorizacin previa y por escrito del coordinador y bajo las sanciones establecidas en las leyes. Impreso en Mxico

EDUCACIN A DISTANCIA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

PEDRO JOS CANTO HERRERA COORDINADOR

NDICE

PRLOGO Gabriel Hernndez Ravell

CAPTULO 1. La educacin superior virtual, una realidad 11 para los profesores universitarios? Ramn I. Espern Hernndez CAPTULO 2. Hacia una educomunicacin intercultural con recursos educativos abiertos desarrollados con maya-hablantes Jos Israel Mndez Ojeda, Mario Alberto Tejada Lora y Juan Carlos Mijangos Noh 25

CAPTULO 3. La educacin a distancia: una aproximacin 43 a sus caractersticas y desarrollo Pedro Jos Canto Herrera, Mario Alberto Tejada Lora y Adriana Gabriela Quijada Maldonado CAPTULO 4. Plataformas educativas o sistemas de gestin del aprendizaje Jos Israel Mndez Ojeda y Sergio Quionez Pech CAPTULO 5. Uso de sistemas de gestin del aprendizaje en la Facultad de Educacin Pedro Jos Canto Herrera, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo, Hugo Salvador Flores Canto y Adriana Gabriela Quijada Maldonado 69

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CAPTULO 6. Casos de formacin e investigacin en el rea del movimiento educativo abierto en Latinoamrica: alcances, retos y oportunidades Mara Soledad Ramrez Montoya

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CAPTULO 7. La transposicin didctica como concepto 121 clave para las prcticas pedaggicas mediadas por las TIC: el caso de los objetos de aprendizaje mviles Andrs Chiappe Laverde

PRLOGO

En la sociedad de la informacin que ha sido impulsada por el rpido cambio tecnolgico y cientfico, las instituciones educativas se enfrentan a una serie de retos para alcanzar los mayores estndares de calidad y pertinencia en los diferentes programas educativos que ofertan; asimismo, presentan una serie de oportunidades de crecimiento para llevar a todo los estratos sociales la cobertura educativa. Las necesidades de formacin han crecido y, por lo tanto, es preciso que la enseanza llegue a todos los rincones de la sociedad. Debido a este aumento vertiginoso de la demanda de educacin, se hacen necesarias diversas formas de acceso, tanto a la enseanza como a diferentes estrategias para aprender. A partir de este fenmeno social y de las necesidades que se presentan, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (tic) tienen un papel importante en la consolidacin del crecimiento educativo, y el acceso, para todos, a la enseanza en todos sus niveles; por ello se utilizan como una estrategia para realizar esta tarea. Sin embargo, para incorporar dichas tecnologas en las instituciones educativas, se requiere algo ms que adquirir equipos y crear espacios virtuales en pginas web o en plataformas; es necesario aumentar la capacidad de las instituciones para lograr un cambio en la cultura docente y en la adaptacin de la organizacin educativa. Implementar las tic requiere una nueva visin en en el entorno educativo, y preparacin y capacitacin en su uso, adems de estrategias que guen la programacin y ejecucin de los planes educativos. El impacto que han tendido las tic en la educacin, segn Pere Marqus1 (2000), se encuentra en la importancia de la escuela paralela, refirindose a la transparencia en los servicios que ofrecen las
Marqus, P. (2000). Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones. [en red] Disponible en: http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm, recuperado en octubre de 2012.
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instituciones educativas en la red y los aprendizajes que adquieren las personas a travs de los medios digitales de manera informal. Y estn tambin el aprendizaje de nuevas competencias tecnolgicas, las necesidades de formacin continua, los entornos virtuales para el aprendizaje y el uso de las tecnologas en la creacin de nuevos roles en el mbito educativo, como son: medios de expresin y creacin, canales de comunicacin, instrumentos para procesar y obtener informacin, como organizadoras de la gestin de las instituciones y plataformas para la tutora, as como recursos interactivos para el aprendizaje e instrumentos para la mejora de la cognicin. El presente libro, realizado por acadmicos comprometidos con la calidad educativa, es una herramienta para el anlisis de los fenmenos que ocurren a partir de la incorporacin de las tic en la educacin. Los autores hacen una reflexin concienzuda sobre la importancia de dichas tecnologas en el hecho educativo, en diferentes contextos y entornos, de tal forma que el lector genere su propia opinin acerca de lo que acontece actualmente en las nuevas formas para desarrollar la enseanza y el aprendizaje en todos sus niveles. En el primer captulo, Ramn Espern nos conduce a la realidad que se vive en la transicin de la educacin superior hacia la virtualidad, y la importancia que tienen los seis factores clave para la realizacin del cambio en este mbito, en la universidad: apoyo institucional, infraestructura, software, docentes, actividades de aprendizaje y estudiantes. El autor hace un reconocimiento especial a la figura del docente como factor crtico para el xito en la transicin, y considera relevante la capacitacin y actualizacin docentes, en el desarrollo de las competencias para la virtualidad, sin dejar de mencionar que se requiere partir del diagnstico de las necesidades de formacin, y que ste se base en las intenciones institucionales y las habilidades tecnolgicas y pedaggicas para el desarrollo de las actividades educativas en modalidades innovadoras. En el segundo captulo, los autores analizan la discrepancia entre comunicadores, antroplogos y educadores sobre la globalizacin y la apertura del conocimiento en comunidades indgenas con el apoyo de las nuevas tecnologas. En el texto se manifiesta el esfuerzo colectivo de estas tres voces disciplinarias en la bsqueda de una educacin respetuosa de la interculturalidad y el entorno de los sujetos, a travs
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de un cmo apoyado en el uso de las tic y la incorporacin de stas en la educacin de personas maya hablantes. En el captulo tres, Pedro Canto y colaboradores presentan una aproximacin a las caractersticas que la educacin a distancia debe tener para incorporarse en las instituciones educativas; los autores realizaron un anlisis profundo, acerca de dichas caractersticas, y cmo ha evolucionado a lo largo de sesenta aos, desde que se origin este concepto y su implementacin en la labor educativa. En el cuarto captulo, Israel Mndez y Sergio Quionez abordan los antecedentes de la teleeducacin y cmo se ha convertido en una oportunidad en la formacin de los individuos, por medio del uso de Internet como un recurso novedoso que brinda diversos ambientes para organizar y sistematizar las acciones educativas. En el anlisis se contempla la conceptuacin del usuario-cliente como transformador de la tecnologa para la construccin del conocimiento. Asimismo se presentan las diferentes acepciones sobre las plataformas educativas y los sistemas de gestin del aprendizaje, que son vistos como una innovacin en los procesos de enseanza, aprendizaje, en el desarrollo del pensamiento, de la comunicacin y colectividad del conocimiento. En el captulo cinco, los autores profundizan en la implementacin de los Sistemas de Gestin del Aprendizaje (sga) en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn (feuady), y narran la experiencia a travs de ejemplos prcticos, al mismo tiempo que hacen una propuesta pedaggica con relacin a dichos sistemas, adems de presentar una prospectiva a futuro de los sga en la feuady. En el sexto captulo, Mara Soledad Ramrez Montoya ilustra tres casos prcticos de formacin e investigacin en el mbito latinoamericano narrando los resultados obtenidos en las investigaciones y los alcances que se han logrado a partir del desarrollo tecnolgico y la produccin de recursos educativos abiertos (rea), repositorios abiertos, metaconector de repositorios abiertos y enriquecimiento de los sistemas de indizacin de rea. La autora recalca la importancia de la evolucin de este movimiento para la generacin de una nueva cultura para compartir el conocimiento, basada en el respeto de la legalidad y los derechos de autor, as como en el desarrollo de modelos de financiamiento que lo hagan sostenible, y la bsqueda de legislaciones nacionales e institucionales para esta prctica educativa.
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En el ltimo captulo, Andrs Chiappe Laverde, elabora una teora a partir de una experiencia de investigacin en la cual, se encuentra la relacin entre los tres elementos fundamentales para los procesos educativos abiertos sustentados en las tic: la Transposicin Didctica, los Objetos de Aprendizaje (mviles) y el Diseo Instruccional, donde la transposicin didctica es fundamental, pues a partir de sta se presentan las evidencias y se sustenta la transformacin de los contenidos en materiales educativos digitales reutilizables, abiertos y que tendrn un distribucin a travs de dispositivos mviles. Adicionalmente el diseo instruccional es visto como el escenario en el que se desarrolla la transposicin didctica, vista como una parte natural en la estructuracin y planificacin de los contenidos en la enseanza. Con esta rpida exploracin sobre el contenido de esta obra, se puede notar la cavilacin sobre diversas temticas relacionadas con la incorporacin de las tic en la educacin, mismas que pretenden ser herramientas importantes para los lectores interesados, que adems sean referentes en la investigacin y que sirvan para el desarrollo de nuevos proyectos en la bsqueda del desarrollo de la educacin con los debidos estndares de calidad. Una educacin que rompa las fronteras de las aulas, democrtica, equitativa y respetuosa de los diferentes ncleos sociales.

Gabriel Hernndez Ravell Mrida, Yucatn, octubre de 2012

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CAPTULO 1 La educacin superior virtual, una realidad para los profesores universitarios? Ramn I. Espern Hernndez

Introduccin

Si pensamos en una universidad, rpidamente viene a nuestra mente la imagen de un enorme campus con edificios acadmicos y administrativos, espacios deportivos y culturales, docenas de profesores y cientos o miles de estudiantes interrelacionndose durante el curso de las licenciaturas y posgrados que se imparten en forma presencial; sin embargo, en aos recientes ya se habla de las universidades virtuales: instituciones de educacin superior (ies) que llevan a cabo sus funciones sustantivas a travs de espacios considerados virtuales, como la red de Internet, por su virtud de producir un efecto sin estar presente (Real Academia Espaola, 2004), rompiendo hasta cierto punto la dimensin del tiempo, el lugar y el espacio para la educacin, pero esto no implica que los actores de este tipo de universidad no existan en la realidad, como algunos pudieran pensar. Durante el ltimo cuarto del siglo pasado, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic), han incidido plenamente en el desarrollo de la educacin, y han provocado el resurgimiento de la educacin a distancia (ed) a travs de los espacios virtuales, privilegiando a la educacin en lnea (e-learning), considerada responsable de la revolucin educativa silenciosa (Senior, 2004), dando lugar a una transicin gradual en la educacin superior (es), desde educar en la presencialidad hasta guiar el autoaprendizaje en la virtualidad. Sin embargo qu papel juegan los profesores en esta transicin educativa?, qu competencias necesitan desarrollar para participar en un proceso educativo virtual de calidad?, y cmo estimular en ellos el desarrollo de estas habilidades?
Las tic en la Educacin Superior

Desde la dcada de los 70s, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, cre el Sistema Universitario Abierto con el fin de democra11

tizar la educacin, y satisfacer la gran demanda educativa nacional; en los 80s, ste integra el uso de las tic disponibles en ese entonces (telfono, radio y tv), agregando al concepto de educacin abierta, el factor distancia apoyada por los medios de comunicacin, dejando en la obsolescencia el antiguo concepto de ed a travs de impresos enviados por correo postal, utilizado desde principios del siglo xx; sin embargo, a mediados de los 90s, cuando la Internet se expande en el mundo a una velocidad exponencial, permite el desarrollo y la innovacin en el campo de la tecnologa educativa, redundando en la utilizacin de este nuevo medio de comunicacin e informacin para dar origen a la educacin en lnea, que rpidamente se alternara con la educacin tradicional presencial en algunas universidades privadas y pblicas de Mxico (Amador, 2001). En 1998, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies), presenta el Plan Maestro para la incorporacin de la Educacin Abierta y a Distancia (ead) a las ies; dando lugar a la generacin de una red nacional de ead y redes regionales, en las cuales se han compartido las experiencias generadas tras la implementacin de Sistemas de Educacin a Distancia en las ies participantes (anuies, 1998). A pesar de la iniciativa de esta asociacin de promover la ead con apoyo de las tic, ha habido resistencia, principalmente en las universidades pblicas, siendo un reflejo natural del amargo sabor de boca que dej sta modalidad educativa en el pasado, tras su implementacin efmera con pretensiones socialistas, tintes polticos, y comerciales, ms adelante, lo que caus un fracaso rotundo (Amador, 2001; Espern-Hernndez y Ley, 2004).
La transicin de la Educacin Superior haca la virtualidad

El plan nacional de educacin contempla la insercin de las tic a la educacin superior con el fin de establecer una utpica equidad educativa ante la aparicin de nuevos fenmenos; por un lado, la globalizacin que ha polarizado la riqueza, y por otro, la inversin de la pirmide poblacional que se sentir entre los aos 2013 y el 2019, cuando se estima la mayor demanda educativa de la historia (anuies, 1998; anuies, 2000; Gonzlez, 2001; Consejo Nacional de Poblacin, 1999).
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Por motivos como los antes descritos y muchos otros, cada vez ms universidades se suman al proceso de adopcin de las tic para la innovacin y el establecimiento de la oferta de programas educativos y de capacitacin en lnea o, en otras palabras, el inicio de la transicin hacia la virtualidad, el cual se constituye por cinco niveles (Senior, 2004), a saber: 1. Conservar la tradicin (resistencia). 2. Utilizacin individual de los profesores. 3. Utilizacin por grupos acadmicos. 4. Adopcin de la educacin en lnea como proyecto institucional. 5. Evolucin del proyecto institucional, de los grupos e individual. De alguna manera, esta escala muestra la evolucin natural del proceso en la mayora de la ies, pero cuando la adopcin de estas modalidades alternativas es iniciativa de la autoridad, prcticamente se inicia en el tercer nivel, lo cual no asegura de ninguna manera, el xito del proyecto. Sobre todo, si consideramos que en muchos casos la implementacin en el uso de las tic, y la incorporacin de la educacin en lnea en las ies, como dijo Senior (2004), pudiera semejarse al caballo de Troya, que ha llegado muchas veces seductoramente adornado de promesas de xito y preado de supuestos que no se cumplen, tal y como se esperaba (p. 4 ), por lo que transitar con cautela, a paso firme, hacia la utilizacin de herramientas virtuales para la educacin, es lo que ms recomiendan los expertos. Lo anterior, podra ser condicionado por la falta o insuficiente atencin a uno o ms de los cuatro factores siguientes (Eduteka, 2003): a) Apoyo institucional, b) Recursos tecnolgicos, c) Contenidos digitales, y d) Docentes, a los cuales Coronado (2004) agrega dos factores ms: e) Actividades de aprendizaje y f ) Estudiantes, por lo que nos referiremos a estos seis puntos como los factores de Coronado (2004) ya que implica una visin integradora de los diferentes elementos a considerar, los cuales debern estar contemplados en la planeacin y operacin de la educacin en lnea. Moreno (2004), reconoce la discordancia entre la velocidad en el avance de los procesos tecnolgicos, y la lentitud de los procesos de gestin institucional, que se caracterizan por la burocratizacin de la enseanza, mismo fenmeno que limita la cobertura del factor
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de apoyo institucional; sin embargo deber ser la misma ies la que acelere sus mecanismos de gestin para no caer en el pacto de Fausto descrito por Bates (2001), como el conformismo y la falta de voluntad para superar el reto tecnolgico.
La educacin virtual se crea, o la educacin presencial se transforma?

Considerando el estado del arte de la ead, sta pregunta con seguridad ronda la cabeza de muchas autoridades universitarias en ste momento. Para responder de alguna manera, consideremos tres etapas de esta transformacin, a saber: 1. La insercin de las tic en la educacin superior presencial, dando lugar al nacimiento de la tecnologa educativa (Amador, 2001). 2. La transformacin de los modelos acadmicos, en donde la flexibilidad, la movilidad, las modalidades educativas alternativas y la internacionalizacin del conocimiento son caractersticas principales (Tunnerman, 2003; Bates, 2004). 3. La recuperacin de la ead sobre plataformas tecnolgicas virtuales que les permitan, incluso, crear campus universitarios en la virtualidad. La secuencia de estas tres etapas muestra una evolucin en la concepcin del papel de las tic en la es, originando de alguna manera, un proceso de transformacin difcilmente reversible, y que cada da se va expandiendo en la comunidad universitaria. Las tic se utilizan en gran variedad de formas en la es, y estas formas han dado origen a modalidades mixtas (b-learnig), que implican mezclar la educacin presencial y la ed, preferentemente virtual; para aclarar esto se han identificado siete variantes en el uso de las tic en las ies, las cuales orientan sobre el grado de virtualidad universitaria que poseen o desean poseer (Seas, 2004): 1. Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinmica educativa. 2. Universidad presencial con extensin universitaria virtual. 3. Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presnciales.
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4. Espacios virtuales inter-universitarios comunes. 5. Universidad virtual adosada a la universidad tradicional. 6. Universidades abiertas y a distancia que introduce elementos virtuales de forma gradual. 7. Universidad virtual como organizacin virtual. Estas variantes no implican de ninguna manera, un orden o secuencia lgica, las cuales hemos numerado nicamente con fines de identificacin; aunque, en el caso de una universidad constituida bajo un formato de educacin presencial, y que haya escalado los pasos de Seor (2004), entenderamos que encontrarse en cualquiera de stas, implicara haber superado el tercer nivel; por otro lado, la evolucin en la cobertura de los 6 factores que propone Coronado (2004), permitirn a las ies ubicarse en ms de una de stas variantes, como etapas previas al punto de universidad como organizacin virtual; por lo que las ies debern tener muy claro hasta donde quieren llegar de acuerdo a sus capacidades de respuesta administrativa y docente, sin olvidar a la normatividad y la infraestructura, por supuesto.
El profesor, pieza clave en la transicin de las es hacia la virtualidad?

La evolucin en el desarrollo de los seis factores de Coronado, implican la suma de tres voluntades, a saber: a) de las autoridades y administrativos, b) de los profesores, y c) de los estudiantes. Los primeros, responsables del factor institucional, de infraestructura (hardware y redes), software y de la normatividad; los segundos, de sus competencias tecnolgicas y pedaggicas para la educacin en lnea, as como de los contenidos de los programas y la elaboracin de los materiales; y los terceros, de su aprendizaje. Aunque una universidad cuente con voluntad institucional, recursos materiales, humanos (administrativos) y financieros para ofertar programas educativos en lnea bajo cualquiera de las 7 variantes de virtualidad universitaria; difcilmente podr llevarlos a la prctica sin el apoyo del profesorado (Bates, 2001). Coronado (2004) por su parte, tambin considera a los docentes como uno de los 6 factores para la implementacin de modalidades educativas alternativas.
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ste hecho convierte al profesor en pieza clave para la transicin de una ies haca la virtualidad. La formacin del profesorado es considerado un factor crtico de xito, por lo que en muchas universidades le han apostado a la capacitacin docente; sin embargo, la pregunta es de qu tipo, con que contenidos y mediante que tecnologa puede resultar ms conveniente para el logro de los objetivos?; para responder de alguna manera, debemos tomar en cuenta las 4 fases en la integracin de las tic en la actividad docente de una universidad: a) Fase de equipamiento, b) Capacitacin tecnolgica, c) Capacitacin pedaggica, y d) Evaluativa; la primera, es una fase que desde ya hace algunos aos la mayora de las universidades han superado, lamentablemente sin un proyecto de planeacin; por otro lado varias universidades han logrado capacitar a su personal en el manejo de las tic, sin embargo esto ha representado un reto ante la diversidad en la profundidad del conocimiento sobre el uso de stas en los docentes, sin embargo la destreza tecnolgica del profesorado no garantiza su buen uso para fines educativos; por lo que se ha visto la necesidad de pasar a un tercer nivel, capacitar a los docentes en diseo instruccional, diseo de materiales por objetos, gestin y administracin de la ed, y bases pedaggicas constructivistas; por ltimo, la revisin y retroalimentacin de las fases anteriores, la cual an no se reporta, ya que la complejidad del tercer nivel ha ocupado a las universidades inmersas en el proceso. Por lo tanto de acuerdo con estos autores, identificamos dos grandes competencias docentes necesarias para la educacin virtual: a) el adecuado manejo de las tic, y b) el dominio de modelos pedaggicos para la enseanza en lnea (Sangr y Gonzlez, 2004). Rocha (2000), identific 34 competencias necesarias para la ead a travs de una encuesta aplicada a 98 profesores expertos, las cuales someti a un segundo proceso de opinin, identificando las 10 competencias con mayor prioridad (top ten) partir de la consulta a 84 expertos, con los siguientes resultados: Comunicacin interpersonal. Trabajo colaborativo. Pensamiento sistmico. Uso adecuado del idioma. Relaciones pblicas.
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Conocimiento en el uso de las tic. Administracin. Diseo instruccional. Planeacin. Evaluacin educativa

Como se observa, tanto Sangr y Gonzlez (2004) como Rocha (2000) coinciden en que una capacitacin puramente tecnolgica dar al profesor un visin muy restringida de lo que se requiere para la educacin en lnea. En contraparte, la anuies (1998) propone la formacin de recursos humanos con un enfoque totalmente tecnolgico, y recomienda la realizacin de un diagnstico que permita reconocer las necesidades de actualizacin, capacitacin y formacin en el uso de las tic para los profesores e investigadores, as como la incorporacin de programas que cubran dichas necesidades; pero sobre todo, recomienda la promocin en la utilizacin de las innovaciones tecnolgicas para la docencia y la investigacin, sin contemplar la parte pedaggica, de gestin y de administracin. Dos aos ms tarde, la anuies (2000) presenta en la seccin de organizacin acadmica en el Diagnstico de la Educacin Superior a Distancia en Mxico, realizada en 40 ies que cuentan con programas educativos en sta modalidad, que apenas el 52% realizan algn tipo de evaluacin curricular; 50%, planeacin curricular; 40%, anlisis de la demanda educativa; 30%, seguimiento de egresados, y el 27% diseo curricular, lo que de alguna manera permite observar que la simple adquisicin de infraestructura tecnolgica y la capacitacin en el uso de las tic, dejan un vaco evidente en la administracin y gestin de los programas, por lo que actualmente se reconocen como una necesidad de capacitacin para administrativos y docentes universitarios. Por otro lado, Sangr y Gonzlez (2004) opinan que por mucho que capacitemos a los docentes en el diseo, gestin y administracin de ambientes tecnolgicos, es difcil que por si solos tengan xito, y es necesario contemplar la formacin de equipos multidisciplinarios que apoyen al profesor en los mbitos tecnolgico y pedaggico. Tambin es importante considerar, que en la actualidad el profesor puede contar con una gran variedad de plataformas tecnolgicas,
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mismas que facilitan en mucho los procesos de gestin y administracin, por lo que el docente deber preocuparse prcticamente por los contenidos, los materiales y el modelo pedaggico utilizado para la enseanza en lnea (Mc. Nally-Salas y Armijo, s.f.), sin embargo alguien ms deber ocuparse de dichos procesos administrativos, lo que implicar la participacin de otros actores. Ante una diversidad de opiniones, podemos encontrar algunos puntos de coincidencia, que se basan en el rol que el profesor deber de asumir para la ed, un rol dedicado a facilitar el aprendizaje, lo que de alguna manera exige un nuevo perfil del docente universitario, y que describe Sangr (2004) de la siguiente manera: El profesorado que quiera integrar las tic en su prctica docente tendr que ser ms colaborador que solitario... Tendr que fomentar la participacin, no solo en el aula, sino ms all de ella... Deber aceptar el hecho de ya no tiene la posesin nica del conocimiento... Adems este nuevo perfil exige disponer de habilidades organizativas importantes... Diferentes enfoques de trabajo, sncronos o asncronos... Estar abiertos permanentemente a la experimentacin, a nuevas formas de trabajo y de relaciones que las tic ofrecen a docentes y estudiantes. Finalmente... Capacidad y habilidad de modificar, desde el principio hasta el final, la metodologa aplicada de enseanza, puesto que la adaptacin continua al cambio es una caracterstica central de la nueva sociedad de la informacin (p. 89). Lo anterior, complementado por un programa de formacin inicial y permanente en los procesos tecnolgicos y pedaggicos de la educacin en lnea. Por tanto atender a las necesidades de formacin, capacitacin y actualizacin docente, implica una co-responsabilidad entre la ies y el mismo profesorado, el cual evidentemente juega un papel fundamental en la insercin de una universidad en el campo de la educacin virtual, en cualquiera de sus formas (Cela, 2004).

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La Universidad Autnoma de Yucatn y sus docentes, excluidos de sta transicin?

La Secretara de Educacin Pblica (sep) en el Plan Nacional de Educacin 2000-2006, propone a la ed como una alternativa para atender problemas relacionados a la cobertura, la calidad y la pertinencia, de aqu las diferentes formas en que cada institucin educativa pueda dar uso a sta modalidad de enseanza, la cual en la actualidad es sustentada por las tic (Gonzlez, 2001). Gonzlez (2001) propone la utilizacin de la ed a travs de las tic, como un recurso estratgico para la formacin, capacitacin y actualizacin docente. En la Universidad Autnoma de Yucatn (uady), bajo la premisa de Ley (2003) de que la organizacin (institucin formativa) debe poner las posibilidades de las tic al servicio del estudiante, es decir, al proceso de aprendizaje (p. 4) y siguiendo de alguna manera la propuesta de Gonzlez (2001); desde el 2003, se elabor a cargo de la Coordinacin de Educacin Continua, Abierta y a Distancia, el proyecto de inclusin de la ead como una modalidad educativa innovadora para los programas de educacin continua dirigidos a docentes, administrativos y ex alumnos. Para justificar lo anterior se realiz un diagnstico de necesidades de formacin para profesores y administrativos de la ies, as como un grupo de egresados por medio de una encuesta a travs del correo institucional, con una respuesta de 324 usuarios, sin especificarse la distribucin entre docentes, administrativos o ex alumnos, encontrando los siguientes resultados: el 70% considera la ead como una excelente opcin para la formacin en las personan que trabajan; la Internet fue el medio preferido para la ead con un 47%; por otro lado, se reporta que un 91% de sta poblacin cuenta con computadora e Internet en casa; que el tipo de capacitacin preferida son los cursos de certificacin y diplomados con un 73% y 63% respectivamente; se refiere que el 84% estara dispuesto a gastar entre $1000 y $2500 pesos en ead; tambin se observa que el 73% utilizara el Internet y las bibliotecas virtuales como las principales fuentes de informacin y de conocimiento; por ltimo el 87% se considera contar con un buen nivel de comprensin de textos en el idioma ingls. A stos resultados, Ley (2003) concluye que: es una
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necesidad establecer una oferta amplia y diversificada de educacin continua, utilizando modalidades alternativas para satisfacer las demandas de capacitacin, actualizacin y formacin permanente del personal acadmico y administrativo; y asegurar que los profesionales egresados de la uady cuenten con opciones reales de capacitacin, actualizacin y formacin continua. Sin embargo es claro que el diagnstico solo indag sobre las necesidades de utilizar la ed en cualquiera de sus formatos como modalidad educativa innovadora para satisfacer las necesidades de formacin de la poblacin para su profesin, as como las caractersticas de los participantes que de alguna manera pudieran permitir la ead, al menos en ste grupo, sin especificar el tipo de contenidos y programas que se ofertaran, ni el propsito de los mismos. Tambin se percibe, que la entrevista no pretendi en ningn momento explorar las necesidades de capacitacin docente para el desarrollo de competencias necesarias para la ed, mucho menos en lnea, como lo sugiere la anuies (1998). Gonzlez (2001) coincide en que, los modelos de ed resultan eficaces siempre que sean planeados a partir del reconocimiento de necesidades especficas por satisfacer y del contexto en el que stas surgen (p. 91), y para el caso de una universidad como la uady, que pretende iniciarse en el terreno de la educacin en lnea, y que ha tomado como uno de sus proyectos institucionales eje, la formacin y capacitacin docente, es necesario tener claro, cules son las competencias que se quieren desarrollar en el grupo de profesores?, por un lado, las necesidades de capacitacin sobre el uso de las tic y los modelos pedaggicos para los docentes que se muestren interesados y co-responsables en su formacin para la imparticin de cursos en lnea; y por otro, los profesores que sean susceptibles a recibir actualizacin y capacitacin en su rea de desempeo docente o profesional, y no necesariamente deseen utilizar sta modalidad para la enseanza, sino simplemente como estudiantes. En la actualidad esta universidad, posee una plataforma educativa denominada sel-uady, que por sus siglas significa Sistema de Educacin en Lnea, la cual abre la posibilidad a esta ies de establecer una oferta educativa al interior de la misma o al exterior, sin embargo solo la institucin misma podr determinar sus necesidades como universidad, y en base a esto podr elaborar un plan estratgico que
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gue las acciones futuras, para satisfacer las necesidades de formacin, capacitacin y actualizacin en lnea de sta misma y de la sociedad que la alberga. Parte de ste plan, deber contemplar el desarrollo de habilidades docentes para la enseanza en lnea, a partir de las competencias identificadas por Rocha (2000) y el nuevo perfil de docente descrito por Sangr y Gonzlez (2004).
Conclusiones

Las ies han adoptado ya a las tic como herramientas en la enseanza presencial y a distancia, el grado de integracin de estas tecnologas es un indicador del nivel de virtualidad de una universidad. La transicin entre ser una institucin educativa presencia y una virtual, est condicionada por la cobertura de los 6 factores de Coronado (2004); an que una ies naciera en la virtualidad, ya que tambin deber contemplarlos. El profesor, juega un papel protagonista en la implementacin de las tic en la enseanza, por lo que es necesario que ste reciba capacitacin y actualizacin permanente en el uso de la tecnologa para la educacin; sin embargo, si una universidad desea transitar de la presencialidad a la virtualidad, lo anterior no va a ser suficiente, ser necesario que el docente sea corresponsable de la institucin en el desarrollo de competencias para la enseanza en lnea, debiendo contemplar no solo las habilidades en el uso de la tecnologa, sino el dominio de modelos pedaggicos para la enseanza en modalidades innovadoras, y en algunos casos ser competente en la gestin y administracin de la ed; y en otros, contar con equipos multidisciplinarios de apoyo. Previa a la planeacin de cualquier programa de formacin, capacitacin y actualizacin docente para el desarrollo de las competencias necesarias para la educacin en lnea, es necesario contar al menos con dos requisitos, a saber: Un plan estratgico institucional para la implementacin y el desarrollo de la ed contemplando los 6 factores de Coronado (2004). Un diagnstico de necesidades de capacitacin para el desarrollo de competencias docentes para la educacin en lnea (anuies, 1998; Gonzlez, 2001).
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Referencias

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Lista de acrnimos

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies) Educacin abierta y a distancia (ead) Educacin a distancia (ed) Educacin en lnea (el) Educacin superior (es) Educacin virtual (ev) Instituciones de Educacin Superior (ies) Secretara de Educacin Pblica (sep) Tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) Universidad Autnoma de Yucatn (uady)

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CAPTULO 2 Hacia una educomunicacin intercultural con recursos educativos abiertos desarrollados con maya-hablantes Jos Israel Mndez Ojeda, Mario Alberto Tejada Lora y Juan Carlos Mijangos Noh

Introduccin

La globalizacin y apertura del conocimiento a todos los sectores poblacionales en el mundo occidental se ha facilitado con el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin; sin embargo, este fenmeno comunicativo y de conocimiento an es un punto de tensin y discrepancia para comunicadores, antroplogos y educadores cuando se habla del cmo y por qu se estn llevando a cabo estos procesos de globalizacin y apertura del conocimiento con apoyo de nuevas tecnologas en las comunidades indgenas. En el contexto antes descrito, este captulo se escribe a tres distintas voces disciplinarias influenciadas por la comunicacin, la antropologa y la educacin. Surge de un esfuerzo colectivo en unsono para encontrar un cmo educar respetuoso de la interculturalidad y el entorno de los sujetos, en relacin con la imperante globalizacin y la apertura del conocimiento apoyado en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. En esencia, el texto describe la concepcin de un mtodo de incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin con personas maya hablantes. As, estas lneas tienen carcter de reflexin programtica inicial y, por eso, se advierten inacabadas, en vas de construccin. Nuestro discurso fluye desde la experiencia y el ensayo, pasando por las voces de Morn, Ciurana y Motta (2003); alimentndose de la teora de la educomunicacin (Garca, 2001); abrevando de las visiones ticas de Freire (1999), Habermas (1981) y Popper (1983) y aterrizando en un esbozo de propuesta para el uso o creacin de recursos educativos abiertos (rea) en comunidad con la poblacin maya de Yucatn. Sobre tales corrientes, construimos las premisas de la educacin intercultural democrtica, especficamente en el mbito de la comu25

nicacin educativa a la que aqu denominaremos, siguiendo a Garca (2001), educomunicacin. Desde ese punto de enfoque, discutimos las posibilidades de los recursos educativos abiertos y comunitarios para contextualizar, evitar o hacer fructferas las tensiones interculturales de la globalizacin en la mutua apertura de conocimientos de saberes de, con y hacia las comunidades mayas, con apoyo de dichas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. No es este mtodo un modo de minimizar las distancias entre lo global y lo local en el conocimiento, ha de tomarse nicamente como una propuesta que permitira a los sujetos maya-hablantes incursionar por derecho propio y en condiciones educativas de equidad a una red infinita de posibilidades de conocimiento e interaccin en el ciberespacio. Aspiramos a que los mismos mayas sean, a la vez: usuarios, diseadores, creadores y transformadores de recursos educativos bajo sus esquemas de organizacin del conocimiento y, como vehculo primordial, en su propio idioma. Aspiramos a aprender con ellos, hasta ser una comunidad en la que podamos con justicia llamarnos nosotros.
Construyendo el dilogo educativo hacia la educomunicacin

Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, desarrolladas en las ltimas dcadas, indiscutiblemente han permitido nuevas y diversas maneras para comunicar conocimiento. Burgos y Lozano (2010) afirman que esta relacin entre las nuevas tecnologas y la comunicacin humana se ha conjugado tambin en el mbito educativo. Ejemplo de esto son las mltiples innovaciones tecnolgicas desarrolladas que han transformado la comunicacin en el proceso educativo. A manera de ilustracin, vase la incorporacin del uso de recursos educativos abiertos y el desarrollo de entornos virtuales para ampliar los canales de comunicacin e interaccin entre los usuarios. La comunicacin humana es un fenmeno complejo, por lo tanto su estudio en este texto se hace desde su complejidad. sta perspectiva seala que existen fuertes y mltiples interdependencias entre los elementos y las formas de la comunicacin en el mbito educativo. Acceder a la inteligencia de esa complejidad implica comprender mejor el entorno, lo que acontece en l, para un mejor entendimien26

to que permita atisbar posibilidades y vas de transformacin. Es un abordaje desde el sentido crtico de las estructuras, los procesos, la persona y los grupos (Gnzlez, Amozurrutia y Mass, 2007). La comunicacin desde la complejidad implica estudiar las relaciones humanas en el mbito de la educacin, desde las influencias, interacciones y el surgimiento de la conciencia crtica, individual y colectiva del que ensea y el que aprende. As, la comunicacin, entendida simultaneamente desde la complejidad y la sencillez (que no simpleza) de un modelo contribuye a la potenciacin de las personas a travs de la expresin de sus argumentaciones, de sus imaginarios e imaginables, en el continuo de la accin e interaccin del individuo y los colectivos, en el complejo de la transformacin crtica entre los seres humanos en comunidad. Asumimos, desde esta concepcin, que no es posible la existencia de comunicacin sin comunidad. Comprendida en el marco ms general de la comunicacin, entendida segn se describe en el prrafo previo, la educomunicacin es la participacin activa del educador y el educando, en comunidad, en la formulacin mediante la que se tejen las enseanzas y los aprendizajes (Garca, 2001). El educador necesita la voz del educando y el educando necesita la voz del educador. As vista, la educomunicacin es la forma de comunicacin por medio de la cual se puede a respetar a los dems, respeto mediante el cual se comprende que es el deber del profesor, mediante el dilogo, llegar a los temores de los alumnos y tocarlos para propiciar el cambio y la transformacin (Ver a Freire en Orozco, Arana y Esquivel, 2000). En esto Paulo Freire coincide con Picini y Nethol (2007) quienes sealan que el dilogo es actividad de la comunicacin, que opera de manera continua y permanente, que se refiere a la constante motivacin y detonacin de procesos reflexivos crticos que propicien la transformacin en acciones participativas. En este sentido, en el proceso de enseanza aprendizaje, la comunicacin es la accin colectiva e individual de participacin en la construccin del conocimiento por medio del intercambio transformador (Freire, 1999; Picini y Nethol, 2007). La construccin de conocimiento es, as, accin vinculante de la persona con el colectivo al cual pertenece y al que a su vez co-transforma. La educomunicacin es la interaccin por medio del dilogo que propicia el acuerdo y, eventualmente, el cambio. En consecuencia,
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la educomunicacin debe realizarse de manera cotidiana, entre las personas, los grupos y organizaciones e implica el continuo trabajo con ejemplos de la vida cotidiana y el descubrimiento orientado de la realidad que les acontece. La discusin de este descubrimiento en grupos organizados, a la luz de la racionalidad, ha de generar la alfabetizacin crtica que se desarrolla con los educandos para que sean ciudadanos capaces de resistir las manipulaciones del gobierno y los medios de comunicacin de masas (Morrow y Torres, 2002). Una educomunicacin emancipadora, para serlo, parte de reconocer el condicionamiento de las realidades histricas, polticas, econmicas y culturales para reinventarlas y reorganizarlas, redibujarlas, recrearlas, por medio de la accin, de procesos dialcticos y dialgicos entre las personas y los grupos (Morrow y Torres, 2011). Es as como las personas se reconocen condicionadas, mas no determinadas (Orozco, Arana y Esquivel, 2000), y a partir de ello la educomunicacin es agente dinamizador en una perspectiva de participacin (Freire, 1999) en la sociedad red (Piccini y Nethol, 2007). Lo anterior requiere el compromiso y las acciones de quienes participan para elevar la calidad de vida, objetivo que tiene como puntos de partida y llegada el respeto por los otros (Portal, Npoles, Leiva, Pino, y Garca, 2009). Por lo tanto, la comunicacin educativa sucede y acontece en un espacio de formacin de y en la cotidianeidad como parte fundamental de la construccin del conocimiento. En sociedades contemporneas, en forma ms evidente que en otros momentos de la historia humana, esto ocurre por medio del proceso de enseanza aprendizaje a travs de las interacciones mltiples de sujetos y grupos diversos en sus formas interculturales, dentro del ambiente global de la economa del mercado y la localidad que forman su identidad, su personalidad, su ethos. Es aqu y ahora donde la sociedad red hace evidente su presencia y puede ser un elemento coadyuvante, tambin, para la transformacin y la modernidad con sentido humano y bondadoso.
Ms all del modelo simplista de comunicacin

Una de las preocupaciones del comunicador educativo es lograr la participacin activa del educador y el educando en el proceso de
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la comunicacin y, de esta forma, brindar una nueva experiencia al integrar un modelo donde el emisor y receptor co- construyen el mensaje. As concebido el proceso de comunicacin, educador y educando colaboran en un complejo de interacciones en la construccin de los mensajes que se suscitan en la educacin (Mndez, Hernandez y May, 2010). Visto as el proceso comunicativo, tanto emisor como receptor opinan, discrepan, acuerdan, debaten sobre los contenidos, temas y aprendizajes con la mediacin de artefactos didcticos. Esto ocurre, necesariamente, en un proceso dialctico y dialgico que cobra gran importancia (Snchez-Bravo, 1981 y 1992). Veamos, en la Figura 1, un esquema de lo hasta ahora expuesto respecto del proceso de comunicacin.
Emisor - Receptor Mensaje Receptor - Emisor

Figura 1. Modelo de comunicacin

En este modelo, que rebasa la simplificacin extrema con la que suele representarse el modelo de comunicacin en las teoras ms conservadoras, el educador piensa con los educandos, ya que intrnsecamente la verdadera comunicacin educativa se hace parte ntima e inextricable de la educacin. Visto as, el proceso dialctico de comunicacin educativa que acompaa la buena educacin tiene como enemiga la pasividad que infecta el proceso si el esquema de enseanza se basa en el prejuicio, los formalismos, los dogmas y la ignorancia (Popper, 1983; Snchez-Bravo, 1992). La dileccin del educador en la co-contruccin de mensajes y acciones crticos y transformadores, implica que se asumen los roles cambiantes tanto de emisor como de receptor. Educador y educando, siendo a la vez emisores y receptores construyen conjuntamente el mensaje, argumentan. Estn pues, lejos del sistema simple de comunicacin que propone que los mensajes y la informacin ante los interlocutores suceden mediante los mecanismos de emisin de textos en su carcter estructurado, estructurante o desestructurante (Mndez, Hernndez, May, 2010). Dicho en trminos freireanos, el educador tambien es educando y el educando es educador. Si la educacin es vista como un acto que incorpora la comunicacin entendida en la forma antes explicada, entonces las audiencias
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y voces participativas son nuestros educandos-educadores, en tanto que los recursos de enseanza abiertos y comunitarios son instrumentos que eventualmente educadores-educandos y educandoseducadores han de convertir en recursos. Estos medios educativos deben ser pensados desde el punto de vista de la estructura de la informacin y la funcin comunicativa que estos desempearn en la estrategia de argumentacin que se seguir para la co-construccin de conocimiento (Mndez, Hernndez, May, 2010). Siendo consecuentes con lo planteado un prrafo arriba, a las educandos-educadores desestructurados o estructurados bajo parmetros diferentes a los del conocimiento que se desea construir al alimn hay que compartirles informacin estructurante, que se refiera a la reproduccin de cdigos de redundancia social acordes con la bsqueda liberadora; y, a los desinformados, la informacin estructurada en textos transmisores de datos explcitos que contengan los mensajes que se quieren comunicar. Aqu lo desestructurante es polismico y se ofrece ante aquellas audiencias que presentan voces informadas y estructuradas en formas divergentes e incluso contradictorias con relacin a algn tema especfico; all los contenidos sern de carcter divergente, de manera que enriquezcan el debate comunitario de ideas.
Interculturalidad y educomunicacin

Un aspecto particularmente relevante en un modelo no simplista de educomunicacin es el de la interculturalidad. Empecemos por responder una pregunta que, bajo la apariencia de lo obvio, esconde importantes aristas para los procesos de educomunicacin: qu es lo intercultural? Segn se desprende de literarura muy citada en Mxico (unesco, 2006; Schmelkes, 2004), se refiere a la convivencia armnica de las culturas, pretende la interaccin democrtica de dos o ms culturas sin que esto signifique el dominio de alguna sobre las otras de manera tal que se eviten exclusiones. La convivencia intercultural de los grupos se concibe como una forma equilibrada y respetuosa que procura la interaccin, y cada grupo dignifica su cultura y las otras culturas. Su base sera el intercambio como elemento de interaccin e influencia
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donde se suscitan sinergias, fuerzas positivas que propician la coexistencia armnica de culturas. Empero, la coexistencia en la interculturalidad no ocurre siempre en la forma antes descrita. De hecho es muy frecuente que acontezca lo opuesto, dado que muchas de las relaciones interculturales realmente existentes, en nuestros tiempos y en pasados periodos histricos, suceden en condiciones de dominio de unos grupos culturales por otros. Esto plantea la gran dificultad a superar con vistas a lograr equidad en las interacciones entre grupos e individuos de culturas diversas. En esto coinciden Habermas (1981) y Freire (ver a Freire en Orozco, Arana y esquivel, 2000) quienes en con sus ideas reconocen la existencia, muy real y concreta, de la opresin sobre subculturas y grupos minoritarios, o bien sobre las clases ms empobrecidas como una forma constante de interaccin en la interculturalidad. Reconocer que no todo proceso intercultural supone una coexistencia idlica, o equitativa, es el primer y necesario paso para generar una interculturalidad democrtica, mediate la cual es necesario contrarrestar las sinergias de las culturas dominantes. Para ello es indispensable el elemento de dilogo que permita la regulacin de las interacciones, dado que es poco comn que los grupos poderosos, privilegiados o dominantes estn conscientes de o interesados en el fenmeno de la interculturalidad y la importancia de la convivencia cultural con un enfoque constructivo y equitativo del conocimiento y las relaciones. En el plano educativo, lo anterior nos permite afirmar que, si bien toda relacin educativa es intercultural, no toda educacin intercultural es equitativa y democrtica. Y esto es un paso importante en la bsqueda de soluciones eficaces a los problemas que se dan en el seno de las relaciones interculturales complejas y, a menudo, contradictorias y signadas por la dominacin. En ese marco, la verdadera educacin intercultural democrtica implica la transformacin del individuo y del colectivo a travs de las interacciones complejas de los ciudadanos; as se estructuran, desestructuran y reestructuran los imaginarios e imaginables que acontecen en el marco de la cotidianeidad. La comunicacin es el vehculo por medio del cual acontecen interacciones mltiples que concitan los elementos necesarios para el nacimiento de una nueva tradicin o elemento de modernidad por medio de la educomunicacin.
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Si lo anterior es as, entonces una de las claves para el desarrollo de relaciones de interculturalidad democrtica es el trabajo con los idiomas, como vehculos privilegiados de comunicacin e instrumentos valiossimos para la preservacin y reproduccin de las culturas (Schmelkes, 2005). Los idiomas, empleados en un sentido de dilogo equitativo y democrtico, abren y enriquecen la posibilidad de la dialctica, la dialgica por medio del modelo de comunicacin arriba explicado. Con el uso mutuamente comprensivo de los idiomas se ampla la proyeccin de los imaginarios e imaginables de las diferentes culturas, de manera que hoy, mediante el uso tico de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic), se potencian la argumentacin y la construccin comunitaria del conocimiento humano (Mndez, Hernndez, May, 2010). Son particularmente promisorios, con vistas al horizonte antes planteado, los recursos educativos abiertos, que tambin deben ser comunitariamente orientados hacia la equidad y, por tanto, han de estar disponibles en todos los idiomas empleados por las comunidades usuarias y co-constructoras de conocimiento. A estos recursos nos referimos en el apartado siguiente.
Recursos educativos abiertos y educomunicacin intercultural democrtica

El movimiento de recursos educativos abiertos ha tenido un amplio desarrollo en las ltimas dcadas en el mbito educativo internacional y nacional. Los recursos educativos abiertos (rea) se definen como materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para la enseanza mientras se aprende y se investiga (Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas [ciie], 2008). Es decir, los rea son materiales educativos de calidad, gratuitos y dispuestos en red para ser utilizados por cualquier individuo con libertad, en cualquier lugar y momento sin las limitantes y restricciones de una licencia cerrada de propiedad intelectual. El Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas (2008), clasifica a los rea de acuerdo con la Tabla 1:

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Categora Contenidos formativos

Ejemplos Cursos completos Software educativo Mdulos de contenido Recopilaciones. Publicaciones Software para desarrolladores Sistemas de gestin de contenidos Herramientas de desarrollo de contenidos Comunidades educativas en lnea Licencias de propiedad intelectual Principios de buenas prcticas Traduccin de contenidos

Herramientas

Recursos de implementacin

Tabla 1. Categoras de los REA Fuente: Centro para la Investigacin en Innovaciones Educativas, 2008

El incremento en la produccin y distribucin de rea en el mbito mundial evidencia su amplia aceptacin y uso en diversas instituciones educativas (Burgos, 2010). Asimismo, entre los usuarios-clientes-transformadores, favorece el llamado conocimiento libre y la oportunidad de acceder a informacin y conocimiento sobre diversas reas sin ningn costo. En Mxico se han protagonizado innovaciones educativas en este sentido, son varias las experiencias a nivel superior, medio superior y bsico que se han investigado y documentado (Ramrez y Burgos, 2010; Celaya, Lozano y Ramrez, 2010; Ramrez, 2010; Ramrez y Mortera, 2009; Ramrez, 2008). Uno de los principios bsicos y originales del movimiento de los rea es el libre acceso al conocimiento a travs de la virtualidad para mejorar la educacin, tal y como se concluy en un foro de la unesco (2002) sobre la materia. En dicha reunin, se afirm que el uso de rea tendra el objetivo de crear una comunidad de intercambio entre profesionales, interesados y autodidactas de la educacin. En este sentido, la utilizacin de rea incluye necesariamente la formacin de una comunidad capaz de utilizarlos, compartirlos y, final33

mente, darles sentido. Esto es as dado que, por s mismo, el rea no posee significatividad ni trascendencia. Esto es realmente interesante visto en perspectiva, porque el rea aqu no es tomado como un objeto educativo o de aprendizaje sino como un recurso educativo para el ser humano que lo utiliza y transforma para ser til en su comunidad. Un recurso educativo es definido como un medio que apoya y auxilia en el proceso de apropiacin del conocimiento, el recurso es un medio no un fin. Visto desde la perspectiva de Popper (1983) quien discurre sobre la interaccin hombre mquina: la mquina es objeto, no realiza funciones mentales bsicas ni de orden superior; la mquina no argumenta, no tiene la posibilidad de imaginario, ella pertenece al imaginario y carece de la posibilidad de generar imaginables, de crear a partir de elementos del entorno y mucho menos de discernir entre el conocimiento y las ignorancias. Es por ello que el recurso, la mquina, el objeto u artefacto, tan solo son medios a travs de los cuales suceden las interacciones, influencias e intervenciones que propician los sujetos en una constante argumentacin en la que comparten imaginarios e imaginables, estructurando, reestructurando y desestructurando su realidad por medio de la praxis. El rea entonces, como medio y no como fin, ofrece al ser humano una posibilidad concreta de reflexionar sobre las posibilidades y compromisos implicados en la existencia de los mismos rea en una comunidad que desea o requiere emplearlos. Para hacer til al rea y darle sentido educativo se hace un deber elemental que este recurso sea apropiado ticamente por la comunidad que lo utiliza. Por lo tanto, es necesario asumir que el rea, si se desea o considera utilizarlo en comunidades indgenas con idiomas y formas ticas y de pensamiento diferentes a la cultura occidental, habr de ser sometido, como requisito indispensable, a las reglas culturales, en particular las ticas, de la comunidad de destino. Hacer lo anterior es el primer paso para lograr su sentido eficaz como rea. En caso contrario, el rea ser nicamente un objeto ms, novedoso s, pero sin perspectivas de ser til al logro de una comunidad de conocimiento libre y capaz de alentar el intercambio cultural democrtico. Sentadas, en el segmento anterior, las bases sobre las cules concebimos las relaciones entre la interculturalidad democrtica y el proceso de educacomunicacin y visto en este segmento el carcter del
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rea como medio y no como fin, pasemos al anlisis del componente tico indispensable para el uso de dichos medios.
tica: fuentes del conocimiento, fuentes del error y fuentes de la ignorancia

Una cantidad notable de los avances cientficos y tecnolgicos de la era de la informacin, la comunicacin y el conocimiento estn al alcance de prcticamente cualquier persona que disponga de dos elementos de la modernidad occidental: la computadora y la Internet. Esto se ampla recientemente, puen quien quiera que tenga acceso a una seal telefnica, un aparato 3g y una computadora tiene el potencial de conexin a la red de redes. Nuestras comunidades de maya hablantes en Yucatn ya no son la excepcin, los 106 municipios del estado cuentan ya con acceso a Internet (Secretara de Comunicaciones y Transportes, 2009, p. 169). Sin embargo, a pesar de esas posibilidades de uso de los rea para la educomunicacin con maya-hablantes, o debido precisamente a ellas, es necesario recordar que: Difcilmente producimos en la vida social el efecto que queramos, y habitualmente aparecen cosas que no deseamos en el resultado (Popper, 1983, p. 160). Esas consecuencias no deseadas por el ser humano a menudo no pueden ser eliminadas, son tambin producto de la interaccin social, y permanecen junto con las dems interacciones y generan, a la vez, sus propias influencias y consecuencias. Dentro del campo de la sociedad y sus interacciones complejas las cosas con frecuencia resultan diferentes de lo que el ser humao planea o piensa hacer. As, como ente vivo, la sociedad y el conjunto de acciones que en y desde ella se emprenden, dirige sus fuerzas, sus cambios y sus momentos de manera diferente y distinta. La explicacin de estas consecuencias no deseadas y cmo eliminarlas o minimizarlas es la tarea principal de la teora social (Popper, 1983), pero incluso sta a menudo deja ver sus falencias. Tmese lo anterior como advertencia, a fin de ponderar adecuadamente lo que a continuacin exponemos. Teniendo en la conciencia y en perspectiva lo anterior, el ejercicio de la ciudadana con respecto a la educomunicacin intercultural, desde un enfoque de cambio y transformacin, debe descansar en
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el sentido de su uso como medios para la generacin y construccin de inclusin, democracia y creatividad. Dicho de otra forma, el uso tico de los rea en la educomunicacin intercultural supone y se orienta a la potenciacin del ser humano desde la perspectiva de la construccin colectiva del conocimiento. En este sentido es necesario aclarar qu es y qu no es conocimiento, en la perspectiva que aqu lo concebimos, para emprender las acciones educomunicativas crticas correspondientes a la transformacin de las tradiciones para una modernidad interculturalmente democrtica que incluya en su condicin de iguales en la diversidad a los mayas yucatecos. En trminos ticos estamos de acuerdo con Freire (ver Orozco, Arana y Esquivel, 2000) cuando afirma que si queremos ser educadores verdaderos, podemos aproximarnos a la verdad, incluso podemos errar, pero mentir, nunca. Esto coincide con el concepto de Popper (1983) sobre las fuentes del conocimiento, las fuentes del error y las fuentes de la ignorancia. Detengmonos brevemente en la explicacin de estos trminos, importantes para definir las condiciones ticas que consideramos necesarias para el correcto uso de los rea en la educacomunicacin intercultural con el pueblo maya. Las fuentes del conocimiento y del error son, para Popper, fundamentalmente las mismas: estn mezcladas en los intentos de los seres humanos por conocer con vistas a la adquisicn de la verdad. La fuente de la ignorancia, por el contrario, es distinta, y segn el viens, la ignorancia es obra de algn poder malvolo, fuente de influencias impuras y perniciosas que pervierten o envenenan nuestra mentes e instilan en nosotros el hbito de la resistencia al conocimiento (Popper, 1983, p. 23). No es difcil imaginar las mltiples y multiplicadas formas de hacer un uso ignorante de la Internet e incluso de los rea. Por falta de espacio, aqu dejamos este punto, que sera objeto de una larga disquisin, pero apuntamos que esta idea tica es fundamental como sostn de cualquier intento serio de hacer educomunicacin intercultural democrtica mediante las tic y los rea.
Tradicin y modernidad entre los mayas yucatecos: su anlisis con sentido tico

Las comunidades mayas en la pennsula de Yucatn, como otros grupos tnicos del orbe, han desarrollado y adoptado diversas tradicio36

nes y costumbres que las caracterizan. Desde la poca prehispnica el pueblo maya desarroll sistemas completos de organizacin social, educacin y en especial de la lengua maya como vehculo de generacin y transmicin de conocimientos. Hoy, por supuesto y debido a los procesos de conquista, colonizacin y neocolonizacin, esas formas culturales prehispnicas han cambiado dando lugar a procesos de sincretismo o transculturacin. A pesar de dichos cambios, el pueblo maya yucateco, en la poca conempornea, se reconoce y es reconocido como un pueblo distinto y en diversos sentidos nico (Robertos, Canul y Buentrostro, 2008). Reconociendo esa diversidad nica del pueblo maya yucateco, con vistas a plantear un camino hacia la educomunicacin intercultural democrtica, es pertinente evaluar qu de esa tradicin cultural debe formar parte de los procesos educomunicativos. Desde ahora advertimos que en este documento no se encontrar la respuesta, solamente planteamos un mtodo para, junto con el pueblo maya, encontrar las respuestas que la prxis educativa nos permita lograr. En otras palabras, los contenidos de tradicin y modernidad que deben incluirse en un proceso de educomunicacin intercultural democrtica con los mayas yucatecos solo pueden ser definidos con ellos como protagonistas estelares de dicho proceso de bsqueda. El mtodo que proponemos ha sido probado en un ejercicio de investigacin accin, mediante el cual se intenta dotar de pertinencia cultural al currculo de primaria dirigido a nios y nias mayas. Bsicamente el procedimiento se puede sintetizar as: se discute con los mayas (padres, madres, jvenes, nios, nias, ancianos y ancianas, maestros y maestras, intelectuales) cuales son los elementos culturales propios y apropiados que han de ser compartidos en comunidad. Posteriormente, se discuten con intelectuales mayas (lingstas, pedagogos y agentes comunitarios) alternativas y formas pertinentes de compartir con las comunidades mayas estos contendios, a travs de acciones, materiales y medios lingstica y culturalmente apropiados. Sobre la base de las ideas generadas en las dos instancias previas se crean los medios y materiales necesarios para lograr los objetivos educativos acordados y, finalmente, tales materiales y medios se someten al escrutinio crtico de las mismas comunidades que con sus ideas permitieron tal alumbramiento.
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En cada uno de los pasos que se efectan a travs del mtodo antes descrito se requiere la evaluacin tica de los elementos culturales, tanto propios como apropiados (Bonfil, 1994) que se deben incluir en el proceso educomunicativo. Pasemos pues a la sntesis final, en la que conjugamos todos los elementos hasta aqu expuestos en una tesis acerca de cmo concebimos la
Educomunicacin intercultural con mayahablantes mediante reac

Para entrar en la materia de cmo imaginamos el desarrollo de procesos de educomunicacin intercultural con los mayas yucatecos, a travs de recursos educativos abiertos y ticamente empleados, hagamos una breve sntesis de la forma en cmo se vinculan todos los conceptos que hasta aqu hemos desarrollado. Para ello nos servirmos del esquema planteado en la Figura 2.
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Prxis tica y crtica

Prxis tica y crtica

A-E:

Aprendiz enseante. E-A: Enseante aprendiz. ECID: Educomunicacin intercultural democrtica. REAC: Recurso educativo abierto comunitario. OCCCA: Objetivos y contenidos crtica y comunitariamente acordados (su definicin y establecimiento implican la revisin tica de las tradiciones y modernidades culturales involucradas en los procesos de educomunicacin intercultural)

Figura 2. Tesis de la educomunicacin

Desde las coordenadas tericas y metodolgicas que hemos establecido para la construccin de la tesis que representamos en la figura previa, nosotros concebimos a los mayas no slo en la posicin de aprendices, sino tambin de enseantes. El lugar que atribuimos a
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los no mayas es, tambin, el de personas que no solamente ensean sino tambin aprenden. Sobre la base de esta previa definicin de roles, que destierran desde el principio los supuestos dominadores actualmente puestos en prctica por las formas educativas interculturales que discriminan a la cultura maya y su pueblo, planteamos la necesidad de establecer un dilogo que conduzca a la educomunicacin intercultural democrtica. Este proceso de dilogo tiene como resultado establecer una comunidad entre mayas y no mayas, comunidad de la que surge el proceso de educomunicacin intercultural democrtica; es decir, el dilogo crtico y tico es el que conduce a la generacin de una comunidad de donde surge la educomunicacin intercultural democrtica. Lo anterior supone, desde luego, no asumir que la educomunicacin estar en el proceso prima facie, sino que sta nacer del dilogo sobre cules son los objetivos y contenidos educativos que, crtica y ticamente examinados, han de formar la materia de la praxis comunitaria intercultural mediante la que se intentar lograrlos. Una vez establecida la comunidad y el proceso de educomunicacin intercultural, una vez acordados los objetivos y contenidos culturales, entonces se acordarn y en su caso se crearn los recursos educativos abiertos y comunitarios (reac) que sean pertinentes para extender a toda la comunidad de maya hablantes los resultados del esfuerzo colectivo. Desde luego, advertimos que la ambicin mayor de un esfuerzo de esta ndole ser el uso creativo del idioma y la cultura maya hasta que estos adquieran, en los hechos no slo en el discurso, la misma dignidad y funcionalidad educativa que el idioma espaol y las culturas dominantes de origen occidental. Con eso en mente, quienes somos hablantes monolinges del idioma espaol o hablantes todava precarios del maya aprenderemos los apropiados usos del idioma primero de las tierras yucatecas. Entonces, compartiremos como iguales en la diferencia los frutos de una cultura maya cuyos hijos e hijas siguen haciendo, en medio de la opresin que los agrede, la hazaa de recuperar crtica y ticamente su pasado, de resistir los embates del presente y hacer florecer su futuro.

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CAPTULO 3 La educacin a distancia: una aproximacin a sus caractersticas y desarrollo Pedro Jos Canto Herrera, Mario Alberto Tejada Lora y Adriana Gabriela Quijada Maldonado

Introduccin

La educacin a distancia ha sido estudiada y practicada desde hace casi 160 aos (Garca Aretio, 2001). A lo largo de este tiempo, el concepto se ha definido de diversas maneras (Wedemeyer; 1981; Keegan, 1986; Sarramona, 1991; Verduin y Clark, 1991; Peters, 2001, Garca Aretio, 2001 y Schlosser y Simonson, 2009), por ser un tema en constante innovacin en el pas y en el mundo. El propsito de este documento es presentar una aproximacin a las caractersticas de la educacin a distancia y su desarrollo para considerar su posible implementacin en instituciones educativas. Con este fin, se incluye una breve descripcin de las caractersticas de la educacin a distancia, as como un anlisis de su desarrollo a travs de los aos.
El proceso de conceptualizacin

Existen mltiples definiciones sobre educacin a distancia debido a las diferentes perspectivas y acepciones que se tienen del concepto. Sin embargo, se puede reconocer que su proceso de conceptualizacin presenta cierta relacin con la aparicin y avance de tecnologas de la informacin y comunicacin. En efecto, los recursos tecnolgicos son elementos fundamentales que han transformado la manera de entender y hacer educacin a distancia. Para evidenciar el argumento anterior, a continuacin se presentan tres definiciones clsicas para demostrar dicha relacin. Cabe sealar que existen otras definiciones igual de importantes del concepto, pero no fueron incluidas, aunque tambin tendran que ser comprendidas en relacin a los recursos tecnolgicos disponibles y el contexto sociopoltico en el momento que fueron acuadas.
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En 1973, Peters (citado en Keegan, 1996) consider a la educacin a distancia como una forma industrializada de enseanza y aprendizaje. l la defini como el mtodo de impartir conocimientos, habilidades y aptitudes fundamentadas por la aplicacin de principios organizacionales y de divisin del trabajo, as como el uso masificado de medios tcnicos, cuyo propsito es el de reproducir materiales de enseanza de alta calidad para ensear a un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo, e independientemente de donde ellos vivan. La anterior definicin terica de Peters responde a una visin diferente sobre la educacin a distancia desarrollada hasta ese momento; centrada, principalmente, en la autonoma y el estudio independiente del alumno. Para este autor, la educacin a distancia era un tipo de educacin, alejada de la perspectiva tradicional de la enseanza presencial, que permita la industrializacin de la enseanza y el aprendizaje; es decir, su estandarizacin y masificacin. En el discurso de esta primera definicin se puede observar la ausencia del concepto tecnologa, aunque se emplea el concepto de medios tcnicos para hacer referencia a los recursos que contienen los materiales de enseanza, a saber: documentos impresos, audiovisuales (radio y televisin), computadora, etc. En este momento, los recursos tecnolgicos son considerados un apoyo para extensin y masificacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, Keegan (1996) define la educacin a distancia como la forma caracterizada por la casi permanente separacin del profesor y estudiante a lo largo de los procesos de aprendizaje; la influencia de una organizacin educativa, tanto en la planeacin como en la preparacin de materiales de aprendizaje y en proporcionar servicios de apoyo a los estudiantes, utiliza medios tecnolgicos (impresos, de audio, video o computadora) para facilitar la comunicacin bidireccional profesor y estudiante, y proporcionar los contenidos del curso, y finalmente, la ausencia de grupos de aprendizaje. Esta segunda definicin, tericamente centrada en el proceso de comunicacin de la educacin a distancia, privilegia la funcin de la tecnologa en la integracin del profesor y el alumno. Como puede observarse, sta deja de ser un apoyo del mtodo para convertirse en un recurso que media la interaccin entre los actores que participan
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en ella. Esta acepcin del concepto educacin a distancia se desarroll en la dcada de los noventa, durante el auge de las telecomunicaciones y la socializacin de las computadoras en los hogares. Eventos que permitieron mejorar el acceso y las conexiones a distancia a travs del Internet y otras redes, facilitando la comunicacin a distancia del profesor y el alumno. Hace ms de una dcada, Garca Aretio (2001) seal que la educacin a distancia es un sistema tecnolgico de accin multidireccional, que puede ser masivo, que est dirigido a estudiantes que estn fsicamente separados del profesor o la organizacin y que proporciona recursos didcticos y de apoyo tomando como principales caractersticas la separacin existente entre profesor y alumno en el espacio-tiempo, el estudio independiente, la comunicacin de diferentes vas y el soporte de una institucin que promueve el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta tercera definicin es sumamente interesante, ya que se puede reconocer a la educacin a distancia como un sistema tecnolgico de accin multidireccional. Contrario a las definiciones anteriores, a saber: mtodo o forma de educacin. Entenderla de este modo nos permite observar el nivel de integracin que las tecnologas tienen con el proceso de enseanza y aprendizaje a distancia. Un ejemplo son las plataformas y ambientes virtuales para apoyar la enseanza y potenciar el autoaprendizaje que se ha desarrollado en la actualidad. Como se ha argumentado, a travs de la presentacin de tres definiciones clsicas sobre educacin a distancia, acuadas en diferentes dcadas, se reconoce que su proceso de conceptualizacin presenta cierta relacin con la aparicin y avance de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esto pudo ser evidenciado en las definiciones que muestran el desplazamiento de las tecnologas, inicialmente consideradas como un apoyo, pasando luego a ser un recurso de mediacin, hasta convertirse en un sistema por s mismo. Este grado de relacin entre educacin a distancia y tecnologas se ha estrechado cada vez ms con el desarrollo de stas ltimas, pues han transformado la forma de comprender y hacer educacin. El impacto de la tecnologa en la educacin a distancia es un factor que se ha convertido en una de las principales caractersticas de toda acepcin sobre este concepto, como podr verse en el siguiente apartado.
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Caractersticas de la Educacin a Distancia

De acuerdo con Keegan (1986), Garca Aretio (2001), Sarramona (2005) y Schlosser y Simonson (2009), las principales caractersticas que componen la educacin a distancia son: (1) Separacin entre el profesor y el alumno . (2) Utilizacin de medios tecnolgicos. (3) Sistema de apoyo para el estudiante. (4) Aprendizaje independiente y flexible. (5) Comunicacin interpersonal. De acuerdo con Garca Aretio (2002), el primer componente, separacin entre el profesor y el alumno, es la base central de todas las definiciones de la educacin a distancia hasta ahora conocidas. Para el mismo autor, dicha separacin, de acuerdo con una primera perspectiva, puede ser fsica, es decir, el docente y el estudiante se encuentran a kilmetros de distancia el uno del otro; mientras que una segunda perspectiva considera la existencia no solo de lugar, sino tambin de tiempo; es decir, no solo hay una separacin fsica de por medio, tambin existe una diferencia temporal (Tabla 1).
Tiempo Mismo Diferente Lugar Mismo Diferente Mismo tiempo y mismo lugar Mismo tiempo y diferente (Presencial) lugar (no presencial directa) Diferente tiempo y mismo Diferente tiempo y diferente lugar (presencial indirecta) lugar (A distancia)

Tabla 1. La educacin en funcin de tiempo y lugar

Como se ve en la tabla, la educacin a distancia se caracteriza por realizarse en diferente tiempo y lugar: existe una separacin entre el docente y los estudiantes de forma temporal y espacial. El segundo componente, utilizacin de medios tecnolgicos, tambin es una caracterstica que aparece en la mayora de las definiciones. Dichos medios tecnolgicos se utilizan tanto como mediadores entre el docente y los estudiantes, as como facilitadores del aprendizaje y la comunicacin.
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Los medios tecnolgicos han sido clasificados por diversos autores, uno de ellos es Bates (1999), quien propone: a) texto o material impreso, b) audio o material audible, c) televisin o medios audiovisuales, y d) computacin. La Tabla 2 presenta las tecnologas y aplicaciones para cada medio, y la Tabla 3, las aplicaciones de la tecnologa uni y bidireccional por cada medio.
Medios Texto (material impreso) Tecnologas Impresin Computadoras Audio (material Cassetes, radio, audible) telfono, compact disc. Medios audiovisuales (Televisin) Transmisin, videocassetes, videodiscos, cable, satlite, sfte, microondas, videoconferencias. Computadoras, telfono, satlite, fibras pticas, rds, cd-rom, cd-1 Aplicaciones de educacin a distancia Cursos, materiales complementarios, tutora por correspondencia Bases de datos, publicaciones electrnicas. Programas, tutoras por telfono, audioconferencias. Programas, clases, videoconferencias.

Computacin

Enseanza por computadora (cai, cbt), correo electrnico, conferencias por computadora, audiogrficos, bases de datos, multimedia.

Bates (1999). La relacin entre los medios, la tecnologa y las aplicaciones tecnolgicas en la educacin a distancia.

Tabla 2. Clasificacin de los medios tecnolgicos, sus tecnologas y aplicaciones

El material impreso es el elemento fundamental de los programas de educacin a distancia, y es el complemento o la base para otros sistemas; abarca libros de texto, guas de estudio, los programas de los cursos y los libros de trabajo. No obstante, la educacin por correspondencia presenta limitaciones en el grado de interaccin profesor-alumno, ya que est condicionada por el servicio postal y las restricciones del lenguaje escrito. Los medios auditivos pueden ser interactivos, como el telfono, la audioconferencia y el radio de onda corta; o pasivos, como la radio y las grabaciones de audio. Henao (2002) afirma que el audio es reco47

Medios Textos Audio Televisin

Aplicaciones de tecnologa Aplicaciones de tecnologa unidireccional bidireccional Unidades de cursos Tutora por correspondencia materiales complementarios Programas en cassetes, programas en cassettes. Transmisin de programas, programas en cassetes. Tutora por telfono, audioconferencias. Televisin interactiva (tv externa, telfono interno), videoconferencias. Correo electrnico, bases de datos interactivas, conferencias por computadora.

Computacin cal, cai, cbt: bases de datos, multimedia.

Tabla 3. Clasificacin de los medios tecnolgicos, sus tecnologas y aplicaciones

mendable para explicaciones breves, para una introduccin al curso, o para presentar a un profesor. Los medios audiovisuales pueden ser imgenes fijas, como en los diaporamas; imgenes en movimiento preproducidas, como en videos y pelculas, o imgenes en movimiento en tiempo real, como en las videoconferencias. Se utilizan ms para disear ambientes de aprendizaje y contextos reales o autnticos para la solucin de problemas que para mejorar la presentacin y representacin de contenidos (Henao, 2002). El trmino audiovisual abarca toda la gama de medios didcticos utilizables en la educacin y enseanza, desde libros de texto hasta mquinas (Sarramona, 1975). Los medios computacionales o informticos son la informacin que se enva o recibe a travs de una computadora o medio digital, e incluye desde programas de computadora, las aplicaciones de dichos programas y el Internet con sus diferentes herramientas. Los medios de comunicacin sincrnica, como la audioconferencia, el chat, la videoconferencia y los tableros electrnicos, facilitan la conversacin y la colaboracin: la comunicacin asincrnica a travs de carteleras y correo electrnico (Henao, 2002). De acuerdo con Bates (1999), hacen falta criterios para la seleccin de los medios y la tecnologa, ya que existen dos niveles de concrecin para la toma de decisin: uno refiere seleccionar la tec48

nologa ms apropiada con base en el propsito u objetivo deseado, y el otro, seleccionar la tecnologa con base en la forma como se entregarn los materiales de enseanza a los estudiantes. Para seleccionar la tecnologa ms apropiada con base en los propsitos, Bates (1999) considera que la institucin educativa debe establecer criterios claros para evitar su uso anrquico, o que se limite a una sola tecnologa. Adems, el mismo autor plantea un modelo para la seleccin y aplicacin de la tecnologa que tenga las siguientes caractersticas: que funcione en una amplia variedad de contextos, que permita tomar decisiones a nivel estratgico o institucional y a nivel tctico o educativo, que atienda de manera equitativa cuestiones educativas y operacionales, que identifique diferencias decisivas entre tecnologas distintas, y por lo tanto permita elegir una combinacin adecuada de tecnologas para cualquier contexto, y que adece los nuevos desarrollos en la tecnologa. El tercer componente, sistema de apoyo para el estudiante, aparece en muchas definiciones de la educacin a distancia, y tambin est siendo considerado en la educacin presencial. De acuerdo con Tait (1999), se pueden identificar tres funciones de los sistemas de apoyo para los estudiantes: cognitiva, a travs del desarrollo de materiales para el aprendizaje; afectiva, al proporcionar un medio ambiente que cobije al estudiante de manera que se sienta integrado e identificado con la institucin; y sistemtica, a travs de un sistema administrativo y de gestin del aprendizaje y la comunicacin que sea accesible y efectivo para todos los estudiantes. Como parte del sistema de apoyo para los estudiantes, y en auxilio del docente en los programas de educacin a distancia aparece la figura del tutor. El tutor es un profesor que interacta en un nivel ms personal con los estudiantes, pero que no controla el desarrollo del curso ni de la asignacin de calificaciones, especficamente se ocupa de monitorear el avance de los estudiantes, recordar fechas de entrega de tareas, contestar preguntas y motivar a los usuarios (Williams, 2005). En la mayora de los programas a distancia, hay reuniones presenciales a travs de tutoras grupales para fomentar la interaccin y socializacin que ofrece el grupo (Pagano, 2007). El rol del tutor es brindar apoyo temporal a los alumnos para permitir, en un espacio real o virtual, que ejecuten su nivel justo de po49

tencialidad para su aprendizaje, ms all de la competencia corriente de habilidades que poseen y con las cuales ingresan en la situacin de enseanza (Pagano, 2007). Un tutor en educacin a distancia debe desarrollar confianza en el alumno. Adems, debe conocer los fundamentos de la formacin a distancia, las funciones que debe cumplir y las estrategias a emplear en la mediacin pedaggica (Pagano, 2007). Segn Garca Aretio (2001, citado en Pagano, 2007), la funcin del tutor se resume en el desempeo de las siguientes tareas: orientadora y acadmica. La primera, centrada en el rea afectiva, y la segunda toma su centro en el mbito cognoscitivo. Tambin se debe agregar la funcin institucional de nexo y colaboracin con la institucin. La funcin orientadora debe integrarse en el proceso educativo de los alumnos como ayuda continua, de forma tal que ste pueda adoptar las alternativas pertinentes a su estudio y personalidad. Desde la perspectiva acadmica, las tareas que debe realizar un tutor se basan en cuatro funciones: diagnstica, informativa, gua del proceso de aprendizaje y evaluacin. Las funciones institucionales de nexo y colaboracin con la institucin precisan la clarificacin de las caractersticas, dimensiones y organizacin de cada institucin en particular. El cuarto componente, el aprendizaje independiente y flexible, aparece en las definiciones ms recientes de educacin a distancia debido a la proliferacin de tecnologas cada vez ms sofisticadas, y a la aparicin de metodologas de enseanza que potencian el trabajo independiente y proporcionan flexibilidad al trabajo acadmico. La forma como los estudiantes ejercen la independencia en la educacin a distancia se relaciona con su grado de madurez para auto-dirigirse, y el grado en que el entorno educativo le permite tal independencia. El grado en que se promueve la independencia de los estudiantes depende de las opiniones filosficas de los proveedores de educacin y su capacidad para permitir la independencia, al mismo tiempo depende tambin del logro de otros objetivos. Holmberg (1995) describe el conflicto ideolgico entre el control institucional frente a una flexibilidad total. Por el lado de la autonoma, los proponentes citan las necesidades de los estudiantes de equilibrar las demandas de educacin con las demandas del hogar
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y del trabajo, as como estar a cargo de sus propios objetivos de aprendizaje. Por el lado del control, hay una percepcin de la responsabilidad para la institucin educativa para ofrecer estructuras e intervenciones destinadas a lograr altas tasas de eficiencia terminal en los cursos y el uso eficiente de los recursos institucionales. El pensamiento independiente no se puede promover slo otorgando autonoma a los estudiantes para la administracin de su tiempo, las tcnicas de evaluacin, los perodos de examen, los elementos del curso o incluso los objetivos de aprendizaje. Se complementa con el desarrollo de la capacidad del estudiante para pensar crticamente, analizar y sintetizar, definir los problemas y encontrar soluciones. Por otra parte, la flexibilidad est relacionada con la independencia como elemento clave, que permite al estudiante organizarse para realizar las actividades de aprendizaje y para ponerse en contacto con el profesor o sus compaeros en espacio, tiempo, forma y ritmo. El quinto y ltimo componente, la comunicacin interpersonal, tambin forma parte de muchas definiciones de la educacin a distancia. Sarramona (2005) seala que la tecnologa actual ha permitido el desarrollo de un tipo de comunicacin denominada multidireccional que supera la visin acerca de la comunicacin bidireccional presente en Garca Aretio (2001), sta ltima centrada en la relacin interpersonal a distancia entre el profesor y los estudiantes. La comunicacin multidireccional, a diferencia de su antecesora, incluye no nicamente la relacin bidireccional profesor-estudiante propuesta por Garca Aretio (2001), tambin contempla la comunicacin entre educandos gracias al flujo tecnolgico. Sin embargo, hay que anticipar que esta comunicacin ms fluida entre los actores del proceso educativo no est ausente de conflicto por obstculos que presenta la comunicacin (Sarramona, 2005), donde el papel del docente es fundamental.
Generaciones de la Educacin a Distancia

El desarrollo de la educacin a distancia se describe en las siguientes cinco etapas o generaciones (Garrison, 1985; Garca Aretio, 2001 y Keegan, 2005).Cabe mencionar que el origen de dicha clasificacin parte, en esencia, de las caractersticas diferentes de las herramientas tecnolgicas que se usaron en los diversos momentos de la educacin
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a distancia y que han tenido implicaciones significativas en sus formas de comunicacin profesor y estudiante; as como entre iguales; porque, como es previsible hasta aqu, la innovacin tecnologa ha tenido un papel fundamental en el desarrollo de este tipo de educacin, dicha relacin puede observarse en el siguiente figura:

Educacin a distancia

1era generacin Correo tradicional

2da generacin -Radio -Telfono -Televisin

3ra generacin -Correo electrnico -Programas de computadora -Multimedia digital

5ta generacin mvil, smartphone, 4ta pda, iPad, etc. generacin -Internet -Videoconferencias en tiempo real

Comunicacin interpersonal

1850

Desarrollo tecnolgico

2010

Figura 1. Relacin entre el desarrollo tecnolgico y la educacin a distancia

Fuente: propia

La primera generacin se ubica entre 1890-1960, y es conocida como la enseanza por correspondencia porque durante este tiempo estaba en auge la utilizacin del correo, y era el mejor medio para comunicarse a distancia (Garca Aretio, 2001). Durante la primera generacin, la comunicacin era indirecta, particularmente textual y asincrnica. El gran reto de la poca fue facilitar al estudiante su aprendizaje y satisfacer la ausencia del profesor a travs de otras interacciones. Bajo estos retos aparece la figura del tutor como facilitador del proceso de aprendizaje, alguien con quien el estudiante puede retroalimentar sus avances. La segunda generacin se encuentra establecida entre 1960 y 1985 aproximadamente; se caracteriza por el desarrollo de la radio,
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el telfono y la televisin. Durante esta etapa, los profesores de educacin a distancia comienzan a acompaar los textos tradicionales con los multimedios, permitiendo un mejor apoyo. A partir de esta etapa comienza el auge del diseo, produccin y generacin de los medios audiovisuales en las instituciones educativas y, tambin, un mayor acercamiento a teoras instruccionales. La tercera generacin, cuya temporalidad se puede ubicar entre 1986 y 1995 aproximadamente, tiene como caracterstica principal la utilizacin de las telecomunicaciones y algunas herramientas informticas. Durante esta poca se logr la transicin entre la visin clsica de la educacin a distancia hacia una ms centrada en el estudiante, y permitir a travs de los medios existentes comunicaciones tanto en tiempo real como diferidas (Garca Aretio, 2001). La cuarta generacin, situada a partir de 1995 hasta 2007 aproximadamente, se caracteriza por incluir el uso de Internet como herramienta para lograr los fines de la educacin a distancia. Inicialmente, la enseanza virtual o e-learning comenz usando la web 1.0, que desarroll un tipo de interaccin carente de la retroalimentacin instantnea entre el profesor y el estudiante; no fue sino hasta la aparicin de la web 2.0 y el desarrollo de las redes sociales que se introdujo una nueva forma de comunicaciones interpersonales entre el profesor y el alumno, as como el alumno con sus iguales, y que rompi con la forma diferida de la comunicacin para dar paso a la comunicacin en tiempo real. El gran logro de esta etapa es la disminucin de las distancias espaciales y la socializacin del aprendizaje en entornos virtuales. La quinta generacin, desde 2007 hasta la actualidad, se caracteriza por la utilizacin de los mviles en el aprendizaje. De acuerdo con Burgos (2010), el m-learning, como se conoce a este nuevo tipo de aprendizaje, permite responder a la demanda de movilidad en tiempo real que los estudiantes de hoy en da requieren. Aprovecha las bondades del Internet inalmbrico y la banda ancha para hacer llegar la informacin al estudiante en donde quiera que se encuentre, en tiempo diferido o real, con la capacidad de una retroalimentacin sincrnica. Esta nueva forma de aprender a travs del mvil asume una nueva cultura hacia el aprendizaje, donde los individuos tienen la habilidad para hacer uso efectivo de la informacin. En este sentido, Burgos
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(2010) seala la necesidad inherente de esta forma de educacin, en la que el sujeto debe aprender a equilibrar su necesidad de aprendizaje, sus demandas labores y personales.
E-learning

En contraparte con el sistema tradicional de estudios de nivel superior, existen ahora sistemas alternativos, como la educacin a distancia (Maldonado, 2001, citado en Edel y Guerra, 2010). Edel y Guerra (2010) afirman que: El hombre ha transmitido sus conocimientos de diversas formas; desde la forma tradicional oral en la cual cada persona transmita a travs de la palabra hablada sus conocimientos, hasta el momento que surgen las instituciones de educacin formal, que brindan la oportunidad a los estudiantes de aprender en un lugar especfico, con programas diseados para la formacin educativa, con maestros que facilitan e imparten sus conocimientos. A esta modalidad se le conoce como tradicional, pero existen modalidades alternativas de educacin (p. 5). Los sistemas educativos se clasifican en: formal, no formal e informal, y a su vez se pueden denominar por cmo proporcionan el conocimiento, ya sea en modalidades tradicionales o alternativas (Tecla, Mortera, Edwards, 2001, citados en Edel y Guerra, 2010). En la ltima dcada surge un inters generalizado por la educacin a distancia, y esto se debe a que da a da hay mayor necesidad y demanda de esta modalidad (Edel y Guerra, 2010). Conforme al avance tecnolgico que se ha alcanzado con el uso de las Tecnologas de la informacin y comunicacin (tics) e Internet, como medios para transmitir informacin en los programas educativos, surge el concepto e-learning (Bartolom y Sandals, 1998 citados en Aiello y Willem, 2004), caracterizado por el uso preeminente de la tecnologa en los procesos instruccionales, el desarrollo de herramientas de comunicacin y la digitalizacin de contenidos curriculares que se trasladan de un contexto convencional a un en54

torno virtual (Seoane y Garca, 2007, y Salinas, 2005, citados en Ruiz, 2008, p. 14). La realidad, al analizar los proyectos de e-learning (aprendizaje digital), es que nos encontramos ante una formacin a distancia potenciada por la tecnologa, cuyas caractersticas principales son la separacin fsica entre el profesor y el alumno, el uso de medios tecnolgicos, la tutora del profesor como apoyo, y el aprendizaje independiente (Bartolom, 2004). Debido a la ambigedad del trmino al traducirlo al espaol, son mltiples los significados de e-learning (aprendizaje electrnico). Morrison (2003) define e-learning como la asimilacin continua de conocimientos y herramientas en adultos estimulados por eventos de aprendizaje crnico o asincrnico que son creados, entregados, comprometidos, apoyados y administrados usando tecnologas de Internet. Por otro lado, Ardizzone y Rivoltella (2004) consideran al e-learning como un proceso de autoaprendizaje que hace protagonista al sujeto en su actividad de construccin de sus propios conocimientos, emancipndolo de los tiempos que establece el docente en su actividad docente (p.39); estos autores afirman que es un sistema de enseanza-aprendizaje que implementa a las tic, en donde el prefijo e hace referencia a electrnico y alude al soporte tecnolgico de las prcticas didcticas, cuyos principales elementos son sujeto, modelo educativo y tipo de usuario, con los que se refiere al tema y contexto, paradigma educativo y perfil de aprendizaje, respectivamente. Welsh, Wanberg, Brown y Simmering (2003) definen e-learning como el uso de la tecnologa de redes informticas, principalmente a travs de Internet, para ofrecer informacin e instruccin a los individuos de manera asincrnica; aunque no descarta la sincrona en determinados momentos de la formacin, y sealan que el aprendizaje en lnea cada vez predomina ms como el trmino de eleccin en las organizaciones. De acuerdo con las definiciones anteriores, el modelo e-learning posee las caractersticas de la educacin a distancia, destacando entre sus elementos la asincrona del tiempo y el espacio entre sus actores, y la autonoma necesaria de los mismos para completar el proceso de aprendizaje, haciendo nfasis en la Internet como caracterstica principal.
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Morrison (2003) manifiesta que mientras que algunos aspectos del e-learning demuestran madurez y estabilidad, otros permanecen en la mira, ya que este modelo requiere de una coleccin de tecnologas, productos, servicios y procesos que estn en constante evolucin, pero declara que si se implementa correctamente el modelo puede resultar exitoso. Un caso de aplicacin de la modalidad de aprendizaje electrnico o e-learning es el de The Royal Bank of Scotland Group, un banco de Escocia que implement un aula virtual integrada con herramientas de comunicacin y de aprendizaje de alta calidad, en la que se pretende que su gente pueda mejorar el negocio a travs de soluciones ms eficientes y eficaces (Morrison, 2003). Sin embargo, a partir del siglo xxi, el e-learning cae en crisis debido a que no respondi a algunas de las expectativas creadas, adems de la sobre matriculacin y la elevacin de los costos en los programas educativos a distancia (Bartolom, 2004). Pascual (2003, citado en Bartolom, 2004) menciona entre otras problemticas que el elearning tambin comporta dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivacin necesaria para seguir un curso on-line, etc.) que deben superarse (p.2).
B-learning

Como una reduccin de costos del e-learning, surge el b-learning (blended learning) para solucionar los problemas econmicos de la enseanza tradicional, sin descuidar las acciones para mejorar la calidad de la educacin (Cataldi, Figueroa, Lage, Kraus, Britos y Garca, 2005). El blended learning responde a las problemticas del aprendizaje presencial, que combina este tipo de aprendizaje con la utilizacin de herramientas electrnicas, y alivia de alguna manera los sentimientos de aislamiento y, al mismo tiempo, aprovecha todas las oportunidades que el e-learning ofrece (Coaten, 2003). El concepto de b-learning apareci por primera vez a finales de los 90; con l comienza a configurarse el diseo de la enseanza y los procesos de aprendizaje (Morn, 2012). Sin embargo, Mary Brodsky (2003, citado en Bartolom, 2004) hace referencia a que el blended learning es un modelo que se ha utilizado durante aos, al combi56

nar las clases presenciales con tecnologas como el video y el audio, aunque el trmino para referirse a l era Hybrid Model (Modelo Hbrido), tal como indica Marsh (2003, citado en Bartolom, 2004). En Mxico, ha sido problemtico el anglicismo b-learning, ya que no se puede traducir literalmente en el idioma espaol, por lo que se traduce y explica de diferentes formas, segn el contexto. Bartolom (2004) indica que Salinas (1999) lo describi como Educacin flexible [...], Bartolom (2001) como Enseanza semipresencial [...] y Pascual (2003) utiliza el trmino formacin mixta. Debido a esto, diversos autores proponen diferentes definiciones. De acuerdo con Marsh, Mc Fadden y Jo (2003), el b-learning es un trmino que se utiliza para hacer referencia a la enseanza combinada, es decir, la instruccin que se basa tanto en la enseanza frente a frente como en la enseanza basada en la computadora. Por otro lado, Gonzlez (2007) afirma que es un modelo en el que se mezcla lo mejor del aprendizaje presencial con las funcionalidades de las herramientas tecnolgicas, de manera que potencialice las fortalezas y disminuya las debilidades de ambas (Gonzlez, 2007), para lo cual se requiere la seleccin de los medios que respondan a las necesidades educativas, que no consiste en colocar materiales en Internet, sino en aprovechar los materiales que existen en Internet. (Bartolom, 2004). Gebera y Washington (2010) sealan que: [...] blended learning incluye en su diseo instruccional tanto actividades on-line como presenciales, pedaggicamente estructuradas, de modo que facilite lograr las competencias y objetivos esperados. Visto de otra manera, es una combinacin, integracin y complementacin de materiales y recursos basados en la tecnologa y de sesiones cara a cara para lograr un proceso educativo eficaz (p. 350). De acuerdo con esto, se pueden identificar algunos de los componentes ms esenciales en procesos de formacin a travs del b-learning, [...] traducindose en la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde se combinan espacios
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(clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales), recursos (analgicos y digitales), donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseanza/aprendizaje, y donde los cambios tambin afectan, de manera ineludible, a los modelos organizativos. Bsicamente, podemos considerar que tres son los elementos bsicos que determinan el desarrollo y puesta en prctica de una experiencia formativa semipresencial: [...]contenido, comunicacin y construccin (Cabero y Llorente, 2008, p. 3 y 4).
Uso del b-learning en la universidad.

Rodrguez (2006, citado en Cabero, 2008) declara que, al igual que ocurre en las universidades presenciales ms tradicionales, la enseanza y aprendizaje presencial acabarn convirtindose en una enseanza de tipo mixta; bsicamente, espacios de formacin donde se combinen diversidad de lugares para el encuentro, y donde los profesores puedan facilitarle a los alumnos la mayor variedad de metodologas de aprendizaje posible. El desarrollo del blended learning como modalidad educativa alternativa al paradigma presencial de instruccin ha generado una expectativa favorable entre los actores de la educacin universitaria (Ruiz, 2008). Actualmente las tendencias de innovacin docente, especficamente en la universidad como parte de un proceso general, cuestionan la educacin tradicional, no solamente desde una perspectiva virtual vs presencial, sino tambin desde lo que es el proceso de conocimiento (Aiello, Willem, 2004, p.23). Segn Harvey y Knight (1996, citado en Aiello, Willem, 2004), la tendencia general es pasar de la atencin de lo que se ensea a la atencin sobre el que aprende, cuyas tendencias particulares seran: de lo reservado a lo abierto, del trabajo individual al trabajo en red o en grupo, de una posicin defensiva del profesorado a una responsable, de una orientacin hacia el producto hacia una orientada a la participacin, de una posicin elitista a una abierta, de un criterio de calidad educativo intrnseco a uno explcito, y de proveer informacin a favorecer un aprendizaje activo (Aiello, Willem, 2004). Bartolom, (2004) afirma que:
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Las universidades, y en general todo el sistema educativo deben preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad (p. 11). En la prctica educativa, as como en la mayora de las disciplinas donde se implementa el uso de las nuevas tecnologas, se han tomado distintas posiciones ante el uso de las tic. Mercader (1997) presenta tres tipologas: los tecnfilos, aquellos que utilizan indiscriminadamente la tecnologa, centrando su atencin en ella y sin considerar las consecuencias que implica su uso. Los tecnfobos, por el contrario, rechazan completamente la utilizacin de nuevas tecnologas, y por ltimo, los crticos, quienes tienen una posicin analtica ante el uso de las tecnologas y aceptan su incorporacin cuando es necesario. La flexibilidad de medios digitales permitir combinar de forma crtica las metodologas para desarrollar una transformacin trascendental en los estudiantes (Aiello, Willem, 2004). El b-learning en la universidad puede darse principalmente de dos maneras: como administracin del conocimiento, por medio de sistemas de gestin del aprendizaje (plataformas), o por medio del uso de las Herramientas de la Web 2.0, como los blogs, wikis, etc. Ahora bien, es importante resaltar el rol que juegan los actores del aprendizaje en torno al blended learning. La funcin bsica del profesor tutor consiste en servir de apoyo a los alumnos para que dominen los conocimientos y los objetivos de aprendizaje para que lleguen a obtener la formacin acadmica y profesional deseada. Por otro lado, el alumno debe desarrollar competencias que la educacin presencial no permite, pero s el modelo semipresencial, tales como buscar y encontrar informacin relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa informacin, poseer indicadores de calidad, reelaboracin de nueva informacin basada en otras anteriores y en situaciones reales, trabajar en equipo compartiendo y elaborando informacin, tomar decisiones basadas en informaciones contrastadas, y tomar decisiones en grupo, entre otras (Cataldi, et al, 2005). El objetivo principal del b-learning es utilizar la tecnologa y los recursos que frecuentemente se utilizan en la modalidad en lnea en
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apoyo a clases presenciales por diferentes motivos, tales como reducir el nmero de horas presenciales o aumentar la interaccin entre profesores y alumnos, entre otros. La tecnologa ejerce una importante influencia en dos aspectos nodales en este mbito: uno relacionado con los intereses pedaggicos, administrativos y de gestin, y el segundo con los cambios en las habilidades y competencias requeridas para lograr una mejor interaccin en el medio virtual (Makara y Malevini, s/f ). Cabero (2008) propone un modelo pedaggico para disear cursos utilizando el b-learning, en los que debe efectuarse, es decidir, qu tipo de aprendizaje quiero establecer, acudiendo a la diversidad de propuestas en torno al mismo; posteriormente, realizar un anlisis de los destinatarios de dicho proceso, determinando las competencias bsicas imprescindibles que ser conveniente tener, tanto tecnolgicas como didcticas, para garantizar el xito de la accin formativa, y finalmente determinar las propuestas de diseo de materiales y las estrategias metodolgicas que se utilizarn.
M-learning

Conforme a la evolucin constante, la sociedad se ha adecuado a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que da a da aparecen. Maicas y Mata (2011) afirman que la industria de las telecomunicaciones mviles ha experimentado cambios notables en los ltimos aos. Quizs el ms destacado es la irrupcin de la tecnologa de tercera generacin, que ha permitido la aparicin de terminales inteligentes o smartphones (p.2). Al incrementarse gradualmente el uso de dispositivos mviles, se han diversificado las formas de educacin tanto en pases desarrollados como en desarrollo (Traxler, 2009). El uso extendido, por parte de los jvenes, de telfonos mviles, reproductores, tabletas, consolas, y todo tipo de dispositivos mviles dibuja un panorama en el que es posible crear y acceder a nuevas formas de conocimiento (Camacho, 2011). El m-learning surge como una extensin del aprendizaje electrnico y tiene el potencial de hacer que el aprendizaje sea ampliamente ms disponible y accesible que en los actuales entornos de e-learning (Colling y Thomas, 2010). El Marco para el Anlisis Racional del Modelo de Educacin Mvil (frame por sus siglas en
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ingls) describe el aprendizaje mvil como un proceso resultante de la convergencia de las tecnologas mviles, humanas, la capacidad de aprendizaje y la interaccin social (Koole, 2009). El mobile learning o m-learning (aprendizaje mvil) puede entenderse desde diferentes perspectivas: como aprendizaje con dispositivos mviles (Buchen, Camacho, 2011, citado en Camacho, 2011), como cualquier accin educativa, donde las tecnologas dominantes son mviles (Traxler, 2005, citado en Camacho, 2011), como un tipo de e-learning a travs de dispositivos mviles (Quinn, 2003, citado en Camacho, 2011), o como aquel aprendizaje que ocurre cuando el estudiante no se encuentra en un lugar determinado o fijo (Keegan, 2005, citado en Camacho, 2011). El aprendizaje mvil, a travs del uso de la tecnologa mvil sin cable permite acceder a informacin y materiales de aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento (Ally, 2009). El aprendizaje mvil tiene varias definiciones, dependiendo del enfoque donde se ubica dentro de los ambientes de aprendizaje (Ramrez, 2009). Segn Traxler (2009), existe un buen nmero de definiciones y conceptualizaciones de la educacin mvil que la definen exclusivamente en trminos de las tecnologas y del hardware, y otras que sealan la experiencia del aprendiz y qu tan diferente es el aprendizaje mvil de otras formas de educacin. Quinn define m-learning como e-learning a travs de dispositivos mviles de computacin, tener acceso a recursos en cualquier lugar, fuertes capacidades de bsqueda, interaccin rica, soporte poderoso para un aprendizaje eficaz, y evaluacin basada en el desempeo, un e-learning independiente de la localizacin en tiempo y espacio (Quinn, 2000, citado en Zelic, 2011). Por otro lado, Salz menciona que es el que se da a travs de enseanzas que se complementan, enriquecen y estimulan por el ambiente de aprendizaje para provocar un aprendizaje flexible y mvil, que le ayuda al estudiante a aprender desde diferentes escenarios y contextos. Y Laouris y Eteokleous (2005, citados tambin en Ramrez, 2009) sealan que el m-learning es una manera de apoyar al aprendizaje en un medio ambiente donde elementos como la espontaneidad, la personalizacin, la informalidad, la contextualizacin, la portabilidad, la conveniencia, la adaptabilidad, la integracin y la disponibilidad, juegan un papel relevante.
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Camacho (2011) reconoce entre las principales caractersticas del mobile learning las siguientes: el aprendizaje centrado en el entorno y contexto del estudiante; permite la publicacin directa de contenidos, observaciones y reflexiones; favorece la interaccin y la colaboracin; facilita la creacin de comunidades de aprendizaje; permite que las nuevas habilidades o conocimientos se apliquen inmediatamente; enfatiza el aprendizaje autodirigido y diferenciado, ofrece posibilidades de capturar fcilmente momentos irrepetibles sobre los cuales hacer debate y reflexin, y favorece la colaboracin distribuida y numerosas oportunidades de trabajo. Una obvia, pero esencial diferencia entre otros modelos de aprendizaje y el m-learning es que parte del supuesto de que los estudiantes estn continuamente en movimiento. Aprendemos a travs del espacio cmo tomar ideas y recursos para el aprendizaje en un lugar y aplicarlos o desarrollarlos en otro. Aprendemos a travs del tiempo, mediante una revisin del conocimiento que se adquiri en un contexto diferente, y ms ampliamente, a travs de ideas y estrategias adquiridas en aos anteriores, proporcionando un marco para una vida de aprendizaje (Colling y Thomas, 2010). Camacho (2011) seala que el mobile learning tiene diferentes aplicaciones prcticas de acuerdo con varios autores: facilitador de procesos reflexivos, para la distribucin de conocimientos o como base para implementar juegos mviles basados en el aprendizaje. Y plantea como beneficios la portabilidad, flexibilidad y contexto de las tecnologas mviles, las cuales ayudan al desarrollo de las competencias genricas necesarias para el xito de la educacin (Lichfield, Nedttleton y Taylor, 2008, citados en Camacho, 2011). Uno de los principales beneficiarios es aquel aprendiz o trabajador que viaja frecuentemente (aprendiz nmada). Otro importante beneficio es que la tecnologa mvil permite llegar a personas que viven en lugares muy remotos, donde no hay profesores ni bibliotecas (Ally, 2009). De acuerdo con Ally (2009), por el aprendizaje mvil los estudiantes se empoderan debido a que pueden aprender dnde y cundo quieran. Bassam (2012) reconoce como ventajas principales que los estudiantes tienen mayor interaccin, accesibilidad a los materiales, flexibilidad para realizar las actividades, e incluso menos gastos en comparacin con las computadoras porttiles o de escritorio.
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Ahora bien, ms que adquirir otra tecnologa para aprender, las personas a lo largo y ancho de este mundo quieren tener acceso a los materiales de aprendizaje en sus equipos mviles, por lo que los educadores debern disear materiales de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los equipos mviles (Ally, 2009). Camacho (2011) afirma que el aprendizaje mvil tambin requiere de una nueva filosofa marco que le acoja entre los nuevos paradigmas educativos y unifique sus potencialidades (p. 48). Las consideraciones pedaggicas de Zelic (2011) tambin se deben tomar en cuenta para implementar, con xito, el modelo de aprendizaje mvil. De acuerdo con esta autora, es necesario que estudiantes, profesores y la misma institucin acten de manera conjunta, y hacer la seleccin de la correspondiente infraestructura tecnolgica, gestionar el aprendizaje, obtener apoyo institucional para el m-learning, y decidir qu programa es el ms adecuado para el entorno, tener confianza, capacitacin docente y, por ltimo, una evaluacin garanta de calidad. El aprendizaje mvil se ha desarrollado significativamente en la educacin superior; primero aument la extensin y la frecuencia del tiempo que se dedica a conferencias, seminarios y talleres, y adems cada vez son ms, tanto nacionales como internacionales; hay un buen nmero de referencias para el aprendizaje mvil, y una gran cantidad de estudios de caso del dominio pblico que documentan su implementacin (Traxler, 2009). Los profesores tendrn diferente concepcin de la enseanza y sus disciplinas, que van de quienes estn preocupados por la forma de enviar el contenido, a los que estn interesados en apoyar a los estudiantes (Traxler, 2009). Keegan (2002) asegura que el m-learning est firmemente situado en el futuro del aprendizaje, y hace referencia a diferentes proyectos de aprendizaje utilizando m-learning; uno es el caso del Instituto Viktoria, en Gotemburgo, Suecia (www.viktoria.se/~lundin/ mobilearn), cuyos objetivos son el desarrollo de competencias organizacionales sin restricciones de tiempo y espacio, combinando los modelos y actividades conocidos con la nueva tecnologa. El proyecto requiri de dispositivos de mano para disear y evaluar los escenarios multimedia, para crear un ambiente que fomenta y facilita la
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comunicacin entre grupos, as como de apoyo a los modelos educativos, con el fin de facilitar aprendizaje colaborativo. Sin embargo, el proyecto se basa en la disponibilidad de 3g para transferir los escenarios multimedia a escenarios mviles. En Mxico, el Tecnolgico de Monterrey ha integrado recursos tecnolgicos de aprendizaje mvil. Primeramente, incluyendo aprendizaje mvil en su Maestra en Administracin y Tecnologas de Informacin para, posteriormente, incluir el modelo m-learning en sus programas de educacin a distancia y en programas presenciales y multimodales, con actividades que van desde la consulta de calificaciones hasta un canal en vivo (Ramrez, 2009).
Conclusin

La educacin a distancia es una modalidad educativa que se ha desarrollado en los ltimos 160 aos, ya que ha aumentado el nmero de estudiantes inscritos a programas de este tipo, y tambin ha aumentado el nmero de instituciones que ofrecen programas en esta modalidad o en una modalidad combinada. La educacin a distancia ha pasado por varias etapas; en sus inicios se ofreci a travs de programas por correspondencia, luego por programas totalmente en lnea (e-learning), y actualmente con programas apoyados con dispositivos mviles. Por otro lado, la educacin a distancia ha tenido variaciones en el concepto, pasando de dar nfasis a la separacin entre el docente y el estudiante utilizando como medio la tecnologa, a la conceptualizacin de la distancia, no como algo fsico o espacial, sino como algo psicolgico que se apoya en la educacin presencial. Existe un paralelismo entre el avance tecnolgico y las nuevas modalidades urgentes en este tipo de educacin; para las instituciones, esta tendencia implica una carrera loca tras la vanguardia tecnolgica, es decir, actualizar constantemente sus recursos, lo que a su vez har necesaria la capacitacin constante de los profesores. Actualmente, el m-learning se desarrolla como una propuesta innovadora en educacin a distancia; no obstante, en el futuro, es muy probable que exista una transaccin entre dispositivos mviles (iPad, iPhone, tablet, etc.) y otras tecnologas, tales como el reconocimien64

to de voz o dispositivos en tercera dimensin (3d), que seguramente propiciarn el origen de nuevas tecnologas y dispositivos que den pie a modalidades educativas que los incluyan.

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CAPTULO 4 Plataformas educativas o sistemas de gestin del aprendizaje Jos Israel Mndez Ojeda y Sergio Quionez Pech

Introduccin

Las instituciones de educacin actualmente enfrentan retos y oportunidades sin precedentes. El incremento de las necesidades formativas y la masificacin de la enseanza reclaman la creacin de nuevas formas de acceso, y las tecnologas de la informacin son una fuerte estrategia. Segn Vail (2005), los estudiantes de las nuevas generaciones reconocen el valor de la tecnologa para su vida acadmica, y se preocupan en conocerla y utilizarla cada vez ms, tanto en la educacin presencial como en la educacin a distancia. Las plataformas educativas son herramientas implementadas como apoyo al logro del aprendizaje, y es necesario orientarlas de tal manera que el enfoque tecnologicista sea superado y se muestren como un medio, y no como un fin en la construccin colectiva del conocimiento. En el presente captulo abordaremos la teleeducacin como oportunidad en la formacin de los individuos, y cmo la Internet en su innovacin como nueva tecnologa de la informacin y la comunicacin se ha desarrollado hasta el punto de brindar el recurso de diversos ambientes para la organizacin y sistematizacin de experiencias educativas en la web por medio de las plataformas tecnolgicas. Seguidamente se presenta el concepto de usuario-cliente transformador de esta tecnologa como parte del momento histrico de la economa de mercado imperante, como conjunto, en el que intervienen las personas, las instituciones y el medio de las plataformas en el complejo de la comunicacin para el aprendizaje. Tambin se presentan las acepciones de las plataformas educativas y sistemas de gestin del aprendizaje, e innovacin para el desarrollo del pensamiento, de la comunicacin y la colectividad del conocimiento. Asimismo presentamos y contrastamos las plataformas estructuradas
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y alternativas como una opcin en funcin de la visin del usuariocliente-transformador en el colectivo para apoyar la construccin y reconstruccin del conocimiento desde las perspectivas de las plataformas como medios y recursos informticos para facilitar el trabajo en la comunidad del entorno virtual.
De la comunicacin en la educacin a distancia a las plataformas educativas

El afn de lograr la comunicacin a distancia siempre ha significado un reto, as como encontrar formas y modos de lograr capturar y reproducir la realidad, especialmente en el mbito educativo, donde la inclusin de estos elementos es de gran utilidad para brindar experiencias vicarias y directas como parte esencial en la formacin de los individuos. Con el avance, los progresos cientficos y tecnolgicos, con el correo tradicional, el telgrafo, la telefona y la televisin (Heinze y Procter, 2010) surgi la telemtica como una nueva forma y estructura para la comprensin del mundo. Ya a finales del siglo XX, la invencin del Internet, como punta de lanza en las comunicaciones, revolucion estas comprensiones y dimensiones de la realidad. Es as como la educacin ha hecho uso de estas nuevas tecnologas, y el Internet no ha sido la excepcin. Ya en su modo elemental revolucion la educacin a distancia del correo tradicional, con el electrnico y sus cuentas de mail, con una gama de posibilidades asombrosas para la generacin de analfabetas digitales. Como afirma Cabero (2007), es evidente la presencia de la tecnologas de la informacin y la comunicacin en todos los mbitos, su gran influencia y aceptacin marcan las actividades del hombre en esta nueva era de la sociedad de la informacin y el conocimiento (Gonzlez, Amozurrutia y Mass, 2007). En las ltimas dcadas, la red de Internet ha llegado a todas las reas de la actividad social, y en esta dinmica est totalmente implicada la educacin (Piccini y Nethol, 2007). Entonces, con su transformacin vertiginosa y con la posibilidad de las nuevas representaciones mente-mundo en sus diferentes textos, ha hecho de la innovacin, con las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin, una oportunidad para crear una diferente forma de sistema70

tizar y organizar el conjunto de estrategias, recursos, objetos, tareas, aprendizajes e interacciones que se requieren ante el reto de la educacin innovadora en este nuevo siglo: Las plataformas tecnolgicas para la gestin del conocimiento.
El usuario-cliente-transformador en las plataformas educativas: Profesor, estudiante e institucin educativa y el colectivo

Las plataformas tecnolgicas permiten, al usuario de la informacin, alcanzar el conocimiento. En esta direccin, es necesario partir de la definicin de los usuarios-clientes-transformadores, de acuerdo al mercado, ya que sin ellos nuestros esfuerzos careceran de intencin y sentido. Usuario procede del latin usuarius de la raz usus que significa usar y del subfijo ario de la persona a quien se le brinda un servicio (drae). Tanto el docente como el estudiante requieren del sistema de plataforma con el fin de tener acceso a la informacin y el conocimiento, y como usuarios finales de la informacin, acuden a la plataforma tecnolgica de manera cotidiana. Otro de los usuarios que tambin hay que considerar es la institucin, pero sta se define como el usuario intermedio: oferta informacin a travs de la plataforma de sus productos educativos, como son sus planes y programas. Este tipo de usuario requiere de plataformas que coadyuven a la gestin, acordes a sus caractersticas pedaggicas, la especialidad o disciplina de la ciencia de la cual se ocupan y las necesidades de aprendizaje de los usuario finales, alumno y profesor. Esto coincide con Rojas y Delgado (2006): el usuario es quien accede y utiliza la informacin por medio de la entidad plataforma para gestionar el conocimiento y potenciar el aprendizaje de los individuos y de las organizaciones. La denominacin de cliente parte de la ideologa de mercado y el inters econmico, y requiere no solamente respuesta a las necesidades y exigencias, sino que como parte de la industria del consumo de bienes y servicios (Marx y Engels), que en este caso es el servicio educativo y de formacin al estudiante, el profesor y los planes y programas educativos requieren grados de satisfaccin plena. Y esta satisfaccin ha de favorecer la potenciacin de los estudiantes, profesores e instituciones educativas con la intencin clara de lograr la excelencia acadmica.
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As se transforman el profesor, los estudiantes y la institucin escuela en un complejo colectivo llamado comunidad de aprendizaje, con necesidades de transformacin por medio de los lenguajes, los textos y las interacciones que permiten la estructuracin, desestructuracin y reestructuracin de los mensajes (Snchez-Bravo, 1992) de este complejo por medio de actos de ilocucin (Portal Napoles, Leiva, Pino y Garca, 2009). En este sentido cobra gran importancia la perspectiva transformadora de la plataforma que va mas all de un sistema de gestin del aprendizaje, ya que trasciende como un sistema de transformacin de los saberes del colectivo y del mismo sistema en el complejo de la pluralidad y dimensionalidad de lo social. Esto coincide con Freire (1969), pues lo que se pretende es la construccin de una conciencia y conocimiento conjunto dentro de la colectividad, que llevan al sujeto a la reconstruccin y transformacin de sus representaciones e interacciones mente mundo. Podemos concluir que los formadores y actores de la educacin deben pensar en sus usuarios-clientes-transformadores como: los propios profesores, los estudiantes y las instituciones educativas en el colectivo de la comunidad de aprendizaje en un proceso dialgico de constante transformacin y mejora. Es menester considerar sus necesidades de informacin, interaccin, comunicacin y conocimiento y los saberes a lograr, que parten de sus caractersticas fundamentales, de su rol en el complejo del proceso enseanza-aprendizaje del conocimiento. Asimismo, entenderemos que en su carcter pedaggico, el usuariocliente-transformador, mediante la plataforma de gestin de conocimiento o aprendizaje, tiene el propsito de la formacin sistmica y conjunta de los individuos en esta nueva era de la informacin y el conocimiento, que se transforman en una colectividad en continua co-construccin de los mensajes y las interacciones del conocimiento colectivo al compartir los imaginarios e imaginables posibles.
Plataformas para la construccin del conocimiento: un nuevo enfoque comunicativo y complejo

Las instituciones educativas en repuesta a las necesidades y exigencias de los usuarios y las propias, han comenzado a trabajar los diversos espacios que brindan las tic a travs de las cuales se puede
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intercambiar informacin, lograr la comunicacin entre los participantes y generar conocimiento para as enriquecer la diversidad de interacciones de la comunidad a travs de la plataforma. Como afirma Roca citado por Martnez y Palomares (2004): las principales herramientas a las que con frecuencia podemos recurrir, acceder y emplear para la produccin, enseanza y comunicacin a travs de las tecnologas, son los programas, aplicaciones, soportes, formatos, as como los buscadores ms utilizados en Internet. Sin embargo, ante la creciente demanda de nuevas formas de interaccin, acceso a la informacin y generacin del conocimiento, las herramientas ms utilizadas e innovadoras para generar estos espacios de intercambio son las plataformas educativas. Existen muchas maneras de denominarlas, como por ejemplo: sistemas de gestin del aprendizaje, entornos virtuales, sistemas de gestin del contenido, sistemas telemticos de aprendizaje, aulas virtuales, entre otros. Segn Gonzlez y Daz (2005), el concepto de plataforma tecnolgica surge recientemente de la necesidad de contar con un instrumento de planificacin estratgica participativa de actividades de ciencia y tecnologa, con abordaje sistmico, en las que se moviliza un volumen significativo de recursos pblicos y privados. Se trata de un instrumento acorde a las necesidades de los usuarios o actores, con una metodologa variable que combina la realizacin de actividades como seminarios, estudios, grupos de trabajo y visitas. En este sentido, Montes de Oca (2007) explica que dichas plataformas tecnolgicas facilitan la construccin del conocimiento y constituyen el eje principal de un modelo educativo. Esta herramienta permite al alumno conocer la planeacin de cada asignatura, reconocer la secuencia de estudio, revisar los sitios electrnicos sugeridos, resolver los ejercicios, tareas y prcticas diarias para la mejor comprensin de cada tema, valorar lo aprendido y en aquello que necesite detenerse, trabajar ms; tener herramientas necesarias para contactar con su asesor, y finalmente, recibir retroalimentacin. As, las plataformas tecnolgicas son sistemas que permiten integrar y proveer todos o la mayor parte de los servicios que estn a disposicin de los estudiantes en un centro escolar por medio de un entorno de trabajo virtual instalado en diferentes servidores con un programa de desarrollo propio (Flores, Casarini, y Lpez, 2005).
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Cualquiera que sea el nombre con el que se le denomine a esta herramienta, en realidad hace referencia a un sistema que implementa cuatro funciones bsicas: comunicacin sincrnica y asincrnica; programa, gua del curso y materiales de estudio; evaluacin y por ltimo, administracin y realimentacin del curso (Hernndez, 2003). Para lograrlas, las plataformas educativas suelen tener dos espacios de consulta y trabajo denominados pblico y privado. El primero es accesible a todo el que se conecta a su direccin url. Contiene pginas informativas de la web del centro y, el segundo, es el llamado intranet de la plataforma; y solo tienen acceso las personas autorizadas con contrasea o password. Las personas acceden a servicios especficos, generalmente organizados en torno a un escrito personal elaborado por los administradores que gestionan la configuracin de la plataforma, la base de datos de los usuarios, as como el seguimiento de los comportamientos observados en el entorno (Marqus, 2004). Por ltimo, Marqus (2004) propone el concepto de plataforma tecnolgica ecentro, definida como el sistema tecnolgico instalado en uno o ms servidores que, a travs de un entorno web, facilita los procesos de informacin (sobre el centro y sus actividades), comunicacin (interpersonal y grupal), gestin (personal, grupal, administrativa, acadmica, tutorial), y enseanza-aprendizaje (presencial y a distancia) de los centros docentes. Los clasifica en: a. Locales, aquellas que se encuentran instaladas en un servidor del propio centro educativo, e integra todas las funcionalidades de la intranet fsica del mismo; b. Externas, se ubican en un servidor externo que ofrece a los miembros del centro los servicios que han sido contratados, complementndose con la intranet propia de la institucin; y c. Mixtas, que se encuentran parcialmente en un servidor externo y en el servidor del centro educativo. Es as como las plataformas tecnolgicas tienen como funcin principal ser mediadores entre los usuario y los programas educativos que en stas se ofertan, para ello recurren a herramientas de publicacin y acceso a la informacin incluidas en las estrategias y actividades que requieren los usuario-clientes-transformadores, sean, alumnos, profesores o la institucin para cada asignatura, permitiendo un acceso libre y a la vez regulado de lo que requiere el curriculum
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y los saberes a lograr expresados en ste, a travs de la informacin, la comunicacin y el conocimiento. Sin embargo, en estos enfoques, el paradigma tecnologicista que se centra en el soporte y en los cambios en los medios, en la aparicin e incorporacin de las tecnologas para ser empleadas en la enseanza (Mndez, Hernndez y May, 2010), en este sentido la presencia de la plataforma tecnolgica sea como aula virtual o el llamado ambiente de gestin de los aprendizajes, no garantizan el desarrollo y logro del conocimiento, pues si bien incluyen a su parecer diversas formas de interaccin, se centran ms en la posibilidad de uso como herramienta y no como un recurso en que se reconstruyan los saberes. Hay que entender que en esta integracin de la plataforma, que el enfoque comunicativo debe estar presente como instrumento de comunicacin y como mediador de los aprendizajes, donde suceda la co-construccin de los elementos de interaccin en la plataforma entre los participantes o bien llamados usuario-clientetransformador. La plataforma debe ser percibida como facilitadora del mensaje, la informacin y el conocimiento, ser el instrumento y no el fin. As cada una de las posibilidades de herramienta usuario-cliente-transformador, requiere del trabajo con un enfoque comunicativo de la enseanza aprendizaje en su carcter innovador en el que brinde la oportunidad de hacer recreaciones conjuntas del conocimiento en el colectivo. As es como cobra gran inters la construccin de las redes de conocimiento entre los imaginarios y los imaginables de los participantes en el conjunto (Gonzlez, Amozurrutia y Mass, 2007, Galindo) por medio de la plataforma tecnolgica y sus herramientas, la construccin de interacciones complejas mente mundo en el colectivo de los usurios-clientes-transformadores de la era de la informacin y el conocimiento ya que la educacin solo es posible con la comunicacin (Portal, Npoles, Leiva, Pino y Garca, 2009) especialmente ante esta nueva estructura de la sociedad red (Piccini y Nethol, 2007). Esto solamente puede lograrse mediante un manejo diestro y colectivo de la informacin, la comunicacin y el conocimiento, de tal manera que mediante las plataformas tecnolgicas en el mbito educativo logren que emerjan la comunidades de conocimiento (Gonzales Amozururia y Mass, 2007), de tal manera que soslayen
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el problema de uso de los recursos de las plataformas como mero gestor de informacin en lugar de herramienta para el conocimiento en una nueva configuracin y reconfiguracin de las interacciones sociales de la sociedad de la red (Piccini y Nethol, 2007). En este sentido, la complejidad de las interacciones sociales por medios de la red potencian al usuario cliente transformador en el complejo de las interacciones posibles e imaginables por el hombre mediante el uso de la plataforma tecnolgica. El enfoque comunicativo es el detonante de procesos reflexivos de accin e interaccin tendientes a la transformacin colectiva del conocimiento.
Plataformas educativas como comunidades emergentes de conocimiento

Como parte de las competencias que son necesarias en las instituciones educativas, estn la obtencin y aplicacin de manera colectiva de la informacin, la comunicacin en entornos virtuales y el conocimiento potencializado de las tecnologas de informacin y comunicacin; sin embargo, esto an no es totalmente real en las instituciones, ya que los estudiantes y profesores (usuario-cliente transformador) siguen utilizando la tecnologa como herramienta principal de formacin, olvidando que solo es un medio para el logro de un fin. Gonzlez, Amozurrutia y Mass (2007) mencionan que lo importante en el uso de la tecnologa es la formacin de competencias, habilidades y destrezas para operar de forma creativa, sustentable y significativa la informacin, el conocimiento y la comunicacin mediada por la computadora. En este punto se tiene que la tecnologa es un elemento importante para generar y facilitar estructuras cognitivas de manera individual, y conocimiento comunitario significativo. Para Gonzlez, Amozurrutia y Mass (2007) es muy importante el desarrollo de una cibercultura, ya que sta se forma de conocimiento y estrategias multidisciplinares que permiten los cambios cognitivos entre los miembros que la integran, y se puede apreciar la transformacin de los usuarios-clientes a partir de que la tecnologa es para ellos un medio para obtener informacin, comunicarse y generar el conocimiento que consolida su estructura cognitiva y su formacin global.
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En el contexto de transformacin del usuario cliente, las plataformas educativas ofrecen una amplia gama de funciones: acceso a herramientas como recursos, notas tcnicas, calendario del curso, foros en los que se desarrolla la interaccin entre alumnos y profesores, buzones de transferencia para la entrega de trabajos de los alumnos, reas de documentacin donde reciben materiales, glosarios, libros de notas para recibir retroalimentacin, reas de creacin de blogs y wikis, etc. (Dans, 2009). En este sentido, las plataformas educativas proporcionan una serie de mdulos que tienen como objetivo la comunicacin, generacin o vinculacin de recursos, as como la estructuracin de actividades de aprendizaje.
Aplicacin de las plataformas educativas

Cursos en lnea En esta modalidad, el profesor puede disear un curso tipo b-learning o e-learning con el fin de colgar diferentes materiales y recursos de apoyo en distintos formatos (texto, imagen, video, sonido) a modo de mediateca. Tambin puede poner a disposicin del usuario-cliente el material de estudio adicional o modelos de examen, aplicar cuestionarios de evaluacin, etc., plantear actividades de aprendizaje bsicos en las que simplemente proporcione un material de estudio en formato texto o pdf, y plantee alguna cuestin que el usuariocliente deba responder de manera no presencial (Barriocanal, 2007). Otras actividades pueden disearse tipo taller para que el estudiante autoevale sus propios trabajos conforme a los criterios que proporcione el profesor, y recibir la evaluacin de otros compaeros, adems de las correcciones del profesor dentro de un proceso de trabajo colaborativo y enriquecedor. Grupos de trabajo Esta modalidad es una opcin colaborativa entre los cuerpos acadmicos o grupos de trabajo. El entorno se utiliza para elaborar un proyecto mediante el wiki, foro o chat integrados en la plataforma, para compartir ideas, enriquecer temas o desarrollar proyectos acadmicos. La gran ventaja es que se puede trabajar de manera asincrnica con diversos acadmicos de diferentes lugares (Barriocanal, 2007).
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Asesoramiento va web En esta modalidad, las plataformas posibilitan tambin experiencias en las tareas de asesoramiento al usuario-cliente transformador; el profesor puede estar en la institucin y el estudiante en su hogar. En este proceso, los materiales y recursos didcticos que habitualmente se proporcionan en papel, quedan a disposicin por medio de una plataforma en el entorno web protegido y reservado para los usuarios-clientes autorizados. Con estas medidas, adems de promover el uso de las Tecnologas de la Informacin entre los profesores y estudiantes, podremos facilitar la organizacin del material y los recursos, adems de que es una muy buena opcin para ahorrar papel, asumiendo una actitud ecolgica; por ltimo, se podr establecer un mecanismo de comunicacin e intercambio complementario a las sesiones presenciales (Barriocanal, 2007). Tutora en lnea En esta modalidad, la plataforma es ideal para realizar un seguimiento continuo e individualizado de los estudiantes con la idea de establecer vas de comunicacin privadas con ellos y sus familias, para mantenerlos informados de su situacin acadmica, resolver posibles dudas e inquietudes respecto a la institucin, y estar pendientes de aspectos personales que impidan su formacin integral (Barriocanal, 2007).
Caractersticas constitutivas de las plataformas estructuradas y alternativas

Hoy, las plataformas educativas para el logro de las necesidades de comunicacin, obtencin de informacin y generacin de conocimiento, tanto en su carcter de estructuradas como de alternativas, brindan grandes herramientas para la satisfaccin del usuario-cliente respecto a las necesidades mencionadas. Plataformas estructuradas y de cdigo abierto Por la importancia que tiene el uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin, las instituciones educativas trabajan con herramientas importantes, como son las plataformas educativas que
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ofrecen al estudiante una gama de servicios, tales como repositorios de documentacin, foros, correo, itinerario educativo, cuestionarios, etc., basados en el entorno interactivo al que se accede mediante la asignacin de un usuario-contrasea, y cuyo funcionamiento est basado en Internet, con el fin de proporcionar formacin integral al estudiante, y favorecer el desarrollo de sus competencias tecnolgicas. En la tabla comparativa (siguiente pgina) se presentan las funciones y caractersticas de las dos plataformas ms populares. Comentarios La comparacin muestra cmo las diversas opciones y caractersticas de las plataformas educativas se han adaptado a los avances de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Los entornos de aprendizaje en la actualidad estn centrados en el estudiante, adems de ofrecer escenarios interactivos, eficaces y fcilmente accesibles, apoyando de manera eficiente y eficaz el aprendizaje combinado y a distancia. Las plataformas educativas ya no son nicamente un lugar para el depsito de contenidos, sino que su estructura pasa de ser repositorio a una estructura de servicio web; el protagonista ya no es el programador de la plataforma, sino es el usuario-cliente transformador. Con las funciones de la plataforma sealadas, sta deja de ser esttica en la presentacin de sus contenidos, y pasa a ser dinmica. Entre las semejanzas de las dos plataformas se encuentran las funciones de comunicacin y participacin, y las diferencias residen en las funciones de formacin del estudiante, participacin del profesor, interaccin del profesor y la tecnologa para su instalacin en servidor. Entonces, con esta comparacin podemos concluir que los entornos virtuales tienen muy en cuenta los diversos paradigmas educativos por los cuales se ha ido transformando para ser una mediacin efectiva en el proceso enseanza-aprendizaje.
Plataformas alternativas

La evolucin de la web ha sufrido importantes cambios durante los ltimos aos, con el desarrollo de la denominada Web 2.0: se trata de una tendencia cuyo funcionamiento es cada vez ms interactivoparticipativo y bidireccional, en la que los usuarios ya no tienen una
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Funcin Comunicativa

Caractersticas Por medio de foros de discusin Mediante intercambio de archivos Envo de correo electrnico Dilogo en chat (comunicacin sincrnica) Visionado de videos

Moodle Dokeos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Organizativa

Calendarizacin Soporte tcnico para ayuda Buscador en los cursos Organizacin de grupos de trabajo

Formativa del estudiante

Autoadministracin de pruebas Autoformacin mediante las comunidades de aprendizaje Presentacin de evidencias en portafolio Redaccin de diarios de aprendizaje

Participativa del profesor

Elaboracin de examen automatizado Administracin del curso Seguimiento de la participacin del estudiantes

Interactiva del profesor y estudiante

Compartir bases de datos Formulacin de glosario Publicacin de materiales (texto, imagen, audio y video) Transferencia usuario-usuario de ficheros Publicacin de enlaces externos (urls)

Tecnolgica para Local su instalacin Externo en servidor Mixto

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actitud pasiva, es decir, no se limitan a leer o visualizar contenidos, sino que incrementan su nivel de interaccin-participacin desarrollando sus propios contenidos y publicndolos mediante herramientas sencillas. El crecimiento de la conectividad a Internet en el mbito domstico, tener conexiones de banda ancha, y conocer y utilizar herramientas sencillas para publicar contenido digital, determina un cambio importante, permitiendo el surgimiento de plataformas alternativas de aprendizaje para la interaccin y participacin constante por parte de diversos usuarios finales. Entre las plataformas alternativas tenemos: Blog o weblog. Sitios web estructurados originalmente como diarios personales, basados en enlaces, noticias y opiniones que se actualizan de modo regular, escritos con un estilo informal y subjetivo (Orihuela, 2003). Wiki. Sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de una pgina web, de forma interactiva, fcil y rpida; dichas facilidades hacen de la wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa. Podcast. Archivo digital o una serie de archivos que pueden ser distribuidos por Internet de forma interactiva. Su principal caractersticas es que son archivos sonoros (podcasting). Su contenido es variado; normalmente incluye programas radiofnicos, msica, conversaciones, conferencias, clases magistrales, etc. Webquest. Sitio web que contiene una actividad didctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes, y un proceso para realizarla, durante el que los alumnos realizarn actividades de aprendizaje con la informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva informacin, publicar, compartir, etc. (Adell, 2004). Foros. Herramienta asincrnica de comunicacin o de colaboracin que se realiza a travs de Internet y que permite intercambiar opiniones, ideas, recursos, etc. En la siguiente tabla comparativa se presentan las funciones y caractersticas de las plataformas alternativas (blogs, wikis, webquest y foro).

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Funcin Comunicativa

Caractersticas Bidireccional Multidireccional Difundir informacin Intercambiar informacin Permite construir redes sociales Es asincrnica Se genera dilogo argumentativo y pragmtico La informacin se da por medio de los interlocutores Permite el intercambio de experiencias para aprender de lo que otros hacen

Blogs X

Wikis X

Webquest

Foros X

X X X

X X X X

X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X

Organizativa

Se ordena por temas y categora El contenido se da cronolgicamente Se ordena mediante una introduccin, desarrollo, evaluacin y conclusin Se presentan diversos temas de discusin

X X X X X X X X X

Formativa del estudiante

Fomenta la formacin constructivista Permite trabajar actividades de aprendizaje fuera de los salones de clase Permite el feedback del tema tratado Permite realizar y corregir tareas Permite aprender de alfabetismo tecnolgico Fomenta el conocimiento interdisciplinar Permite acciones colaborativas de trabajo Permite la produccin de conocimiento Promueve pensamiento de orden superior: creatividad, crtica, solucin de problemas, etc.

Participativa del profesor

Disea el contenido Retroalimenta las participaciones Funge como moderador Organiza los materiales Utiliza diversas aplicaciones tecnolgicas Mediador para el progreso del estudiante

X X X X X X X X X

X X X X X X X X

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Interactiva del profesor y estudiante

Compartir informacin Publicacin de materiales (texto, imagen, audio y video) (profesor) Transferencia usuario-usuario de ficheros Publicacin de enlaces externos (urls)

X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X

X X

X X

Estructural de las ntic

Permite la implementacin de diversos links de pginas de Internet Permite la integracin de diversos recursos multimedia (imagen, audio y video) Permite la integracin de texto Permite la integracin de hipertexto Adicin de comentarios de los lectores Permite hacer bsquedas para guiar al lector y al autor hacia la ubicacin de algn tema Fomenta la interactividad

X X

X X X X

X X X

X X X

X X

Tecnolgica para su instalacin en servidor

Local Externo Mixto

Comentarios En las instituciones educativas, la dinmica de transmisin de informacin, comunicacin y conocimiento de una manera constante y vertiginosa supone adoptar plataformas alternativas en las que los alumnos trabajen en un entorno abierto, y sta es la consecuencia natural de la evolucin de la tecnologa y de la disponibilidad de herramientas sencillas de publicacin en la Red (Salinas, 2004). Para los diversos usuarios-clientes transformadores, la disponibilidad de sus contenidos y recursos producidos en la Red se est convirtiendo en un claro escaparate de proyeccin que permite el desarrollo de la institucin y de los miembros que la conforman. La tabla comparativa nos muestra las fortalezas y debilidades con base en las funciones y caractersticas que tiene cada una de las plataformas alternativas presentadas, y se puede concluir que actualmente es importante la difusin de la informacin, la interaccin y la generacin de conocimiento como factor clave para obtener un buen
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resultado en la formacin integral; en este sentido, aplicar las plataformas alternativas como mediacin para la formacin, abre diversos frentes de cambio e innovacin, como por ejemplo, en las concepciones del paradigma educativo (cmo funciona en el aula, nuevas estrategias en la formacin del estudiante, rol estructurado del profesor, y cambios en los recursos bsicos: diseo y desarrollo de contenidos).
Reflexin

Gracias a la utilizacin de las plataformas educativas, estructuradas o alternativas, los estudiantes tienen hoy habilidades que no tenan las generaciones anteriores; sin embargo, no significa que utilizarlas genere un conocimiento nuevo, y por ende se logre una formacin integral; es necesario establecer que las plataformas educativas son solamente una parte fundamental, un medio para lograr deteminado fin; en este caso, la transformacin cognitiva de habilidades y actitudes de los usuarios-clientes. Cabe destacar la importancia de que las plataformas educativas, estructuradas o alternativas, sirven para proporcionar informacin y como mediacin para generar conocimiento. Cada vez que los usuarios-clientes transforman, crean e inciden en su entorno por medio de nuevas formas y maneras de adquirir informacin y de relacionarse, son capaces de convertirse no solo en productores de informacin, sino en productores de conocimiento (Villanueva y Luz, 2010). Por lo tanto, las instituciones educativas apuestan a crear espacios interactivos entre los estudiantes y los profesores, y de ambos con su entorno, con el fin de desarrollar tambin competencias tecnolgicas. Para finalizar se puede mencionar que es necesario reconvertir los espacios de aprendizaje y garantizar: el acceso a recursos de informacin valiosa, objetiva y pertinente; la construccin de espacios virtuales que puedan propiciar la comunicacin de una manera asincrnica y sincrnica, y por ltimo, asegurar las condiciones de interaccin en las cuales se obtenga informacin y se genere conocimiento autnomo y colaborativo. Solo de esta manera la formacin mediada por las plataformas educativas se convertir en un recurso fundamental para la produccin de conocimiento como autntico motor de desarrollo en nuestra sociedad.
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CAPTULO 5 Uso de sistemas de gestin del aprendizaje en la Facultad de Educacin Pedro Jos Canto Herrera, Mara Cecilia Guillermo y Guillermo, Hugo Salvador Flores Canto y Adriana Gabriela Quijada Maldonado

Introduccin

La Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn (feuady) ha sido pionera en el uso de las plataformas educativas denominadas Sistemas de Gestin del Aprendizaje (sga) o Learning Management Systems (lms) en el estado, ya que desde principios del ao 2003, hizo las primeras pruebas para implementarlas. Un sga est diseado para facilitar la comunicacin entre los participantes (profesor-estudiantes) en un proceso educativo a travs de una serie de herramientas (Portugal, 2009), y permite la gestin y presentacin de materiales educativos a los estudiantes de manera que el aprendizaje se genere en cualquier parte y en cualquier momento. Inicialmente se utiliz el sga denominado Claroline, sistema de libre distribucin y cdigo abierto, que tena la facilidad de instalacin, del ambiente y de interaccin entre los usuarios. Primero se utiliz a nivel intranet y posteriormente como apoyo a los cursos presenciales; en este sistema se crearon 10 cursos. Durante el 2004 se decidi migrar a la plataforma educativa Dokeos con caractersticas muy similares a la anterior. El propsito principal fue, tambin, ayudar a los profesores en sus sesiones presenciales con el fin de que tuvieran un espacio para intercambiar documentos (programas educativos, sesiones de clase, presentaciones, etc.). En esta primera etapa, la plataforma Dokeos permiti cumplir con los requerimientos para apoyar al profesorado y para realizar las primeras pruebas de un curso completo en lnea. Un par de aos despus, simultneamente con la utilizacin de Dokeos, se comenz a implementar el sga denominado Moodle, con mayores posibilidades para crear y gestionar documentos y actividades. El propsito de este captulo es documentar la prctica docente de la feuady en el uso de sga, considerando la experiencia con Dokeos, y
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con Moodle; asimismo, se ilustra el uso de los sga a travs de ejemplos prcticos. Igualmente, el presente captulo incluye informacin acerca de los sga, una descripcin de las plataformas Dokeos y Moodle, e ilustraciones de la forma como se utilizan. Tambin contiene una propuesta pedaggica con respecto a los sga, y por ltimo, describe la situacin actual, y visualiza la prospectiva futuro del uso de sga en la feuady.
Sistemas de Gestin de Aprendizaje (sga)

Los sga son recursos tecnolgicos que apoyan al proceso de enseanza-aprendizaje en un ambiente virtual mediante un conjunto de herramientas para la interaccin y colaboracin entre los actores del proceso: estudiantes, profesores y contenido (Daz, Osorio, Amadeo 2005 citados en Prieto y Menndez, 2009). Tambin permiten reforzar y reorientar las acciones formativas con un amplio contexto de recursos en las distintas fases del proceso formativo, ya que el participante dispone de un centro virtual de formacin flexible, rpido, con acceso a bases de datos y materiales especficos del curso (Cabero, 2007). Igualmente, los sga proporcionan un entorno que posibilita la actualizacin, mantenimiento y ampliacin de la web con la colaboracin de mltiples usuarios (Boneu, 2007), ocultan muchos problemas tcnicos, y facilitan la publicacin de contenidos en el aula virtual (Casquero, Portillo y Benito, 2009). La mayora de las universidades tradicionales (presenciales) utiliza una plataforma educativa o sga para apoyar los procesos de enseanza-aprendizaje (Garca, Bermejo, Cebreiro, Fernndez-Morante, Rodrguez, Fernndez, Capdevilla, Doval, y Gromaz, 2006; y Tjar y Matas, 2005 citados en Moreno, Arevalillo y Cervern, 2009); no obstante, Delgado (2005, citado en Navarro, 2009) afirma que las plataformas tienen como propsito crear espacios que sirvan no solamente para impartir algn curso, sino tambin para que sea factible comunicarse con los docentes tutores y otros estudiantes, establecer relaciones y gestionar o tomar parte de los procesos administrativos (p.22). Entre el conjunto de funcionalidades bsicas que los SGA proporcionan habitualmente, Fernndez, B. (2010) destaca las siguientes:
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Gestin de usuarios. Registro de profesores y alumnos, donde habitualmente pueden personalizar una ficha con informacin adicional. Gestin de cursos y grupos. Permite la creacin y gestin de cursos y grupos de trabajo. Dentro de estos cursos se encuentran los materiales educativos que se presentarn finalmente a los alumnos. Herramientas de comunicacin. Habitualmente, se incluyen herramientas dentro del sistema que permiten la comunicacin entre los participantes del curso, como por ejemplo, foros, chats, etc. Herramientas de evaluacin. Habitualmente, dentro del proceso educativo se requiere aplicar algn tipo de metodologa para evaluar el desempeo del alumno en una asignatura. Algunas metodologas implican realizar algn tipo de examen o la creacin de trabajos. Los sga incluyen herramientas que facilitan la aplicacin de estas metodologas, ya sea mediante herramientas de gestin de exmenes en lnea, o herramientas para la gestin de entrega de tareas. Existen muchas plataformas que ofrecen su funcionamiento para la implementacin de cursos online. En funcin de la forma en la que prestan sus servicios, las plataformas se pueden clasificar como Software libre (Open Source), o Plataformas comerciales. Las primeras son aquellas que prestan sus servicios por medio de un cdigo abierto a todo pblico, de tal forma que se puedan obtener gratuitamente por Internet. Por otro lado, las plataformas comerciales son las que ofrecen sus servicios por medio del pago de una licencia. Algunos ejemplos son Blackboard, webct, Claroline, lrn, Dokeos y Moodle, entre otros (Cabero, 2007). La feuady ha utilizado como recursos tecnolgicos de educacin presencial y a distancia dos de las plataformas mencionadas: Dokeos y Moodle.
Dokeos

Dokeos E-Learning Studio es un espacio creativo para diseadores de cursos en lnea, a travs de una licencia Open Source (cdigo abierto). Es una plataforma de aprendizaje en lnea basada en software libre. Basado en el autoaprendizaje, Dokeos es una plataforma que provee todas las caractersticas que una aplicacin de aprendizaje en lnea necesita, y en ellas se pueden encontrar recursos gratuitos,
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plantillas para los escenarios de entrenamiento e-learning, galeras de imgenes, y ejemplos de logros que ha producido la comunidad. Es un espacio gratuito que apoya a grandes organizaciones en el diseo y desarrollo de cursos en lnea y presenciales (Dokeos, 2011). Para construir cursos e-learning se necesita combinar Dokeos con una serie de aplicaciones de terceros, es decir, software libre o comercial. Entre las actividades que se pueden realizar en Dokeos estn: Reportes: Rastrear los tiempos, progreso y calificaciones. Scorm: Importar contenido de terceros. Admin: Administrar usuarios, cursos, grupos, etc. Social: Aprender de otros, as como organizar videoconferencias. Mapas mentales: Construir apoyos visuales sin contar con expertos en grficos. Autor: Plantillas en lnea para desarrollo de rpido contenido. Documentos: Word, pdf, Power point, biblioteca virtual. Escenarios: Estructuras de aprendizaje o actividades, adems de construccin de casos de estudio. Ejercicios: Plantillas de actividades online. Podcast: Publicar audio o grabar voz en lnea. Para acceder a la plataforma Dokeos, es necesario registrarse como usuario (Ver Figura 1), proporcionando algunos datos personales, como el nombre o el correo, entre otros, as como definir un nombre de usuario y una contrasea que servirn como identificacin al momento de entrar a algn curso. Una vez hecho el registro, como se muestra en la Figura 2, se gestionan los cursos a los que se desee inscribir, haciendo primero click en el enlace Inscribirme en un curso (Figura 3). Tambin se puede hacer click en el enlace Crear una categora para organizar los cursos en los que ya est inscrito, clasificndolos de acuerdo a un criterio que considere pertinente. Finalmente, se puede hacer click en el enlace Ordenar mis cursos para reorganizar la lista de cursos a los que se tiene acceso. La visin de las herramientas que proporciona la plataforma Dokeos aparece en la pgina principal del curso (Figura 4), y vara en funcin del modo de registro, es decir, si se es administrador o usuario.
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Figura 1. Pgina de registro de Dokeos

Figura 2. Mensaje de que se ha registrado con xito

Figura 3. Enlaces para gestionar mis cursos en Dokeos

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Si se es administrador, tiene control sobre los contenidos, la interaccin y la administracin. Y en el apartado de creacin de contenidos, es posible hacer una descripcin del curso, los objetivos, las lecciones, las evaluaciones, ejercicios, documentos, anuncios y enlaces (conexiones con pginas externas), entre otros, ya que adems es posible incluir otros apartados y modificarlos con texto, imgenes o subapartados, entre otras cosas.

Figura 4. Pgina principal de un curso en Dokeos como administrador

Si se es usuario (alumno) se gozar de los privilegios con los que cuente el curso en cuestin, as como poder inscribirse a varios cursos y conocer el avance en cada uno de ellos.

Figura 5. Pgina principal de un curso en Dokeos como usuario

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Moodle

Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) es un sistema de gestin del aprendizaje muy popular entre los educadores de todo el mundo debido a su distribucin gratuita y a que es una herramienta para crear sitios web dinmicos en lnea para los estudiantes (Moodle, 2011). Moodle es un sofisticado sistema que permite crear y administrar una plataforma de enseanza on-line, brindando soporte para las ms modernas tcnicas pedaggicas, adems de ofrecer interesantes herramientas colaborativas y sociales para fomentar la participacin (Cobo y Pardo, 2007, p. 111). Segn las estadsticas de Moodle (2011), la aparicin de esta plataforma tuvo lugar en el ao 2002 con la versin 1.0. Actualmente ha llegado a la versin 2.1.1., y cuenta con ms de 56 mil sitios registrados, entre los cuales Mxico ocupa el 6 lugar con 2,228 sitios registrados, incluyendo a la Facultad de Educacin. La plataforma Moodle promueve la pedagoga constructivista social que alienta la colaboracin y la reflexin crtica, ante todo. El sitio es administrado por un usuario que se encarga de personalizar el sitio para ajustarlo a sus necesidades; a su vez, es quien controla la creacin de cursos y determina qu profesores podrn modificarlos. Existen varios mdulos, dentro de un apartado denominado actividades, con los que se puede trabajar: tareas, chat, consulta, foro, cuestionario, recurso, encuesta y taller (Moodle, 2011). Al igual que la plataforma Dokeos, para ingresar a Moodle es necesario registrarse como usuario, tal como se muestra en la Figura 6.

Figura 6. Pgina de ingreso o registro de Moodle

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Figura 7. Pgina principal de Moodle de la FEUADY

Figura 8. Listado de cursos por categoras

Una vez realizada esta accin, es posible proceder a inscribirte a los cursos en los que ests interesado, siempre y cuanto se cuente con el permiso. De acuerdo con Fernndez (2010), a travs de este sga se pueden generar actividades como las siguientes: Glosario: Es como un diccionario de los trminos propios de cada materia, y queda a disposicin de los estudiantes. Tambin se pueden construir glosarios como una enciclopedia, donde artculos ms extensos expliquen los conceptos incluidos como entradas del glosario. Consulta: Es una actividad muy sencilla, consistente en que el profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas, entre las cuales deben elegir los alumnos. Resulta muy til para realizar encuestas rpidas con el fin de estimular la reflexin sobre un asunto, y permitir que el grupo (alumnos o profesorado) decida sobre
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cualquier tema, o para recabar el consentimiento para realizar una investigacin. Foro: Permite la comunicacin de los participantes desde cualquier lugar en el que est disponible una conexin a Internet, sin que tengan que estar dentro del sistema al mismo tiempo, de ah su naturaleza asncrona. Encuesta: Puede usarla el profesorado para recopilar datos de sus alumnos; como herramienta, ayuda a aprender tanto sobre su clase como sobre su propia enseanza. Los informes de las encuestas estn siempre disponibles, incluyendo muchos grficos. Los datos se descargan con formato de hoja de clculo Excel o como archivo de texto cvs. Leccin: Permite aadir al curso recursos principalmente textuales, material que el alumno ha de leer y asimilar. Proporciona contenidos interactivos de forma interesante y flexible. Estos contenidos consisten en una serie de pginas (normalmente escritas con el editor html integrado en Moodle), textos que el alumno ha de recorrer; al final de cada pgina se puede plantear opcionalmente una pregunta con varias posibles respuestas para comprobar, de alguna manera, que el alumno lo ha ledo y/o comprendido. Tarea: Cualquier trabajo, labor o actividad que asignamos a los alumnos (entrega de informes, talleres, ensayos, proyectos, consultas, avances de investigacin, recoleccin de datos, imgenes, etc.). Normalmente los alumnos entregan el producto de su trabajo como un fichero de ordenador: un documento de texto con un trabajo escrito, una presentacin con diapositivas, una imagen grfica, un video, un programa de ordenador, es decir, cualquier cosa susceptible de ser encapsulada como archivo informtico, quedando registrada la entrega conforme a la hora y el da en que se efectu. Cuestionario: Herramienta potente y extremadamente flexible que permite al profesorado disear ejercicios consistentes y plantear estrategias de evaluacin que sera imposible hacer con cuestionarios en papel. Con l se pueden construir listas de preguntas para el alumno, y cuando ste responde, obtiene una calificacin, es decir, los cuestionarios son exmenes, ni ms ni menos. Wikis: Posibilita la creacin colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas, utilizando un navegador web. Un wiki es un software para la creacin de contenido web de forma compartida, una
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herramienta simple, flexible y potente de colaboracin, ya que puede servir para muchos y muy diferentes fines, como la escritura en colaboracin, difusin de informacin, creacin de repositorios de ficheros, listas de enlaces web debidamente organizados, enciclopedias, etc. Asimismo, hay una serie de recursos que el profesor puede emplear: desde la insercin de texto sin formato hasta la insercin de videos, presentaciones, mapas conceptuales, y lneas de tiempo, entre otros recursos de la denominada Web 2.0., como los siguientes: Etiqueta: Permite aadir pequeos fragmentos de texto html, grficos o elementos multimedia entre los bloques de contenido. Este texto puede servir para identificar las partes del curso (las secciones y los bloques de actividades), dar una estructura lgica a la pgina y jerarquizarlo (por ejemplo: creando subttulos, insertando imgenes, aadiendo breves comentarios, tablas, etc.). Pgina de texto: Es un texto normal mecanografiado sin formato (texto plano), es decir, sin ningn tipo de estilos (negrita, cursiva...) y sin estructuras (listas, tablas). Pgina web: Crear pginas web permite aadir materiales curriculares propios o personalizados con el editor integrado de Moodle, a travs del editor html de esta plataforma, ya que facilita crear documentos complejos que puede interpretar un navegador web. Este editor tiene un aspecto similar al de un procesador de textos, y dispone de una barra de herramientas para la aplicacin del formato al texto, y la incorporacin de tablas, imgenes, hipervnculos, etc. Enlazar un archivo o una web: permite enlazar cualquier pgina web u otro archivo que usted haya subido al rea de archivos de su curso desde su ordenador personal. Las pginas web normales se muestran tal cual, en tanto que los archivos multimedia se tratan de modo inteligente y pueden incrustarse dentro de una pgina web. Directorio: Este tipo de recurso es, como su nombre indica, simplemente un acceso a un directorio o carpeta particular del sitio web del curso o de la unidad didctica, etc.; permite mostrar un directorio completo (junto con sus subdirectorios), previamente creada por el profesor o administrador, desde el rea de archivos de su curso.
Propuesta pedaggica para cursos en un sga

Es fundamental disear un modelo de trabajo que permita integrar

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de manera efectiva las mejores prcticas para automatizar de forma integral cada uno de ellos, as como la informacin acadmica con la utilizacin de tecnologa de punta y la promocin de una cultura de planeacin (Garca, Mercado, Cira, Sandoval, 2009). Por esta razn, a continuacin se describen algunas cuestiones importantes para el desarrollo de una propuesta pedaggica.
Elementos a considerar

Sin ser aspectos especficos y exclusivos de la formacin en lnea, algunas cuestiones para la fase de diseo y planificacin, son las siguientes (Garca, Mercado, Cira, Sandoval, 2009): Establecer cules son los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes (sern idnticos sin importar la modalidad en que se imparta la materia). Saber qu contenidos se deben adquirir durante la formacin. Conocer las condiciones de la agrupacin de estudiantes y temporalidad planteada para la formacin. Saber y conocer bien al inicio de la formacin quines sern nuestros estudiantes y qu nivel de conocimientos tienen. Saber con qu recursos contamos para llevar a cabo nuestro trabajo. Decidir y comunicar cmo evaluaremos el progreso de los estudiantes. Dominar como usuario las funcionalidades del entorno virtual.
Secuencia didctica

Diseo El diseo de cursos en lnea no es exclusivo de determinada asignatura (Bautista, Borges y Fors, 2006), sin embargo, hay que tomar en cuenta algunas preguntas clave al disear y planificar un curso en un sga: Qu diseamos. Para quin diseamos. Qu modelo pedaggico se adeca a las necesidades. Cules son los objetivos (Programa, planificacin del docente). Qu materiales o recursos didcticos se requieren. Qu secuencia general tendr el curso (cronograma). Qu tipo de organizacin grupal se utilizar (agrupaciones, comunicacin).
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Implementacin Se tomar como referencia a Bernardez (2007, citado en Garca, Mercado, Cira y Sandoval, 2009), quien propone el siguiente mtodo: a) Actividades. Descripcin de lo que se quiere lograr en este paso. b) Procedimiento. Contiene tres apartados: las entradas necesarias para elaborarlo, el procedimiento, y las salidas que arrojar cada uno. c) Responsables. reas encargadas de realizar cada una de las actividades y procedimientos especificados en cada paso. d) Observaciones. Se describieron los detalles y recomendaciones necesarios para el diseo efectivo de cada uno de los pasos. Interaccin Las tcnicas didcticas usadas en la educacin con redes pueden variar en funcin de los participantes de la comunicacin (Pavn y Casanova, 2005, p. 28). Las tcnicas de uno solo son las aplicaciones cliente/servidor, y se utilizan para recuperar la informacin de Internet. Las tcnicas uno a uno se refieren a la comunicacin establecida por dos personas. Las tcnicas uno a muchos son aplicaciones como el correo electrnico y los servidores de listas o sistemas de conferencia. En las tcnicas muchos a muchos, todos pueden participar en la interaccin, ya que se trata de crear una comunidad virtual de aprendizaje, para aprender con los dems, con una mayor implicacin del alumno en las actividades grupales (Pavn y Casanova, 2005). Evaluacin En la evaluacin de los aprendizajes en los cursos en lnea se debe asegurar la identidad del estudiante. Generalmente, las plataformas incluyen herramientas para elaborar cuestionarios o foros, diarios, blogs, tareas, etc. En algunos casos, adems incluyen sesiones presenciales.
feuady

El modelo didctico de la feuady se desarrolla de la siguiente manera: En primera instancia, para la apertura de cursos, existe un administrador que es el que se encarga no slo de organizar los cursos, sino tambin tiene la autoridad para decidir quin va a controlar
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dicho curso, es decir, los profesores que tendrn acceso al diseo del curso, as como tambin los alumnos inscritos a ste. Los cursos se encuentran estructurados de dos formas. La primera es por tema, y la segunda, por sesiones. Para decidir cul es la opcin ms adecuada para el curso, es necesario tomar en cuenta la extensin de temas o de tiempo, ya que si es grande la cantidad de temas, es ms conveniente organizar el curso por sesiones, y si se cuenta con un curso largo (en tiempo), quiz lo pertinente sea acomodar el contenido de la asignatura por temas. El diseo de las estrategias, las actividades y los materiales (el diseo de instruccin) est bajo la responsabilidad del docente, que tiene el rol de profesor (experto) y tutor.
Situacin actual y prospectiva a futuro del uso de Sistemas de Gestin de Aprendizaje en la feuady

Cada vez se usa ms la plataforma (Moodle) en la feuady, lo que ha llevado a brindar mayor espacio en los servidores de la dependencia. En promedio, hay un total de 90 alumnos conectados por hora durante la maana, y por la tarde (aproximadamente desde las 7:00 hasta las 18:00 hrs.), durante las noches y fines de semana el nmero vara entre los 60 y 100 alumnos conectados. En septiembre de 2011, la feuady contaba con cursos divididos en 18 categoras en los programas de la Facultad de Educacin (Licenciatura, Especialidad, Maestra, Educacin Continua, etc.), siendo en total 283 cursos; de los cuales, 63 corresponden a la Licenciatura en Educacin de Mrida, 15 a la Licenciatura en Educacin de Tizimn, 43 a la Licenciatura en la Enseanza del Idioma Ingls, 17 a la Especializacin en Docencia, 14 a la Maestra en Investigacin Educativa, 26 a la Maestra en Innovacin Educativa, 7 a la Maestra en Orientacin y Consejo Educativos, 22 a la Maestra en Administracin de Organizaciones Educativas, cuatro a Educacin Continua, y 72 fueron creados como parte de otros cursos ya impartidos, o que han sido creados por los alumnos para sus prcticas. Para la gestin de la plataforma y de los cursos existen cinco roles predefinidos, los cuales otorgan ciertos privilegios y lmites de acuerdo al papel que se desempee en el sga, y a continuacin se describen, de manera general:
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Figura 9. Ejemplo de un curso estructurado por tema

Figura 10. Ejemplo de un curso estructurado por sesin

Administrador. Gestiona todos los aspectos del sitio (Cursos, usuarios, apariencia, idioma, mdulos, portada, seguridad, calificaciones, informes). Profesor. Gestiona el o los cursos creados en Moodle en los que haya sido asignado como profesor, tiene control sobre las matriculaciones, las actividades y los recursos que se utilicen propiamente en ese curso.
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Figura 11. Ejemplos de cursos en Moodle

Profesor sin permiso de edicin. Califica las actividades de un curso, responde en foros, sin embargo, no puede cambiar la estructura de un curso, ni matricular o desmatricular a estudiantes. Estudiante. Puede matricularse en los cursos (disponibles) y participar en las actividades que ofrezcan. Invitado. Puede ver los recursos, pero su participacin es restringida en la mayora de los cursos. A travs del Departamento de Educacin Continua, la Facultad de Educacin brinda a los profesores una serie de cursos a travs del Programa para la Formacin y Actualizacin Docente (profad). Estos cursos tienen la finalidad de desarrollar en el profesorado de la dependencia las competencias que demanda la situacin educativa actual. Hasta el momento se han impartido dos cursos: el primero sobre el enfoque basado en competencias, y el segundo sobre el uso de la plataforma Moodle de la dependencia; ste lo impartieron profesores especializados en el rea de las tecnologas y con dominio en el uso de las plataformas educativas; se organiz en dos grupos (para incluir a los profesores que se encontraban por la maana o por la tarde), y dur 20 horas.
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Cursos
Licenciatura en Educacin (Mrida) Licenciatura en Educacin (Tizimn) Licenciatura en la Enseanza del Idioma Especializacin en Docencia Maestra en Investigacin Educativa Maestra en Innovacin Educativa Maestra en Orientacin y Consejo Maestra en Administracin de Organizaciones Educativas Educacin Continua Otros 4 72 7 22 17 14 26 15 43 63

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Figura 12. Diagrama de barras de frecuencia de cursos por programa de la Facultad de Educacin

Se planea, a mediano plazo, instalar la versin ms reciente de Moodle (Versin 2.1), la cual contiene una serie de mejoras que permitirn mayor integracin entre las actividades que realizan los estudiantes y entre ellos mismos, as como con el profesor, adems,

Figura 13. Vista de un curso con el rol de profesor en Moodle

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Figura 14. Vista de un curso con el rol de profesor sin permiso de edicin en Moodle

Figura 15. Vista de un curso con el rol de estudiante

ya se estn haciendo pruebas de conexin entre el sitio de la Facultad de Educacin y la plataforma Moodle con el fin de enriquecer la experiencia de estos dos recursos con propsitos acadmicos, ya que se integrar a las redes sociales: Facebook, Twitter y Google+, pues a travs de algunos cursos de licenciatura se observ que los alumnos tienen una mayor participacin cuando se les piden aportes a travs de estas redes sociales.
Conclusin

El uso de las plataformas educativas o sga en las instituciones educativas cada vez es ms frecuente, sin importar si es como apoyo a los cursos presenciales, educacin a distancia o aprendizaje mezclado. Estos entornos son cada vez ms intuitivos y permiten a los usuarios
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Figura 15. Vista en Moodle del Programa de formacin y actualizacin docente

tener acceso a las redes sociales, provocando mayor participacin y colaboracin en las actividades, ya que los estudiantes estn ms acostumbrados a usarlos. La Facultad de Educacin en los, aproximadamente, siete aos que ha usado plataformas educativas, cuenta con varios estudios sobre su implementacin en las asignaturas de los programas educativos, tanto en el nivel de licenciatura como en el posgrado, en los que se ha podido comprobar el grado de satisfaccin de los estudiantes y profesores, as tambin, la necesidad de contar con un diseo ms homogneo de los cursos, profundizar en el anlisis de las estrategias utilizadas, y la interaccin que se da entre los estudiantes, por nombrar algunas. Otro punto importante es la necesidad de mejorar aspectos de infraestructura tecnolgica, como la velocidad de la red, la capacidad del servidor, los puntos de acceso inalmbrico, etc. La formacin de los acadmicos ha sido fundamental, y aunque primeramente los profesores, por iniciativa propia, se fueron sumando a la incorporacin de las plataformas, capacitndose de manera autodidctica o a travs del tutelaje, ya es prioridad de la Facultad de Educacin, formar a todos los profesores en las competencias tecnolgicas como parte del perfil del profesor del siglo xxi.
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Para concluir, cabe destacar que incorporar tecnologas en una institucin educativa es complejo y se requiere de un proyecto institucional que recoja las iniciativas de los profesores, y darle seguimiento.

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CAPTULO 6 Casos de formacin e investigacin en el rea del movimiento educativo abierto en Latinoamrica: alcances, retos y oportunidades Mara Soledad Ramrez Montoya

A manera de introduccin: el Movimiento Educativo Abierto

El Movimiento Educativo Abierto surgi a principios de la dcada pasada, con la premisa de compartir la informacin para disminuir la brecha entre las comunidades con acceso a informacin y aquellas con dificultades para alcanzarla. As, aparecieron en Estados Unidos universidades como el Massachusetts Institute of Technology (mit), cuyos programas de estudio a travs de Internet se caracterisaban por la libertad de uso, a lo que se le llam el Open Courseware. El hecho dio paso a la creacin del movimiento abierto, y una de sus manifestaciones es: Recursos Educativos Abiertos (rea), que ofrece materiales digitalizados de forma libre y abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y re-utilizar en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin (unesco, 2002). Por sus contribuciones a la democratizacin del conocimiento, el Movimiento Educativo Abierto es un fenmeno que se ha desarrollado y analizado, principalmente en los pases europeos y en Estados Unidos, no as en los pases emergentes, como es el caso de Mxico y Latinoamrica, donde su desarrollo es muy reciente. Sin embargo, dada la importancia que representa para nuestros pases contar con materiales, cursos y recursos de gran calidad, es imperante trabajar en esta temtica, y as lo han entendido acadmicos e investigadores enfocados en sus estudios a dar seguimiento a las experiencias en el campo del uso, reuso y transferencia del conocimiento, en el rea de libre acceso (Burgos y Ramrez, 2011 y en evaluacin; Ramrez y Burgos, 2010). El movimiento educativo abierto lo conceptualizamos como las actividades educativas de acceso abierto que permite prcticas educativas que van desde el uso de rea, disponibles en Internet, la produccin de materiales con licenciamiento abierto, la seleccin de rea
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a travs de repositorios y conectores que actan como infomediarios de los catlogos de rea, la diseminacin de prcticas en entornos acadmicos, gubernamentales, institucionales, etc., y la movilizacin hacia las prcticas educativas (Figura 1).

Figura 1. Movimiento educativo abierto (Burgos y Ramrez, 2011)

La contribucin a la discusin de los problemas educativos contemporneos y las potencialidades que ofrece participar activamente en el movimiento educativo abierto, en particular de Amrica Latina, resulta relevante para llegar a ser una sociedad basada en el conocimiento. En este sentido, se considera importante el promover entre los profesionales e investigadores del campo educativo la reflexin y el anlisis sobre las experiencias que han resultado exitosas, as como las dificultades a las que se enfrentan quienes buscan adoptar o generar conocimiento en el esquema del movimiento abierto (Mortera y Burgos, 2010; Mortera, Ramrez y Burgos, 2011). Desde el acceso de recursos tecnolgicos o de conectividad, la adopcin del conocimiento en prcticas educativas innovadoras, la transformacin y generacin de nuevo conocimiento, la competencia para el uso de las tics, la disposicin y/o habilidades para participar en comunidades de prctica e investigacin, son aspectos que caracterizan al movimiento educativo abierto, y por ende son sujetos de estudio y anlisis. El tema se justifica en la medida de que el Movimiento Educativo
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Abierto busca la democratizacin en la llamada sociedad del conocimiento. El propsito es que mediante la colaboracin entre comunidades de profesionales e investigadores, apoyadas en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (tics), el conocimiento est al alcance de un mayor nmero de personas, superando la brecha entre pases. As, al facilitar el acceso al conocimiento, se pretende contribuir en la formacin de seres humanos capaces de aprender de manera independiente, y a lo largo de toda la vida. En el corazn del movimiento educativo abierto est la simple y poderosa idea de que el mundo del conocimiento es un bien pblico, y que la tecnologa, en general, y la World Wide Web, en particular, proveen una extraordinaria oportunidad para cada uno de compartir, usar y reusar el conocimiento. El objetivo es presentar diversos casos prcticos de formacin e investigacin en el rea del movimiento educativo abierto, concretamente en el mbito latinoamericano, con el fin de dar a conocer: (1) los alcances logrados a travs del trabajo en redes presenciales y a distancia que han vinculado a los acadmicos de educacin bsica, media y educacin superior, las metodologas de trabajo, y los recursos educativos abiertos, repositorios y metaconectores; (2) los retos que se han presentado en las fases de compartir, seleccionar/ diseminar y movilizar en el movimiento educativo abierto; y, (3) las oportunidades para aportar al conocimiento cientfico de la tecnologa educativa, en las reas de innovacin, tics, redes, formacin e investigacin.
Casos prcticos de formacin e investigacin en el rea del Movimiento Educativo Abierto

El caso de la formacin de investigadores educativos: investigaciones en cascada Este caso parte de una lnea de investigacin de un profesor titular a la que se integran otros profesores para formar estudiantes, para trabajar integrados en la temtica (simulando un efecto cascada), por medio de procesos a distancia. El contexto de este caso se presenta a travs de un grupo institucional constituido con el nombre de Ctedra de Investigacin de
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Innovacin en Tecnologa y Educacin (ciite http://www.ruv.itesm. mx/convenio/catedra). Inici en julio de 2007, y se conjugan tres reas de trabajo (innovacin, tecnologa y educacin) en la puesta en prctica de estudios contextualizados para indagar sus procesos y valorar los resultados, estudios sistematizados y transferidos a nuevos contextos para incrementar la eficiencia de los impactos, estudios que tratan de abarcar todas las esferas sociales, desde las polticas pblicas, hasta la prctica cotidiana en los ambientes de aprendizaje (ver portal del sitio en Figura 2).

Figura 2. Portal de CIITE (http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra)

Los procesos de formacin e investigacin se dan a travs de la integracin de profesores investigadores titulares y adscritos a la ctedra, con estudiantes de maestra y doctorado en educacin, interesados en profundizar en una lnea de investigacin. El ambiente de formacin es a distancia y est mediado por una plataforma institucional, con comunicaciones e interaccin mediadas por la tecnologa, apoyadas con recursos tecnolgicos, en un tiempo escolarizado. Los trabajos de campo de las investigaciones se dan principalmente en los contextos de los estudiantes de posgrado que abarcan los niveles bsicos, medio, superior y educacin continua. Entre los resultados se encuentran publicados varios estudios del Movimiento Educativo Abierto, tales como: Procesos de transferencia de recurso educativo abierto en modelos de universidades globa110

les hacia cursos de e-learning y blended learning (Gonzlez, Lozano, Ramrez, 2008), Transferencia de conocimiento con recursos digitales de Open Course Ware (ocw) para contenidos en clase presencial (Contreras, Garca y Ramrez, 2009), Aportes para la generacin de un modelo operativo innovador de ocw interinstitucional (Ramrez, Lozano y Velarde, 2009), Apropiacin tecnolgica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educacin media superior (Celaya, Lozano, y Ramrez, 2009 y 2010), Estrategias de comunicacin para potenciar el uso de recursos educativos abiertos para procesos de enseanza innovadores (Rivera, Lpez y Ramrez, 2011a y 2011b), y Recursos educativos abiertos para la enseanza de las ciencias en ambientes de educacin bsica enriquecidos con tecnologa educativa (Macas, Lpez, Ramrez, 2011). Asimismo, se ha producido un ebook sobre la temtica de recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tecnologa: Innovacin en la prctica educativa, con la contribucin de casos de 120 autores que aplican contenidos digitales abiertos (Ramrez y Burgos, 2010), y una gran cantidad de recursos digitales de objetos de aprendizaje abiertos, estudios de caso y recursos mviles disponibles en el repositorio abierto de la ctedra: Desarrolla Aprende Reutiliza (dar http:// catedra.ruv.itesm.mx/). Caso de construccin interinstitucional: investigaciones por proyectos Lo distintivo de este caso es que construye saberes en el rea del Movimiento Educativo Abierto, a travs de proyectos financiados, donde se integran acadmicos de diversas instituciones para trabajar en la temtica, por medio de redes presenciales y a distancia. El contexto de este caso se presenta en una red mexicana de investigacin educativa: Corporacin de Universidades para el Desarrollo de Internet (cudi http://www.cudi.edu.mx/). Cudi fue fundada en 1999 y es una asociacin civil sin fines de lucro que gestiona la Red Nacional de Educacin e Investigacin para promover el desarrollo de nuestro pas y aumentar la sinergia entre sus integrantes. cudi busca impulsar el desarrollo de aplicaciones que utilicen la red nacional para fomentar la colaboracin en proyectos de investigacin y educacin entre sus miembros (ver portal del sitio en Figura 3).
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Figura 3. Portal de CUDI (http://www.cudi.edu.mx/)

Con el apoyo de cudi se ha avanzado, a nivel nacional, en el tema del Movimiento Educativo Abierto, y ya se han hecho varios estudios: En el ao 2009 se conforma el primer grupo con un trabajo interinstitucional entre el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), la Oficina Regional de la unesco, la Universidad de Montemorelos (um), la Escuela Normal Miguel F. Martnez y la Universidad Regiomontana (ur). El proyecto K-hub-12 para educacin bsica, tuvo por objetivo generar un acervo clasificado e indexado de recursos educativos abiertos de educacin bsica (contribuir con un portal-buscador acadmico) para Mxico, Amrica Latina y el resto del mundo, dentro del campo de la innovacin educativa, y a travs de un trabajo con profesores e investigadores de educacin bsica, con el fin de apoyar la mejora de los procesos educativos presenciales y a distancia, de desarrollo profesional de la docencia, de contribuir en la reduccin de la brecha digital, y del acceso ms igualitario de recursos educativos. Entre los resultados destaca la formacin de ms de 250 docentes de educacin bsica, formados en el rea, la integracin de rea en los diseos de sus clases, y en el enriquecimiento del sistema Temoa (www.temoa.info), donde se indizaron rea en el idioma espaol, con materiales para este nivel educativo
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(Fernndez-Crdenas, Silveyra-De la Garza y Martnez-Guzmn, 2009; Mortera y Ramrez, 2009a, 2009b; Mortera y Burgos, 2010, Ramrez y Mortera, 2010, Salazar y Rodrguez, 2009). En el ao 2010 se integra un segundo grupo con un proyecto con el Instituto Tecnolgico de Sonora (itson), la Universidad Autnoma de Yucatn (uady), la Universidad de Guadalajara (udg), la Universidad Autnoma Metropolitana (uam), la Universidad Autnoma de Guadalajara (uag), la um y el itesm. El proyecto de Recursos educativos abiertos y mviles para la formacin de investigadores educativos tuvo por objetivo generar un acervo de recursos educativos abiertos (rea) y de aprendizaje mvil, sobre investigacin educativa y formacin de investigadores, disponibles en un portal-sitio web de manera gratuita y con licenciamientos de uso, reso y distribucin para la comunidad acadmica. Entre los principales resultados destaca la formacin de 27 investigadores en el rea de la produccin de rea mviles, la generacin de ms de 50 rea con contenidos vinculados a la temtica de la formacin de investigadores, los aprendizajes nuevos en legalidad, uso y produccin de rea, el desarrollo de habilidades de tic y mbito legal, as como la apropiacin tecnolgica del grupo de investigadores. Un aspecto sustancial fue el desarrollo del repositorio dar, donde estn los recursos generados (Ramrez, 2010; Burgos y Ramrez, 2010 y en evaluacin; Glasserman y Ramrez, 2011 y Ramrez y Canto, 2011). En el 2011 se conforma un tercer grupo con el Instituto Tecnolgico de Chihuahua (itch), la uag, la um, la udg y el itesm. El proyecto Metaconector de repositorios educativos para potenciar el uso de objetos de aprendizaje y recursos educativos abiertos: mejores prcticas tuvo por objetivo desarrollar un metaconector para acceder a informacin bsica de los repositorios digitales de recursos y materiales educativos que proveen interoperabilidad y que pueden ser aprovechados por catlogos (infomediarios) en Internet, con el objetivo de facilitar la tarea de encontrar, evaluar y compartir recursos educativos abiertos (rea) y Objetos de Aprendizaje (oa) con la comunidad e instituciones educativas. Entre los principales resultados estn una gua para usar rea y el sitio del metaconector generado Educonector (www.educonector.info) (Burgos y Ramrez, 2011 y Mortera, Ramrez, Salazar, Morales y Pacheco, 2011).
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La construccin de estos proyectos se dio a travs de videoconferencias para la comunicacin con el apoyo de cudi y portales de las investigaciones con foros para la comunicacin. Los resultados han sido sustanciales para avanzar en tres etapas del movimiento educativo abierto en Latinoamrica: el uso, produccin y diseminacin de rea. Los tres proyectos van encaminados a la edicin de ebooks que llevarn el nombre de los proyectos, y que estn disponibles, con acceso gratuito y abierto, en editorial lul www.lulu.com, desde diciembre 2011, febrero 2012 y mayo 2012, respectivamente. Caso de generacin latinoamericana: investigaciones por redes Lo distintivo de este caso es que se movilizan las prcticas educativas abiertas a travs de una red latinoamericana, donde se integran acadmicos y estudiantes en actividades de formacin e investigacin, a travs de redes avanzadas. El contexto de este caso se presenta inicialmente en Latinoamrica y se extiende a vinculaciones con Europa, por medio de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigacin Social y Educativa (clarise https://sites.google.com/site/redclarise/). En el ao 2011 se aprob un proyecto internacional en el marco de la convocatoria comclara 2011 para crear la comunidad de investigacin. Clarise involucr, en su origen, a 27 investigadores de cinco pases latinoamericanos: Argentina, Costa Rica, Uruguay, Colombia y Mxico. A travs de sus actividades de formacin y proyectos de investigacin, se han integrado a la red varios participantes de otros pases latinoamericanos, del Caribe y Europa (ver portal del sitio en Figura 4). La red clarise trabaja en investigaciones que den cuenta de la aplicacin de los recursos educativos abiertos, culturas de colaboracin y prcticas educativas abiertas. Tambin formula proyectos internacionales e interinstitucionales para postular financiadores internacionales, y uno de sus principales objetivos es hacer crecer el conocimiento en el rea del conocimiento abierto y la vinculacin con acadmicos y estudiantes de Latinoamrica y otros continentes. Asimismo, est impartiendo un seminario virtual del Movimiento Educativo Abierto a travs de videoconferencias y plataformas con foros para integrantes de la comunidad, acadmicos y estudiantes externos interesados en la temtica del movimiento educativo abier114

Figura 4. Portal de CLARISE (https://sites.google.com/site/redclarise/)

to. En el seminario se cuenta con 255 participantes de 12 pases latinoamericanos y europeos. Igualmente, las actividades de la red se difunden a travs de publicaciones (Pandiella, 2011; Per, 2011; Ramrez, 2011a, 2011b y 2012 en evaluacin; Ramrez y Salazar, 2011 y Waisman y Olivares, 2011). Las actividades de la comunidad clarise se apoyan en redes avanzadas que ofrece clara (http://www.redclara.net/), videoconferencias (vc) para la comunicacin y desarrollo del seminario (incluye transmisin de video/audio por Internet streaming considerando que no todos los miembros cuentan con infraestructura para vc), portal de la red clarise y del seminario con foros para la comunicacin, aplicaciones de colaboracin en el Internet (Google sites/ Google Docs; uso de la plataforma de redclara que incluye comunidad de grupo, publicaciones de eventos, anuncios e interaccin con miembros). Los resultados dan prueba del avance en las cuatro etapas del movimiento educativo abierto en Latinoamrica: el uso, produccin, diseminacin y movilizacin de rea. De igual forma, clarise va encaminada a la edicin de un ebook que llevar el nombre de la comunidad y se encontrar disponible, con acceso gratuito y abierto, en editorial lul www.lulu.com, en marzo 2012.
Retos y oportunidades para avanzar en el Movimiento Educativo Abierto

El tema del movimiento educativo abierto presenta un reto en s, no solo por lo nuevo de la temtica del Open Access, sino tambin por
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todo lo que engloba en cultura de colaboracin, legalidad, respeto a los derechos de autor, requerimiento de modelos de financiamiento que lo hagan sostenible y legislaciones institucionales y nacionales que respalden y promuevan prcticas en este sentido. En Latinoamrica, especialmente, cada aspecto representa en s un enorme reto por abordar y reas de oportunidad para integrarse en el movimiento. Las oportunidades se abren cuando se trabaja en conjunto con comunidades acadmicas de diferentes entornos para dar a conocer las ventajas que representa compartir recursos, modelos, mtodos y estrategias que nos lleven a poderlas utilizar en prcticas educativas abiertas. El enriquecimiento que otorga la integracin de saberes de acadmicos de marcos contextuales diferenciados, deviene en un avance en el Movimiento Educativo Abierto y en la posibilidad que nos da para tener acceso a informacin de calidad. El trabajo en redes y el uso de las tecnologas representan herramientas de gran ayuda para hacer posible la construccin del conocimiento. Sin embargo, es importante sealar que es el factor humano, su apertura para dar y compartir, para trabajar y construir, el elemento clave en la generacin de conocimiento. Con este escrito queda abierta la invitacin a unir esfuerzos para seguir creciendo en la temtica del Movimiento Educativo Abierto y en el imaginario social de que compartir puede ayudarnos a reducir las brechas digitales y del conocimiento.

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CAPTULO 7 La transposicin didctica como concepto clave para las prcticas pedaggicas mediadas por las TIC: el caso de los objetos de aprendizaje mviles1 Andrs Chiappe Laverde

Introduccin

Las reflexiones y elaboraciones tericas consignadas en el presente texto derivan del proceso investigativo de naturaleza cualitativa denominado El diseo de objetos de aprendizaje para dispositivos mviles: qu pasa con la transposicin didctica? A partir de esta experiencia, de sus hallazgos y aprendizajes relacionados con su objeto de investigacin, se encontr una interesante relacin entre una triada de elementos que se conjugan y deben advertirse con claridad en los procesos educativos de naturaleza abierta, y que se sustentan en la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. Dichos elementos son: Transposicin Didctica, Objetos de Aprendizaje (en este caso mviles), y Diseo Instruccional. Como elemento central, la Transposicin Didctica evidencia y sustenta los procesos de transformacin de los contenidos disciplinares que han de configurarse como materiales educativos digitales reutilizables, abiertos, y que adems habrn de distribuirse a travs de dispositivos mviles. Por su parte, el diseo Instruccional se convierte en el escenario para los procesos de transposicin, como parte natural del diseo y estructuracin de los contenidos involucrados.
Acerca de la estrecha relacin entre la transposicin didctica y los objetos de aprendizaje

Esta es una oportunidad de oro para hablar de un concepto tan complejo e interesante como la Transposicin Didctica, y para situarla en el marco de los procesos de formacin mediados por las tic, esceTexto tomado y adaptado de la tesis doctoral Diseo de objetos de aprendizaje mviles: qu pasa con la transposicin didctica? (Compilada bajo el titulo: Diseo de contenidos educativos para mviles - nuevas prcticas, nuevos escenarios, nuevos aprendizajes).
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nario educativo que constituye hoy una realidad no siempre exhaustivamente explorada, y con inmensos espacios para la reflexin y la investigacin. La Transposicin Didctica se sita en el mbito de la didctica y se expresa dinmicamente como fruto de las permanentes tensiones entre el aprender y el ensear. Aunque sus orgenes datan de los aos setenta, e histricamente es difcil encontrar lazos con lo que hoy se conoce como la nueva re-conceptualizacin de la educacin abierta (Brown y Adler, 2008), su aplicacin hoy es ms pertinente que nunca, dadas las complejidades de esta tendencia educativa, las cuales hacen nfasis en el compartir y adaptar el conocimiento, produciendo materiales educativos abiertos y derivando en consecuencia en la generacin de prcticas pedaggicas flexibles y abiertas. La Transposicin Didctica, propuesta originalmente por Michel Verret, a mediados de la dcada de los setentas, fue retomada por Yves Chevallard en los inicios de la dcada siguiente, aplicando y desarrollando su corpus terico dentro del contexto de la enseanza de la matemtica. Hoy, la Transposicin Didctica se reconoce vlida y aplicable a la enseanza de otros saberes (De Faria, 2006, p. 6). En pocas palabras, la transposicin didctica se define como el proceso (aunque bien podra ser un multiproceso) de transformacin del saber sabio (o cientfico, erudito) en un saber enseado. Segn Verret, el conocimiento cientfico no es apto para ser enseado en el contexto de la escuela, y en ese sentido, debe adaptarse mediante un proceso de transposicin (entindase transformacin), por la va de la fragmentacin y la descontextualizacin de dicho saber, para finalmente convertirse en un objeto susceptible de ser enseado, fenmeno que se expresa evidentemente en los textos escolares y en el discurso de los profesores dentro de las aulas de clase. Para el caso concreto de la enseanza de la matemtica, Chevallard caracteriza a la Transposicin Didctica como el camino que atraviesa el saber generado por el matemtico, y que termina convertido en un conocimiento comprensible por quien enfrenta el reto de aprender dicho saber. Esta afirmacin supone reconocer a la Transposicin Didctica como una nocin disruptiva, incmoda y un tanto subversiva para el sistema educativo, el cual funciona bajo un cmodo status quo que asume el esquema de transmisin de conocimiento como motor
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y base de su legitimidad. Pues bien, dicha legitimidad se ve en riesgo al considerar que los actores del proceso de transmisin no tienen ms opcin, porque su naturaleza de enseantes les determina, que alterar el conocimiento que transmiten. Sin embargo, lo anterior parece adecuado y pertinente con la creciente tendencia de considerar a la educacin del siglo xxi como un fenmeno social abierto (Brown y Adler, 2008), en el cual a los distintos actores del sistema didctico, maestros y estudiantes, se les posibilita y conmina a adaptar los saberes producidos por terceros a sus contextos educativos particulares. Al reconocer que el funcionamiento didctico es distinto del funcionamiento acadmico, diferenciando dos regmenes distintos del saber, interrelacionados pero no superponibles (Chevallard, 1997), se indica con claridad el persistente rol histrico de la escuela, como reproductora, mas no como productora de conocimiento. Sin embargo, el trasfondo de la transposicin como proceso que involucra al maestro posibilita revertir dicho rol, y coloca en sus manos la responsabilidad de la transformacin del saber, que en cierto sentido se configura como un saber nuevo, fresco y ajustado a su contexto de enseanza. El concepto de la transposicin didctica implica una postura epistemolgica muy particular de base, en la medida en que se reconoce la existencia de un saber fuera de la mente del ser humano, el saber sabio reside fuera de la estructura cognitiva del sujeto. En este sentido, el saber es tomado como un objeto cultural y social (Cardelli, 2004) cognoscible. Adems, como objeto cognoscible, dicho saber se reconoce cambiante y dinmico, en tanto sus caractersticas son distintas en el mbito del cientfico y en el del maestro. La evidente distancia entre el discurso del maestro en clase y el del erudito supone la existencia de procesos de cambio, de transformacin. Dichos cambios son el producto, segn Chevallard, de la Transposicin Didctica. En este punto se advierte un espacio de encuentro entre la transposicin didctica y los objetos de aprendizaje, toda vez que una de las formas en que el saber existe fuera de la mente humana es a travs de una suerte de artefactos-recipientes, como los libros, o en este caso, a travs de materiales educativos digitales (como los objetos de aprendizaje) que finalmente estn al servicio de los sistemas culturales y sociales que los producen, almacenan y distribuyen.
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La transformacin del saber cientfico en saber enseado conlleva la existencia de una brecha entre ambos que ha de ser cuidadosamente observada por quien realiza el ejercicio de transposicin didctica, en el marco de lo que se conoce como vigilancia epistemolgica. Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia epistemolgica (Chevallard, 1997, p. 15). Esta brecha se puede presentar en alguna de las dos fases que se plantean dentro del proceso de transposicin, la fase (tambin llamada trabajo) externa o la interna. El trabajo externo de transposicin se presenta en el espacio que Chevallard denomina la Noosfera,2 donde confluyen los actores del sistema educativo y los del contexto de dicho sistema. En la Noosfera se toman decisiones acerca del saber que va a ser enseado alrededor de preguntas tales como: Qu saber ser enseado?, cundo?, de qu forma? Estas decisiones son producto de una serie de conversaciones entre directivos, polticos, representantes del sector productivo, maestros, padres de familia, etc. En esta instancia inicia la transposicin desde una dimensin curricular, en la cual se genera un efecto que de una u otra forma termina por encausar, a travs de las decisiones que se toman, la determinacin de las transformaciones en los saberes a ensear. Relacionado con lo anterior, el proceso de diseo instruccional que finalmente arroja como producto un Objeto de Aprendizaje, como se ver posteriormente de manera ms detallada, inicia por una fase de anlisis de factores clave en la cual se asienta la Noosfera planteada por Chevallard. En esta fase se identifican o se plantean los requerimientos o lineamientos pedaggicos de contexto, curriculares, institucionales o tecnolgicos que determinan buena parte del proceso de diseo posterior.
El espacio de decisiones representado por la Noosfera tiene un efecto de transposicin sobre los saberes a ensear en la medida en que los sistemas educativos determinan sus contenidos, su orden y composicin dentro del currculo. Sin embargo, este concepto tiene limitaciones en su alcance como causal de las transformaciones del saber en su recorrido desde fuentes como los artculos cientficos o libros de texto a los materiales educativos digitales, como los oa mviles. No obstante, es relevente como elemento de contexto para el proceso de transposicin didctica estudiado en esta investigacin.
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Por otra parte, el saber a ensear se transforma en saber enseado en lo que Chevallard llama el trabajo interno de la transposicin. Para entender con propiedad lo que sucede en este trabajo interno, primero hay que reconocer el planteamiento del autor del sistema didctico como la triada compuesta por maestro, aprendiz y saber. Los conjuntos de distintos sistemas didcticos conforman el sistema de enseanza, donde se realiza la reproduccin del saber y su representacin. All se configura lo que Chevallard llama contrato didctico, el cual se torna en un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje, e involucra la triada anteriormente mencionada. Se mencion ya el trabajo externo de la transposicin didctica. Por otra parte, su trabajo interno se asemeja al concepto de Conocimiento Pedaggico del Contenido3 (cpc) propuesto por Shulman. El cpc es un tipo de conocimiento que va ms all del conocimiento disciplinar, y se constituye como un tema de la materia para la enseanza. Al ir ms all del conocimiento de las herramientas y estrategias generales de la didctica, conocidas como Conocimiento Pedaggico General, se anida en casos especficos disciplinares y contempla las formas de expresar, exponer, escenificar o de representar4 de otra manera ideas, de tal suerte que los que no saben puedan llegar a saber, los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos puedan convertirse en expertos (Shulman, 2005, p. 9). Este conocimiento, en particular, es de carcter especializado, pero no en un dominio disciplinar en particular sino en materia de la didctica de dicho dominio. El cpc constituye la gran diferencia entre la comprensin que tiene de un saber un experto o especialista en un rea especfica del saber y el pedagogo. Por otra parte, el maestro ante la necesidad de dominar dicho saber, como requisito para ensear de manera adecuada, se enfrenta a un desafo de naturaleza compleja, ya que la enseanza a la luz del cpc no solo representa un reto comunicativo en la escogencia de las formas ms adecuadas de representacin y presentacin de un saber, sino frente a un reto de naturaleza tica toda vez que la forma de representar el saber por parte del maestro para ser enseado, conlleva una carga de decisiones con relacin a lo que ste considera central, perifrico o secundario
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Traducido del trmino Pedagogical Content Knowledge (pck). Metforas, ejemplos, ilustraciones, explicaciones, demostraciones, etc.

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en dicho saber. Estas decisiones influyen directamente en el aprendizaje de los estudiantes. Ms all de representar una postura anglosajona, estadounidense a diferencia de la europea, francesa representada por Chevallard, la nocin de cpc de Shulman concuerda con la transposicin didctica situando parte del ejercicio de transformacin del saber en las manos del maestro, quien de cara al reto de ensearlo, le agrega elementos de naturaleza comunicativa o inclusive realiza cambios de orden, dimensin o estructura, para facilitar su transmisin y la comprensin por parte de los aprendices. No obstante, es preciso agregar que la transposicin didctica propuesta por Chevallard abarca elementos de naturaleza ms general y que se desarrollan en mbitos diferentes (la noosfera, por ejemplo), lo cual hace a esta nocin ms amplia y compleja. Por otra parte, dentro del paquete de conocimientos que supone el cpc, es preciso involucrar, de cara al diseo y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje, aquellos criterios y procedimientos empleados para su adaptacin. Un maestro que encuentra un oa y lo reconoce como pertinente a su contexto de enseanza, tendr que poder identificar primeramente aquellos aspectos de contenido y los relacionados con las actividades de aprendizaje presentes en el oa que habr de conservar y cuales ser preciso adaptar. Un adecuado manejo de las teoras pedaggicas, una amplia competencia para disear o redisear actividades de aprendizaje consistentes con dichas teoras y la capacidad de determinar la pertinencia de un contenido y sobre todo de reformularlo para ajustarse a los requerimientos de un nuevo contexto educativo, sern parte de la caja de herramientas o conocimientos propios del cpc. Por otra parte, la transposicin didctica es un proceso dinmico y multisituado. Es posible reconocer mltiples instancias en las que el saber sufre trasformaciones, de modo que inclusive es posible llegar a formular no la existencia de una transposicin nica, sino de mltiples transposiciones que ocurren en distintos momentos, y que involucran personas y mediaciones distintas. De hecho, el trabajo de la transposicin se sita como un conjunto de transformaciones adaptativas que permiten transformar conocimientos cientficos en conocimientos escolares (De Faria, 2006, p. 1) como un devenir del
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conocimiento que recorre el camino entre la comunidad cientfica y la comunidad escolar. En el proceso de transposicin didctica se advierte la metamorfosis del saber y se reconocen al menos tres tipos de saberes involucrados. El primero es el saber cientfico, llamado sabio o acadmico, que es el generado a travs de procesos investigativos propios de la evolucin de la disciplina, y que se lleva a cabo al interior de los grupos de investigacin o de las comunidades de prctica especializadas. Autores como De Faria (2006, p. 2) indican que este tipo de saber no es apto de ser enseado en el contexto escolar en su forma cientfica, por lo cual es necesaria su transformacin. El segundo es el saber a ensear, y parte del currculo, como un objeto ligado a una forma especfica de enseanza que se materializa en los textos escolares o en materiales de apoyo a la labor del maestro. Para efectos de la investigacin realizada, la materializacin del saber transformado se hace a travs de objetos de aprendizaje mviles. Por ltimo, el saber enseado, que gracias a la mediacin de personas o productos didcticos se sita en la estructura cognitiva del aprendiz. El reconocimiento de este tipo de saber solo es posible mediante los procesos evaluativos ligados principalmente a la incentivacin de la produccin intelectual del aprendiz o a travs de sus desempeos. La transposicin se inicia desde el mbito de la Noosfera en una constante negociacin con el entorno y, al mismo tiempo, con el sistema didctico. De las decisiones y polticas que determinan el origen de la transposicin se pasa al proceso de transformacin dentro del sistema didctico. Es all donde trascurre el camino desde el objeto de saber, al objeto a ensear, al objeto de enseanza. Por otra parte, la transposicin didctica es un asunto de permanente descontextualizacin y recontextualizacin. El saber sabio, el objeto de saber, existe en la mente del investigador, del acadmico; ese es el contexto de su gnesis y desde all se impregna de lo que es suyo por naturaleza, como producto de una persona que a su vez es producto de una historia y un contexto social. Para que este saber sea enseado, segn Chevallard, es preciso descontextualizarlo, des-subjetivarlo para que pueda transferirse, mediante el proceso de transposicin, y ensearse liberado de los asuntos personales del investigador. Por supuesto, la descontextualizacin del saber impo127

ne dificultades al proceso de enseanza, pues el conocimiento contextualizado sugiere una mayor significatividad para el aprendiz en cuanto a la pertinencia de ste con el entorno social (Rincn, 2008). Es claro el llamado de atencin sobre la vigilancia epistemolgica que implica la recontextualizacin del conocimiento, toda vez que tantos maestros haya, tantas versiones re-contextualizadas habr del saber original del cientfico. Para el caso de los objetos de aprendizaje, entendidos como se ha mencionado ya, como materiales educativos reutilizables, el asunto de la vigilancia epistemolgica es un tema de alta importancia, ya que la reutilizacin de estos materiales se presenta por la va de la adaptacin de sus componentes (actividades, contenidos o elementos de contextualizacin). Esto quiere decir que si un tercero tiene la posibilidad de modificar el contenido disciplinar de un oa para adaptarlo a un contexto educativo distinto, es preciso cuidar de la distancia entre la nueva versin y la original en trminos de los significados expuestos. Por otra parte, la transformacin del saber en el proceso de creacin de material educativo digital, ms precisamente referido a los objetos de aprendizaje, supone una serie de obstculos a resolver. Basado en el concepto de obstculo epistemolgico5 propuesto por Bachelard, Brousseau (1986) indica la existencia de tres tipos de obstculos en los procesos adaptativos propios de la transformacin del saber. Los primeros son los obstculos ontogenticos, propios de las caractersticas del desarrollo de la persona, los segundos son los didcticos, que son consecuencia de las decisiones que se toman frente al diseo de las experiencias de la enseanza, y finalmente, los obstculos epistemolgicos, relacionados con la naturaleza misma del saber. Estos obstculos son parte importante del reto para quien reutiliza un objeto de aprendizaje, y en ese sentido, las formas de superacin de dichos obstculos estn inmersas a lo largo del proceso de diseo instruccional. Recordando que la reutilizacin se lleva a cabo por la va de la adaptacin, los requerimientos de un contexto
Bachelard plantea el asunto del conocimiento en trminos de obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos, como la complejidad y fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah done mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1994, pg. 15).
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educativo distinto del que origin el oa demandan de quien lidera estos procesos un cuidado extremo con relacin a la validez de dichas adaptaciones. Por ejemplo, un oa diseado para educacin bsica, requerir un trabajo cuidadoso para ajustarse a usuarios de diferente edad o nivel educativo (por ejemplo, universitarios) que asumen posturas distintas frente a la informacin, a los medios que la presentan y que tienen distintos niveles de expectativas, intereses, etc. El re-diseo de las actividades de aprendizaje, igualmente deber procurar un acercamiento coherente a lo antes planteado, y desde luego a un propsito educativo eventualmente distinto. Segn Brousseau, todos estos obstculos se consideran concepciones que en algn momento han sido exitosas para sortear o solucionar un problema, pero que cuando se enfrenta a un contexto distinto, pierden efectividad, y debido al xito previo, son muy difciles de cambiar o sustituir. El caso de la creacin de objetos de aprendizaje es un ejemplo de este proceso de negociacin, adaptacin o rechazo de los obstculos, ya que la creacin de material educativo digital, considerado como un proceso de enseanza, mediado, remoto y asincrnico, hace que el maestro aborde el tratamiento del saber, comparativamente como lo hace en un aula presencial, sustancialmente, de manera distinta. La transformacin del saber en el proceso de creacin de material educativo digital pasa necesariamente por el camino de estos obstculos propuestos por Brousseau. Estos obstculos en conjunto tienen que ver con lo que Chevallard llama las ecologas desde donde nacen los saberes y hasta donde se aprenden o ensean. La ecologa del saber sabio es, pues, distinta de la del saber enseado. Esto supone condiciones de contexto y actores distintos para cada caso; espacios distintos. Alrededor de lo anterior se ubica la discusin acerca del papel de la escuela en la produccin del conocimiento. Algunos autores proponen a las comunidades cientficas como las productoras del conocimiento y a la escuela como el ente administrador de dicho conocimiento; en ese sentido, al administrar el saber, lo transforma en otro producto, en otra prctica discursiva (Gvirtz, Larripa, y Oria, 2006, p. 11). Los objetos de aprendizaje son un ejemplo de estas prcticas discursivas metamrficas, que a la luz de la reutilizacin ajustan sus significados a las demandas del contexto.
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Algunas consideraciones adicionales

La transposicin didctica como concepto, adems de lo que hasta ahora se ha mencionado, presenta algunos asuntos no resueltos desde el punto de vista terico, por ejemplo, la distancia que Chevallard coloca entre el didacta y el maestro. Se reconoce en Chevallard la diferencia de roles entre el didacta y el enseante, situados en esferas distintas, una ms reflexiva y la otra ejecutora. Con relacin a esto, las demandas del contexto educativo actual y el que se vislumbra en el escenario educativo futuro mediado por las tic, exige una reconsideracin terica con respecto a esta eventual distancia. El maestro, de cara a las transformaciones, en su prctica como producto de la incorporacin de las tic debe convertirse en un actor reflexivo y no solo ejecutor de las teoras y prcticas de la enseanza. En ese sentido, el maestro no solo debe reconocer que el fenmeno de transposicin se presenta, sino que l hace parte de dicho proceso, y ante tal situacin deber asumirlo como parte de sus actividades cotidianas en lo que podra llamarse una integracin armnica del rol del enseante y el didacta, desde luego bajo la consideracin de que es posible asumir ese doble rol, y que ante esta circunstancia es posible tambin ser crtico, tomar distancia para reflexionar y volver luego a los espacios de docencia para incorporar el fruto de dichas reflexiones. Con relacin a lo anterior, parte de la legitimidad vinculada a la prctica del maestro mencionada por Chevallard, tiene que ver con la supuesta despersonalizacin del saber como requisito para ser enseado. Claramente ratifica el papel reproductor del maestro cuando ante la frase: pueden creerme porque no es mo, el maestro expresa que el saber procede de fuentes externas a l, y que simplemente cumple una labor de transmisor de un mensaje validado por una comunidad cientfica o acadmica. El ejercicio cclico descrito por Chevallard de despersonalizar, descontextualizar y recontextualizar de nuevo como parte central de la transposicin conlleva intrnsecamente tambin uno de personalizacin. Al poner en manos del maestro parte del proceso de transposicin, ste necesariamente le imprime parte de su propio saber, de modo que la legitimidad de dicho saber finalmente no proviene de su origen (el prestigio o el producto del cientfico o de la comunidad que le acoge), sino de su destino, es decir, del contexto
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final al cual se dirige. En ese sentido, un saber se legitima por la va de la intervencin del maestro, l lo transforma y ajusta a las condiciones del contexto donde se recibir. Es reconfortante darse cuenta que la Transposicin Didctica no es un concepto que descansa lleno de polvo o telaraas, ni es tampoco un asunto exclusivo de los tericos cientficos, por el contrario, es cada vez ms vigente de cara a las tendencias de reutilizacin de la informacin, y atae ntimamente al maestro, quien hasta antes de la incorporacin de las tic era un actor pasivo, condenado a repetir por trabajo, las ideas de los dems. Otro asunto relevante con relacin a la Transposicin Didctica es que en tanto se reconoce como proceso, debera haber reglas o directrices para conducir dicho proceso, las cuales, evidentemente, no existen, y es una dificultad inherente a la misma transposicin, dado que los objetos de saber y los contextos en los que se han de ensear pueden ser tan distintos, que una normatividad o existencia de criterios de transformacin quedaran eventualmente en posicin de no aplicabilidad o de baja pertinencia. Entonces, queda sujeta la validez de la transposicin a la destreza del maestro para reconocer las exigencias de su entorno, a sus conocimientos y experticia en los asuntos de la comunicacin educativa, y su capacidad para reconocerse como partcipe del cambio y como parte de quienes contribuyen a fortalecer el acervo de conocimiento de la humanidad.
Acerca del uso de dispositivos mviles en la educacin como prctica educativa

La flexibilidad y naturaleza propias de la incorporacin de las tic en educacin han generado nuevos espacios de exploracin en los cuales se da cauce a los procesos de generacin de contenido educativo digital. Uno de ellos, a manera de frontera de conocimiento, es el uso de dispositivos mviles en procesos formativos, conocido como m-learning. La evolucin de los dispositivos mviles ha sido acelerada y continua desde la aparicin de los primeros telfonos celulares en los Estados Unidos en el ao de 1973. Desde aquel momento, diversas
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empresas han tenido como tarea la competencia en el desarrollo de aparatos que brinden servicios de comunicacin y entretenimiento.6 Un ejemplo de la carrera global por la movilidad tecnolgica fue el Walkman de Sony, el cual empez a circular en 1979 en Japn. Aos despus, hacia inicios de los 90s, las dinmicas laborales se sumaron a esta carrera dando origen a las Asistentes Digitales Personales (pda), las cuales, de la mano de la innovacin tecnolgica asociada a la miniaturizacin del hardware,7 permitieron la evolucin de los computadores personales hacia los computadores de bolsillo llamados en su momento Pocket pcs, Handheld o Palmtops. (Mller y Gir, 2005). Ahora bien, la eufrica carrera tecnolgica de la movilidad ha empezado a tocar firmemente las puertas de la educacin (Barqun, 2007). El escenario educativo de los ltimos aos ha estado enmarcado por tendencias que fomentan alternativas de des-escolarizacin8 (Trilla, 2001), pero que a su vez, paradjicamente pretenden que dichos procesos retomen muchos elementos de la tradicin escolar. La incorporacin de tic en la educacin es una tendencia que si bien ha sido formulada para apoyar procesos educativos des-escolarizados, promulga como valores agregados la integracin de fenmenos o circunstancias que se asocian, muy dentro de nuestros imaginarios, con cierta seguridad derivada de la educacin tradicional basada en el esquema institucionalizado de la escuela; lo anterior se refleja en frases como: las TIC posibilitan el acercamiento de los actores de los procesos educativos a distancia o, es posible la creacin de aulas virtuales (Bates, 2000), evidencia de que la mediacin tecnolgica de los procesos educativos ha permitido la consolidacin de los procesos de aprendizaje distribuidos como formas socialmente vlidas de flexibilizacin de la educacin.
Ntese la estrecha relacin a travs de los aos entre la comunicacin y el entretenimiento asociados al uso de dispositivos mviles. Las funcionalidades de dichos dispositivos han integrado ambos aspectos como parte esencial de su desempeo. Los telfonos celulares que se comercializarn en los prximos aos y que dominarn este mercado son un ejemplo de lo anterior. 7 Cada vez fue posible contar con procesadores y otros componentes ms pequeos y potentes en cuanto a la capacidad de procesamiento de informacin y de conectividad. 8 Entindase no en la lnea extrema propuesta por Illich (1974) como la urgente necesidad de crear una antpoda institucional, sino en una postura ms conservadora, como la generacin de procesos educativos que se lleva a cabo fuera de la escuela, los cuales pueden ser, en algunas ocasiones, complementarios a las actividades escolares tradicionales.
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Dicha flexibilizacin, basada en el uso de las tic, es lo que usualmente se conoce como e-learning. Ahora bien, no existe en la actualidad un consenso sobre lo que significa el e-learning, pero sin embargo s es posible reconocer ciertos elementos comunes que arrojan una idea central que le define. Algunos autores lo conciben como: E-learning es aprendizaje a distancia que usa tecnologa de computadores (usualmente Internet) (Henderson, 2003). En algunos medios, el e-learning es considerado como educacin basada en la web,9 caracterizada por facilitar el acceso a la educacin en cualquier lugar y en cualquier momento (Aggarwal, 2003). Algunos autores hispanoparlantes la definen como Teleformacin en los siguientes trminos: proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, con el uso de las tic, sin la necesidad de que el profesor (o formador) y alumno (formando) estn en el mismo espacio fsico ni temporal (Mababu, 2003). Otros autores definen el e-learning como online learning (Morrison, 2003), haciendo alusin a procesos educativos preferiblemente asincrnicos y mediados por Internet. Como se ha mencionado con anterioridad, los objetos de aprendizaje se circunscriben a los procesos de incorporacin de las tic a procesos educativos como una alterativa para la estructuracin y generacin de contenido. Esto quiere decir que de una u otra forma tienen una estrecha relacin con el e-learning, aunque no de forma exclusiva. Por otra parte, la realidad actual de las tic evidencia la popularizacin, por no decir masificacin, del uso de dispositivos mviles como los telfonos celulares, las agendas electrnicas o los ipods que estn llevando, de cara a la precariedad en el crecimiento de las redes de alta velocidad, a convertirse en las herramientas complementarias al e-learning, como mediaciones tecnolgicas aplicadas a los esquemas de aprendizaje distribuido. Dentro de este contexto se formula el m-learning, el cual se constituye, de manera muy general, en la utilizacin de las tecnologas mviles al servicio de los procesos asociados con la enseanza y el aprendizaje (Cobos, Mendoza, y Nio, 2003).
Web-based Education, la cual se caracteriza por su flexibilidad en tiempos y espacios y por fomentar cambios estructurales en los roles tanto de estudiantes como de profesores.
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Otros autores precisan an ms el trmino exponindolo como: m-learning es e-learning a travs de dispositivos computacionales mviles (Quinn, 2000), o, m-learning es el punto en que la computacin mvil y el aprendizaje electrnico se interceptan para producir una experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar (Garca, 2001). Los avances en tecnologa inalmbrica, soporte para la tendencia de computacin mvil, son asombrosos y aparecen a velocidades increbles. El paso de la telefona y la computacin hacia la movilidad inalmbrica es irreversible (Keegan, 2002). La educacin a distancia se potencia con la tecnologa. Como lo menciona Keegan, las tecnologas con mayores posibilidades de xito son aquellas accesibles al comn de las personas. Rara vez se encuentra una tecnologa que haya penetrado tan rpida y ampliamente como la telefona celular. Cabe anotar que la literatura disponible con relacin a este tpico, adems de ser muy reciente, es escasa. Sin embargo, a medida que van pasando los aos, de manera paralela a la evolucin tecnolgica asociada al desarrollo de nuevos modelos y servicios de la telefona mvil, van apareciendo cada vez ms documentos que sugieren la necesidad de pensar de manera ms profunda el uso educativo de estas tecnologas. Los estudios encontrados abordan sobretodo, y como es de esperarse segn la naturaleza de estos dispositivos, un aspecto en particular como el ms relevante en trminos educativos: movilidad. Este concepto es asociado a la flexibilidad que requieren los procesos educativos mediados por las tic y a las posibilidades de llevar dichos procesos fuera de las fronteras del aula tradicional,10 lo que a su vez, propende por realzar el trabajo colaborativo entre sujetos distantes temporal y geogrficamente. Lo anterior sugiere poner especial atencin en dos categoras que emergen con importancia: la comunicacin y la interaccin como ejes fundamentales de las experiencias de aprendizaje, las cuales, en el marco de esta investigacin, se encuentran mediadas por las tic, ms especficamente por el uso de dispositivos mviles.
Aplica para este caso el concepto de ambiente de aprendizaje, en el cual se contemplan mltiples escenarios posibles para llevar a cabo la enseanza y el aprendizaje, dentro y fuera del aula de clase.
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La educacin es esencialmente un proceso de comunicacin, donde estudiantes y docentes entran en contacto y participan en comn a travs de mltiples formas de expresin que, de manera simultnea, transitan desde el cara a cara propio de la comunicacin interpersonal, hasta intercambios comunicativos tecnolgicamente mediados (Verdugo, 2007, p. 82). Con base en esto, se conduce el ejercicio activo propio del aprendizaje, a travs de las posibilidades de interaccin11 e interactividad propuestos en los oa mviles. Esto es posible gracias no solo al diseo de las actividades de aprendizaje propuestas en el oa, sino a las funcionalidades propias del dispositivo a utilizar y la disponibilidad de recursos informticos y de conectividad asociados al contexto de desempeo de dichas actividades de aprendizaje. Por otra parte, una buena porcin de la literatura en este tema se concentra en la exposicin de algunas experiencias de implementacin de dispositivos mviles en procesos educativos que en su mayora se convierten en encuestas de opinin ms que en investigaciones que busquen juiciosamente comprender el fenmeno del uso de dispositivos mviles en educacin y sus consecuencias en el ejercicio de la enseanza. Estas experiencias dan cuenta del uso de telfonos celulares o de agendas digitales (pda) dentro de los ejercicios complementarios a las actividades regulares de aula, o, inclusive como parte de los ejercicios realizados al interior de las aulas de clase. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: Grtrudix (2006), Castillo y Rocha (2007), Mller y Gir: El futuro de la conectividad: la bicicleta, wireless y otros dispositivos mviles (2005), lvarez y Edwards (2006), Keegan (2002), Moreno, Hernandez y Villaroel (2002), Cabrera (2007), Lazo y Gabelas (2007), Herrera, Delgado, Garca y Gutirrez (2005) y Silvio (2002). Ya se coment la generalidad de las experiencias con relacin al uso de dispositivos mviles en educacin, sobre todo en el contexto educativo colombiano, y se mencion que se estn repitiendo errores
Entindase como las relaciones y flujos de informacin entre personas que se presentan en algunas ocasiones mediadas por sistemas informticos. Por otra parte, la interactividad se asocia a las relaciones y flujos de informacin entre una persona y un sistema (Chiappe, 2006).
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histricos ligados al uso de las tic en educacin. Algunas experiencias proveen un panorama actual en la materia: La Universidad Nacional Abierta y a Distancia unad en el marco de las actividades de su unidad de educacin virtual, estn generando experiencias de uso de telfonos celulares en actividades de aprendizaje, a manera de navegadores mviles. Varias experiencias presentadas en el ix Congreso Nacional de Informtica Educativa12 en junio de 2008, indican las aplicaciones de las tecnologas mviles para fortalecer el aprendizaje de clculo y el uso de archivos de audio para complementar actividades de aprendizaje en fsica. Otra experiencia que deja mucho para pensar fue la que se present en el evento Desconectado13 Segundo encuentro presencial de la educacin virtual en noviembre de 2008; ah se expuso un caso de uso de archivos de audio distribuidos a travs de telfonos celulares, como complemento informativo para el estudio de los idiomas. A pesar de que cada una de estas experiencias tiene que ver con reas disciplinares distintas, todas dejan un cierto sinsabor en lo relacionado con el uso del potencial de los dispositivos mviles. No se pretende invalidar ninguna de estas experiencias, pero se quiere acentuar la falta de reflexin sobre la pertinencia de estas experiencias para el mejoramiento del aprendizaje y, sobre todo, alejar de los imaginarios docentes la falsa promesa de que el uso de la tecnologa, per se, mejora las condiciones o la efectividad de un proceso de aprendizaje. A todas estas experiencias les sigue un hilo de reflexin comn: es necesario un proceso de estudio ms profundo desde lo pedaggico con relacin al potencial educativo de estos dispositivos tecnolgicos. La revisin terica presentada permite profundizar en lo que hasta ahora se ha enunciado como los Objetos de Aprendizaje Mviles, entendidos como materiales educativos reutilizables pensados, diseados y producidos para ser utilizados a travs de dispositivos mviles, especficamente telfonos celulares, y que son producto de
Evento anual organizado por la Red Iberoamericana de Informtica Educativa en el que se abordan las temticas ms relevantes y pertinentes en la incorporacin de las tic en la Educacin. Su pgina es: http://www.ribiecol.org/ 13 Evento peridico de carcter acadmico organizado por la Red Virtual de Tutores y el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, en ste se exponen experiencias sobre el uso de las tic a nivel nacional, en dimensiones como los nuevos roles docentes, el contenido digital, las competencias digitales, entre otras: http://univirtual.utp.edu.co/desconectado/index.php?id=177
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un proceso de recontextualizacin de un material fuente, como parte del ejercicio de transposicin didctica. Algunos autores hacen referencia a este tipo de objetos de aprendizaje como milos (Mobile Interactive Learning Objects) o simplemente mlos. La incorporacin de oa mviles, pese a estar en una etapa inicial de maduracin, ya se circunscribe en un escenario que involucra una tensin entre el concepto any time-any where, y los espacios indicados y contemplados como parte del ejercicio escolar, pero fuera de las fronteras de la escuela. Ha sido una constante del discurso sobre el m-learning, ubicar el uso de dispositivos mviles como una estrategia de utilizacin del tiempo ocioso de los estudiantes, de tal forma que el uso de los oa mviles parecera predeterminado a situarse en aquellos espacios de tiempo en los que el estudiante se dedica normalmente a hacer otras cosas. Dentro del m-learning, el escenario de uso del tiempo es diferente, y se espera que sea primordialmente usado en periodos ociosos. (Holzinger, Nischelwitzer, y Meisenberger, 2005). Pareciera interesante que el estudiante pueda repasar un cierto tpico de estudio mientras se desplaza de su casa al colegio o a la universidad, sin embargo surgen inquietudes al respecto que vale la pena analizar. Por ejemplo, es conveniente diferenciar los espacios ociosos de los espacios de descanso, en los cuales cuerpo y mente deben recuperar energa y no ocupar sus recursos en actividades escolares. Por otra parte, ms all del uso previsto de los oa mviles como aprovechamiento de los perodos de tiempo ocioso, se ha trazado un escenario an ms interesante que tiene que ver con parte de las actividades de aprendizaje planeadas dentro del ejercicio escolar. En ese orden de ideas, el espacio escolar se expande fuera de las fronteras de la escuela, proyectndose a la calle, el barrio, el parque, el museo, la familia, etc. El uso de dispositivos mviles, entonces, se convierte en una estrategia que permite al estudiante acceder, capturar y compartir informacin directamente en el sitio donde suceden los fenmenos a estudiar y as construir significados mucho ms relacionados con su realidad que a la postre posibilitarn un aprendizaje ms profundo y duradero. Es importante, en este momento, avanzar hacia el abordaje del mbito en el que esta situacin se genera y desarrolla: los procesos de diseo instruccional.
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Acerca del Diseo Instruccional como el mbito en el que se originan las relaciones entre la Transposicin Didctica y los Objetos de Aprendizaje Mviles

La literatura especializada sobre el diseo instruccional muestra la aparicin de un nuevo rol del maestro dentro del contexto del diseo de materiales educativos digitales: como experto temtico en el diseo de recursos educativos. Esta nueva faceta es un proceso que se configura tambin en los momentos previos a la experiencia de interaccin con los estudiantes, que se complementa y concluye luego de la misma, a travs de procesos evaluativos y de retroalimentacin. Dicho proceso pretende, entre otras cosas, resaltar la pertinencia de una perspectiva de generacin de los oa mviles que recoja los principios fundamentales del aprendizaje autnomo14 y de aplicacin de espacios que promuevan ejercicios de reflexin y autogestin del aprendizaje. Lo anterior, complementado con la ubicacin de los oa mviles en el contexto del aprendizaje situado, deja entrever la complejidad inherente de este nuevo reto de la prctica docente. El aprendizaje situado se desarrolla en un contexto social y requiere, ineludiblemente, la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de una comunidad de prctica: pertenencia, participacin y praxis. El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como el proceso lineal de desarrollo de aprendices a expertos, como un crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de prctica. Segn este concepto, la oportunidad de participacin en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opcin a espacios de prctica y experiencia son ms importantes que un aula escolar (o universitaria), profesores, materiales de aprendizaje o los exmenes. (Niemeyer, 2006, p. 109).

Entindase como el proceso de aprendizaje autorregulado que se desenvuelve dentro del contexto del aprendizaje permanente y a lo largo de la vida (Nuez, Solano, Gonzlez-Pienda, y Rosario, 2006) y como un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos (Rosario, 2004).
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Disear oa mviles e incluirlos de manera coherente y efectiva dentro de procesos de formacin ms amplios no solo es una tarea compleja, sino que invita a reflexionar acerca de qu significa un proceso de diseo instruccional y la naturaleza e implicaciones de sus procesos y resultados. Ejemplos de estas reflexiones y procesos se encuentran en Albert y Ros, 2008; los autores ofrecen algunos elementos de debate relacionados con el diseo instruccional en el marco de los ambientes virtuales de aprendizaje, (Rico, Ospina, y Espinosa, 2002), y presentan algunas reflexiones en cuanto a los productos del diseo instruccional y la necesidad de su organizacin en repositorios, (Gonzalez, 2005), donde el autor se centra en uno de los campos de aplicacin del diseo instruccional: la educacin a distancia, (Iriarte, Sierra, y Noguera, 2007); los autores se centran en la presentacin del proceso de diseo de software educativo, y (Jimenez y Ceballos, 2007), donde los autores presentan una experiencia de diseo instruccional aplicada en la construccin de cursos online. Si bien la literatura sobre el tema indica preocupacin evidente por los procesos adecuados de diseo instruccional en el marco de la integracin de las tic en educacin, enfocados, sobre todo, a la creacin de material educativo digital reutilizable, es muy poca la discusin reciente sobre la evolucin del concepto mismo del diseo instruccional como parte de una concepcin ampliada de la prctica docente. Se propone discutir acerca de las concepciones tradicionales (Tiban, Leal, Garca, y Lpez, 2006) versus concepciones ms contemporneas sobre el tema (Chiappe, 2008). En dichas discusiones emerge la evolucin del diseo instruccional que se presenta principalmente como un proceso de maduracin y transformacin de cuatro generaciones de diseo instruccional desde la dcada de los 60s hasta los 90s (Polo, 2001). Finalmente, el debate se centra en si el diseo instruccional es una labor que debe asumir un equipo de trabajo interdisciplinario, o si es propio de un rol especfico, el cual habr de situarse dentro de equipos interdisciplinarios de desarrollo, en este caso, de objetos de aprendizaje. La dimensin emprica de los procesos de diseo instruccional se realiz en el marco de la conformacin de los equipos interdisciplinarios de creacin de ambientes de aprendizaje soportados en el uso de tic y del material educativo digital, pues es incipiente la
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literatura especializada sobre procesos de diseo instruccional para objetos de aprendizaje. El diseo instruccional implica la existencia de un rol especfico, y responde a su participacin dentro de un proceso macro (proyecto), si se puede llamar as, el cual tiene como propsito la generacin de experiencias de aprendizaje (Chiappe, 2008, p. 234). El diseo instruccional se concibe como un proceso sistemtico, a travs del cual se desarrollan especificaciones para emplear las teoras de la instruccin y el aprendizaje en el aumento de la calidad del proceso educativo (Serpa, 2005, p. 83). Lo anterior implica la inmersin del Diseo instruccional dentro del contexto del currculo y de la didctica en dos sentidos principales, el primero tiene que ver con el propsito del diseo instruccional como proceso de planeacin de la enseanza y del aprendizaje, en tanto articula los propsitos educativos, el diseo de actividades de aprendizaje y los contenidos a ensear, el orden y disposicin de los recursos requeridos por un aprendiz y la evaluacin misma del proceso de enseanza y el de aprendizaje. Lo anterior se enmarca en la concepcin de currculo como modelo de prctica, el cual se concibe en varias dimensiones, entre ellas, reconocerlo como un cuerpo organizado de conocimientos, como una declaracin de objetivos de aprendizaje y como un plan integral para la enseanza (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Por otra parte, la incorporacin de las actividades propias de un diseador instruccional y la cercana de su rol a la misma prctica docente, circunscribe, como prctica ampliada, al diseo instruccional dentro del ejercicio mismo de la docencia, de cara a los procesos de incorporacin de las tic en educacin. Habiendo hecho referencia con anterioridad a los avances en la creacin de ambientes virtuales de aprendizaje en educacin superior en Colombia, es preciso reconocer el crecimiento de la implementacin de procesos de diseo instruccional derivados de la creacin de estos ava. Si bien es muy difcil cuantificar la existencia de equipos
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interdisciplinarios que conformen comunidades de prctica en diseo instruccional, se infiere la existencia de equipos expertos en las universidades que han generado experiencias de aprendizaje basadas en el uso de ava. Son muchos los eventos acadmicos que reiteran la necesidad de conformar equipos de apoyo y construccin de material educativo digital; un ejemplo tuvo lugar en agosto de 2007, y se denomin: Seminario Internacional sobre Calidad en e-learning. Aqu, uno de los conferencistas principales, Anthony Bates, recalc en su conferencia: Estrategias para la implementacin de modelos de aseguramiento de calidad en e-learning el papel estructural de los equipos interdisciplinarios que cumplen los procesos de diseo instruccional, como factor de calidad de los ambientes virtuales de aprendizaje. Ahora bien, en el marco de esta investigacin, el proceso de construccin terica parti de manera paralela a la observacin etnogrfica y a los procesos de anlisis de contenido, mediante ejercicios permanentes de reflexin y conceptualizacin sobre los hallazgos que emergieron a lo largo de toda la experiencia investigativa. Los resultados, la ordenacin categorial y la construccin del conjunto de proposiciones y conceptos que conforman la teora generada en esta investigacin encuentran sentido en el marco de la articulacin de las distintas categoras de anlisis a una categora central o categora ncleo, que en este caso es el Diseo Instruccional. La extensin, densidad, complejidad, intencionalidad, estructura y estrategias de reformulacin aplicadas a un objeto de aprendizaje mvil se identifican como aspectos que denotan la transformacin del saber disciplinar como producto de parte del proceso de diseo instruccional, el cual toma las fuentes primarias de contenido disciplinar y las convierte en contenidos educativos adaptados a las particularidades del m-learning. La comparacin y relacin de la categora ncleo con las dems categoras tericas y la revisin de la literatura relacionada fue el camino principal para estructurar la teora sustantiva para luego proceder a la escritura de la teora formal (Cuat, 2006, p. 8). El papel articulador del Diseo Instruccional El propsito central de esta investigacin tuvo que ver con la exploracin de los procesos que conforman la prctica del diseo de objetos
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de aprendizaje para dispositivos mviles. Dicha exploracin habra de producir y fundamentar una construccin terica que explicara las transformaciones presentadas en estos procesos, y que sustentara y orientara dichas prcticas de diseo hacia el futuro. La generacin de materiales educativos digitales (incluyendo los objetos de aprendizaje mviles) se entiende como un macroproceso que aborda cuatro grandes fases: Anlisis de factores clave, Diseo instruccional, Elaboracin de recursos, y Emisin (Chiappe, 2008). La primera fase es de naturaleza diagnstica, y a partir de ella se establecen los requerimientos generales para disear y elaborar el material educativo digital. La tercera, se centra en el desarrollo de los recursos, y la cuarta, en el proceso de pilotaje, ajustes y distribucin del material. La segunda etapa, sin embargo, es el corazn de todo el proceso, y se ocupa de elaborar, sobre la informacin diagnstica, un diseo que articule una estrategia didctica adecuada a la naturaleza y caractersticas del contenido disciplinar del material, en el marco de una cuidadosa y pertinente fundamentacin pedaggica, atendiendo a factores de contexto, comunicativos y tecnolgicos. Los sub-procesos del diseo instruccional incluyen a grandes rasgos la definicin de objetivos o metas de aprendizaje, el diseo de actividades de aprendizaje, y la estructuracin de los contenidos disciplinares. El mbito de la transposicin didctica se presenta en este ltimo subproceso, pues en su interior se gestan e implementan las transformaciones del saber disciplinar para ser ajustadas, en este caso, al contexto de un objeto de aprendizaje mvil. La estructuracin de contenidos persigue responder tres grandes preguntas: Qu contenido temtico comprende el objeto de aprendizaje? Cunto contenido debe albergar el objeto de aprendizaje? Cmo organizar adecuadamente ese contenido disciplinar dentro del objeto de aprendizaje? En el marco de estas tres grandes preguntas se articulan las distintas categoras tericas con el propsito de explicar, ms all de la descripcin del proceso, las implicaciones de estructurar los contenidos de un objeto de aprendizaje mvil. Adems, la organizacin de las proposiciones y conceptos articulados a las distintas categoras tericas habr de sustentar y orientar el proceso mismo de estructuracin del saber disciplinar en el marco del proceso de diseo instruccional.
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Como se mencion, las categoras tericas formuladas a partir de la investigacin son: la extensin, la densidad, la complejidad, la intencionalidad, la estructura y la estrategia de reformulacin. Cada una aporta elementos conceptuales y prcticos al proceso de estructuracin de contenidos del proceso de diseo instruccional para objetos de aprendizaje mviles.

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Educacin a distancia y tecnologas de la informacin y comunicacin coordinado por Pedro Jos Canto Herrera se publica en Mrida, Yucatn el 21 de diciembre de 2012. Impreso en Ultradigital Press S.A. de C.V. Primera edicin: 500 ejemplares. Diseado y producido por unasletras.