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TEORA DE LA EDUCACIN
El ser y el hacer de la organizacin educativa

Resumen
Desde sus inicios, en la segunda mitad del siglo XIX, la Pedagoga Social no ha sido ajena a los diversos debates y perspectivas metodolgicas que se han propuesto para un mejor conocimiento de lo que es objeto de esta ciencia. Tratar de sealar cul es, a mi modo de ver, el mtodo ms apropiado. A continuacin, expondr los diversos paradigmas existentes en la investigacin en educacin. Posteriormente, se ofrecer un anlisis comparativo de esos paradigmas. La propuesta que aqu se presenta, se centra en que, junto al mtodo analtico propio de los paradigmas que se expondrn el mtodo sinttico arroja luz sobre los datos obtenidos por el anlisis.

Palabras clave: Teora de la educacin, pedagoga social, metodologa, paradigmas, investigacin educativa.

La cuestin del mtodo en la pedagoga social /

The matter of method in social pedagogy
Alfredo Rodrguez Sedano
Doctor en Filosofa y en Business Administration. Profesor Contratado, Doctor de Sociologa, Departamento de Educacin, Universidad de Navarra, Espaa. arsedano@unav.es

Abstract
Since the second half of the XIX century, Social Pedagogy has not been free from diverse discussions and methodological perspectives which have been proposed so as to better understand the raison dtre of this science. I shall try to indicate what, from my point of view, is the most appropriate method which should be taken into account in developing this science. Then I shall describe the different existing paradigms in research in education and offer a comparative analysis of them. The proposal which is made here is centered on the idea that, together with the analytical method which is suitable for the paradigms described the synthetic method illuminates the data gathered through analysis.

Key words: Theory of education, Social Pedagogy, methodology, paradigms, education research.

Fecha de recepcin: 01-III-2007 Fecha de arbitraje: 30-III-2007 ISSN 0123-1294. Educacin y Educadores, 2007, Volumen 10, Nmero 1, pp. 161-176

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Introduccin
Desde que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, tuvieron lugar las primeras especulaciones sistematizadas acerca de la Pedagoga Social, la literatura sobre esta cuestin es prolija. Ciertamente, la cuestin del mtodo ha ocupado siempre un lugar preponderante en el avance y desarrollo de las ciencias. No en vano, la cuestin del mtodo condicionar la fundamentacin terica y epistemolgica sobre el objeto de las ciencias. La Pedagoga Social no ha sido ajena a los diversos debates y perspectivas metodolgicas que se han propuesto para un mejor conocimiento de lo que es objeto de esta ciencia. En este artculo me propongo complementar lo sealado en otro en el que abordo la fundamentacin terica y epistemolgica de la Pedagoga Social1. Comenzar por sealar cul es, a mi modo de ver, el mtodo ms apropiado que se ha de tener en cuenta en el desarrollo de esta ciencia. A continuacin, expondr los diversos paradigmas existentes en la investigacin en educacin. Posteriormente, se ofrecer un anlisis comparativo de esos paradigmas. La propuesta que aqu se expone se centra en que, junto al mtodo analtico propio de los paradigmas que se expondrn el mtodo sinttico arroja luz sobre los datos obtenidos por el anlisis. En este punto trato de seguir, en la medida en que lo permite, el pensamiento de Giddens, quien aboga por el mtodo sinttico para que los datos del anlisis sean esclarecedores.

1. Metodologa propia de la Pedagoga Social

Teniendo presente la perspectiva global que se le debe pedir a un profesional de la educacin social, el conocimiento al que debe de acceder le exige una clara combinacin del mtodo sinttico y el analtico para una adecuada intervencin.

No debemos olvidar que estamos tratando, desde la perspectiva de la educacin, de una ciencia social. Por esta razn, comprender el contexto global en el que nos desenvolvemos es clave para una acertada intervencin en alguna de las partes de ese contexto. La va de la sntesis consiste esencialmente en comprender las partes o elementos por el todo, y no a la inversa, que sera lo propio del proceso analtico. No se trata de proscribir completamente el anlisis de la actividad intelectual, pero s de emplearlo adecuadamente y no proyectarlo abusivamente en cualquier consideracin de la realidad, especial y cuidadosamente de la realidad humana. Para entender adecuadamente lo que se quiere decir aqu, es preciso tener presente lo que se trat, en otra ocasin, al hablar de la cohesin y la diversidad como referente de la Educacin Social2. Para comprender bien el concepto de integracin nos servimos de la distincin lgica entre las diversas clases de un todo. A partir de lo que ah se seal, habra que decir que el mtodo sinttico hay que utilizarlo al referirse al todo virtual o potencial en el que ciertas capacidades pueden realizarse en las partes inferiores o potenciales de ese todo. En cambio, al referirnos al todo integral, desde una perspectiva sociolgica se hace mencin a la conciencia colectiva, representaciones mentales, voluntad general, etc. donde lo singular se pierde en la generalidad. Esto no es lo propio del mtodo sinttico. Al contrario, el proceder por anlisis es prioritario sobre la sntesis en el todo de orden, ya que en este caso cabe la posibilidad de conocer separadamente los elementos que lo componen, pues cada parte tiene su sentido propio. Esto no excluye que posteriormente pueda hacerse una reflexin sinttica que aporte una idea general del conjunto. Es lo que pasa con una nacin o en una familia, donde la actuacin de cada uno de los miembros no se puede

Rodrguez, A. Hacia una fundamentacin epistemolgica de la pedagoga social, en Educacin y Educadores (9), N. 2, Universidad de La Sabana (Colombia), diciembre 2006, 131-147.

Rodrguez, A. Hacia una fundamentacin epistemolgica de la pedagoga social, 143-145.

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achacar a los otros, aunque s les repercute. En la medida en que les repercute, proceder posteriormente por sntesis puede y debe enriquecer el anlisis efectuado. Teniendo esto bien presente, el proceder de la Educacin Social se atiene a la realidad ms inmediata, sin que la comprensin de ese contexto social pueda aparecer como un puzzle carente de sentido. Y de esto es bien consciente el educador social cuando en su quehacer el cientifismo invade la racionalidad prctica propia de esta ciencia. Si esto ocurre se enfrenta a una paradoja, que seala con acierto A. Llano: La racionalizacin a ultranza ha trado consigo la mayor explosin de irracionalismo que la humanidad ha conocido hasta ahora (...). La utopa de la liberacin total nos ha hecho experimentar la realidad del completo sometimiento. En definitiva, lo peor de nuestras certezas es que no eran verdad. Tenan, indudablemente, elementos verdaderos, de los que en buena parte an seguimos viviendo. Pero no se atenan a la realidad de las cosas, sino a nuestros afanes de poder, a nuestras ansias de perfecta autonoma, a nuestro rechazo del misterio que cada ser humano esconde. Si queremos acceder a un modo humanista de pensar la vida civil, se impone un cambio de modelo3. Y ese cambio de modelo es el que lleva precisamente a aunar la sntesis y el anlisis como modo de acceder a la realidad que lo afecta. Este proceder metodolgico confiere a esta ciencia prctica un sentido de unidad que facilita enormemente la comprensin de la complejidad en la que se desenvuelve. Hay alguna otra razn para que el mtodo sea a la vez sinttico y analtico? Quiz convenga caer en la cuenta de que las situaciones a las que se enfrenta el educador social son en s mismas muy diversas, y la realidad nos hace ver que no es unvoca, por lo que la perspectiva educativa es clave

para no perderse en la generalidad. Lo social pone de manifiesto que los individuos se mueven en un plexo de relaciones que interactan entre s. Quiere esto decir que no se encontrar el educador social ni con un todo virtual o potencial, exclusivamente, ni con un todo de orden, ajeno al virtual o potencial. La comprensin del todo virtual o potencial ayudar en la comprensin del contexto en el que se desarrolla aquello que es objeto de estudio; mientras que el todo de orden facilitar no perderse en una generalidad, dando cabida a la atencin personalizada. A lo que debe estar atento, metodolgicamente hablando, es a no ver esa realidad como un todo integral, donde se pierde la realidad de las individualidades. En este todo no caben ni la perspectiva sinttica ni la analtica. Lo nico que es posible es la generalidad de la conciencia colectiva. Convendra tener presente, al tratar de esta ciencia, que no caben soluciones generales a problemas individuales, sin que por ello no quepa el conocimiento de la verdad de un contexto o mbito en el que se desenvuelve ese problema individual.

2. Paradigmas en la investigacin en educacin

Una vez sealado el mtodo que entiendo ms apropiado para el desarrollo de esta disciplina, hemos de tener presente y considerar otras alternativas, que estn presentes en el modo de llevar a cabo una investigacin educativa. Para ello es muy pertinente considerar que en la actualidad vivimos en una sociedad eficientista, que busca los resultados inmediatos, conseguidos de forma rpida y con el menor esfuerzo posible. En cambio, el mundo de la educacin se juega en los procesos que, en general, son lentos y exigen una gran atencin a las personas implicadas en los mismos. Por ello, los mtodos a seleccionar en educacin deben adecuarse a los fines que persigue. La seleccin del mtodo es, en s misma, un

Llano, A. Humanismo Cvico, Ariel, Barcelona, 1999, p. 58.

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problema filosfico; la metodologa de investigacin supone una orientacin filosfica para seleccionar los procedimientos, tcnicas y recursos metodolgicos que, en cada caso, se consideren ms adecuados4. Esta apreciacin me parece de suma importancia, ya que finalmente determinar los resultados que esperamos lograr en el proceso educativo. Una previa formacin filosfica, apoyada en una experiencia educativa es, sin duda, el mejor ingrediente para formular el mtodo que se considere ms apropiado. Esa es la razn por la que abogamos por un mtodo sinttico y analtico en la consideracin del quehacer del pedagogo y educador social. Sin embargo, parece oportuno mencionar aquellos paradigmas que ms influencia han tenido, y siguen teniendo, en la investigacin educativa. Habra que sealar con Weber que la eleccin, de uno u otro paradigma depender exclusivamente de la subjetividad de quien lleve a cabo esa investigacin. Quiz los resultados obtenidos pueden ser una buena fuente de informacin, que nos permitir detectar qu paradigma es ms apropiado a los fines que persigue la educacin, sin obviar la perspectiva sinttica, que acaba por dar sentido a esa informacin de la que podemos disponer. Comencemos, por tanto, por revisar los paradigmas ms actuales en investigacin educativa en el mbito de la Pedagoga Social. 2.1. Paradigma positivista Este tipo de paradigma ha sido tradicionalmente el dominante en la investigacin en educacin. Hoy da sigue en auge. Bsicamente consiste en la adaptacin del modelo de las ciencias experimentales a las ciencias sociales, con el fin de dotar a estas ltimas del carcter cientfico que tanto se anhela. La base hay que encontrarla en la filosofa positivista del siglo XIX y a su precursor, en Comte, y poste-

riormente en los neopositivistas del siglo XX, englobados prcticamente dentro del Crculo de Viena. Este paradigma, llevado al mbito de la educacin, trata de buscar leyes invariantes de los fenmenos educativos con la finalidad de poder elaborar, posteriormente, teoras cientficas. A este respecto afirma el propio Comte que la filosofa slo puede ser vlida en la medida en que constituye una representacin exacta y completa de las relaciones que existen naturalmente5. Cuatro son los mtodos sociolgicos requeridos para llevar a cabo la investigacin: observacin, experimentacin, comparacin e investigacin histrica. Se requiere que el positivismo atraiga todos los fenmenos sociales a su dominio. El alcance del planteamiento de Comte lo expresa con claridad Zubiri, cuando afirma que la Humanidad es el Grand tre, la versin positiva de lo que fue Dios para la teologa y aun para la metafsica El espritu positivo inaugura definitivamente una forma de religin, la religin positiva: es la religin de la Humanidad El Grand tre no es una realidad trascendente, sino que es un momento histricamente inmanente a la sociedad entera, con lo cual el universo fsico no es sino el teatro del despliegue de la Humanidad. En definitiva, el orden en las ideas sociales y el progreso por la experiencia de la relatividad son el gran motor y la forma suprema del saber: saber para prever y prever para proveer. Para proveer el mejor desarrollo de cada cual en esta marcha progresiva hacia la Humanidad. La filosofa positiva es as la base racional de la sabidura humana6. La influencia de Comte en la investigacin sociolgica est fuera de toda duda, tanto en los socilogos de la segunda generacin como en la base que sustenta la investigacin social en la sociologa moderna. A modo de resumen, Ferrarotti la destaca como aportacin comtiana a la teora sociolgica:

Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, Nancea, Madrid, 2003, 193-194.

5 6

Comte, A. General View of Positivism, New York: R. Speller, 1851, 8-9. Zubiri, X. Cinco lecciones de filosofa, pp. 148-149.

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La fundamental interconexin de los fenmenos sociales, los cuales sern estudiados como un conjunto de realidad correlativa, que est en la base de la estructura de la explicacin sociolgica. El criterio positivista como presupuesto fundamental de la investigacin emprica, guiada por la teora, pero en definitiva ligada, como a test supremo de verdad, a los datos objetivos destacados a la luz de la indagacin7. De este modo, el propsito de la investigacin se dirige a la explicacin, el control, la comprobacin y la prediccin de los fenmenos educativos. Para ello, acta sobre el marco natural y externo al propio investigador. Lo que realmente le interesa es el producto final conseguido, es decir, el conocimiento observable, objetivo y cuantificable, con posibilidades de generalizacin8. Otra caracterstica reseable de este paradigma es la ruptura entre juicios de hecho y juicios de valor, buscando la neutralidad, es decir, la no intervencin de los valores en las concepciones cientficas. El precursor de esta ruptura hay que situarlo en Max Weber9. 2.2. Paradigma interpretativo Tambin denominado cualitativo, fenomenolgico, constructivista, inductivo, naturalista, humanista o etnogrfico. En realidad, sobre l tienen cabida una serie de corrientes que presentan como punto en comn su oposicin al positivismo10. Husen11

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Ferrarotti, F. El pensamiento sociolgico: de Augusto Comte a Max Horkheimer, Pennsula, Barcelona, 1975, p. 277. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 196. Un estudio sobre esta cuestin lo llev a cabo en El individuo y los valores. La propuesta metodolgica de Max Weber, en Intus Legere, N 5, Facultad de Humanidades, Universidad Adolfo Ibez, Santiago de Chile, 2002, 61-77. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 198. Cfr. Husen, T. (1994). Paradigmas de investigacin en educacin: un informe del estado de la cuestin, en Dendaluce, I. (Coord.) Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa, Madrid. Narcea.

destaca, al menos, tres corrientes que confluyen en este paradigma: el idealismo alemn, la filosofa fenomenolgica y la filosofa crtica. Bsicamente, trata de elaborar sus informes sobre el supuesto de que las conductas econmicas, polticas, religiosas, etc., forman parte, en cada comunidad, de un comportamiento global coherente, a lo que se suele denominar, en general, cultura. Los tems ms caractersticos que se pretende satisfacer son la organizacin social y los sistemas de parentesco, familia y matrimonio vigentes en cada cultura. Su metodologa se caracteriza por el trabajo de campo, enfocado en la elaboracin de informes etnogrficos, que deben ir acompaados de la interpretacin de su significado y del anlisis de la estructura social y de los roles en cada comunidad estudiada. Un aspecto metodolgicamente relevante es la connaturalizacin y familiarizacin del investigador con la cultura que trata de analizar; se valora el tiempo de convivencia, el grado de intercambio, la observacin de las actitudes, valores y sentimientos presentes en cada comunidad, controlada y contrastada con informantes nativos cualificados. Posteriormente, el investigador ha de trasladar la informacin resultante de todas estas observaciones al lenguaje de la comunidad cientfica, clasificando sus resultados en tems etnogrficos como la organizacin familiar, la estructura social, religiosa y econmica, las creencias y valores y los sistemas de reproduccin cultural a travs de la educacin. Para EvansPritchard todos esos tems han de considerar y replantearse, a travs del trabajo de campo, los problemas tericos de la Sociologa General12. Esto conlleva la necesidad de verificar hiptesis sociolgicas aplicndoles la metodologa de los modelos etnogrficos. La finalidad ltima de este paradigma sera, entonces, la elaboracin de una teora particular de cada cultura que pueda ser extrapolada, por compa-

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Cfr. Evans-Pritchard, E. E. (1964). Social Anthropology and other essays, New York.

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racin, a toda la sociedad humana, puesto que las instituciones y formas de cada cultura, por serlo de una cultura humana, deben ser susceptibles de una caracterizacin universal. En este sentido, el paradigma interpretativo ha contribuido a sealar la pluralidad de manifestaciones de que es susceptible la naturaleza humana. Existen, en efecto, formas de vida que son exclusivas de una determinada sociedad o cultura, otras son comunes a varias, y otras son generales de nuestra especie. El pedagogo social debe discriminarlas bien con los mtodos propios del anlisis emprico-cualitativo. Desde la antropologa positiva, B. Malinowski ha sido sin duda quien ha determinado con mayor precisin el procedimiento metodolgico en esta especialidad cientfica: el anlisis emprico cualitativo a travs del estudio de campo y de lo que l denomina "observacin participante". El lugar ms adecuado para encontrar expuestos sistemticamente sus puntos de vista sobre el asunto es la famosa introduccin a su trabajo Los Argonautas del Pacfico Occidental13. Ah se hace una verdadera apologa de la interaccin entre la observacin emprica y el esfuerzo constructivo de especulacin, pero subrayando el componente observacional. Para ello, destaca Malinowski la conveniencia de convivir durante un tiempo prolongado con los nativos a los que se pretende estudiar, de aprender su lengua y costumbres, de vivirlas y tratar de entenderlas directamente, no solo a travs de informantes14. Desde su propia experiencia como observador participante en las

islas Trobriand y con los nativos de Samoa, afirma que hay fenmenos que solo pueden ser observados "en vivo, en su plena realidad, no en documentos ni interrogatorios"15. No obstante, Wolcott subraya que la intencin principal del anlisis etnogrfico no es la observacin, sino la interpretacin cultural. La cultura no se observa directamente seala este autor solo se infiere. Y, concretamente de cara al estudio de la realidad educativa y de la escuela, lo importante no es disponer de una tcnica milimetrada, de muchos y exhaustivos estudios de campo a travs de una observacin "pura" y "completa"16; la contribucin ms importante de la etnografa a los estudios sobre educacin es "ayudar a los educadores a entender mejor las pequeas tradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad ms amplia"17. Prez Serrano destaca la serie de autores que ms han influido en este paradigma que estamos tratando. Entre ellos cabe destacar a De la Orden18, para quien la corriente cuantitativa no puede dar una respuesta adecuada a los problemas cuantitativos. Postula un abandono de la observacin por lo observable y mensurable, buscando la objetividad en el

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Ibd., p. 36. Sobre los procedimientos de trabajo emprico en etnografa, vid. tambin Stocking, G. W., Jr. (1983). The ethnographer's magic: fieldwork in british anthropology from Tylor to Malinowski, en Stocking (ed.). Observers observed. Essays on ethnographic fieldwork, Madison, The University of Wisconsin Press, pp. 70-120. Cfr. Wolcott, H. F. (1985) On Ethnographic Intent, Educational Administration Quarterly XXI: 3, pp. 187-203. Traducido en Velasco et al., ed. cit., p. 138. P. Willis insina que hay algo sucio en el procedimiento etnogrfico; se trabaja en un campo sin desbrozar, que son los objetos materiales de la cultura, que son parcialmente comprensibles slo a la luz oscilante de las normas, valores y esquemas cognitivos, a su vez parcialmente compartidos y contradictorios (cfr. (1981) Cultural production is different from cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction, Interchange 12: 2-3, p. 64). Cfr. Wolcott, ibd., p. 144. Antes ha sealado que los educadores no suelen hacer etnografa porque no buscan interpretar sino cambiar, pero la Etnografa no debe aspirar a grandes cambios, solo a mejoras modestas. Para el etngrafo, lo importante no es el mtodo como tal. Lo importante es hacerlo bien como etngrafo: determinar con precisin las dimensiones culturales en cada contexto escolar particular (estudiantes, profesores, directivos) (pp. 141-143). Cfr. De la Orden, A., y Mafokozi, J. (1999). La investigacin educativa: naturaleza, funciones y ambigedad de sus relaciones con la prctica y poltica educativas, Revista de Investigacin Educativa, 17, 1.

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Vid. Malinowski, B. (1961). Introduction to the Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure inthe archipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton. Traduccin castellana (1973) Los Argonautas del Pacfico Occidental, Barcelona, Ediciones 62, reproducida en el volumen de Velasco Maillo, H. M.; Garca Castao, F. J.; Daz de Rada, A. (eds.), op. cit., pp. 21-42. En el fondo, como ha hecho notar Evans-Pritchard, el problema de la Etnografa es el de hacer una buena traduccin de una cultura ajena a la propia. Con tal fin no valdra simplemente con traducir un cuestionario; para poder llegar a hacer preguntas realmente significativas es menester sumergirse en la nueva cultura ad quem, prescindiendo de las precomprensiones tambin lingsticas de la cultura a quo. Mas ello no puede hacerse sin conocer la lengua nativa.

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mbito del significado intersubjetivo, para lo cual utiliza como criterio de evidencia el acuerdo en el contexto social ordinario19. En otro sentido, Bogdan y Biklen20 llevan llevan a cabo un recorrido histrico destacando las aportaciones que desde la antropologa llev a cabo F. Boas21 (relativismo cultural) y los estudios etnogrficos desarrollados por R. Redfield22. Afirma Prez Serrano que, para Bogdan y Biklen, la finalidad de ese paradigma se dirige hacia la comprensin (verstehen), en situaciones particulares, del significado de las acciones y efectos educativos para las personas implicadas en la educacin. Naturalmente, esta finalidad viene matizada desde la perspectiva de los distintos enfoques (etnometodologa, interaccionismo simblico, etnografa)23. Uno de esos enfoques lo ofrece Collins, quien, siguiendo el planteamiento weberiano, sugiere que la educacin ofrece universalmente culturemas propios de los status dominantes. Con lo cual los nios de procedencia social culta, normalmente de clase media alta y alta, se encuentran ya instalados de origen en el medio cultural que se les ofrece en la escuela. Y los hijos de altos profesionales se educan familiarmente en las virtudes y modos requeridos para dicha profesionalidad; esto explicara el alto grado de endogamia, y cerrazn a las clases bajas, de ciertos grupos profesionales24. Desde la perspectiva del interaccionismo simblico, el contexto cultural se construye y reconstruye constantemente por los agentes. La libertad individual

va configurando un modo de ser de la sociedad. De este modo, no hay ninguna institucin social estable, ya que est sujeta a la redefinicin arbitraria de los miembros de la sociedad. As, la familia es lo que la gente entiende como tal. Lo mismo sucede con la condicin de la vejez, el papel del Estado, etc. Esto plantea serios riesgos si se lleva a su extremo ms radical, porque no ofrece ninguna respuesta a la estabilidad que el ser humano por naturaleza necesita. Otros autores destacables en este paradigma interpretativo son Hernndez Pina, Guba y Lincoln25, Goetz y LeCompte26. Destaca Prez Serrano que la opcin metodolgica debe englobarse en el marco general de la investigacin, mientras que las propuestas pueden ser muy variadas en tcnicas y procedimientos, si bien es la propia visin del investigador la que afecta a las interpretaciones de los fenmenos educativos. En este aspecto, se consideran dos grupos de criterios de calidad: la confiabilidad y la autenticidad. La validez es el ideal a conseguir sobre la base de la relacin analizada entre las interpretaciones ofrecidas por el investigador y las fuentes de informacin. De hecho, predominan en los mtodos cualitativos las entrevistas, las observaciones y el anlisis de documentos27. Cabe esperar un mayor desarrollo de este paradigma. Por lo que se conoce hasta ahora, vemos que presenta ciertas lagunas en sus planteamientos tanto epistemolgicos como metodolgicos. No obstante, los logros que se han ido obteniendo lo consolidan cada vez ms dentro de la investigacin que se lleva a cabo en el campo de la educacin. 2.3. Paradigma sociocrtico Tambin denominado crtico, racional emancipador o tradicin reconstructiva. Engloba dentro de s

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Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 198. Cfr. Bogdam, R., y Biklen, S. (1982) Qualitative Research for Education. Londres: Allyn and Bacon Inc. Cfr. Boas, F. (1984). Human faculty as determined by race, Proceedings of the American Association for the Advancemnt of Science, vol. 43, pp. 301-327. Cfr. Redfield, R. (1941). The primitive world and its transformations, Ithaca / New York, Cornell University Press. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 198. Taberner Guasp, J. Sociologa y educacin. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas, 55.

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Cfr. Guba, E. G, y Lincoln, Y. S. (1994). Effective evaluation, San Francisco, Jossey-Bass. Cfr. Gotees, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin cualitativa, Madrid, Morata. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 200.

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aquellos enfoques de la investigacin que surgen como respuesta a las corrientes positivista e interpretativa, tratando de superar tanto el reduccionismo de la primera como el conservadurismo de la segunda28. En este paradigma se pone de manifiesto que la educacin no es neutral y en ella tiene una clara influencia la ideologa. Por esta razn, la investigacin que se lleve a cabo no puede ser tampoco neutral. Guarda una similitud con el paradigma interpretativo. De ah que sea considerado como una variante de un mismo paradigma global. Su punto de referencia es la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse). Quien llev a cabo una articulacin prctica de este paradigma es Habermas29. El objetivo de este paradigma lo seala con claridad Prez Serrano cuando afirma que pretende lograr una serie de transformaciones sociales, adems de ofrecer una respuesta adecuada a determinados problemas derivados de estas. Intenta promover movimientos de tipo poltico en la educacin que sean capaces de analizar y transformar las realidades prcticas de escuelas y clases concretas: la realidad se construye a partir de la interaccin en un proceso dinmico, donde confluyen factores polticos, sociales, econmicos, culturales y personales30. De acuerdo con el planteamiento constructivista que sostiene este paradigma, los principios que guan su actuacin son: 1. Conocer y comprender la realidad como praxis. 2. Unir teora y prctica. 3. Orientar el conocimiento para liberar al individuo e implicar al docente a partir de la autorreflexin. Mertens seala unos aspectos diferenciadores de este paradigma en relacin con los anteriores. Los aspectos ms relevantes que destaca son31:

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Ibdem. Habermas, J. (1984). Ciencia y tcnica como ideologa, Madrid, Tecnos. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 201. Mertens, D. M. (1988). Research methods in Education and Psychology, Thousand Oaks (USA), Sage.

El lugar central les corresponde a las vivencias y experiencias de diversos grupos humanos, generalmente marginados. Analiza las injusticias basadas en gnero, raza y etnia. Examina los resultados de la investigacin social y sus injusticias para enlazarlos con la poltica y la accin social. Recurre al uso de la teora emancipatoria para avanzar en la teora de programas y la investigacin prxima. Por su parte, Prez Serrano destaca las siguientes caractersticas identificatorias de este paradigma: Defensa de una postura dialctica en lo referente a la naturaleza del conocimiento (importancia de la ideologa). Conocimiento orientado a la mejora del ser humano en su contexto social (visin democrtica del conocimiento). Protagonismo principal para el sujeto, como copartcipe de la propia investigacin. Orientacin hacia la praxis, comprensin de la realidad para mejorarla y cambiarla. Inters por los problemas educativos prximos al sujeto. Plan de actuacin abierto y flexible en su desarrollo secuencial. La incidencia de este paradigma se centra en la conveniencia y en la necesidad de que algo debe ser cambiado. La prctica educativa y social que resulte problemtica para los actores de esa prctica, como para el conjunto de la sociedad, ha de ser cambiada. El objetivo de la investigacin ha de ser negociado y se pone de manifiesto la importancia y la necesidad del dilogo para llegar a un consenso en aquello que ha de cambiarse, as como en el diagnstico de lo problemtico. Quiz en este punto es donde emerge la racionalidad comunicativa de Habermas como instrumento de esa bsqueda de consenso. De este modo, la incidencia se pone no tanto en el resultado como en el proceso que se lleva a cabo.

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Enfatizando lo que se viene sealando, Goyette y Lessard-Hrbert32 resaltan la flexibilidad metodolgica de este paradigma. Una flexibilidad que se muestra y se manifiesta, entre otras cosas, en que permite adoptar diferentes niveles de rigor y control; tienen cabida desde la experimentacin de campo hasta el estudio de casos; la eleccin del procedimiento debe partir del proceso negociador; la calidad de la investigacin depender de la propia contextualizacin histrica (social, poltica, cultural, tnica). De acuerdo con Prez Serrano, se constata una gran similitud con el paradigma naturalista. De hecho, la diferencia sustancial debe buscarse en el componente de tipo ideolgico, encaminado a transformar la realidad, adems de describirla y comprenderla, unido a la implicacin directa de los profesionales en la prctica33. 2.4. Paradigma orientado a la decisin y al cambio Teniendo presentes las posibilidades y limitaciones que conllevan los paradigmas sealados, De Miguel sugiere uno nuevo, que denomina paradigma para el cambio34. Bsicamente, se dirige a la bsqueda de la comprensin de los problemas con vistas a su mejora. No se queda, por consiguiente, en la acumulacin de datos, sino que pretende dar respuestas razonadas y coherentes a los problemas sociales y educativos. Prez Serrano afirma que el hecho de introducir el contexto de aplicacin de la investigacin genera esta nueva visin paradigmtica, que no solo pretende explicar conductas y fenmenos, sino que busca prioritariamente introducir cambios en la prctica educativa35.

Bsicamente, la diferencia respecto de propuestas anteriores hace referencia a los objetivos ms que a una cuestin metodolgica. Se pretende tomar decisiones dentro de un contexto concreto de actuacin. En esta propuesta no nos encontramos una novedad respecto a los paradigmas anteriores. Ms bien habra que hablar de un enfoque diferenciado con respecto a los paradigmas positivista y cualitativo. Aportando desde la praxeologa una cientificidad prctica que puede ser til para la toma de decisiones. Otros aspectos de esta propuesta pueden ser el papel a desempear por el investigador, que se concibe desde la perspectiva participativa e integrado en el grupo. Adems, el diseo o esquema de actuacin debe ser negociado entre los participantes y el investigador, de forma que se logre un consenso integrador de los valores de la sociedad. Por tanto, la validez de la investigacin vendr determinada por el nivel de implicacin de los colectivos, en la medida en que se traducen a la prctica los resultados derivados de la misma y se incorporan los cambios que repercutan sobre la mejora social y educativa36. De acuerdo con Nisbert37, en este paradigma tienen cabida cuatro tipos de investigacin: Estudios tipo encuesta. Estudios de desarrollo. Estudios experimentales. Estudios de evaluacin.

3. Anlisis comparativo de los paradigmas

En este epgrafe seguir, de modo esquemtico, el estudio realizado por Prez Serrano en su obra ya citada. De modo grfico se ilustra con unas tablas que captan bien las diversas interpretaciones acerca de los paradigmas en la investigacin socioeducativa.

32 33 34

Goyette, G. y Lessard-Hrbert, M. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en la investigacin cualitativa, Madrid, Morata. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 202. Cfr. De Miguel, M. (1988). Paradigmas de la investigacin educativa espaola, en Dendaluce, I. (coord.). Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa, Madrid, Narcea. Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 203.

36 37

Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 203. Cfr. Nisbert, J. (1988). Policy-oriented Research, en Keeves, J. P. (ed.) (1988) Educational Research, methodology and measurement. An International Handbook, Oxford, Pergamon Press.

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Uno de los estudios ms completos y en profundidad sobre la comparacin de los mtodos cuantitativos y cualitativos es el que efectan Cook y Reichardt38. Destacan los autores en su estudio que la eleccin de

un paradigma no condiciona exclusivamente la eleccin de un mtodo. De la comparacin, entre ambos mtodos, pueden deducirse las profundas diferencias epistemolgicas y metodolgicas que se proponen.

COMPARACIN ENTRE PARADIGMAS, SEGN COOK Y REICHARDT (1986)

PARADIGMA CUANTITATIVO Aboga por el empleo de los mtodos cuantitativos. Positivismo lgico (busca los hechos o causas de los fenmenos sociales, con escasa atencin a los estados subjetivos de los individuos). Medicin controlada Objetivo Al margen de datos; perspectiva "desde fuera". No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacin, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipottico-deductivo. Orientado al resultado. Fiable: datos "slidos" y "repetibles" Generalizable: estudios de casos mltiples Particularista Asume una realidad estable.
(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 207)

PARADIGMA CUALITATIVO Aboga por el empleo de los mtodos cualitativos. Fenomenologismo (interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien acta). Observacin naturalista y sin control Subjetivo Prximo a los datos; perspectiva "desde dentro". Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo. Orientado al proceso. Vlido: datos "reales", "ricos" y "profundos" No generalizable: estudios de casos aislados Holista Asume una realidad dinmica.

En esta misma lnea de enfoques clsicos, Garca Ramos lleva a cabo un anlisis exhaustivo centrado en

la utilidad prctica de las opciones y las realizaciones concretas en el campo de la educacin.

38

Cfr. Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa, Madrid, Morata.

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COMPARACIN ENTRE PARADIGMAS, SEGN GARCA RAMOS (1996)

Enfoques o criterios Adjetivos o caractersticas que lo definen Conceptos usados

Positivista/Cuantitativo
Lgico, cerrado, experimentalista, conductual, mecanicista, particularista, esttico, explicativo, hipottico-deductivo, racional Rplica, operacionalizacin, fiabilidad, validez, hiptesis, variables, significacin estadstica

Interpretativo/Cualitativo
Fenomenolgico, abierto, naturalstico, humanstico, organstico, generalista, dinmico, descriptivo, inductivo, crtico Significado, vida diaria, orden negociador, fines prcticos, construccin social, sentido comn Social Al proceso Subjetivo Desarrollo de conceptos de sensibilidad, descripcin de realidades mltiples, teora subyacente, comprensin Flexible, abierto, general, emergente Pequea, no representativa

Marco Orientacin Nivel de anlisis Objetivos de investigacin Diseo Muestra Objetivos metodolgicos Tipos de diseo o estudios

Natural Al producto Estructural Comprobacin terica, establecer hechos, prediccin, relaciones entre variables, explicacin Estructural, formal y especfico Grande o pequea, uso del azar, control de variables Identificacin de relaciones causales

Descripcin general del programa y desde la perspectiva metodolgica Estudios etnogrficos, observacin participante, triangulacin, estudio de casos, anlisis de interaccin, estudios de antropologa cognitiva, redes sistemticas Emergentes en el curso de la evaluacin Consumo de tiempo, reduccin de datos, procedimientos no estandarizados, nmero de casos

Diseos experimentales de campo, diseos cuasi-experimentales, diseos jerrquicos, modelos causales, estudios longitudinales, ecologa escolar, estudio de poblaciones Definidas y operacionalizadas previamente Control de variables, validez, obstruccionismo

Variables Problemas

(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 208)

En la propuesta que lleva a cabo Koetting39, seala con acierto Prez Serrano que existe una diferencia ntida entre el paradigma positivista, por un lado, y el interpretativo y crtico, por otro. En cambio, establecer unas distinciones tan claras y fundamentales entre el

enfoque interpretativo y el crtico resulta mucho ms difcil40. De acuerdo con esta autora, nos inclinamos por considerar a los dos paradigmas interpretativo y crtico dentro de una propuesta ms amplia, que puede englobarse dentro del paradigma cualitativo.

39

Cfr. Koetting, J. R. (1984). Foundations of Naturalistic inquiry: Developing a Theory Base for Understanding Individual Interpretations of Reality, Dallas, Texas, Association for Educational Comunications and Technology.

40

Prez Serrano, G. Pedagoga Social-Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin prctica, 207.

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DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS, SEGN KOETTING (1984)

PARADIGMA DE INVESTIGACIN
Finalidad de la investigacin Naturaleza de la realidad Relacin sujeto-objeto

POSITIVISTA

INTERPRETATIVO NATURALISTA
Comprender, interpretar (comprensin mutua y participativa) Mltiple, holstico, divergente, construido Interrelacionado, relaciones influenciadas por factores subjetivos

CRTICO

Explicar, controlar, predecir

Liberar, criticar e identificar potencial de cambio Construido sobre holstico divergente Interrelacionado, relaciones influenciadas por fuerte compromiso para la liberacin humana Lo mismo que el interpretativo

Dado, externo, singular, tangible, fragmentable, convergente Independiente, muestral, libre de valores

Propsito: generalizacin

Generalizaciones libres del tiempo y contexto, leyes, explicaciones nomotticas, deductivas, cuantitativas, centradas sobre semejanzas Causas reales temporalmente precedentes o similares Libre de valores

Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dados, explicaciones ideogrficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias Interaccin de factores

Explicacin causal Axiologa: el papel de los valores

Similar al interpretativo

Valores dados influyen en la seleccin del problema, la teora y los mtodos de anlisis

Valores dados, crtica de ideologas

(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 209)

Morin establece, por su parte, un cuadro comparativo entre diferentes paradigmas basndose en los criterios que se establecen en la primera columna. Al

igual que ocurriere con la propuesta de Koetting, la distincin entre los dos primeros paradigmas es ntida, no as entre el segundo y el tercero.

DIFERENCIAS ENTRE PARADIGMAS, SEGN MORIN (1985)

Positivo
1. Fundamento terico 2. Finalidad de la investigacin 3. Visin de la realidad 4. Papel de los valores 5. El contexto de los fenmenos 6. Aproximacin a la realidad 7. El estilo del investigador 8. El esquema o diseo 9. El cuadro de lugar de investigacin 10. Las condiciones de recopilacin 11. El tratamiento 12. La extensin sobre la realidad
(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 210)

Naturalista
Fenomenolgico Descubrimiento Mltiple Explcitos Esencial Holstica Selectivo Emergente Natural Libres Variables Molar

Cambio
Praxeolgico Cambio Dinmica Integrados Interrelacionado Interactiva Participativo Negociado Circunscrito al propio medio Cogestin Adaptables Orgnica

Positivista Verificacin nica Neutros Aislado Simplificada Interventivo Determinado Laboratorio Controladas Estable/invariable Molecular

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Otra comparacin ilustrativa es la que lleva a cabo Mertens41 al tomar como referencia a Guba y Lincoln42. COMPARACIN ENTRE PARADIGMAS. MERTENS (1998)
Creencias bsicas
Ontologa Naturaleza de la realidad

Postivista/ Postpositivista
Una realidad conocible con probabilidad

Interpretativo/ Constructivista
Mltiple, sociabilidad, realidades construidas

Emancipatorio

Realidades mltiples compartidas por valores sociales, polticos, culturales, econmicos, tnicos y de gnero Conocimiento situado en un contexto social e histrico

Epistemologa Naturaleza del conocimiento, relacin entre lo conocido y lo que puede ser conocido Metodologa Aprobada para la investigacin sistemtica

Objetividad, investigacin manipulativa y observacin desapasionada

Enlace interactivo entre investigadores y participantes, valores explcitos, hallazgos creados

Principalmente cuantitativo, intervencionista, descontextualizado

Principalmente cualitativo, los factores son descritos en forma dialctica, hermenutica y contextual

Ms nfasis en lo cualitativo (dialogante), puede usarse el diseo cuantitativo, factores contextuales e histricos relacionados con la opresin

(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 211)

COMPARACIN PARADIGMAS. PREZ SERRANO (2003)

CRITERIOS
Finalidad Ver realidad Relacin sujeto/objeto Propsito

POSITIVISTA/POSTPOSITIVISTA
Verificar, controlar nica, externa Independiente, neutral

INTERPRETATIVO
Comprender, describir Mltiple, holstica Interrelacionada, relacin, subjetiva Hiptesis de trabajo, contexto, tiempo/espacio, cualidad Emergente Situacin natural Libres Dados e influyentes Subjetiva, ideogrfica, comprensin

SOCIO-CRTICO
Liberar, criticar Construida, holstica Interrelacin, compromiso

DECISIN/ CAMBIO
Generar, cambio Dinmica Interaccin, participacin

Generalizar, explicar, cuantificar Determinado Laboratorio Controladas Libre de valores

Lo mismo que en el interpretativo Abierto/flexible Situacin social Libres Crtica ideolgica Dialctica, comprensin, reflexin, praxis

Producir mejoras

Diseo Lugar Condiciones Valores

Negociado Situacin medio Cogestin Integrados Subjetiva, comprensin, accin, reflexiva

Objetiva, teoras, explicativa Forma de conocimiento

(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 212) 41

Cfr. Mertens, D. M. (1998). Research methods in Education and Psychology, Thousand Oaks (USA), Sage.

42

Cfr. Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1994). Effective evaluation, San Francisco: Jossey-Bass.

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De acuerdo con los criterios que se exponen en la primera columna, destaca la gran concordancia que se da entre los dos grandes paradigmas de la investigacin cuantitativo o positivista y cualitativo o interpretativo. La inclusin de los otros paradigmas presenta ntidas diferencias. Solo la realizacin de investigaciones en estos paradigmas sealarn la evolucin, implantacin y desarrollo en el mbito educativo. La falta de unidad en los mtodos de investigacin no tiene por que resultar una cuestin problemtica dentro de la investigacin educativa. Cabra decir que ambos mtodos son complementarios en la bsqueda de lo pretendido. Cook y Reichardt43 plantean la artificialidad del debate excluyente respecto al mtodo ms apropiado. Por expresarnos de una

manera lgica, entre ambos paradigmas existe una oposicin relativa, que no contradictoria, contraria o privativa. El uso de diferentes mtodos solo puede enriquecer la realidad observada. Los autores reseados basan su argumentacin en tres puntos: Un paradigma no se halla ligado inherentemente a una serie de mtodos. En el momento de elegir un mtodo, tienen la misma importancia los atributos de un paradigma que las caractersticas del entorno de la investigacin. Un investigador no debe adherirse de forma ciega a un paradigma u otro, sino que puede elegir una mezcla de los atributos de ambos.

COMPARACIN DATOS CUANTITATIVOS/DATOS CUALITATIVOS

Datos cuantitativos
Alta estructuracin Descontextualizado Parcial Diferenciacin parcial Adaptacin segn tipos, rasgos, factores generales
(Fuente: Gloria Prez Serrano, 2003, 217)

Datos cualitatitivos
Baja estructuracin Contextualizado Holstico Diferenciacin total Adaptacin segn necesidades especficas

Prez Serrano nos ofrece una comparacin entre los dos paradigmas a los que venimos haciendo alusin. Obviamente, las diferencias son claras y ntidas, pero, insistimos, no excluyentes de la realidad observada por el investigador. Una vez ms, como modo de fomentar la unidad en la diversidad metodolgica, hemos de referirmos a Giddens, quien afirma con nitidez: Necesitamos teoras que nos ayuden a explicarnos los hechos. Al contrario de lo que afirma

el dicho popular, los hechos no hablan por s solos. Muchos socilogos trabajan fundamentalmente sobre cuestiones empricas, pero si su investigacin no es guiada por algn conocimiento terico, es muy improbable que su obra sea esclarecedora44. A nuestro modo de ver, aqu reside la clave de la validez de los diversos mtodos de investigacin y, en particular, de la aportacin de cada uno de ellos al saber educativo. El conocimiento terico arroja luz

43

Cfr. Cook, T. D. y Reichardt, C. S. (1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa, Madrid, Morata.

44

Giddens, A. (1992). Sociologa, Alianza Editorial, Madrid, p 51. Ttulo original (1989) Sociology, Polity Press, Cambridge.

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sobre los datos que la realidad aporta. Este matiz, nos parece, es punto de unin entre las diversas

metodologas y punto de referencia comn en los diversos investigadores.

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