La atencin a la diversidad en las prcticas de evaluacin1

CSAR COLL, ELENA BARBER Y JAVIER ONRUBIA

Universitat de Barcelona

Resumen
El artculo presenta, desarrolla y concreta la tesis de que la revisin y replanteamiento en profundidad de las prcticas utilizadas habitualmente para evaluar el aprendizaje de los alumnos constituye una condicin necesaria para la puesta en marcha en los centros escolares de una estrategia global de atencin a la diversidad presidida por los principios de la enseanza adaptativa. Para ello, y tras analizar brevemente las relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin obligatoria y dibujar las lneas generales de una cultura inclusiva de la evaluacin que extienda a sta los principios de diversificacin y flexibilidad propios de una enseanza adaptativa, propone algunas categoras conceptuales que ayudan a precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacin a los que pueden aplicarse estos principios. Se considera que estas categoras proporcionan una plataforma til para una revisin rigurosa y sistemtica de las prcticas de evaluacin vigentes en los centros y en las aulas y para la toma de decisiones fundamentadas dirigidas a la mejora de estas prcticas. Palabras clave: Diversidad del alumnado, enfoque evaluativo, enseanza adaptativa, evaluacin inclusiva, programa evaluativo, situacin de evaluacin, tarea de evaluacin.

Catering for student diversity in assessment practices Abstract

This paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider those practices habitually used to assess students learning in order to implement a general strategy, inspired by the principles of adaptive teaching, aimed at respecting and catering for student diversity in schools. First, it briefly analyses the relations between teaching, learning and assessment in compulsory education. It then proposes an outline of an inclusive culture for assessment which incorporates the principles of diversification and flexibility, characteristic of adaptative teaching. Finally, it proposes a range of conceptual categories which help to define the dimensions and aspects of assessment to which these principles can be applied. These categories provide a useful platform for a rigorous and systematic review of assessment practices implemented in schools and classrooms, and for taking key decisions regarding the improvement of these practices. Keywords: Adaptive teaching, assessment approach, assessment programme, assessment situation, assessment task, inclusive assessment, student diversity.

Correspondencia con los autores: Departament de Psicologia Evolutiva i de lEducaci. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona. Passeig de la Vall dHebron, 171. 08035 Barcelona. Tf.: 93 402 10 46 ext. 3258. Correo electrnico: ccoll@psi.ub.es, ebarbera@psi.ub.es, jonrubia@psi.ub.es
2000 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2000, 90, 111-132

112
Las situaciones y actividades que utilizan los profesores para identificar y valorar qu han aprendido sus alumnos constituyen, por as decir, el eslabn que permite vincular la accin educativa e instruccional de los primeros los procesos de enseanza con las adquisiciones y construcciones realizadas por los segundos los procesos de aprendizaje. Sin embargo, de la misma manera que no tiene mucho sentido, en el mbito de la educacin escolar, desgajar la enseanza del aprendizaje, tampoco lo tiene desvincular la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a los que indefectiblemente se refiere y de los que inevitablemente forma parte. No slo la evaluacin del aprendizaje de los alumnos es al mismo tiempo, quirase o no, una evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que las situaciones y actividades utilizadas para evaluar qu han aprendido los alumnos forman parte, a todos los efectos, del conjunto de situaciones y actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula con la doble finalidad de promover y conseguir una apropiacin lo ms significativa posible de los contenidos. La toma de conciencia de la estrecha relacin existente entre enseanza, aprendizaje y evaluacin, junto con la importancia creciente atribuida a esta ltima en el transcurso de las ltimas dcadas, ha llevado a sealar, cada vez con mayor insistencia, la imposibilidad de acometer un proceso real de innovacin educativa que aspire a transformar las prcticas pedaggicas del profesorado sin acometer tambin, al mismo tiempo, una innovacin en profundidad de la evaluacin, es decir, una transformacin de las prcticas de evaluacin utilizadas para valorar el aprendizaje de los alumnos. Algunos autores, como Nunziati, van incluso ms lejos llegando a afirmar que la reforma del sistema educativo se har a travs de la evaluacin o no se har, o aun, que sin la transformacin de la evaluacin no hay cambio posible en las prcticas pedaggicas (1990, p. 97)2. En las pginas que siguen, vamos a desarrollar precisamente esta idea en lo que concierne a las innovaciones educativas dirigidas a la utilizacin y profundizacin de las vas previstas para la atencin a la diversidad del alumnado en la educacin bsica y obligatoria. Nuestra tesis es que, entre el conjunto de medidas de naturaleza curricular, organizativa, pedaggica y didctica que pueden y deben ponerse en marcha en los centros y en las aulas para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, las relativas a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos han de ser objeto de una especial atencin y han de ocupar un lugar destacado. O para decirlo an en otros trminos, el diseo y puesta en prctica en los centros educativos de una estrategia global, coherente y articulada de atencin a la diversidad capaz de satisfacer las necesidades educativas del alumnado (Coll, 1995) exige una revisin y un replanteamiento en profundidad de las prcticas de evaluacin en sus mltiples y diferentes facetas: desde las caractersticas de las actividades y tareas concretas utilizadas para valorar los aprendizajes realizados por los alumnos, hasta los criterios de correccin y valoracin aplicados a los resultados y la comunicacin de la valoracin resultante a los alumnos y a sus familias; desde las decisiones pedaggicas o de acreditacin asociadas a la valoracin de los resultados obtenidos por los alumnos, hasta los procedimientos establecidos en el centro educativo para adoptar esas decisiones; desde la articulacin entre situaciones y actividades de evaluacin y situaciones y actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del curso escolar, hasta la mayor o menor coordinacin entre materias y profesores en lo que concierne a las actividades de evaluacin en las que participan los alumnos. Con el fin de argumentar, concretar e ilustrar esta tesis, hemos organizado el artculo en tres apartados. El primero est dedicado a analizar brevemente las relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin bsica y

113
obligatoria. Estas relaciones, estrechas e intensas en cualquier nivel educativo, adquieren una especial significacin cuando la finalidad ltima de la accin educativa es promover el desarrollo y la socializacin de todos los alumnos sin excepciones tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y cuando, en consecuencia, la atencin a la diversidad no es una eleccin, sino una exigencia insoslayable cuyo incumplimiento cuestiona profundamente el sentido mismo de la accin educativa. La emisin de juicios de valor sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos como elemento esencial de la evaluacin, la naturaleza de las decisiones cuya adopcin se pretende facilitar con la formulacin de estos juicios de valor y la consideracin del peso relativo que deben tener los diferentes tipos de decisiones asociadas a estos juicios de valor son, por este orden, los principales puntos de referencia del hilo argumental que nos guiar en este primer apartado. El segundo apartado constituye una aproximacin tentativa a lo que hemos denominado las culturas pedaggicas sobre la evaluacin, a la luz de las relaciones entre enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin bsica y obligatoria pergeadas en el apartado anterior. La perspectiva adoptada en este caso consiste en la comparacin de dos culturas pedaggicas sobre la evaluacin que responden a opciones radicalmente distintas sobre la atencin a la diversidad y tras las cuales pueden identificarse concepciones igualmente distintas de las diferencias individuales y del aprendizaje escolar. Una de ellas, la que hemos denominado la cultura del test sobre la evaluacin, no slo ignora la exigencia de adaptar las actividades y tareas de evaluacin a las caractersticas de los alumnos, sino que se revela como intrnsecamente incompatible con el principio mismo de la atencin a la diversidad. De ah la propuesta de avanzar hacia una evaluacin y unas prcticas de evaluacin de naturaleza inclusiva que extiendan a este mbito los principios de diversificacin y flexibilidad propias de una enseanza adaptativa. Pero la viabilidad de esta propuesta, y con ella el alcance de la tesis de partida, requiere todava precisar las dimensiones y aspectos de la evaluacin a los que pueden aplicarse los principios de diversificacin y flexibilidad. Este es precisamente el objetivo del tercer y ltimo apartado del artculo. Si se quiere avanzar en la direccin de una evaluacin inclusiva que sea coherente con las exigencias de la enseanza adaptativa, es necesario proceder a una revisin sistemtica de las prcticas de evaluacin vigentes en los centros y en las aulas. Ahora bien, para llevar a cabo de forma sistemtica y rigurosa este proceso de revisin, hacen falta categoras de anlisis que permitan, por un lado, identificar las dimensiones y aspectos relevantes de estas prcticas desde la perspectiva de la atencin a la diversidad, y por otro, valorar su mayor o menor adecuacin a las exigencias de una enseanza adaptativa y explorar posibles vas de accin ms acordes con dichas exigencias. Las categoras conceptuales enfoques, programas, actividades y tareas de evaluacin propuestas en este apartado para aproximarse al anlisis de las prcticas de evaluacin responden precisamente a este propsito y proporcionan, a nuestro juicio, una plataforma til para su revisin y mejora en la perspectiva de la atencin a la diversidad. ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN EN LA EDUCACIN BSICA Y OBLIGATORIA Como ha sealado Hadji (1992), en su sentido ms amplio y genrico evaluar significa fundamentalmente emitir un juicio de valor sobre las consecuencias de

114
una accin proyectada o realizada sobre una parcela de la realidad. Trasladada a la evaluacin del aprendizaje escolar, esta caracterizacin implica poner el acento en la valoracin de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuencia de su participacin en unas determinadas actividades de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, para poder formular esta valoracin hace falta contar al menos con dos elementos: unos criterios o expectativas sobre los aprendizajes que se espera o se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la enseanza formulados habitualmente en trminos de objetivos o de criterios de evaluacin; y unos indicadores o comportamientos observables en las realizaciones o ejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las actividades y tareas de evaluacin, y cuyo grado de presencia o ausencia, o cuya modalidad de presencia, puedan ser considerados razonablemente como testimonio o prueba del grado de cumplimiento de los criterios, o lo que es lo mismo, del nivel de satisfaccin de las expectativas de la enseanza. Al margen de las implicaciones que comporta esta caracterizacin para el tratamiento de cuestiones tales como las relaciones y diferencias entre evaluacin y medida, la objetividad y la validez de las valoraciones realizadas, o la planificacin y condiciones de realizacin de actividades y tareas concretas de evaluacin en el aula (ver, a este respecto, Coll y Martn, 1996), lo que nos interesa subrayar aqu es la dimensin comunicativa de la evaluacin. El juicio de valor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos en el que desemboca toda actividad de evaluacin se formula para ser comunicado: a los alumnos, a las familias, a los diferentes colectivos sociales, a otros profesores, a uno mismo el profesor o profesores que evalan, ... o a varios e incluso en ocasiones a todos estos destinatarios al mismo tiempo. Y es comunicado a unos u otros destinatarios con intenciones y finalidades a menudo distintas, es decir, con el propsito de que stos hagan unos determinados usos de la informacin transmitida y puedan adoptar las decisiones que corresponda en sus respectivos mbitos de competencia y responsabilidad. La evaluacin no se agota en la emisin de un juicio de valor sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Como hemos sealado en otro lugar, no slo evaluamos algo, sino que tambin evaluamos para algo (...) la evaluacin incluye siempre un componente de toma decisiones, de actuacin a partir del juicio emitido (Coll y Onrubia, 1999, p. 144). La dimensin comunicativa del juicio evaluativo as entendida no es simplemente un factor aadido al proceso de evaluacin que se plantea una vez ste ha finalizado y que se refleja nicamente en el formato y en el procedimiento de comunicacin elegido para ponerlo en conocimiento de los destinatarios. La intencionalidad comunicativa de la evaluacin expresin que utilizamos aqu para referirnos tanto a los destinatarios del juicio evaluativo como a los usos que se espera que stos hagan de l preside de hecho todo el proceso e influye a menudo de manera decisiva en todos sus componentes, desde la eleccin de los criterios e indicadores hasta la seleccin y planificacin de las actividades y tareas concretas utilizadas para evaluar, sin olvidar el mayor o menor grado de participacin de los alumnos en la eleccin de las mismas y en la elaboracin del juicio evaluativo o los procedimientos utilizados para comunicar los resultados a los destinatarios. De este modo, la puesta en relieve de la dimensin comunicativa de la evaluacin supone una llamada de atencin para tener en cuenta, en el anlisis de las prcticas evaluativas, no slo el qu, sino tambin y muy especialmente el por qu y el para qu. Pero esto nos conduce directamente a la cuestin de las finalidades y funciones de la evaluacin del aprendizaje, y ms concretamente al tema de los diferentes tipos de decisiones a cuyo servicio pueden ponerse, y de hecho se ponen, las prcticas de evaluacin en los centros educativos.

115
Las funciones de la evaluacin y las decisiones asociadas a los resultados de la evaluacin En primer lugar, la evaluacin de los aprendizajes puede estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedaggica o didctica. La finalidad ltima de la evaluacin es, en este caso, proporcionar informacin til y relevante para mejorar la eficacia de la accin educativa, para conseguir que los aprendizajes que han de llevar a cabo los alumnos sobre los contenidos escolares sean lo ms amplios, profundos y significativos posible. De este modo, los resultados de la evaluacin los juicios de valor sobre el mayor o menor grado de correspondencia entre criterios e indicadores aparecen estrechamente vinculados a un proceso de toma de decisiones sobre el desarrollo posterior de los procesos de enseanza y aprendizaje a los que se refieren esos resultados. Pero la evaluacin con fines pedaggicos o didcticos puede tener lugar en diferentes momentos del proceso educativo y estar al servicio de diferentes tipos de decisiones pedaggicas, lo que est en el origen de la clsica distincin entre evaluacin inicial, formativa y sumativa. La evaluacin inicial, tambin llamada en ocasiones evaluacin diagnstica o predictiva, es la que tiene lugar al comienzo de los procesos de enseanza y aprendizaje. El juicio de valor resultante de esta clase de evaluacin suele ponerse al servicio de dos grandes tipos de decisiones pedaggicas, por lo dems opuestas entre s: o adaptar las caractersticas de la enseanza posterior a las necesidades educativas de los alumnos, en la lnea de las propuestas de la enseanza adaptativa, u orientar a los alumnos hacia la modalidad o tipo de enseanza ms acorde con sus necesidades educativas, en la lnea de una diferenciacin de las vas formativas subsiguientes. En ambos casos, sin embargo, el proceso evaluativo tiene como meta obtener informacin sobre las necesidades educativas y de formacin de los alumnos evaluados. La evaluacin formativa, tambin llamada a veces continua o reguladora, tiene como finalidad poner en relacin las informaciones relativas a la evolucin del proceso de aprendizaje de los alumnos con las caractersticas de la accin didctica, a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseanza y aprendizaje. El juicio de valor resultante versa pues en este caso sobre el desarrollo mismo del proceso educativo y debe ser til, en principio, tanto para ayudar al profesor a tomar decisiones que le permitan mejorar su actividad docente, como para ayudar a los alumnos a mejorar su actividad de aprendizaje. Tradicionalmente, se ha subrayado la utilidad de este tipo de evaluacin para regular la enseanza, y de ah la denominacin ms extendida de evaluacin formativa. En estos ltimos aos, sin embargo sobre todo a partir de las aportaciones de Nunziati (1990), se ha subrayado con insistencia su vertiente formadora, en el sentido de su potencial utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje. Por ltimo, la evaluacin sumativa, tambin llamada en ocasiones final, es la que se plantea al trmino de una actividad o de un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta qu punto y en qu grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretenda. Cuando la evaluacin sumativa se produce al trmino de procesos de enseanza y aprendizaje que forman parte de un proceso formativo ms amplio, puede llegar a confundirse con la evaluacin inicial, de manera que los juicios de valor resultantes estn, o pueden estar en principio, al servicio de procesos de toma decisiones del mismo tipo: adaptar los procesos de enseanza y aprendizaje posteriores a las necesidades educativas de los alumnos, o por el contrario, orientar a stos hacia modalida-

116
des de enseanza o vas formativas diferenciadas. Pero la evaluacin sumativa puede operar tambin en y sobre procesos de enseanza y aprendizaje de corta duracin y llevarse a cabo de manera continua y sistemtica. En estas ocasiones, puede acabar desempeando de hecho una funcin muy similar a la de la evaluacin formativa y formadora, poniendo los juicios de valor resultantes al servicio de la regulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los que se inserta. Como puede comprobarse a partir de la escueta caracterizaci n que precede, la distincin clsica entre evaluacin inicial, formativa y sumativa puede dar lugar fcilmente a confusiones al poner en juego de forma simultnea dos dimensiones distintas: el momento en que se realiza la evaluacin y la naturaleza de las decisiones pedaggicas a cuyo servicio est la accin de evaluar. Una evaluacin realizada al inicio de una actividad de enseanza y aprendizaje inicial, por tanto, atendiendo al momento en que se realiza puede ponerse al servicio de la toma de decisiones sobre los procesos de enseanza y aprendizaje posteriores formativa o formadora, en consecuencia, en lo que concierne a la utilizacin de sus resultados. Y lo mismo cabe decir de la evaluacin sumativa: una evaluacin que se lleva a cabo al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje -sumativa, por tanto, atendiendo al momento de hacerla- puede estar al servicio de la regulacin posterior del proceso educativo formativa o formadora, consecuentemente, por la utilizacin de sus resultados. Pero la situacin se hace an ms compleja si atendemos al hecho de que a menudo el resultado de la evaluacin, y en consecuencia el proceso seguido para llegar a l, cumple unas funciones y est al servicio de unos procesos de toma de decisiones que escapan, en todo o en parte, a lo estrictamente pedaggico o didctico para situarse ms bien en la esfera de lo social. As, cuando tiene lugar al trmino de un perodo formativo por ejemplo, al finalizar la educacin bsica y obligatoria, el bachillerato, un ciclo de formacin profesional de grado medio o de grado superior, etc., la evaluacin sirve sobre todo para certificar y acreditar que los alumnos estn capacitados o no lo estn, cuando el juicio de valor emitido sobre el grado de correspondencia entre criterios e indicadores es negativo para incorporarse al mundo adulto y del trabajo, ejercer aceptablemente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profesional y, eventualmente, para proseguir con unas ciertas garantas de aprovechamiento su proceso de formacin. En el mismo orden de consideraciones, a veces los resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos son utilizados con independencia del momento de la escolaridad al que correspondan y al margen de que hayan sido obtenidos o no mediante procesos especficamente diseados y ejecutados con esta finalidad para valorar la calidad del sistema educativo, es decir, como indicadores de la calidad de la enseanza; la evaluacin no cumple entonces una funcin pedaggica o didctica en sentido estricto, ni tampoco una funcin de certificacin o acreditacin de las competencias adquiridas por los alumnos que han participado directamente en el proceso de evaluacin, sino que responde ms bien al principio de rendicin de cuentas accountability y opera como un instrumento de control social y para tomar decisiones de poltica y de planificacin educativa relativas al conjunto del sistema educativo o a algunos de sus componentes. De las consideraciones anteriores se sigue que el riesgo de confusin es especialmente alto en lo que concierne a la evaluacin sumativa, ya que sus resultados pueden estar al servicio de procesos de toma de decisiones que plantean exigencias muy diferentes en cuanto a la naturaleza de las informaciones tiles y relevantes y tambin, en consecuencia, en cuanto a las caractersticas que deben tener los procesos de evaluacin para poder proporcionar dichas informaciones.

117
El juicio evaluativo til y relevante para tomar decisiones de orden pedaggico o didctico no lo es necesariamente para tomar decisiones de certificacin o acreditacin o para dar cuenta a la sociedad de la calidad de la enseanza y del sistema educativo y para adoptar decisiones conducentes a su mejora; y a la inversa, el juicio evaluativo til y relevante para informar a la sociedad sobre la calidad de la enseanza o para tomar decisiones de poltica y planificacin educativa no lo es necesariamente para ayudar al profesor a regular su enseanza. La evaluacin sumativa entendida como la modalidad de evaluacin que tiene lugar en un momento ms o menos avanzado de la escolaridad o del desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje y que aspira a identificar los aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento puede responder a dos propsitos y a dos lgicas distintas: un propsito y una lgica de acreditacin o de control social y un propsito y una lgica pedaggica de regulacin de los procesos educativos. Para evitar la ambigedad derivada de este hecho, en lo que sigue utilizaremos la expresin evaluacin sumativa acreditativa para referirnos a la modalidad de este tipo de evaluacin que cumple una funcin de naturaleza esencialmente social de acreditacin, de rendicin de cuentas o de insumo para las decisiones de poltica y planificacin educativa y reservaremos la expresin evaluacin sumativa sin ms para referirnos a la que cumple una funcin de naturaleza esencialmente pedaggica o didctica. Las finalidades de la educacin bsica y obligatoria y las tensiones entre los diferentes tipos de decisiones asociadas a los resultados de la evaluacin En todos los niveles de la educacin y en todos los procesos formativos, la evaluacin del aprendizaje es, al menos potencialmente, un instrumento de suma importancia e inters para la toma de decisiones pedaggicas o didcticas, y en especial para regular la enseanza y adaptarla a las caractersticas de los alumnos. Esta afirmacin, vlida con carcter general, adquiere una fuerza an mayor en los niveles educativos que conforman la educacin bsica y obligatoria. En la medida en que la finalidad ltima es en este caso promover el desarrollo y la socializacin de todo el alumnado tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible, y en la medida tambin en que esta finalidad se proyecta sobre todos y cada uno de los alumnos y alumnas sin excepciones, la evaluacin del aprendizaje deja de ser un recurso slo til, o potencialmente til, en los procesos de toma de decisiones pedaggicas y didcticas, para convertirse en instrumento imprescindible de los mismos. Como se recordar, en los comentarios introductorios afirmbamos que en la educacin bsica y obligatoria la atencin a la diversidad no es una eleccin, sino una exigencia insoslayable derivada de sus propias finalidades. Ahora podemos aadir que, para la puesta en prctica de una accin educativa respetuosa con el principio de atencin a la diversidad, la funcin pedaggica y didctica de la evaluacin es un ingrediente esencial. As pues, de acuerdo con los argumentos presentados hasta ahora, en la educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria las prcticas de evaluacin deberan estar bsicamente orientadas ms an si cabe que en otros niveles educativos a proporcionar informaciones tiles y relevantes para tomar decisiones de tipo pedaggico y didctico que faciliten la adaptacin de la enseanza a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. El acento debera ponerse lgicamente en la funcin reguladora de la evaluacin. Y no slo en el caso de la evaluacin formativa, sino tambin en el de la inicial y sumativa.

118
Ms concretamente, en lo que concierne a esta ltima habra que reforzar su funcin pedaggica, especialmente al trmino de los ciclos en que se organizan estos niveles educativos, y vincular las decisiones sobre promocin o no promocin de los alumnos a la valoracin de la alternativa ms adecuada para satisfacer sus necesidades de formacin. Finalmente, la evaluacin sumativa acreditativa debera posponerse al trmino de la educacin obligatoria, rechazando contundentemente la utilizacin, en el transcurso de la misma, de los resultados de este tipo de evaluacin para tomar decisiones concretas de certificacin y acreditacin de los alumnos. Si bien es cierto que, en lneas generales, stos son los planteamientos que refleja la normativa vigente sobre la evaluacin del aprendizaje en la educacin bsica y obligatoria (ver Coll y Martn, 1996), la realidad de las prcticas evaluativas en los centros y en las aulas es infinitamente ms compleja y matizada como consecuencia, en buena medida, de la doble funcin pedaggica y social que acaba desempeando inevitablemente la evaluacin sumativa. Como hemos apuntado ms arriba, en buena lgica la funcin acreditativa de la evaluacin sumativa debera posponerse al trmino del perodo formativo del alumno, cuando ste abandona el sistema de la educacin formal para incorporarse al mundo profesional y laboral. Hay, sin embargo, una serie de factores potentes que operan en sentido contrario a esta lgica y entre los que conviene destacar, al menos, los siguientes. En primer lugar, la organizacin del sistema educativo en vas formativas diferenciadas obliga a emitir una certificacin sobre los aprendizajes realizados por los alumnos como mnimo al trmino de la educacin obligatoria (en el caso de que sta responda a un modelo de educacin comprensiva, como sucede en la ordenacin actual de nuestro sistema educativo) o incluso antes (cuando las vas formativas diferenciadas se establecen dentro de la educacin obligatoria, como sucede en los sistemas no comprensivos). En segundo lugar, el derecho de los padres a conocer los progresos y avances de sus hijos en el transcurso de la educacin bsica y obligatoria, junto con la dificultad de encontrar formas apropiadas, claras y objetivas de transmisin de estas informaciones, as como la necesidad de dotarse de criterios para adoptar decisiones relativas a la promocin o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso, ha conducido insensiblemente a una generalizacin y extensin, que llega incluso a los primeros niveles de la escolaridad, de la evaluacin sumativa con fines acreditativos, generalizacin y extensin injustificables desde el punto de vista de las finalidades de la educacin bsica y obligatoria y en buena medida contradictorias con la lgica pedaggica de la evaluacin. De este modo, para algunos sectores del profesorado, pero sobre todo para muchas familias y para amplios sectores sociales, la evaluacin acaba identificndose pura y simplemente con la evaluacin sumativa que se lleva a cabo al final de un perodo escolar determinado mes, trimestre, curso o ciclo; y adems, de la evaluacin sumativa se acaba reteniendo fundamentalmente su funcin acreditativa. La consecuencia de este doble proceso de reduccin es que las tensiones entre la funcin pedaggica y la funcin social de la evaluacin del aprendizaje o si se prefiere, entre el hecho de poner los resultados de la evaluacin al servicio de procesos de toma de decisiones de naturaleza bsicamente pedaggica y didctica o, por el contrario, de naturaleza bsicamente social, inherentes por otra parte al acto mismo de evaluar y presentes en todos los niveles educativos, pueden acabar decantndose con mayor frecuencia de lo que sera deseable hacia el polo social y acreditativo en lugar de hacerlo hacia el polo pedaggico y didctico, contrariamente a lo que exigen las finalidades mismas de la educacin bsica y obligatoria.

119
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y CULTURAS PEDAGGICAS SOBRE LA EVALUACIN Estas tensiones entre los distintos tipos de decisiones asociadas a los resultados de la evaluacin, y en general el carcter complejo de las prcticas evaluativas, se manifiestan en la existencia, en el quehacer habitual del profesorado, de formas diferentes de evaluar que responden a prioridades y lgicas de fondo tambin diferentes. Podemos, en este sentido, distinguir, aun a riesgo de una simplificacin excesiva, al menos dos grandes tipos de prcticas evaluativas que corresponden a otras tantas culturas sobre la evaluacin fuertemente arraigadas entre el profesorado de la educacin bsica y obligatoria. Las culturas pedaggicas sobre la evaluacin La primera de estas culturas viene definida fundamentalmente por el predominio de la funcin social de la evaluacin sobre su funcin pedaggica y, en consecuencia, por la separacin entre actividades y tareas de evaluacin y procesos de enseanza y aprendizaje. En esta lgica, las actividades y tareas de evaluacin se llevan a cabo en momentos puntuales, normalmente al trmino de un proceso de enseanza y aprendizaje ms o menos amplio, y tratan de medir, en trminos cuantitativos, el aprendizaje realizado por los alumnos en el transcurso del mismo. Este nfasis en la medida conduce a su vez a prestar una especial atencin a aspectos como la objetividad y la neutralidad frente a otros como la pertinencia, la relevancia o la contextualizacin en la planificacin y desarrollo de las actividades y tareas de evaluacin. Las actividades y tareas utilizadas para obtener esta medida del aprendizaje presentan a menudo las caractersticas de lo que algunos autores (por ejemplo, Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991) han denominado la cultura del test sobre la evaluacin: son actividades basadas en pruebas escritas estandarizadas o elaboradas por los propios profesores, formadas por tareas de respuesta nica con slo una respuesta correcta que el alumno debe llevar a cabo en un tiempo limitado, habitualmente corto, de manera individual y aislada, y durante las cuales no puede recurrir a ningn tipo de instrumento o apoyo, sea material apuntes, libros u otros instrumentos o personal ayuda de otros compaeros, ayuda del profesor. De este modo, las actividades y tareas de evaluacin tienden a dar prioridad a aspectos como la velocidad o la eficiencia de la ejecucin frente a otros como la reflexin y la comprensin en la valoracin de las respuestas de los alumnos. En el extremo opuesto a este tipo de cultura sobre la evaluacin, que reduce prcticamente la evaluacin a la evaluacin sumativa reteniendo adems bsicamente de esta evaluacin sumativa su funcin de certificacin y acreditacin de los aprendizajes alcanzados por el alumno, encontramos un segundo tipo de prcticas evaluativas cuyo rasgo central es que otorgan una prioridad neta a la funcin pedaggica de la evaluacin, vinculando as estrechamente evaluacin y procesos de enseanza y aprendizaje. Esta vinculacin se produce en un doble sentido: por un lado, la evaluacin se extiende al conjunto del proceso de enseanza y aprendizaje, llevndose de esta manera a cabo tanto al principio del proceso como durante el mismo y a su finalizacin; por otro, las actividades y tareas de evaluacin se planifican y desarrollan de manera que prolongan y reproducen las caractersticas de las actividades y tareas de enseanza y aprendizaje en lugar de diferenciarse claramente de ellas. Al mismo tiempo, el nfasis en la medida se

120
desplaza hacia lo que podemos denominar el retrato o perfil de las competencias del alumno en relacin con los aprendizajes realizados: una valoracin del aprendizaje, por tanto, de carcter cualitativo ms que cuantitativo, multidimensional ms que unidimensional, y dinmica ms que esttica. En este tipo de cultura sobre la evaluacin, las actividades y tareas empleadas presentan a menudo rasgos opuestos a los que sealbamos al hablar de la cultura del test: se emplean tareas por ejemplo, realizacin de proyectos, presentaciones orales ante una audiencia, elaboracin de textos e informes escritos, diseo y desarrollo de experimentos, respuestas a problemas complejos, etc. en las que los alumnos tienen que desplegar procesos y construir respuestas o productos diversos mediante los cuales pueden mostrar el dominio de distintos tipos de conocimientos y habilidades; se valora el realismo y la contextualizacin de esas tareas por ejemplo, para evaluar el aprendizaje de la lectura se plantean situaciones en las que el alumno debe leer textos amplios y significativos con objetivos especficos de lectura; para evaluar el aprendizaje en matemticas se plantean problemas complejos y contextualizados, que pueden estar definidos de forma ms o menos abierta y admitir varias soluciones posibles; se plantean actividades y tareas complejas y dilatadas en el tiempo, que pueden llegar a realizarse en varias sesiones de clase; se fomenta y valora la elaboracin, justificacin y argumentacin de las soluciones propuestas; se permite y alienta la resolucin colaborativa de las tareas propuestas, as como el uso de instrumentos y ayudas habituales en las actividades de enseanza y aprendizaje idnticas o parecidas a las planteadas por ejemplo, diccionarios, calculadoras, materiales de consulta y documentacin, etc.. Se pretende, con todo ello, dar prioridad en la valoracin de los resultados a aspectos tales como la comprensin, la capacidad de emitir juicios razonados, la discusin y el anlisis, tratando de aprehender el proceso de aprendizaje en toda su globalidad, riqueza y profundidad (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991; Hambleton, 1996; Lane y Glaser, 1996). De forma en absoluto casual, estas dos culturas contrapuestas, definidas en funcin del peso que se atribuye en las prcticas evaluativas a las diversas funciones de la evaluacin y a las decisiones de distinto orden asociadas a las mismas, pueden tambin asociarse a concepciones globales igualmente contrapuestas de los procesos de aprendizaje. De nuevo muy esquemticamente, y con todas las reservas que ello exige, es posible afirmar que la primera refleja tpicamente una concepcin cuantitativa y acumulativa del aprendizaje, apoyada en la tradicin asociacionista y en los modelos psicolgicos conductistas o neoconductistas, mientras que la segunda refleja ms bien, igualmente de forma tpica, una concepcin del aprendizaje como proceso que implica cambios cualitativos en la naturaleza y organizacin de los conocimientos y capacidades de los alumnos, en la lnea de las posiciones psicolgicas de inspiracin cognitiva y constructivista (ver, por ejemplo, Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991; Pozo, 1996; Mauri y Miras, 1996). En el primer caso, por tanto, el aprendizaje se considera bsicamente como el resultado de un proceso de reproduccin o copia literal por parte del alumno de los conocimientos y habilidades que le son presentados, que tiene lugar gracias al refuerzo sistemtico y paso a paso de sus respuestas en el marco de una secuencia lineal y jerrquica de enseanza; de ah la posibilidad de hablar del nivel de aprendizaje del alumno en esa secuencia y tambin el nfasis que se hace en la medida del mismo. En el segundo caso, en cambio, el aprendizaje se concibe ms bien como un proceso activo de elaboracin y comprensin de representaciones y significados por parte del alumno, realizado a partir de sus representaciones y significados previos y de la ayuda de otras personas en el marco de determinadas

121
situaciones y actividades marcadas social y culturalmente; de ah la bsqueda del retrato o perfil de competencias del alumno en contraposicin al inters por determinar su nivel de aprendizaje y el papel atribuido a la evaluacin como instrumento para conocer las representaciones y significados elaborados y para orientar, mediante el ajuste progresivo de la ayuda pedaggica, la reelaboracin y reconstruccin de esas representaciones y significados en la direccin marcada por las intenciones educativas. Hacia una concepcin adaptativa e inclusiva de la evaluacin De modo similar a lo que ocurre respecto a la concepcin subyacente del aprendizaje, las dos culturas sobre la evaluacin que estamos comentando remiten tambin a concepciones opuestas sobre las caractersticas individuales de los alumnos y sobre cmo la educacin puede y debe tenerlas en cuenta, es decir, a concepciones opuestas sobre la diversidad de los alumnos y sobre la atencin educativa a la diversidad (Wolf, Bixby, Glenn y Gardner, 1991; Mauri y Miras, 1996; Martn y Mauri, 1996). As, una evaluacin vinculada a la cultura del test remite en ltima instancia a una concepcin de la inteligencia, de la motivacin y de la capacidad de aprendizaje como rasgos unitarios, prefijados e inmutables que se distribuyen entre la poblacin escolar de acuerdo con una curva estadstica normal. En esta perspectiva se acepta como natural e inevitable el hecho de que un porcentaje significativo de alumnos fracase en los aprendizajes escolares, atribuyndose en consecuencia a la educacin escolar una funcin necesariamente selectiva en la medida en que la dificultad creciente de los objetivos y contenidos a lo largo de la escolaridad acaban poniendo inevitablemente de manifiesto la mayor o menor dotacin intelectual o la mayor o menor motivacin por el aprendizaje de los alumnos. Estamos claramente, por tanto, ante lo que algunos autores (por ejemplo, Coll y Miras, 1990; Miras, 1991; Miras y Onrubia, 1997) han caracterizado como una concepcin esttica de las diferencias individuales y una estrategia selectiva de respuesta educativa a esas diferencias, respectivamente. Por el contrario, la cultura de la evaluacin alternativa a esta cultura del test tiende a concebir la inteligencia, la motivacin y la capacidad de aprendizaje como caractersticas individuales que no estn prefijadas ni son inmutables, sino que se pueden modular, dentro de unos lmites, a travs de la experiencia, y muy especialmente a travs de las experiencias educativas. Adems, la inteligencia, la motivacin y la capacidad de aprendizaje dejan de ser consideradas como algo unitario, aceptando que en el aprendizaje escolar aparecen implicados diferentes tipos de inteligencia, de motivos y de capacidades, y destacando que esos diferentes tipos de inteligencias, motivos y capacidades pueden variar y varan de hecho, en mayor o menor grado, en cuanto a su valoracin y promocin en diferentes contextos escolares. Estamos por tanto, en este caso, ante una concepcin esencialmente interaccionista de las diferencias individuales, cuyo correlato desde el punto de vista de la estrategia de atencin educativa a dichas diferencias es lo que se ha denominado enseanza adaptativa (ver, por ejemplo, Coll y Miras, 1990; Coll, 1987, 1995; Miras, 1991; Onrubia, 1993; Miras y Onrubia, 1997). De acuerdo con esta estrategia, el instrumento bsico para proporcionar una atencin educativa a las diferencias individuales debe ser la adaptacin, contemplada de una forma habitual y sistemtica, de las formas de enseanza a las caractersticas y al proceso de aprendizaje del alumnado. Adaptar las formas de ense-

122
anza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposicin de los alumnos un conjunto lo ms amplio posible de formas diversas de ayuda y apoyo; pero supone tambin, por otro lado, flexibilizar esas formas de ayuda y apoyo, es decir, favorecer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en funcin de sus necesidades, unas y otras. La enseanza adaptativa supone aplicar este principio de adaptacin en el doble sentido de diversificacin y flexibilizacin tanto a los aspectos curriculares como a los aspectos organizativos implicados en la accin educativa, y convertirlo en el eje de esa accin para el conjunto del alumnado. En este marco, las prcticas evaluativas se configuran como vehculos e instrumentos esenciales para concretar la atencin educativa a la diversidad: determinadas formas de evaluacin conllevan y promueven decisiones de seleccin y segregacin frente a la diversidad del alumnado, mientras que otras vehiculan y apoyan una enseanza adaptativa, actuando como prcticas inclusivas frente a la misma diversidad. Una estrategia de atencin educativa a la diversidad basada en la enseanza adaptativa exige unas prcticas de evaluacin coherentes con dicha estrategia; y correlativamente, una evaluacin inclusiva es uno de los ingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la prctica una enseanza adaptativa. Desde este punto de vista, por tanto, la enseanza adaptativa es radicalmente incompatible con unas prcticas de evaluacin separadas de los procesos de enseanza y aprendizaje y dirigidas fundamentalmente a la medicin y el control externo de los niveles de rendimiento alcanzados puntualmente por los alumnos, as como a su clasificaci n y etiquetado en funcin de esos niveles. En otras palabras, una enseanza adaptativa exige una cultura inclusiva sobre la evaluacin, por lo que la implantacin de esa cultura es una condicin esencial para concretar en la prctica una estrategia de enseanza adaptativa. Por ello, y en la medida en que al menos una parte de las prcticas evaluativas presentes en la enseanza bsica y obligatoria parecen estar an ms prximas a la cultura del test que a la cultura inclusiva de la evaluacin (Coll et al., 1999), el avance hacia una escuela con mayor capacidad para ofrecer formas de ayuda diversas y ajustadas a las caractersticas individuales y las necesidades educativas de todo el alumnado requiere ineludiblemente una transformacin en profundidad de dichas prcticas evaluativas. De acuerdo con el anlisis realizado, esta transformacin ha de orientarse en la direccin de unas prcticas evaluativas que otorguen prioridad a la funcin pedaggica de la evaluacin y a las decisiones de orden didctico asociadas a la misma. Ello supone, entre otros aspectos, vincular estrechamente la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, asociando de manera sistemtica las decisiones de modificacin y mejora de la enseanza a la informacin sobre lo que han aprendido y lo que no han aprendido todava los alumnos; reforzar el valor regulador de la evaluacin de los aprendizajes tanto desde el punto de vista de la evaluacin formativa como de la evaluacin formadora; recuperar y reforzar la funcin pedaggica de la evaluacin sumativa; y aumentar la coherencia y continuidad entre las decisiones de orden social y de orden pedaggico asociadas a la evaluacin3. POSIBILIDADES DE ADAPTACIN Y DIVERSIFICACIN DE LAS PRCTICAS EVALUATIVAS Pero ha llegado ya el momento de precisar, de acuerdo con el esquema expositivo anunciado al inicio del artculo, algunas dimensiones y aspectos de las prc-

123
ticas evaluativas que conviene someter a anlisis y revisin sistemtica en este intento de avanzar y profundizar en la direccin de una evaluacin inclusiva que sea coherente con las exigencias de la enseanza adaptativa. Procederemos para ello en dos fases. En primer lugar, introduciremos un conjunto de categoras conceptuales enfoques, programas, situaciones o actividades y tareas de evaluacin elaboradas precisamente con la finalidad de facilitar el anlisis de las prcticas evaluativas que despliegan profesores y alumnos en algunas reas y materias curriculares de la educacin primaria y de la educacin secundaria obligatoria. Son categoras que remiten a los diferentes niveles o planos que es necesario contemplar, desde nuestro punto de vista, para acometer un anlisis de las prcticas evaluativas, y que encuentran su justificacin en la hiptesis de que todos ellos intervienen de una u otra forma en la configuracin de estas prcticas y son, por lo tanto, imprescindibles para describirlas, comprenderlas y poder valorar su alcance y limitaciones. En segundo lugar, y para cada uno de los planos o niveles a los que remiten las categoras presentadas, identificaremos algunas dimensiones y aspectos especialmente sensibles, a nuestro juicio, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad, a las que conviene prestar una especial atencin cuando se intenta valorar la mayor o menor adecuacin de las prcticas evaluativas a las exigencias de una enseanza adaptativa y se aspira a modificarlas para que sean ms acordes con dichas exigencias. Una propuesta de categoras conceptuales para el anlisis, revisin y mejora de las prcticas de evaluacin Las cuatro categoras propuestas para aproximarnos al anlisis de las prcticas evaluativas estn estrechamente interconectadas, hasta el punto que tres de ellas mantienen una relacin de encajamiento, mientras que la cuarta es de naturaleza distinta. As, un programa de evaluacin est formado por un conjunto de situaciones o actividades de evaluacin, que estn integradas, a su vez, por una o varias tareas de evaluacin. El enfoque de evaluacin, por su parte, preside, orienta y condiciona de forma ms o menos directa, y con mayor o menor coherencia segn los casos, los otros tres planos o niveles. Aunque por razones de claridad expositiva en la descripcin que sigue nos centramos exclusivamente en el mbito del aula las prcticas evaluativas que despliegan un profesor y su grupo de alumnos, estas categoras pueden utilizarse igualmente para la descripcin y anlisis de las prcticas de evaluacin correspondientes a otros mbitos, instancias o unidades curriculares como el crdito, el nivel, el ciclo, el departamento o la etapa. Cabe as hablar tanto, por ejemplo, del enfoque, programa, situaciones y tareas de evaluacin que caracterizan las prcticas evaluativas del departamento de matemticas de un determinado Instituto de Educacin Secundaria, como del enfoque, programa, situaciones y tareas de evaluacin que caracterizan las prcticas evaluativas de un profesor o una profesora de ese mismo departamento4. Llamaremos enfoque de evaluacin al conjunto de ideas, creencias y pensamientos ms o menos precisos, articulados y coherentes que tiene un profesor sobre la naturaleza y funciones de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, es decir, sobre qu es, qu ingredientes o elementos debe contemplar, qu puede, debe o merece ser evaluado, para qu sirve, qu consecuencias tiene y cmo debe llevarse a cabo. El enfoque evaluativo es el equivalente del pensamiento pedaggico del profesor en lo que concierne a las prcticas de evaluacin. De hecho, el enfoque evaluativo de un profesor forma parte de su pensamiento pedaggico y cabe

124
esperar en principio una coherencia entre ambos. Sin embargo, esta integracin se presenta de entrada como problemtica, de tal manera que enfoque evaluativo y pensamiento pedaggico pueden estar en realidad relativamente desconectados e incluso presentar elementos contradictorios. Un enfoque evaluativo se plasma en un/os determinado/s programa/s de evaluacin. De nuevo, cabe esperar que el enfoque evaluativo de un determinado profesor est estrechamente relacionado con los programas evaluativos que ese mismo profesor desarrolla en la prctica con sus alumnos. Esta conexin, sin embargo, vuelve a presentarse como problemtica y, al igual que sucede con las relaciones entre pensamiento pedaggico y prctica pedaggica, no es evidente que la relacin vaya a ser siempre y necesariamente directa y coherente. El programa de evaluacin se define como el conjunto de situaciones o actividades de evaluacin que despliegan el profesor y sus alumnos en el transcurso de un proceso o de un conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje que puede tener una duracin ms o menos amplia y corresponder a secuencias o unidades didcticas de diferente nivel de complejidad. Puede hablarse, por tanto, del programa de evaluacin de un tema, de un crdito, de un curso o incluso de varios cursos. Exactamente de la misma manera como sucede con la secuencia didctica de la que forma parte (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995), la dimensin temporal del programa de evaluacin es una de sus caractersticas ms importantes. Conviene hacer una distincin entre programa de evaluacin planificado y programa de evaluacin efectivamente desarrollado de la misma forma que se distingue entre una secuencia didctica planificada y la efectivamente realizada, en el sentido de que un profesor puede planificar una secuencia de situaciones o actividades de evaluacin y, en el momento de llevarla a cabo, introducir modificaciones substanciales sobre la planificacin inicial. La descripcin de un programa de evaluacin comporta la identificacin y descripcin de cada una de las situaciones o actividades de evaluacin de la secuencia o unidad didctica planificada o desarrollada a la que se refiere, as como de su articulacin y ordenacin temporal. La descripcin de un programa evaluativo debe contemplar, como mnimo, los aspectos siguientes: tipos de situaciones o actividades de evaluacin que lo conforman; nmero, frecuencia y ordenacin temporal de las mismas; ubicacin en la secuencia didctica de la que forman parte; y relaciones e interconexiones entre ellas. Las situaciones o actividades de evaluacin son los fragmentos o partes de las secuencias didcticas en los que la actividad conjunta planificada o efectivamente desarrollada del profesor y los alumnos est presidida por el motivo comn y al menos, parcialmente compartido de mostrar los conocimientos que stos ltimos tienen o han adquirido sobre unos determinados contenidos. En las situaciones o actividades de evaluacin, los objetivos concretos que persiguen el profesor y los alumnos pueden ser y son de hecho a menudo diferentes, pero las actuaciones que llevan a cabo o que est previsto que lleven a cabo comparten una misma orientacin general: mostrar los conocimientos que han adquirido o que tienen los alumnos. Las situaciones o actividades de evaluacin pueden estar formadas por una o varias tareas de evaluacin. La descripcin de una situacin o actividad concreta de evaluacin debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos5: ubicacin en la secuencia didctica de la que forma parte; presentacin de la situacin y, en su caso, consigna global; contenidos que cubre; grado de participacin de los alumnos en la configuracin de la situacin o actividad de evaluacin; existencia o no de actividades preparatorias y, en su caso, caractersticas de las mismas; variabilidad de la situacin o actividad de evaluacin, o de algunos de sus componentes,

125
atendiendo a las caractersticas de los alumnos; tarea o tareas que conforman la situacin de evaluacin y caractersticas de las mismas; relaciones e interconexiones, si procede, entre las diferentes tareas; correccin y valoracin de la participacin de los alumnos y de los resultados o productos que han generado; comunicacin a los alumnos de la correccin y valoracin; y decisiones de tipo organizativo, curricular, didctico u otras adoptadas como consecuencia de la valoracin realizada. Las tareas de evaluacin son las diferentes preguntas, items o problemas que responden, abordan o resuelven los alumnos en el transcurso de una determinada situacin de evaluacin. En una situacin de evaluacin hay tantas tareas como productos distintos identificables se requieren de los alumnos respuestas a preguntas orales o escritas, desarrollo de un tema, elaboracin de un informe o un ensayo, resolucin de uno o varios problemas, planificacin o ejecucin de un proyecto, etc.. Las tareas que conforman una situacin pueden diferir entre s en una serie de aspectos entre los que cabe destacar, al menos, los siguientes: nmero de alumnos participantes; contenido o contenidos implicados; organizacin social de los alumnos (individual o grupal) durante la realizacin de la tarea; material de apoyo o consulta a disposicin de los alumnos; consigna y resultado o producto esperado; exigencia cognitiva que implica la realizacin de la tarea; soporte comunicativo utilizado para su presentacin y realizacin; instrumentos y materiales empleados; ayudas proporcionadas a algunos o a todos los alumnos; y patrn o patrones de las actuaciones dominantes de profesor y alumnos. Algunas dimensiones y aspectos relevantes para una evaluacin inclusiva El anlisis y la revisin de las prcticas evaluativas desde la perspectiva de su mayor o menor adecuacin a las exigencias de una enseanza adaptativa, as como los intentos de avanzar y profundizar en la direccin de una evaluacin ms inclusiva, exige a nuestro juicio tomar en consideracin los cuatro niveles o planos a los que remiten las categoras anteriores. La complejidad de las prcticas de evaluacin que deja entrever la somera y en ningn caso exhaustiva descripcin de las dimensiones y aspectos presentes en cada uno de estos cuatro planos o niveles y que no es sino un reflejo de la complejidad de las prcticas educativas escolares de las que la evaluacin del aprendizaje de los alumnos forma parte a todos los efectos desaconseja con fuerza la tentacin de centrar el anlisis y el eventual proceso de revisin y transformacin exclusivamente en uno u otro de estos planos o niveles, o en una u otra de las dimensiones y aspectos sealados. Para valorar el carcter ms o menos inclusivo de unas prcticas concretas de evaluacin y para decidir posibles alternativas de accin orientadas a reforzarlo, es necesario someter a exploracin tanto los programas, situaciones y tareas de evaluacin en las que se concretan esas prcticas, como el enfoque evaluativo que de una u otra forma las preside, las orienta y les sirve de justificacin. Ahora bien, no todas las dimensiones y aspectos implicados en cada uno de estos planos o niveles son igualmente relevantes desde el punto de vista de la atencin a la diversidad, no todos son igualmente sensibles para detectar y valorar si se respetan, y en el caso de hacerlo, en qu grado y de qu forma, los criterios y las exigencias fundamentales de una evaluacin inclusiva. En lo que sigue, y para concluir, procederemos a hacer una relacin, acompaada de breves comentarios explicativos cuando nos parezca oportuno para facilitar su comprensin, de las dimensiones y aspectos del enfoque evaluativo, del programa de eva-

126
luacin, de las situaciones o actividades de evaluacin y de las tareas evaluativas que son susceptibles, a nuestro entender, de proporcionar una informacin especialmente significativa y relevante sobre las prcticas evaluativas desde la perspectiva de la atencin a la diversidad. Entre las mltiples dimensiones y aspectos que conforman el enfoque evaluativo, hay dos que estn directamente vinculados al tema que nos ocupa. Se trata de las creencias, ideas y pensamientos relativos a la naturaleza y funciones de la evaluacin y de la mayor o menor importancia atribuida, en estas creencias, ideas y pensamientos, a la vertiente social y pedaggica de la evaluacin. En lo que concierne al primer aspecto, una visin inclusiva de la evaluacin conduce a ponerla al servicio de las finalidades de la educacin bsica y obligatoria, es decir, a concebirla como un instrumento pedaggico y didctico para promover el desarrollo y el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas sin excepcin tan lejos y con tanta amplitud y profundidad como sea posible. Ello implica, en consecuencia, contemplar las prcticas evaluativas como estrechamente vinculadas a los procesos de enseanza y aprendizaje, as como subrayar el valor regulador de la evaluacin en la doble vertiente de su funcin formativa para tomar decisiones de orden pedaggico y didctico orientadas a ajustar progresivamente la accin educativa a las necesidades educativas de los alumnos y formadora para reforzar el grado de control y dominio de estos ltimos sobre su propios procesos de aprendizaje. En lo que respecta al segundo aspecto, una visin inclusiva supone que, en el caso de la educacin bsica y obligatoria, la tensin intrnseca entre las vertientes social y pedaggica de la evaluacin se resuelve claramente a favor de esta ltima. El predominio de la funcin reguladora de la evaluacin del aprendizaje alcanza tambin as a la evaluacin sumativa, de la que se retiene bsicamente su utilidad pedaggica y didctica. Las decisiones sobre la promocin o permanencia de los alumnos en un mismo ciclo o curso, los informes a las familias sobre los progresos de sus hijos en el transcurso de la escolaridad, e incluso las decisiones de acreditacin aplazadas al trmino de la educacin obligatoria, responden en primera instancia, en una visin inclusiva de la evaluacin, al mismo orden de prioridades y tienen como referente ltimo la finalidad de promover el desarrollo y la socializacin de todos los alumnos y alumnas. Pero los enfoques evaluativos se plasman, en ltimo trmino, en unos determinados programas de evaluacin, es decir, en secuencias de situaciones o actividades concretas desplegadas conjuntamente por profesores y alumnos y especifcamente orientadas a que los alumnos muestren los conocimientos que tienen, que van adquiriendo, o que han adquirido, sobre los contenidos en torno a los cuales se organiza el proceso de enseanza y aprendizaje del que forman parte. Dejando al margen, por el momento, las caractersticas concretas de las situaciones o actividades de evaluacin as como las tareas que integran estas situaciones o actividades, la dimensin ms relevante para analizar y valorar un programa evaluativo desde la perspectiva de la atencin a la diversidad es la relativa a la eventual diversificacin de la secuencia de situaciones y actividades de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos y alumnas que participan en ellas. Un programa evaluativo formado por una secuencia de situaciones o actividades de evaluacin que se desarrolla, o se prev desarrollar, de manera idntica para todo el alumnado sin excepciones incluido el alumnado con necesidades educativas especiales indica, en principio, una escasa o nula sensibilidad por las diferencias individuales y un escaso inters por extender a la evaluacin el principio de atencin educativa a la diversidad; indica, en definitiva, que se trata

127
probablemente de un programa alejado de, o ajeno a, una visin inclusiva de la evaluacin. La diversificacin de la secuencia evaluativa puede producirse a partir de cualquiera de sus elementos o de una combinacin de ellos tipos de situaciones o actividades de evaluacin que la conforman; nmero, frecuencia y ordenacin temporal de las mismas; ubicacin en la secuencia didctica de la que forman parte; relaciones e interconexiones entre ellas y ser ms o menos compleja. Un caso de baja diversificacin se produce, por ejemplo, cuando las variaciones en la secuencia se limitan a la no participacin de determinados alumnos en algunas de las situaciones o actividades de evaluacin que forman la secuencia. En cambio, si las variaciones afectan al tipo, nmero, frecuencia, ordenacin temporal y momentos del proceso de enseanza y aprendizaje en que se llevan a cabo las situaciones y actividades de evaluacin en las que participan diferentes grupos de alumnos, estaremos claramente ante un ejemplo de secuencia evaluativa con un alto nivel de diversificacin. Pero una valoracin centrada exclusivamente en el anlisis del programa evaluativo, adems de ser necesariamente incompleta, puede conducir fcilmente a conclusiones errneas. Es posible, en efecto, que la secuencia evaluativa presente un bajo nivel de diversificacin o incluso ninguna diversificacin, pero que las situaciones o actividades que la integran, as como las tareas que stas incluyen, respondan en mayor a menor medida a los criterios y exigencias de una evaluacin inclusiva. Conviene pues proseguir y completar el anlisis con la indagacin de las dimensiones y aspectos de las situaciones o actividades de evaluacin ms sensibles y relevantes desde la perspectiva de la atencin a la diversidad. La empresa es, sin embargo, mucho ms compleja en este nivel que en los anteriores, ya que prcticamente todas las dimensiones y aspectos mencionados ms arriba para caracterizar las situaciones o actividades de evaluacin son susceptibles de proporcionar informacin relevante para valorar si hay o no una adaptacin de las prcticas evaluativas a las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos y, en caso afirmativo, en qu grado y bajo qu forma. As, pueden ser o no objeto de adaptacin, y adoptar formas diversas, la consigna global, los contenidos evaluados, el resultado o producto esperado, la organizacin individual o grupal de los alumnos, el material utilizado, los apoyos brindados en la realizacin, el nmero y la naturaleza de las tareas implicadas, su articulacin e interrelacin, etc. La mayora de estos aspectos remiten, en realidad, a las tareas de evaluacin en sentido estricto, por lo que quizs convenga llamar la atencin, en este nivel, sobre algunas dimensiones relativas a la situacin o actividad de evaluacin en su conjunto que revisten, adems, un inters especial desde la perspectiva de la atencin a la diversidad. Nos referimos, en concreto, a la existencia o no de actividades preparatorias de la situacin de evaluacin, as como a la correccin y valoracin de los resultados producidos o generados por los alumnos en dicha situacin, a la comunicacin y devolucin a los alumnos de esta valoracin y, por ltimo, a las decisiones de tipo organizativo, curricular, didctico u otras adoptadas como consecuencia inmediata de la valoracin realizada. Es obvio, por ejemplo, que el slo hecho de que se lleven a cabo, o est previsto llevar a cabo, unas actividades preparatorias de la situacin de evaluacin organizando o repasando los contenidos que van a ser evaluados, ejercitando las habilidades que requiere la participacin en la situacin, etc. pone de manifiesto la preocupacin por vincular la evaluacin al proceso de enseanza y aprendizaje en el que se inserta y del que forma parte. Pero si estas actividades preparatorias adoptan adems formas distintas en funcin de las necesidades educativas de los alumnos con el fin de facilitar y mejorar su participacin en la

128
situacin de evaluacin, entonces se hace an ms evidente la preocupacin por extender a la evaluacin el principio de atencin a la diversidad. Algo similar cabe decir respecto a la correccin y valoracin de los resultados producidos o generados por los alumnos con una consideracin especfica, en este caso, de los criterios utilizados para la correccin y valoracin, del proceso seguido para llevarlas a cabo, del grado de conocimiento que tienen los alumnos de estos criterios, del grado de participacin que tienen en su aplicacin, del formato utilizado para expresar la valoracin resultante, y todo ello atendiendo a las eventuales variaciones en funcin de las caractersticas de los alumnos. Y tambin respecto a la comunicacin y devolucin a los alumnos de esta valoracin con ingredientes con gran potencialidad informativa como la modalidad y el formato de comunicacin, su carcter ms o menos pblico o privado y la existencia o no de una devolucin colectiva. Finalmente, y en lo que concierne a las decisiones de tipo organizativo, curricular, didctico u otras adoptadas como consecuencia de la valoracin realizada, basta con recordar lo dicho anteriormente a propsito de la utilizacin de los resultados de la evaluacin del aprendizaje en las distintas culturas evaluativas. Llegamos as al cuarto y ltimo nivel propuesto para analizar y valorar las prcticas evaluativas, el correspondiente a las tareas de evaluacin. Al igual que sucede con las situaciones y actividades de evaluacin, prcticamente todas las dimensiones y aspectos propuestos ms arriba para describir las tareas de evaluacin encierran un inters evidente desde la perspectiva de la atencin a la diversidad. As, pueden ser o no objeto de adaptacin y de diversificacin el nmero de tareas que incluye la situacin de evaluacin, el nmero y las caractersticas de los alumnos que participan en cada una de ellas, el contenido o contenidos evaluados, la organizacin individual o grupal de los alumnos durante su realizacin, el material de apoyo o consulta a disposicin de los alumnos, la consigna y el resultado o producto esperado, el nivel de exigencia cognitiva que implica la realizacin de la tarea, la naturaleza y la amplitud de los apoyos brindados para la realizacin, etc. De cmo se siten las tareas de evaluacin en todos estos aspectos y dimensiones depender, en buena medida, el grado de diversificacin es decir, su mayor o menor potencialidad para adecuarse a las caractersticas de unos alumnos y alumnas inevitablemente diversos y de flexibilidad es decir, su mayor o menor capacidad para informar de los avances, pero tambin de las dificultades, del aprendizaje de estos alumnos y alumnas diversos de las prcticas evaluativas de las que forman parte. COMENTARIOS FINALES Alcanzado este punto, y una vez completado el esquema expositivo que presentbamos al inicio de estas pginas, quisieramos concluir con dos breves comentarios. El primero se refiere a la enorme complejidad de las prcticas de evaluacin que dibujan las pginas precedentes y que emerge como uno de sus rasgos ms caractersticos. El segundo, a los intentos de revisar y mejorar estas prcticas para hacer efectivo el principio de atencin a la diversidad tambin en lo que concierne a la evaluacin. La complejidad de la evaluacin no es, a nuestro juicio, sino una consecuencia de la enorme complejidad de las prcticas educativas escolares de las que forma parte y en las que, como sealbamos en la introduccin, juega un papel esencial. No slo es el eslabn que permite vincular la accin educativa e instruccional del profesor la enseanza con los progresos y adquisiciones de los alumnos el

129
aprendizaje, sino que adems cumple unas funciones sociales que van ms all del mbito estrictamente pedaggico y didctico, en un claro reflejo de que la educacin escolar es, ante todo y sobre todo, una prctica social y como tal debe ser tambin entendida y analizada. Nuestra aproximacin a las prcticas evaluativas, presidida por la preocupacin de hacer efectivo tambin en este mbito el principio de atencin a la diversidad, nos ha llevado a subrayar las funciones pedaggicas y didcticas de la evaluacin y el uso de sus resultados como instrumento para regular la enseanza y el aprendizaje. Cabe advertir aqu, sin embargo, que esta aproximacin es manifiestamente parcial y que debera completarse con un anlisis ms detallado de las funciones sociales de la evaluacin y de otros procesos y factores que inciden sobre ella y cuyo origen se encuentra fuera de las aulas y los centros educativos, que han sido en realidad los nicos niveles contemplados en este trabajo6. En lo que concierne a la transformacin de las prcticas evaluativas con el propsito de hacerlas ms acordes y respetuosas con los criterios y exigencias de una evaluacin inclusiva, quisiramos manifestar nuestra firme conviccin de que slo puede llevarse efectivamente a cabo a partir de una revisin en profundidad de las prcticas actualmente vigentes. La complejidad de la evaluacin hace inviable la pretensin de establecer un conjunto de prescipciones generales con validez universal sobre cmo mejorarla (Coll, 1999, p. 16). Resulta totalmente ilusorio y simplista esperar que la mejora de la evaluacin en la educacin bsica y obligatoria pueda ser el resultado de una sustitucin pura y simple de las prcticas de evaluacin que no tienen en cuenta la atencin a la diversidad por otras que lo tengan en cuenta. El camino a seguir para mejorar la evaluacin al igual que para mejorar cualquier otro aspecto de las prcticas educativas escolares consiste ms bien, a nuestro juicio, en partir de lo que se est haciendo, pero no necesariamente para abandonarlo o sustituirlo sin ms, sino para someterlo a un cuidadoso anlisis, resituarlo y redimensionarlo en funcin del resultado de este anlisis y de las exigencias de modificacin o cambio que puedan derivarse de l (Coll y Martn, 1993, p. 169). ste es precisamente el contexto en el que deben valorarse las aportaciones realizadas en las pginas precedentes, cuya aspiracin ltima es proporcionar algunos instrumentos conceptuales y metodolgicos que contribuyan a una mejor descripcin y comprensin de las prcticas evaluativas en la perspectiva de la atencin a la diversidad.

Notas
1

Las tesis y argumentos expuestos en este artculo son tributarios de las elaboraciones realizadas en el marco de un proyecto de investigacin subvencionado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tcnica del M.E.C. dentro del Programa Sectorial de Promocin General del Conocimiento (Actividad conjunta y estrategias discursivas en la comprobacin y control de significados compartidos: la evaluacin del aprendizaje en las prcticas educativas escolares. PB95-1032). Asimismo, su redaccin se ha visto facilitada por una ayuda de la Direcci General de Recerca de la Generalitat de Catalunya en la Convocatria dAjuts per a Grups de Recerca Consolidats correspondiente al ao 1998 (1998SGR 19). El texto original del que ha sido extrada la cita es el siguiente: Il est peu prs entendu aujhourdhui que la rforme du systme ducatif se fera par lvaluation ou ne se fera pas. Situe au carrefour des recherches en psychologie cognitive et en didactique, lvaluation sous toutes ses formes provoque en effet cette transformation des modles de rfrence sans laquelle il nest pointe de veritable changement dans les pratiques pedagogiques. Ver Coll y Onrubia (1999) para un tratamiento ms amplio de las caractersticas y rasgos distintivos de una evaluacin inclusiva. Ntese, a este respecto, que el hecho de disponer de categoras similares en uno y otro caso proporciona una excelente va de entrada para analizar la dimensin colectiva de la evaluacin en los centros educativos y su mayor o menor articulacin y coherencia con las prcticas evaluativas que despliegan efectivamente los profesores y profesoras con sus respectivos grupos de alumnos.

130
5 6

Una propuesta ms detallada y precisa de las dimensiones y subdimensiones relevantes para la descripcin y anlisis de las situaciones o actividades de evaluacin y de las tareas de evaluacin puede encontrarse en Coll, Barber, Colomina, Onrubia y Rochera (Febrero 1999). Una propuesta de identificacin de los niveles que intervienen en la configuracin de las prcticas educativas escolares puede encontrarse en Coll (1994).

Referencias
COLL, C. (1987). Psicologa y currculum. Barcelona: Laia [reeditado en Barcelona: Paids, 1991]. COLL, C. (1994). El anlisis de la prctica educativa. Reflexiones y propuestas en torno a una aproximacin multidisciplinar. Tecnologa y Comunicacin Educativas, 24, 3-30. COLL, C. (1995). Personalizacin de la educacin: la atencin a la diversidad. En LEducaci: el repte del tercer mil.leni (pp. 21-37). Barcelona: Instituci Familiar dEducaci. COLL, C. (1999). La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las prcticas educativas escolares. En C. Coll (Coord.), Psicologa de la Instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Secundaria (pp. 15-44). Barcelona: Horsori/ICE de la Universitat de Barcelona. COLL, C., BARBER, E., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. y ROCHERA, M J. (1999). Pauta danlisi de les situacions davaluaci en matemtiques. (Versi n 5. Febrer 1999). Document intern elaborat pel subgrup de Matemtiques del projecte PB95 -1032. COLL, C., BARBER, E., ONRUBIA, J., LAGO, J. R., NARANJO, M. y REMESAL, A. (Agosto 1999). Analyzing written mathematics examinations in elementary and secondary schools. 8th. European Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI). Gteborg. Suecia. COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. y ROCHERA, M J. (1995). Actividad conjunta y habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En P. Fernndez Berrocal y M A. Melero Zabal (Comps.), La interaccin social en contextos educativos (pp. 193-326). Madrid: Siglo XXI. COLL, C. y MARTN, E. (1993). La evaluacin del aprendizaje en el currculum escolar: una perspectiva constructivista. En C. Coll, E. Martn, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Sol y A. Zabala, El constructivismo en el aula (pp. 163-183). Barcelona: Gra. COLL, C. y MARTN, E. (1996). La evaluacin de los aprendizajes: una perspectiva de conjunto. Signos. Teora y prctica de la educacin, 18, 64-77. COLL, C. y MIRAS, M. (1990). Caractersticas individuales y condiciones de aprendizaje: la bsqueda de interacciones. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin (pp. 395-417). Madrid: Alianza. COLL, C. y ONRUBIA, J. (1999). Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad. En C. Coll (Coord.), Psicologa de la Instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Secundaria (pp. 141-168). Barcelona: Horsori/ICE de la Universitat de Barcelona. HADJI, Ch. (1992). Lvaluation des actions ducatives. Paris: Presses Universtitaires de France. HAMBLETON, R. K. (1996). Advances in assessment models, methods and practices. En D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 899-925). New York: Macmillan. LANE, S. y GLASER, R. (1996). Assessment and Learning. En E. de Corte y F. E. Weinert (Eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology (pp. 805-808). London: Elsevier. MARTN, E. y MAURI, T. (Coordas.) (1996). La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria . Barcelona: Horsori/ICE de la Universitat de Barcelona. MAURI, T. y MIRAS, M. (1996). Lavaluaci en el centre escolar. Barcelona: Gra. MIRAS, M. (1991). Diferencias individuales y enseanza adaptativa. Cuadernos de Pedagoga, 188, 24-27. MIRAS, M. y ONRUBIA , J. (1997). Factors psicolgics implicats en laprenentatge escolar: les caracterstiques individuals. En C. Coll (Coord), Psicologia de la Instrucci (pp. 99-175). Barcelona: Ediouc. NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif dvaluation formatrice. Cahiers Pdagogiques, 280, 47-64. ONRUBIA, J. (1993). La atencin a la diversidad en la enseanza secundaria obligatoria: algunas reflexiones y criterios psicopedaggicos. Aula de Innovacin Educativa, 12, 45-49. POZO, J. I. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. WOLF, D., BIXBY, J., GLENN, J. & GARDNER, H. (1991). To use their minds well: investigating new forms of student assessment. Review of Research in Education, 17, 31-74.

Extended Summary
This paper discusses the proposal that it is necessary to review and reconsider those practices habitually used to assess students learning in order to implement a general strategy, inspired by the principles of adaptive education, aimed at respecting and catering for student diversity in schools. This theory, i.e. that no real process of educational innovation that aspires to transform teaching prac-

131
tices can be undertaken without also introducing innovations in those practices used to assess students learning, is discussed, defined, and illustrated in the articles three sections. The first section is devoted to a brief analysis of the relations between teaching, learning, and assessment in primary and secondary education. These relations intense at any educational level take on a special meaning when the ultimate aim of teaching is to promote the development and socialization of all students, without exception. Therefore attending to diversity is not an option, but an unassailable duty; failing to cater for it would call into question the very meaning of teaching. The main reference points of the argument presented in this first section are: 1) issuing value judgements on students learning results as an essential element of assessment; 2) the nature of the decisions to be adopted and promoted by these value judgements; and 3) the relative importance of the various types of decisions, which include decisions of a pedagogical nature, regarding the supervision of teaching and learning processes, and decisions of a social nature, involving the recognition of students learning. The second section is a tentative approach to what we call assessment cultures in education, based on the relations between teaching, learning, and assessment in primary and secondary education outlined in the first section. The perspective adopted compares two distinct assessment cultures that correspond to radically different options regarding attention to diversity. Behind it one may identify various conceptions of individual differences and school learning. One such conception, the test culture, not only ignores the need to adapt assessment activities and tasks to students characteristics, but is intrinsically incompatible with the principle of catering for diversity. This is the starting point of the proposal for assessment systems and inclusive practices, incorporated in the principles of diversification and flexibility that are characteristic of adaptive education. But the viability of the proposal requires an accurate definition of the dimensions and aspects of assessment to which the principles of diversification and flexibility can be applied. This is precisely the aim of the third and final section. If we are to move towards a form of inclusive assessment that is consistent with the demands of adaptive education, a systematic review of assessment practices applied in schools and classrooms is called for. However, a systematic and rigorous review needs categories of analysis that allow us: 1) to identify the relevant dimensions and aspects of these practices from a perspective catering for diversity; and 2) to evaluate their suitability to the requirements of adaptive education, and review measures and actions that may be more suited to these requirements. The conceptual categories proposed in this section to analyse assessment practices approaches, programmes, situations, and tasks respond to this aim. The four categories proposed are potentially useful for the description and analysis of assessment practices in the classroom and in other areas or curricular units, and are closely interrelated. An assessment programme comprises a set of assessment situations which include one or more assessment tasks. The assessment approach presides and guides (more or less directly and consistently) the three other planes or levels. To evaluate the inclusiveness of specific assessment practices and to decide on possible alternatives aimed at reinforcing this inclusiveness it is necessary to explore those programmes, situations, and tasks in which these practices are inscribed, together with the approach adopted which, one way or another, serves to guide and inform them.

132
However, from a perspective that caters to diversity, not all the dimensions and aspects involved in each of these planes or levels are equally relevant, nor are they equally sensitive to evaluate whether the fundamental criteria and requirements of inclusive assessment are being respected and, if they are, to what extent and in what way. To conclude this section and the article, we define and highlight some dimensions and aspects of different approaches, programmes, situations, and tasks which in our more view are most likely to provide meaningful and relevant information on assessment practices from this perspective attending to diversity.