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Doscientos años de enseñanza del francés en Colombia

Indice
1. Introducción.
2. Origenes de la enseñanza del francés en Colombia.
3. Situación del francés de la Independencia hasta la segunda República.
4. Situation del francés de 1930 hasta hoy.
5. Conclusión.
6. Bibliografía.

1. Introducción.
La mayoría de los estudios sobre la historia del francés lengua extranjera (F.L.E.) se refiere a los países
europeos pero más raros son los referentes a América latina. Porque precisamente hemos tenido que
llevar a cabo una investigación similar sobre el estatuto del francés en Uruguay hace algunos años,
fuimos especialmente interesados por la historia de la enseñanza de la lengua francesa en Colombia.
Vamos pues a intentar mostrar cuáles fueron las circunstancias históricas del nacimiento del F.L.E.
como disciplina escolar en el secundario estudiando, por supuesto, la evolución de las políticas
educativas y lingüísticas colombianas y francesas. Haremos también alusión al concepto de lengua
como elemento del capital humano.

2. Origenes de la enseñanza del francés en Colombia.

Francés, lingua franca en Europa.
La historia de la enseñanza del francés en Colombia en el siglo XIX está estrechamente vinculada a la
evolución de la situación de este idioma en Europa desde el siglo XVII, y sobre todo a su posición de
primera lengua extranjera al final del siglo XVIII.
Al final del siglo XVI, período de conflictos militares, la difusión del francés se encuentra reforzada. En
1539 el Rey François Iº firma la resolución de Villers–Cotterêts, edicto instaurando al francés como
lengua administrativa:
Ordonnance de Villers–Cotterêts, 1539.
Article 110. Afin qu’il n’y ait cause de douter sur l’intelligence des arrêts de nos cours
souveraines, nous voulons et ordonnons qu’ils soient faits et écrits si clairement, qu’il n’y ait ni
puisse avoir ambiguïté ou incertitude, ni lieu à demander interprétation.
Article 111. Nous voulons donc que tous arrêts, et toutes autres procédures, soient prononcés,
enregistrés et délivrés aux parties en langage maternel français et non autrement. […]

Impuesto por los soberanos de Francia, se considera en adelante al francés a igualdad con lo que se
cree ser entonces las tres « lenguas de Dios »: hebreo, griego y latín. Los días de este último estan en
peligro ya que que la imprenta, preocupada por sus beneficioss, publica cada vez más en francés.
Bajo el reino de Louis XIII (1610–1643), el cardenal RICHELIEU crea la Academia francesa (1635) con el
fin de dar a la unidad del reino, forjada por la política, una lengua y un estilo que lo simboliza y lo
cementa. Así pues, el artículo XXIV de sus estatutos precisa que « la función principal de la Academia
será trabajar con todo el cuidado y toda la diligencia posibles para dar claras normas a nuestra lengua y
que volverla pura, elocuente y capaz de tratar las artes y las ciencias ».
El resplandor y la potencia de la monarquía francesa, el refinamiento de la cultura, los
perfeccionamientos aportados a la lengua por la Academia y los gramáticos, la influencia no desdeñable
de las poblaciones protestantes emigradas, hacen que el francés desborda rápidamente del marco de la
nación durante los siglos XVII y XVIII.
Es la lengua de la aristocracia y las personas cultivadas en todo el Norte de Europa, en Alemania,
Polonia, Rusia, etc. También es la lengua de la diplomacia. Todos los grandes tratados se redactan en
francés. El imperio de la lengua francesa supera ampliamente (y es un constante) al imperio político y
económico de Francia. Su extensión, ayudada por las conquistas reales y el éxodo de los protestantes
(huguenots) fuera de Francia, es entonces especialmente importante en Inglaterra y los Países Bajos, y
también en Alemania, Suiza, Italia, en los países escandinavos (Dinamarca y Noruega), en Hungría,
Polonia, Rusia zarista y hasta en Américas. En realidad, no hay una corte alemana o italiana, donde no
se encuentran Franceses con cargo de Ministros, ingenieros, funcionarios, chambelanes, académicos,

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pintores o arquitectos. Federico II, el Príncipe de Ligne, Casanova, Grimm, el abate Galiani, Walpole,
Catalina II, María Teresa, José II escriben un francés excelente. París es la capital universal.
C’est sur la cour que se règle la capitale, c’est sur celle–ci que se règle le pays […] le français devint
partie essentielle d’un homme galant, on le fit apprendre aux enfants ; le posséder était la qualité
primordiale d’une gouvernante. […] Il n’y a aucun prince qui n’ait plusieurs Français à sa Cour ; qui
n’entretiennent des comédiens français ; qui n’ait au moins un valet de chambre français. Les autres
grands Seigneurs et petits grands Seigneurs suivent ces exemples. (Ferdinand BRUNOT, 1979, p. 345).
Según Louis RÉAU (1951), este afrancesamiento se extiende a España en el momento en que,
paradójicamente, su imperio comienza a caer.

El afrancesamiento de la corte española.

Durante los grandes siglos de la literatura española (XVI y XVII), la lengua se desarrolla, se enriquece y
se fija en parte. Es en esta época que palabras cogidas al francés comienzan a afluir:
asamblea–assemblée, marchar–marcher, pilotaje–pilotage, servilleta–serviette, etc Este fenómeno se
prosigue durante el siglo XVIII período del afrancesamiento de las costumbres y de la lengua.
Los Españoles, quienes durante siglos desprecian el aprendizaje de las lenguas extranjeras, comienzan
a sufrir la influencia del francés durante la ascensión de un príncipe BOURBON en el trono de España
(Ferdinand BRUNOT, 1979). Además la Inquisición española contribuye, paradójicamente, a la difusión de
la obra de los Enciclopedistas durante el siglo XVIII gracias a la negligencia de los Comisarios del Santo
Oficio encargados del control en las fronteras (cf. Marcelin DEFOURNEAUX, 1963).
Por último, la producción de los manuales de enseñanza para el público hispanohablante se enriquece.
Lo más importante de ellos, por su ventas con los públicos españoles, es L’art de bien parler français ou
grammaire complète de Pedro Nicolas CHANTREAU publicado en 1781 seguido de trece ediciones hasta
1859 (cf. Gonzalo SUAREZ GOMEZ, 1961).
1
La lengua francesa en el reino de la Nueva Granada .
América latina participa también, a partir del final del siglo XVIII, en este movimiento de fascinación que
la lengua, la cultura y la civilización francesas ejercen en Europa.
Al principio del siglo XIX, la influencia francesa sobre la evolución política de las colonias españolas
reviste distintos aspectos. La Revolución francesa, los Derechos humanos y la experiencia republicana
inspiran los « libertadores » del continente. BOLIVAR, MIRANDA – quien será funcionario del ejército
revolucionario francés – SUCRE, SAN MARTÍN residen en Europa, en Francia, y están muy vinculados a la
francmasonería que difunde ideas liberales. In situ, en las colonias, inmigrantes franceses, aventureros
corsarios, etc. combaten para distintas causas (Samantha CHAREILLE, 1997, p. 60).
La extraordinaria difusión de la lengua y la literatura francesas en gran parte de Europa, gracias a la
obra de los Enciclopedistas cuyos trabajos literarios y filosóficos estan leídos y estudiados por los
espíritus de la época en su lengua original (cf. Jules MANCINI, 1912, p.p. 76–82), contribuye ampliamente
a difundir al francés en las regiones más distantes del subcontinente. Otra vez, las medidas del Santo
Oficio destinadas a impedir la penetración de estos libros en América hispánica resultan ser un fracaso
clamoroso. En Santa Fé de Bogotá, esta difusión se efectúa principalmente entre los estudiantes de los
colegios San Bartolomé y Nuestra Señora del Rosario.
La élite criolla so sólo lee en francés sino que también lo habla. Varios testimonios de hombres políticos
quienes vinieron a Europa para acabar su formación académica o para encontrar un asilo, permiten
constatar que el uso del francés se difunde mucho por medio de los jóvenes Americanos.

La educación colonial.
Desde el siglo XVII, la enseñanza en el reino de la Nueva Granada está organizada por comunidades
religiosas –jesuitas, dominicanas y franciscanas – que se comparten la formación de los estudiantes
americanos de origen español. Se estudian en esta época la gramática latina, la filosofía, la teología, la
jurisprudencia y la medicina. El aprendizaje se hace en latín. Los futuros sacerdotes encargados de la
evangelización de los indios estudian también el español y las lenguas indígenas y contribuyen
ampliamente a la protección de algunas lenguas autóctonas (Samantha CHAREILLE, 2001, p.p. 86–87).
Por lo que se refiere al resto de las lenguas extranjeras, se rechazan del plan de estudios. La corona
española teme que su enseñanza permita la entrada de obras capaz de incitar los jóvenes a la rebelión.
Ahora bien, para esta élite que lee secretamente Le contrat social de Jean Jacques ROUSSEAU (Jean
CAMP y Jaime DIAZ, 1967), el aprendizaje del francés constituye el complemento indispensable para la
formación de todo joven del siglo XVIII. Para algunos de ellos, esta formación se hace en Europa, para

1
Antiguo virreinato español que incluía Colombia, Venezuela, Panamá y Ecuador.

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otros, se hace en autodidactas gracias a los manuales de francés que no son prohíbidos por el Santo
Oficio (cf. Marcelin DEFOURNEAUX, 1963).
En conclusión, se puede decir que la posición predominante del francés en Europa permite su difusión
clandestina en América hispánica ejercendo una influencia determinante sobre los pioneros de la
Independencia colombiana, no solamente en términos de elecciones sociales y económicas pero
también en el ámbito de las políticas lingüísticas hasta la época de la Nueva República.

3. Situación del francés de la Independencia hasta la segunda República.

El establecimiento de relaciones diplomáticas y comerciales regulariza las relaciones de Francia y
Colombia a lo largo del período de la Independencia. Ya, a partir del final del siglo XVIII, la circulación de
los hombres, de las ideas y mercancías contribuye a la difusión de la cultura francesa en el reino de la
Nueva Granada. Ciertamente, Francia toma su tiempo para reconocer la independencia de las colonias
españolas, dividida entre la protección de sus intereses económicos y políticos y los compromisos que la
unen a España. Los responsables de las misiones oficiales, encargadas de informarse sobre la situación
de la nueva República, así como los testimonios de los científicos y militares franceses, ponen de
manifiesto que nuestra lengua y nuestra cultura ocupan un lugar importante, a pesar de la ausencia de
relaciones privilegiadas a nivel económico entre los dos países. El francés sigue beneficiándose de su
situación de primera lengua extranjera.
De la época de la independencia hasta el año 1880, la enseñanza del francés comienza a generalizarse.
Aparece oficialmente en los textos relativos a la enseñanza secundaria en 1821. Se mantiene más tarde,
igual que el inglés, a lo largo del siglo XIX, las instrucciones oficiales de 1826, 1842, 1850 y 1870 no
dejando de reforzar su posición (Diana RODRIGUEZ, 1994, p. 78).
Progresivamente, todas estas directivas ministeriales establecen los componentes del o de los métodos
que los profesores deben utilizar. Citemos en particular:
v A partir de 1826, la imposición de la gramática de CHANTREAU, dirigida hacia un público de
estudiantes hispanohablantes, y que reemplaza al manual de NOËL y CHAPSAL (1897), hecho para
un público francófono.
v La prioridad concedida a la traducción en la evaluación de su enseñanza en la ley de 1842.
v El paso de la « clase de gramática y traducción francesa » a la « clase de gramática, traducción y
pronunciación francesa » en 1850.
La aparición de la clase de gramática y traducción como materia que debe examinarse, a partir de 1828,
así como la regularización de su presencia en los programas de los exámenes públicos, a lo largo de
este período, dan prueba de la difusión de la enseñanza del francés en todo el país.
Al final de los años 1880 y hasta el primer tercio del siglo XX, la conjunción de los factores internos y
externos (nuevo cambio de dirección en la política colombiana y laicización de la educación en Francia)
favorece un nuevo desarrollo del francés en Colombia. Esta prioridad del francés debida a la prioridad
que las congregaciones de origen francés le conceden en sus programas de estudios, se acompaña de
una renovación de los objetivos y prácticas de clase.
Además del hecho de que sigan concediendo un lugar considerable a la formación de los « doctos
cristianos » en francés, el Clero va a introducir una enseñanza centrada en la práctica del oral. La
aparición de las ilustraciones en los manuales de los Hermanos de las escuelas cristianas da prueba de
una cierta innovación.

4. Situation del francés de 1930 hasta hoy.

Las reformas educativas de la segunda República liberal.
La segunda República liberal comienza en 1930 con la elección de Enrique OLAYA HERRERA a la
Presidencia. Esta elección pone fin a la hegemonía conservadora que se mantuvo al poder durante casi
un medio siglo. Hasta 1934, este liberal moderado sigue el proceso de reformas emprendidas bajo el
Gobierno del último Presidente conservador. Estas reformas no modifican de manera fundamental la
enseñanza secundaria.
En cambio, durante el Gobierno del liberal Alfonso LÓPEZ PUMAREJO (1934–1938), reformas ambiciosas
se realizan. Señalan un cambio de dirección en la educación colombiana: oficialización de un programa
para la enseñanza de las lenguas extranjeras, el primero que da orientaciones metodológicas relativas a
la enseñanza del francés y el inglés en particular; creación de lugares de formación del cuerpo docente
para la enseñanza primaria y el secundaria; unificación de un plan de estudios para el secundario.
En 1935, la reforma educativa emprendida bajo el Gobierno de LÓPEZ PUMAREJO introduce cambios en
el bachillerato clásico que, desde 1932, se extendía sobre seis años y que, en adelante, se la
proporciona un plan de estudios común a los colegios privados y públicos. Por primera vez en la historia
de la enseñanza del francés en Colombia, el Ministerio de Educación nacional elabora un programa que

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determina las orientaciones metodológicas tanto al nivel secundario como normalista y que deja un
amplio lugar a la competencia de lectura.
La novedad de este programa se ubica también en su objetivo cultural puesto que sus redactores
recomiendan:
Une méthode qui permet l’enseignement direct des choses, l’usage de questions et de réponses, de
conversation entre les élèves et le professeur ainsi qu’entre les élèves eux–mêmes, de représentations
par les élèves des actions de la vie quotidienne tels que lire, marcher, s’asseoir, etc. (Ministère de
l’Education nationale, 1935, p. 161)
Sin insistir en el tema, señalemos que hasta en los años veinte, ninguna formación específica está
prevista para los profesores de los colegios y escuelas normales. El cuerpo que enseña la lengua
francesa está en gran parte constituido por religiosos inmigrantes. A partir de los años treinta, se
encuentran formaciones en lenguas extranjeras en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad nacional de Bogotá, en el Instituto pedagógico femenino y en la Escuela normal de
Profesores de Tunja. Estas tres instituciones dan a su vez nacimiento, en 1937, a la Escuela normal
superior colombiana, creada sobre el modelo de la E.N.S. francesa (el conservador católico Rafael
URDANETA la cerrará en 1952). La Licencia de F.L.E. nace también el mismo año.
Según el informe de 1947 elaborado por la Embajada de Francia a Bogotá, hasta 1943, dos horas
semanales estan dedicadas a la enseñanza del francés a lo largo de los seis años del secundario. En
los años 1944–1945, esta enseñanza ya no se hace más que durante los cuatro últimos años del
secundario. En 1946, un nuevo proyecto impone las cinco horas de francés en clase de primera y cuatro
en terminal.
Au long de ces changements, le français n’est pas sans avoir perdu, il faut bien le reconnaître, sa
nature de langue indispensable, de véhicule essentiel de la culture, obligatoire dès le début des études
secondaires, pour passer au rang de seconde langue étrangère. (Ambassade de France à Bogotá,
1947)
Tengamos en cuenta que este paso de primera a segunda lengua extranjera sólo se concreta
definitivamente a partir de los años cincuenta ya que, hasta esta época, a pesar de las instrucciones
oficiales, los establecimientos religiosos dirigidos por Franceses siguen concediendo una prioridad al
estudio del francés.

Las reformas educativas de 1953 et 1955.

El lugar del francés en la enseñanza secundaria después de la Segunda Guerra Mundial será
determinado tanto por la situación internacional como por el contexto sociopolítico de Colombia. En esta
época, los países europeos concentran sus esfuerzos en la reconstrucción de sus economías y
descuidan por lo tanto sus relaciones con América latina que acude entonces a los Estados Unidos que
aparecen en los ojos del mundo como los garantes del orden occidental.
En Colombia, el año 1946 marca la vuelta de los conservadores al poder. Se asiste a la radicalización de
las contradicciones entre liberales y conservadores y a la agravación de las condiciones de vida. Tras el
asesinato del líder liberal Jorge GAITÁN comienza una guerra civil. En 1953, Gustavo ROJAS PINILLA toma
el poder por medio de un golpe de Estado. Esta dictadura dura hasta 1957 (véase Antonio GARCÍA,
1985, p.p.79–82 y Carleton BEALS, 1966, p.p. 197–224).
De 1946 a 1957, diecinueve Ministros de Educación nacional se suceden traduciendo la inestabilidad
que Colombia conoce a todos los niveles durante este período.
En 1951, por el Decreto 75 relativo a la adopción de un nuevo plan de estudios del secundario, la lengua
francesa sigue siendo obligatoria en los primer, segundo y quinto años con cuatro horas semanales
(Ministerio de Educación nacional, 1959, p.p. 545–548). En diciembre del mismo año, el Ministerio
modifica otra vez el programa de estudios mediante el Decreto 2250 y la enseñanza del francés sólo se
hace durante los tres últimos años del secundario, tres horas por semana en cuarto y quinto año y
cuatro horas en terminal. El estudio del inglés, por su parte, se extiende a cuatro años.
Bajo la dictadura, el bachillerato es de nuevo propenso a reformas. El Decreto 189 de 1953 propone un
bachillerto nocturno extendido sobre ocho años, característica de la política populista del tiempo. En este
programa el francés es obligatorio los tres últimos años.
El Decreto 925 de 1955 establece por su parte un bachillerato elemental de cuatro años en que el inglés
se enseña cinco horas a la semana los dos primeros años, cuatro joras en tercero y tres en cuarto. El
francés cuenta tres horas en el cuarto y quinto año y cuatro en el sexto. El objetivo de esta reforma
consiste en « democratizar el bachillerato, desviando al mismo tiempo parte de los alumnos de bachiller
para dirigirlos hacia profesiones técnicas. […] Por lo tanto, no más latín, no más filosofía, ni francés,
pero intensificación de la enseñanza del inglés y las ciencias » (Aline HELG, 1984, p. 235).

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Por primera vez en Colombia, se hace alusión a la utilidad profesional de las lenguas. Se hace hincapié
en el antagonismo que existe entre la solidaridad occidental, en favor del inglés, y las afinidades
« latinas », en favor del francés. En otros términos, el inglés personifica la superioridad económica y la
eficacia, y el francés, por su parte, representa el orden espiritual y el desinterés. Por ello se acostumbra
a la idea que hay por una parte una « lengua de trabaj » y por otra une « lengua de cultura ».
En lo que es ciertamente uno de los más antiguos balances de la situación del francés en el mundo, F.
L. SCHOELL (1973, p.p. 301–302 y p.p. 368–371) destaca las cualidades asociadas al francés – « gusto
de la cultura general, aptitud a formular de manera universal verdades francesas, talento de exposición y
vulgarización » – que, con la reputación de « alta intelectualidad », el « prestigio literario » y el
« prestigio artístico » de Francia, se oponen entonces a los valores anglosajones que hicieron su camino
en América latina – « ideal material y mecánico ». Es necesario recordar que por lo que se refiere al
francés, su aprendizaje lleva generalmente al cargo de profesor. Los empleos de interpretariado y
traducción, limitados como los otros empleos terciarios por la recesión económica, son afectados por la
competencia internacional. En síntesis, el francés no constituye ni un capital lingüístico individual, ni un
capital lingüístico para los empleadores potenciales (Samantha CHAREILLE, 2001).
Ciertamente, esta división de los papeles: « funcional » / « cultural », parece esquemático y artificial pero
se sabe que las razones políticas tampoco son ajenas a la competencia entre las lenguas
internacionales. Tanto a nivel institucional como a nivel personal, una lengua tiene una dimensión
política; a medida que el estudio del inglés se extiende, el estudio del francés puede parecer no
conformista. En general, se sospecha al francés de hegemonía en América. (Samantha CHAREILLE,
1997, p.p. 66–68).
Dicho esto la aplicación del Decreto 925 de 1955 será de corta duración. En 1957, se vuelve al
programa humanista de seis años en que se enseña el francés durante los tres últimos años. Por último,
la reforma de 1962 diversifica el secundario y suprime, al mismo tiempo, el francés en el primer ciclo del
bachillerato.

El convenio para los intercambios culturales entre Francia y Colombia.

El desarrollo del comercio internacional, el aumento rápido de la información y el desarrollo de los
medios de comunicación en la época de la posguerra implican grandes cambios económicos y
sociopolíticos. Además las relaciones internacionales favorecen el desarrollo de acuerdos culturales,
científicos y técnicos entre Francia y de numerosos países. Así, un convenio para los intercambios
culturales destinado « a favorecer y desarrollar las relaciones científicas, literarias, artísticas y escolares
entre los dos países » (D.O., 1961, p. 3911) se firma entre Colombia y Francia el 31 de julio de 1952.
Será ratificado el 13 de febrero de 1961 por una Comisión mixta que se reúne anualmente y que se
encarga de concretar las líneas generales del convenio. Los dos Gobiernos se comprometen a favorecer
la creación de instituciones culturales y de enseñanza así como a establecer intercambios de profesores
y conferenciantes con el fin de acercar los dos países a nivel intelectual y cultural.
A raíz de la firma de este convenio, el Gobierno colombiano crea en Bogotá en 1958 el Instituto
electrónico de las lenguas que propone la enseñanza del francés y el inglés (Decreto 207, 1958).
Constituye en realidad el primer centro oficial de enseñanza de lenguas con destino a los adultos que
hasta entonces estaba garantizado por el sector privado, en particular, por la Alianza colombo francesa
fundada en 1944 (Maurice BRUÉZIÈRE, 1983).
En 1969 se crea el Centro lingüístico colombo francés de Bogotá, también resultado del convenio, y
dedicado a la formación de los profesores de F.L.E. y a la adaptación local de los manuales concebidos
en Francia.
Por último, gracias a este convenio, el Gobierno francés se compromete a conceder una serie de becas
a los estudiantes colombianos deseosos de proseguir sus estudios en Francia. El acceso a las
universidades colombianas y francesas es facilitado por el reconocimiento mutuo de la equivalencia de
sus títulos. Los objetivos y las líneas de acción definidos por este convenio se reanudarán más de veinte
años después (en 1979) para la firma de un acuerdo marco de cooperación cultural entre los dos países.

Los años sesenta.

Los años sesenta se caracterizan por la subida del inglés en detrimento del francés.
Durante esta década América latina asiste a la constitución de la Alianza por el progreso, asociación
fundada en Punta del Este (Uruguay) en 1961, a la instigación del Presidente KENNEDY, y agrupando a
veinte Estados americanos (salvo Cuba). Obra para el desarrollo económico de América latina y uno de
sus objetivos es la extensión de la educación. La conferencia de la U.N.E.S.C.O. en Chile en 1962,
reuniendo por primera vez el conjunto de los Ministros de Educación de América latina, también hace
hincapié en sus conclusiones en la necesidad de intensificar los esfuerzos en favor de la generalización

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de la enseñanza secundaria (José BLAT GIMENO, 1984, p.p. 29–31). Se emprenden pues nuevas
reformas educativas.
El 27 de octubre de 1961, el Ministro de Educación, Jaime POSADA, anuncia las nuevas reformas
educativas que supuestamente deben reabsorber la violencia del pueblo colombiano y abrir las puertas
del secundario a los « jóvenes desfavorecidos que podrían desencadenar la violencia » (Jaime POSADA,
1962, p. 2). A una formación enciclopédica se opone en adelante un horario menos apretado. Por lo
tanto, después de los cinco años de enseñanza primaria, los alumnos siguen un primer ciclo de cuatro
años y un segundo de dos años. Se elimina al francés del primer ciclo ya que no se considera más
indispensable para la adquisición de un mínimo de cultura general. En el segundo ciclo, generalmente
dirigidos hacia los que se preparan para los estudios universitarios, se dictan tres horas semanales de
francés.
Como lo destaca Patrick CHARAUDEAU, en su artículo: « La politique linguistique en Amérique latine » (in
Les cahiers de l’A.S.D.I.F.L.E., 1996), en esta época, del lado francés, las políticas lingüísticas orientan
exclusivamente sus actividades hacia la formación de los profesores de francés tanto del superior que
del secundario, con la ayuda de las asociaciones de profesores de F.L.E. Se puede decir que existe
cierta armonía entre las oficinas de acción pedagógica y los distintos socios locales. A nivel económico,
es un período fasto en personal de las oficinas de acción pedagógica, en becas concedidas a los
estudiantes y a los profesores latinoamericanos y en misiones francesas.
A nivel universitario, la presencia francesa está garantizada por una red de lectores bastante importante
dado que en esta época apenas existe políticas de cooperación universitaria para las disciplinas
literarias y lingüísticas. El resultado de este primer período de trabajo es una buena presencia francesa,
una buena imagen, pero paradójicamente, hacia el final de estos años, el principio de una disminución
del número de alumnos y estudiantes que eligen el francés que irá creciendo.

La situación del francés a partir de 1974.

Los años setenta, marcados por la instauración de un nuevo orden económico internacional a raíz de la
crisis del petróleo y a la consolidación de las sociedades multinacionales, se caracterizan en Colombia
por la redefinición de los términos de su inserción en la economía mundial. El país inicia un proceso de
modernización capitalista con referencia al modelo tecnológico norteamericano (Antonio GARCÍA, 1985,
p.p. 85–109).
La dependencia de Colombia con relación a los Estados Unidos no se define solamente al nivel
económico sino que también se extiende a la educación. Se asiste a un nuevo desarrollo del secundario
y el país conoce una nueva reforma del curso del bachillerato que afecta el lugar ocupado por el francés.
En efecto, el Decreto 080 de 1974 establece la enseñanza de una lengua extranjera única a lo largo del
secundario. La introducción de una segunda lengua se deja a elección de los colegios que favorecen el
inglés. En 1974, Juan–Claude MOTHE, director–suplente del Bureau pour l’enseignement de langue et de
la civilisation françaises à l’étranger (B.E.L.C.), entonces en misión en Colombia escribe en su informe
(p. 3):
Les causes de ce déséquilibre sont évidentes :
–La suprématie de l’anglais existait déjà dans l’enseignement depuis près de vingt ans ;
–La proximité géographique et l’influence économique des Etats–Unis sur toute l’Amérique latine font
que le choix d’une langue unique se porte tout naturellement sur l’anglais, plus utile individuellement
(promotion professionnelle, possibilité d’obtenir des bourses d’étude aux Etats–Unis) et collectivement
(accès à une connaissance scientifique et technique dont bénéficie la communauté) ;
–Les difficultés financières et organisationnelles des collèges incitent de nombreux chefs
d’établissement à généraliser les choix de la majorité et à supprimer purement et simplement
l’enseignement du français, minoritaire, coûteux et peu rentable.
La enseñanza del francés disminuye considerablemente incluso en los colegios y los seminarios de las
congregaciones religiosas de origen francés (Diana RODRIGUEZ, 1994, p. 249). Esta nueva directiva
ministerial marca el principio de un itinerario dudoso para el francés a través de las distintas reformas
educativas instauradas de 1974 a 1986 y la contratación de los profesores de F.L.E. por las
universidades baja a su vez. A pesar de la situación, el Centro lingüístico colombo francés sigue creando
métodos de enseñanza del francés y organiza pasantías para los profesores.
En 1979, el Presidente Julio César TURBAY ALAYA visita su homólogo francés, Valéry GISCARD D’ESTAING.
Antes de viajar a Francia, firma el Decreto 1313 de junio que restablece la enseñanza obligatoria del
francés durante los dos últimos años del bachillerato general y nocturno. La enseñanza del inglés está
por su parte obligatoria en primer y segundo año. En tercer y cuarto año, la elección de la lengua
pertenece a los colegios lo que corresponde más o menos al programa de 1962.

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Muy por esta reforma, el Presidente firma un acuerdo de cooperación cultural con Francia el 13 de junio
que compromete los dos países « a favorecer la enseñanza de la lengua, la literatura, la cultura y la
civilización del otro país, en particular en la enseñanza secundaria y universitaria en el ámbito de la
radio, la televisión y el cine » (DO, 1981, p. 642.).
Los dos Gobiernos, reconociendo la importancia de la formación de los profesores, se comprometen a
organizar pasantías de perfeccionamiento. A partir de 1981, la Embajada organiza en Francia
formaciones de invierno de corta duración y dirigidos hacia los profesores colombianos de F.L.E. del
secundario.
Además la creación de un Comité especial encargado de establecer un programa recíproco de becas,
permite a los profesores colombianos beneficiarse de una serie de becas. Así pues, entre 1981 y 1986,
aproximadamente ochenta profesores viajan a Francia para seguir estudios orientados hacia la Maîtrise
(maestría), el D.E.A. (año preparatorio al doctorado) y el Doctorado. La mayoría de estos becarios ocupa
actualmente puestos de responsabilidad en la formación universitaria y en la formación de formadores.
Del mismo modo, este acuerdo compromete Francia y Colombia a favorecer la creación y el buen
funcionamiento de establecimientos culturales y educativos. En este contexto se crean el Instituto
superior de francés de la Universidad Nuestra Señora del Rosario que ofrece el magister de didáctica de
F.L.E. (1982) y, en los servicios culturales de las Embajadas de Francia, el Bureau d’Action linguistique
et audiovisuelle (B.A.L.A.V., Oficina de acción lingüística y audiovisual), rebautizado Bureau de
Coopération linguistique et éducative (B.C.L.E., Oficina de cooperación lingüística y educativa) a partir
de 1993. Estas oficinas se encargan principalmente de la ayuda y la formación continua de los
profesores del secundario. Sus objetivos, entre otras cosas, son:
v Promover y organizar con los socios colombianos la formación lingüística y didáctica de los
profesores colombianos de francés, tanto en el secundario como en el superior.
v Hacer de la lengua francesa una lengua de comunicación con el mundo contemporáneo a través
de todas sus formas de expresión: popular, literaria, científica y técnica.

El esfuerzo esencial del B.A.L.A.V. se dirige hacia la formación de los profesores. El B.A.L.A.V. y su
socio colombiano, el Instituto electrónico de Lenguas establecen nuevos programas de enseñanza del
francés y formación de formadores en F.L.E. y organizan redes con el fin de establecer canales de
multiplicación de la formación a nivel nacional. Dicho esto a nivel económico, se constata una primera
fuerte disminución de los recursos y una nueva racionalización de los presupuestos: fuerte disminución
de las becas y casi desaparición de los lectores.
La formación continua de los profesores de F.L.E. (noventa pasantías anuales y gratuitas) comienza
oficialmente en 1980 en todo el país. Dirigida prioritariamente hacia los profesores del secundario
público, esta formación se imparte en los centros de formación relacionados con el Ministerio de
Educación nacional colombiano. En provincia, se crean tres centros compuestos de equipos colombo
franceses en Barranquilla (sustituido en 1990 por Bucaramanga), Medellín y Cali. Para lograr los
objetivos, se establece un primer programa de formación en 1983.
A nivel universitario, es la era del francés « funcional » luego del « comunicativo » y en paralelo se
organizan grandes encuentros francófonos en torno a la literatura con escritores y cineastas de primera
categoria. Estas manifestaciones se organizan gracias a las asociaciones con ayuda de organismos
francófonos o internacionales como el A.U.P.E.L.F. (Asociación de las Universidades parcialmente en
Lengua Francesa.) y la F.I.P.F. (Federación Internacional de Profesores de Francés).
El decreto de 24 de abril de 1984 impone de nuevo la enseñanza de una lengua extranjera única
durante los seis años de preparación al bachillerato. Al igual que el de 1974, este decreto deja que los
colegios decidan de la introducción de una segunda lengua extranjera precisando que ésta no debe
afectar las otras materias ni hacerse en detrimento de la primera lengua extranjera (A.COL.PRO.F.,
1985). Esta supresión del francés en la práctica – aunque las instrucciones oficiales no hablan en estos
términos – en el momento en que el Ministerio de Educación legitima el programa de francés para el
bachillerato y en que un nuevo programa de formación se establece subraya las profundas
contradicciones de las políticas lingüísticas colombianas.
En este contexto de oposición, dos hechos en favor de la vuelta del francés marcan el año 1985: Lilián
SUÁREZ DE MELO, el Presidente de la Asociación de los antiguos becarios del Gobierno francés se
convierte en Ministro de Educación nacional y el Presidente francés François MITTERRAND visita el
Presidente colombiano Belisario BETANCUR en octubre.
Les amabilités vont jusqu’aux cadeaux. La veille de l’arrivée de M. Mitterrand, le gouvernement de
Bogotá a rétabli par décret l’enseignement obligatoire du français dans les deux années terminales du
secondaire. (in Le Monde, 22 octobre 1985)

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En la actualidad, la Ley general de educación del 14 de diciembre de 1993 estipula los siguientes
puntos:

Ley general de la educación, 14.12.1993.

Título II: Estructura del servicio educativo. Capítulo 1: Educación formal. Sección tercera:
Educación básica.
Artículo 21. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria. Los cinco
(5) primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrán
como objetivos específicos los siguientes: […] m. La adquisición de elementos de
conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera […].
Artículo 22. Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria. Los
cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de
secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes: […] l. La comprensión y
capacidad de expresarse en una lengua extranjera […].
Artículo 23. Areas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la
educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de
la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que
comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: […] 7.
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros […].
Sección cuarta: Educación media.
Artículo 31. Areas fundamentales de la educación media académica. Para el logro de los
objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas
áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias
económicas, políticas y la filosofía.
Parágrafo: Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y
fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que
los estudiantes puedan intensificar, entre otro, en ciencias naturales, ciencias sociales
humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como
orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.
Título IV: Organización para la prestación del servicio educativo. Capítulo 2: Curriculo y plan
de estudios.
Artículo 77. Autonomia escolar. Dentro de los límites fijados por la presente ley y el
proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía
para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas
áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional. […]

En otros términos, la enseñanza de, al menos, una lengua extranjera es obligatoria a partir de la primaria
y su elección está a la total discreción de las instituciones educativas.
Del lado francés, las restricciones presupuestarias siguen y las prestaciones francesas son menos
aparentes. La política lingüística cambia una vez más de orientación. Se observa una ligera vuelta a las
operaciones de formación pedagógica pero sobre todo la instauración de una política de cooperación
educativa que tiende a ayudar al sistema educativo local a nivel del Ministerio de Educación para, en
contraparte, obtener que la elección del francés en segunda lengua extranjera no desaparezca
completamente, sea mantenido o restablecido. A nivel universitario se estima que es necesario ayudar la
cooperación universitaria pero las acciones son muy esporádicas. Así no se nota ninguna mejora en
cuanto a la situación global de la enseñanza de francés.

5. Conclusión.
La enseñanza del francés en Colombia tiene una larga historia de casi dos siglos. Durante décadas, la
enseñanza del francés fue evidente, aunque reservado a las élites. La imagen de Francia era
suficientemente importante para atraer más allá de sus fronteras y el acceso a la famosa cultura
francesa formaba parte de la formación necesaria a todo individuo.
Si el francés se desarrolla continuamente en las instrucciones oficiales y sigue hoy día ocupando su
lugar de segunda lengua extranjera en el secundario, se nota a pesar de todo el carácter dudoso de su

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reciente historia. Las cosas cambiaron y el capital cultural se convirtió en la desventaja de la no
modernidad, como si el concepto de modernidad debía excluir todo arraigo en el pasado. La situación se
explica también en gran parte por la dependencia de Colombia hacia Estados Unidos.

La cuestión de la inversión lingüística.

Hablamos anteriormente del concepto de capital lingüístico individual que forma parte del conjunto de
competencias, de conocimientos, etc. y que contribuye al potencial de rentas de una persona y al
crecimiento resultando también de la inversión de recursos en esta forma de capital.
L’acquisition d’une seconde langue exige du temps, de l’effort et de l’argent. Ces ressources étant peu
abondantes, elles ont une valeur économique, ou de rareté. Or, les avantages que procure la
connaissance d’une seconde langue sont répartis dans le temps. Le fait d’apprendre une seconde
langue constitue donc un investissement ou l’acquisition d’un actif. Plus précisément, on peut dire
qu’une deuxième (troisième ou quatrième) langue est une forme de capital humain, susceptible, comme
tout capital, d’être augmenté ou déprécié – bien que, contrairement aux biens matériels, celui–ci ne se
détériore pas à l’usage – ou encore de devenir périmé. (Albert BRETON, 1978, p.p. 1–2)
La inversión requerida en la adquisición de una lengua extranjera – gastos de escolaridad, diccionarios y
distintos materiales, tiempo dedicado, etc. – se justifican por el hecho de que el aumento del
conocimiento general de una segunda lengua genera externalidades positivas evidentes. En efecto, a
nivel de competencias iguales, algunas empresas arbitran su elección en favor de los que tienen una
buena aptitud a la comunicación y al manejo de las lenguas. Al contrario, el mercado laboral se cierra
cada vez más para los que no dan prueba de su integración sociocultural, incluso para empleos poco o
no calificados. Gilles GRENIER y Conrad SABOURIN incluso añaden que las lenguas son factores que
determinan la posibilidad de ganancias pecuniarias, teoría apoyada por Ofelia GARCÍA y Ricardo
OTHEGUY que sostiene que « la lengua es una forma de capital que permite negociar bienes y ventajas »
(1994, p. 100) lo que influye en las motivaciones de los estudiantes.
Ahora bien se constata que generalmente se instaura al inglés como « lengua de la empresa »
(company language) como ya es el caso en algunas empresas como VOLVO (vehículos automóviles),
una de las primeras que impuso el inglés como lengua de trabajo en enero de 1975. Esta situación,
reforzada por la globalización de los mercados, implica inevitablemente la integración de las nuevas
tecnologías de la informática y las telecomunicaciones en la estrategia comercial de empresa. Internet,
apoyo de comunicación global por excelencia, aporta soluciones concretas y rentables a las
necesidades de las empresas... en inglés (cf. el e–business).
Esto explica la caída de la enseñanza del francés en América latina. La desaparición de esta lengua de
los programas escolares y de su aprendizaje – que llevaba generalmente a la enseñanza, el
interpretariado y la traducción, limitados al igual que los otros empleos terciarios por la recesión
económica – poco a poco lo eliminó de la escena (Samantha CHAREILLE, 1997).
Si la lengua francesa aún tiene algo que decir, tiene que hacerlo en términos de utilidad, ya que lo
dijimos, la imagen de una lengua es muy tributaria del entorno económico, universitario y informativo. En
esta zona geográfica, el francés tiene que apoyarse en socios que son las empresas, los organismos de
formación y los medios de comunicación.
Estos objetivos no son contradictorios sino complementarios. Nuestra cultura precede a menudo
nuestras exportaciones – « todo cliente de la lengua francesa se convierte en un cliente de los productos
franceses » (Maurice BRUÉZIÈRE, 1983) – no obstante esta lógica también puede funcionar el revés y es
necesario demostrar que el francés es una lengua útil.

La cuestión del principio de reciprocidad lingüística.

El concepto de reciprocidad implica que un Estado preocupado de ver su lengua difundida en un país
extranjero, se compromete a promover activamente la enseñanza de la lengua del país en cuestión, en
Francia en este caso. Ahora bien vemos inmediatamente cuáles pueden ser los límites de tal
compromiso. Por una parte, la ausencia de interés hacia los deseos de los usuarios; por otra parte el
estatuto de algunas lenguas con relación otras. Sabemos cómo esta reciprocidad se vive en Francia
donde un 93% de las familias optan por el inglés como primera lengua y 47% eligen el español como
segunda lengua (precisemos por otra parte que las escuelas secundarias que proponen el español en
primera lengua no son numerosas). En Sudamérica, no se manifiesta la preocupación de reciprocidad.
Los Sudamericanos saben que el español es la segunda lengua más enseñada en Francia pero España
es el blanco de esta enseñanza. Además, no ignoran que Colombia no es uno de los países de América
latina más mencionado por los profesores de español. Sólo tienen, por lo tanto, una escasa
preocupación de reciprocidad en materia lingüística.

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De una manera más general, esta ausencia de reciprocidad en la valorización de las lenguas subraya el
pobre estatuto concedido a las lenguas extranjeras por el sistema educativo. En el extranjero, el
intervencionismo francés supone una concepción de la lengua como patrimonio nacional. ¿Sin embargo
se puede realmente exigir para nuestra lengua un lugar que no estamos en condiciones de ofrecer a la
lengua de los países socios? ¿Además, cuando los discursos oficiales abordan el inevitable « diálogo de
las culturas », no se siente que se trata más bien de un monólogo?
La cuestión de la acción cultural francesa.

Las políticas lingüísticas siempre han sido un componente importante de la acción cultural exterior de
Francia. La defensa y la promoción del francés en el mundo actual pasa por la valorización como medio
de acceso al conocimiento, a la cultura y a la profesión, y también por una defensa del multilingüismo y
el pluralismo cultural. Ya lo vimos, desplegando prioritariamente su acción en el campo de la educación
y la formación, la política para la promoción del francés se ejerce según cinco orientaciones:
v Una cooperación educativa basada por una parte en los intercambios de ejecutivos de la
educación, profesores y alumnos y por otra parte en la contribución de un peritaje francés a las
autoridades educativas de los países en vías de desarrollo.
v Una cooperación universitaria que se dirige hacia la modernización de los sectores clásicos de los
departamentos de estudios franceses, el desarrollo de formaciones especializadas con
perspectivas de títulos valorizando el aprendizaje del francés así como la creación de centros
universitarios de investigaciones sobre la Francia contemporánea en asociación con
establecimientos de enseñanza superior francesa.
v Una cooperación en asociación que se realiza en el marco de programas de cooperación que
implican numerosos socios franceses y extranjeros. Política de red, contempla también, por medio
de una concertación entre los puestos de una misma zona geográfica y cada vez que la
oportunidad se presenta, la intensificación de una cooperación regional.
v La enseñanza en los establecimientos culturales.
v Una cooperación lingüística centrada en la formación inicial y continua, de los profesores
nacionales en particular, y en el apoyo a la difusión de la lengua en los sistemas educativos
locales y fuera de la escuela, en particulares en los medios de comunicación.

Ciertamente la formación de los profesores sigue siendo prioritaria. En primer lugar porque
generalmente, una formación de calidad siempre tiene efectos positivos a largo plazo. También porque
formar profesores competentes es la mejor imagen que se puede dar de Francia. Finalmente porque la
formación de profesores es una cosa que, nosotros los Franceses, sabemos ahcer. No obstante, es
necesario por una parte racionalizar esta formación y por otra parte pensar la manera en que se debe
realiza.

Una demanda explícita no corresponde obligatoriamente a su implícito. Si, como lo dice Louis PORCHER,
el F.L.E. es un « campo », no se puede decir que Francia haya cultivado mucho el de América latina.
Las ofertas han llegado en forma de imposiciones, presentadas como una respuesta a una demanda
que nunca existío y esto porque es necesario aplicar una política que ha sido decidida por un
departamento (cf. el M.A.E. francés). El problema es que es necesario adaptarse al país de recepción.
En la actualidad, según un informe del Ministerio de Asuntos Exteriores francés, la reconquista de las
posiciones del francés pasa prioritariamente por el desarrollo de los establecimientos extranjeros
francófonos y de los sectores bilingües. Este tipo de cooperación está basado solamente en el
intercambio de expertos ya confirmados. ¿Qué pasa con las personas en formación inicial?
Por otra parte, la cooperación establecida por la Embajada favorece las acciones que tienen efectos
multiplicadores como el apoyo a la constitución de redes de formadores y el apoyo a las asociaciones de
profesores de francés. ¿Pero qué pasa con el apoyo a la coedición local de manuales franceses,
diccionarios y la instauración de programas que recurren a las nuevas tecnologías de comunicación,
enseñanza y formación a distancia?
Por último, en el ámbito de la promoción, la cooperación tiene por objeto valorizar la imagen del francés
y la francofonía y reforzar las motivaciones del aprendizaje de nuestra lengua: organización de eventos
culturales, de congresos, concursos escolares. ¿Pero una vez más, qué pasa con las operaciones
publicitarias necesarias para la difusión de mercancías como nuestra lengua y nuestra cultura?
La promoción se relaciona con la « visibilidad social » y la « seducción » y pasa por la construcción de
« imágenes identidarias ». Pero una imagen no se construye con acciones promocionales.
A une certaine époque, de l’argent a été investi dans des enquêtes en Amérique latine pour savoir
quelle était l’image de la langue française par rapport à l’anglais et à l’allemand. Il en est sorti les

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stéréotypes classiques associant la langue française au luxe et au raffinement, la langue anglaise à
l’efficacité et au pragmatisme, la langue allemande à la puissance et à la lourdeur. Qu’on le veuille ou
non, cette image nous poursuivra encore longtemps puisque le propre du stéréotype est précisément
d’être tenace. (Patrick CHARAUDEAU, 1996)
Entonces intercambiar la imagen antiguada de Francia por una imagen moderna parece una misión casi
imposible, sobre todo en América latina donde la tecnología que hace soñar es la de los Estados
Unidos.

Hasta ahora, todas las condiciones parecían reunidas para que la « guerra del francés » esté perdida en
Colombia y incluso Sudamérica. Los Sudamericanos se felicitan de haber encontrado una vida
democrática y se interesan a la instauración a nivel económico de planes regionales que implican su
descubrimiento mutuo. Además, teniendo, para la mayoría, el uso del español, los Sudamericanos
quienes aprenden inglés como primera lengua extranjera, sienten que pueden comunicar con el mundo.
Durante por muchos años, la cooperación francesa, en el campo lingüístico en particular, se limitó a
favorecer la opción francofrancesa dirigida hacia la defensa del francés. Ahora bien una cooperación
verdadera supone que uno se interese al Otro y que no lo considere como un futuro consumidor de
nuestra cultura. Esta es la razón por la que la opción intercultural nos parece inevitable.

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Resumen :

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La mayoría de los estudios sobre sobre la historia del francés lengua extranjera (F.L.E.) se refiere a los
países europeos pero más raros son los referentes a América latina. Porque precisamente hemos tenido
que llevar a cabo una investigación similar sobre el estatuto del francés en Uruguay hace algunos años,
fuimos especialmente interesados por la historia de la enseñanza de la lengua francesa en Colombia.
Vamos pues a intentar mostrar cuáles fueron las circunstancias históricas del nacimiento del F.L.E.
como disciplina escolar en el secundario estudiando, por supuesto, la evolución de las políticas
educativas y lingüísticas colombianas y francesas. Haremos también alusión al concepto de lengua
como elemento del capital humano.

Trabajo enviado por:

Samantha Chareille
chareille@hotmail.com
Doctora en Didactología de las lenguas y de las culturas.
Université PARIS III – la Sorbonne Nouvelle.
Ecole normale supérieure de Lettres et Sciences humaines de Lyon.

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