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TEMA 23: LA PEDAGOGA SOCIAL Y SU OBJETO DE ESTUDIO. MBITO DE INTERVENCIN.

NDICE 0. INTRODUCCIN 1. ORIGEN Y DESARROLLO DE LA PEDAGOGA SOCIAL COMO CIENCIA PEDAGGICA Y SOCIAL 1.1. Origen y evolucin de la Pedagoga Social 1.2. La Pedagoga Social en Alemania 1.3. El concepto de Pedagoga Social 1.4. Diferentes concepciones de la Pedagoga Social 1.5. Identidad cientfica de la Pedagoga Social. Su carcter terico-prctico 1.6. Pedagoga Social y Trabajo Social 1.7. La multidisciplinariedad del Trabajo Social 1.8. Afinidades y diferencias entre Pedagoga Social y Trabajo Social 1.9. Conclusiones 2. LA EDUCACIN SOCIAL COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA SOCIAL 2.1. Problemas conceptuales 2.2. Objetivos de la Educacin Social 2.3. Perspectivas de la Educacin Social 2.3.1. La educacin social como recurso integrado en la Comunidad 2.4. La educacin en valores, un marco de referencia para la educacin social 2.4.1. Educacin social y educacin moral 2.4.2. Educacin social. Educacin para la convivencia 2.5. Conclusiones 3. DINMICA DE GRUPOS EN EL MBITO DE LA PEDAGOGA SOCIAL 3.1. Concepto de grupo 3.2. Recorrido histrico de los grupos 3.3. Aspectos generales de la dinmica de grupos 3.4. La dinmica de grupos desde la Psicologa Social 3.5. El juego como elemento favorecedor de la dinmica grupal 3.6. Tcnicas de trabajo en grupo 3.7. Conclusin REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

2 0. INTRODUCCIN Como especialidad, la Pedagoga Social constituye una novedad en Espaa dentro del repertorio de las Ciencias de la Educacin. Sin embargo, se trata de una realidad profesional y de un espacio acadmico universitario con un siglo de historia y con una amplia presencia en la mayora de pases que han asumido los principios del "Welfare State" (Estado del Bienestar), que ahora est siendo desmantelado por el capitalismo neoliberal y en Espaa por la derecha poltica, econmica y meditica. El perfil de esta nueva Pedagoga Social viene dado no slo por la necesidad de invertir en Educacin Social como requisito para facilitar la autntica aplicacin del principio de igualdad de oportunidades, sino tambin para lograr la cooperacin y la solidaridad intercultural, para fundamentar las bases de una sociedad ms justa y solidaria, para obtener mejores y ms justos niveles de convivencia social, etc. En suma, todo lo que odia la derecha espaola, los nazis de Le Pen y el Tea Party norteamericano, entre otros. Si bien, desde el mbito acadmico, la disciplina de la Pedagoga Social parte del tronco comn de la Pedagoga, sin embargo se desmarca en sus contenidos porque actualmente no sigue la orientacin tradicional, dominada por la Pedagoga Escolar, la cual se ocupa de la Educacin Formal. El contenido actual de la Pedagoga Social se vincula a los entornos extraescolares de la educacin: se centra, bsicamente, en el campo de la Educacin No Formal y, en menor medida, en el campo informal de la educacin. La Educacin No Formal se define como toda actividad organizada, sistemtica y educativa realizada fuera del marco del sistema escolar oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios. Por su parte, la Educacin Informal (que no es lo mismo que la Educacin No Formal) es un proceso no organizado y asistemtico que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades y actitudes mediante las experiencias diarias y su relacin con el medio ambiente. El campo de la Pedagoga Social es, como hemos dicho, principalmente la Educacin No Formal (aunque tambin incluye algunos aspectos de la Educacin Informal, como los relacionados con el ocio y el tiempo libre). No obstante, actualmente existe un amplio debate sobre la necesidad de interconectar de una forma ms efectiva los distintos campos de la educacin, tanto escolares como extraescolares. Se busca, en definitiva, asumir una visin ms integral de la accin educativa. La Pedagoga Social, como campo de conocimiento cientfico, no puede quedarse al margen de este debate. El anlisis de los procesos de la Pedagoga Social y de las nuevas aportaciones formativas de la Educacin Continua constituye un referente importante en la sociedad actual. Es evidente que la Pedagoga Social ha de entenderse como una nueva forma de abrir espacios para la formacin, en el marco de la Educacin Permanente. Ante los nuevos cambios sociales, tecnolgicos, econmicos y de todo signo, es necesario que una gran parte de la poblacin vuelva a participar en procesos formativos, porque es tal la magnitud de las transformaciones que todos somos sujetos potenciales de una formacin nueva y deberamos implciarnos en procesos de Educacin Continua. En la actualidad, la Formacin Inicial y Continua es demandada por diferentes sectores sociales, y constituye un espacio heterogneo y extenso, que abarca iniciativas de Educacin No Formal que complementan a la Formal. En esta lnea podemos sealar muchos proyectos de Educacin de Personas Adultas, as como aquellas propuestas que suponen una formacin menos reglada, entre las que se encuentran la Educacin Popular, la Educacin Comunitaria, la Animacin Sociocultural y la de otros agentes sociales que desarrollan su labor en diversos servicios a la comunidad. Adems, en este mismo sentido, podemos incluir otro tipo de profesionales que tienen una formacin especializada en el mbito de la

3 intervencin socioeducativa y trabajan en el campo comunitario, tales como: pedagogos sociales, educadores sociales y trabajadores sociales. Vemos, pues, que el mbito de la Pedagoga Social es muy amplio. El trabajo en el mbito de la Pedagoga Social requiere un amplio conocimiento sobre Dinmica de Grupos y sobre la realidad de los distintos espacios educativos, sociales, culturales y comunitarios en los que vayamos a hacer nuestra intervencin, sobre todo cuando realicemos acciones dirigidas a personas pertenecientes a grupos desfavorecidos y marginados (como toxicmanos, desempleados, presos, menores en situacin de riesgo o desamparo, etc.). El trabajo educativo y social en la actualidad requiere de una amplia formacin en todos aquellos aspectos que nos permitan acercarnos a la realidad con un bagaje mayor de medios y recursos. En este sentido, el conocimiento de la Dinmica de Grupos es un elemento fundamental para poder estudiar en profundidad las relaciones personales y laborales que se dan cada da en el contexto educativo, social y comunitario. Por este motivo, es imprescindible conocer cules son las situaciones ms comunes en la vida de los grupos, las interrelaciones que se producen en su seno y con el exterior, los diversos roles que se derivan de su composicin, las actitudes y comportamientos sociales y las funciones de liderazgo o de otro tipo que existan en el grupo. El Paradigma Clsico o Paradigma de la Simplicidad, predominante hasta mediados del siglo XX en todas las Ciencias Sociales (incluidas, naturalmente, las Ciencias de la Educacin), tiende a reducir lo complejo a algo simple, bien delimitado y perfectamente mensurable. Sus principales caractersticas son la pretensin de universalidad, objetividad y cientificidad medidas por el patrn de las ciencias fsico-biolgicas o experimentales. Es un paradigma cuantitativo, atomista y disociativo (tiende a separar los elementos de la realidad para abordarlos uno a uno: por ejemplo, considera que las personas marginadas o excluidas llevan en s mismas la causa y el origen de su situacin, bien sea por motivos genticos, biolgicos o psicopatolgicos). A partir de finales del siglo XIX y principios del XX comienza a tomar forma en las Ciencias Sociales el Paradigma de la Complejidad. Este paradigma, caracterstico de la postmodernidad, conlleva una multiplicidad de puntos de vista distintos pero complementarios sobre una misma realidad. Sus caractersticas son, entre otras, las siguientes (Estebaranz, 2000): 1) La complejidad es un rasgo general de toda realidad social y humana; 2) la ciencia es un punto de vista sobre la complejidad, pero no es el nico, ni tampoco hay una sola forma de hacer ciencia; 3) la visin de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema en su conjunto; 4) la complejidad exige conjugar la visin totalizadora con la contextual, es decir, el todo con las partes; 5) la complejidad implica una apertura metodolgica (no existe un nico mtodo cientfico o de investigacin, sino varios); 6) la complejidad se apoya en la interdisciplinariedad (por ejemplo, en la Psicologa Clnica se usa el modelo bio-psico-social); 7) la complejidad conjuga la explicacin causal con la interpretacin o comprensin hermenutica (as, por ejemplo, en Psicologa se usara tanto la explicacin cientfica propia del conductismo y el cognitivismo, como la comprensin hermenutica aportada por el psicoanlisis o el humanismo existencialista, al menos en teora). En resumidas cuentas, el Paradigma de la Complejidad, tambin conocido en algunos mbitos como Teora de Sistemas, rechaza toda forma de reduccionismo simplista. Todo esto puede parecer muy filosfico y abstracto; y en efecto, es muy filosfico, pero en absoluto es algo slo abstracto. Pues la Filosofa es inseparable de las Ciencias Sociales: la Filosofa es, de hecho, la ciencia que trata de dar sentido, orden y coherencia al conjunto de

4 las restantes ciencias, las cuales por definicin son especializadas y sectoriales, mientras que la Filosofa intenta forjar una visin global que relacione entre s todas las diversas disciplinas cientficas con el objetivo de otorgar sentido y valor a la realidad humana. Las Ciencias de la Educacin, y en concreto la Pedagoga Social, tienen mucho que ver con la Filosofa precisamente por su carcter integrador y multidisciplinar, por su intento de tender puentes entre diversas ciencias y disciplinas, y por su inters en dar respuesta a la cuestin del valor y del sentido de la vida humana, en este caso a travs del marco de la educacin y de las prcticas pedaggicas. En el primer epgrafe del tema, se aborda el asunto de la evolucin histrica de la Pedagoga Social y su desarrollo como ciencia terico-prctica. En primer lugar, se describe el origen y evolucin de la Pedagoga Social, se exponen las etapas de esta disciplina en Alemania (pues fue en Alemania donde surgi y se desarroll la Pedagoga Social), y se presentan diferentes concepciones de la misma que hacen alusin tanto a su dimensin terica como aplicada. En segundo lugar, se exponen diversos aspectos de la Pedagoga Social, centrando la atencin en el carcter terico y prctico de esta disciplina, su relacin con el Trabajo Social, y las afinidades y diferencias existentes entre la Pedagoga Social y el Trabajo Social. El segundo epgrafe se centra en la consideracin de la Educacin Social como objeto de estudio de la Pedagoga Social. Aqu se habla de dos figuras profesionales que desarrollan acciones socioeducativas en mbitos comunitarios: el pedagogo social y el educador social, y se hace especial mencin, como elementos legitimadores de la educacin social, a la educacin moral y a la educacin para la convivencia. En el tercer epgrafe, se expone el concepto de dinmica de grupo; se describe el recorrido histrico de los grupos; se estudian diversos aspectos de la dinmica de grupos tales como la cohesin, el conformismo, el desviacionismo y otros factores que influyen de manera decisiva en la dinmica interna del grupo y en las interrelaciones de sus miembros; se exponen algunas ideas sobre el trabajo en grupo desde la Psicologa Social; se presenta el juego como elemento favorecedor de la dinmica grupal, destacando el papel tan importante que desempea en los procesos internos de los grupos; y, finalmente, se muestran algunas de las tcnicas de dinmica de grupos que se aplican en los campos educativo, sociocomunitario y cultural, entre otros. ************************************************************************** 1. ORIGEN Y DESARROLLO DE LA PEDAGOGA SOCIAL COMO CIENCIA PEDAGGICA Y SOCIAL En este captulo se exponen algunas de las bases tericas en las que se apoya la Pedagoga Social. En primer lugar, se aborda la evolucin de la Pedagoga Social a lo largo de la historia, as como las diferentes acepciones dominantes en la actualidad. En segundo lugar, se trata el tema de la Pedagoga Social como ciencia, haciendo especial referencia a sus relaciones con otros campos de conocimiento prximos.

1.1. Origen y evolucin de la Pedagoga Social Los antecedentes de la Pedagoga Social se remontan en el tiempo, a los siglos XVIII y XIX. No obstante, su denominacin es ms reciente, si bien se pueden encontrar referencias a la

5 educacin social desde la antigedad. La concepcin clsica arranca con Platn y Aristteles, que no establecieron una diferencia fundamental entre Sociedad y Estado y, por tanto, entre la Pedagoga Social y la Poltica (o, si se quiere, entre la Educacin No Formal y la Formal). El hombre, segn Platn, no es educado sino por la comunidad, en relacin estrecha con sus semejantes. ste es el sentido de la parbola de la educacin espiritual expresada especialmente en El Banquete. El centro de la doctrina de la educacin en Platn son las "Ideas": para l las Ideas abarcan las leyes ticas, las estticas y las lgicas. Lleg a reconocer a la "Idea de Bien" como la idea suprema, y como el objetivo mximo de la educacin y de la vida humana en su integridad. En la Edad Media no se produjo una teora social autnoma, ya que todo el conocimiento estaba centrado en la teologa, y la nica comunidad reconocida era la Iglesia. En el Renacimiento, la Pedagoga tuvo un carcter principalmente individual. En la Edad Moderna, Comenio (1592-1670) fue el primero en formular una concepcin pedaggicosocial: exigi que la educacin se extendiera a todas las personas, fuera cual fuese su condicin social y econmica, y proclam as el principio de la educacin social entendida como educacin para la sociedad de los seres humanos en su conjunto.

Izda.: Comenio. Dcha.: Pestalozzi.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), gran pedagogo suizo, tuvo una enorme incidencia en la Pedagoga Social posterior. Est considerado como el verdadero fundador de la Educacin Social como disciplina autnoma. Su vida estuvo dedicada a la educacin del pueblo. Fund diversos orfanatos y centros educativos para personas pobres y sin recursos. Concibi la educacin como un derecho humano y como un deber de la sociedad. Pestalozzi luch por la Ilustracin y la libertad de las clases populares de su pas, en contra de la opresin del Antiguo Rgimen. Prest gran importancia a la formacin profesional, que deba estar sometida a la educacin general humana. En sntesis, los principios educativos de Pestalozzi pueden resumirse as: -La Educacin Social debe fundamentarse en una buena educacin de la personalidad. -La cuestin social es de orden moral, pues se resuelve formando la conciencia y el amor al prjimo. -Hay que comenzar por arrancar al hombre de su miseria para llevarlo a la cultura y al bien. -El educador del pueblo debe moverse por un amor desinteresado hacia el pueblo. -Cultivando los valores de la persona, se construye una sociedad justa y feliz. La teora de la Educacin Social de Pestalozzi se basa en un realismo social y, al mismo tiempo, en un humanismo que lleva a un ardiente deseo de bienestar social para todos y, por consiguiente, de justicia social. Subraya el valor formativo de la vida austera y la educacin de la voluntad para sobrellevar la lucha por la vida.

6 1.2. La Pedagoga Social en Alemania Se presentan una serie de etapas que intentan dilucidar, en sus lneas generales, el discurrir de la Pedagoga Social desde sus orgenes hasta el momento actual. Recogeremos los rasgos ms significativos de cada una. -(1) Primera etapa (1850-1920): En esta primera etapa destaca la figura del filsofo y socilogo Paul Natorp (1854-1924), representante de la escuela del Sociologismo Pedaggico, lo que l lleg a denominar Pedagoga Social. Natorp suele considerarse como el primer terico de la disciplina. Influenciado por Platn y Pestalozzi, propugn la Pedagoga Social como una rama de la Sociologa cuyos conceptos-eje eran: Comunidad, Voluntad (colectiva) y Educacin. En esta etapa hay que aludir al ao 1919, fecha en la que se aprob la Constitucin de la Repblica de Weimar. Gracias a la enorme influencia de Natorp en Alemania, se despert la conciencia de los aspectos sociales de la educacin como reaccin frente al individualismo. De hecho, la Pedagoga Social naci como reaccin al extremado individualismo pedaggico que haba existido desde la noche de los tiempos.

Izda.: Ferdinand Tnnies. Centro: Paul Natorp. Dcha.: Hermann Nohl.

La idea de "Comunidad" tuvo una gran influencia en Alemania desde la aparicin de la obra del filsofo y socilogo Ferdinand Tnnies (1887) "Gemeinschaft und Gesellschaft" (Comunidad y Sociedad). Para Natorp, siguiendo a Tnnies, no es lo mismo la "Comunidad" que la "Sociedad". La Comunidad (Gemeinschaft) se convierte en el eje clave de la educacin: toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad. El individuo aislado es una mera abstraccin: el hombre llega a ser hombre slo a travs de la comunidad. El concepto de educacin nos conduce, pues, ineludiblemente al de "comunidad". Las relaciones comunitarias se caracterizan por un fuerte vnculo afectivo, personal y familiar entre sus miembros: toda convivencia intima, privada, ha de entenderse como vida en comunidad o Gemenschaft. Por su parte, la Gesellschaft (Sociedad o Asociacin) significa vida pblica: hace referencia a una coexistencia de individuos atomizados e independientes unos de otros; las relaciones sociales o asociativas son instrumentales, racionales y estratgicas, desprovistas de cualquier rasgo afectivo o emocional. Histricamente, la "sociedad" surge de la "comunidad". As pues, el trmino "comunidad" es ms antiguo puesto que designa una realidad histrica anterior, mientras que la "sociedad", como fenmeno histrico, sera mucho ms reciente. -(2) Segunda etapa (1920-1933): Destaca la figura de Hermann Nohl (1870-1960), filsofo y pedagogo que naci en Berln y se dedic a trabajar en favor de los jvenes marginados en Jena, donde fund una Escuela Superior. Con el movimiento pedaggico social de los

7 aos 1920, puede afirmarse que se institucionaliza la Pedagoga Social con una fuerte orientacin prctica y una proyeccin hacia el trabajo social. La Pedagoga Social recoge las ideas tericas de la propia prctica y slo existe en relacin con la realidad social concreta. Segn Nohl, la nueva disciplina se refiere a la ayuda para remediar los problemas y las necesidades humanas creadas por la sociedad industrial y la marginacin consecuente. La Pedagoga Social surge con la intervencin subsidiaria del Estado en favor de la educacin de nios y jvenes en riesgo de exclusin, y da lugar a diversas instituciones de iniciativa pblica y privada. -(3) Tercera etapa. Utilizacin de la Pedagoga Social para la propaganda poltica (19331949): Esta etapa se corresponde con el nacionalsocialismo, en el que la Pedagoga Social experiment un cierto retroceso, ya que este movimiento poltico limit el desarrollo de todas las instituciones y tendencias de la educacin social. En 1933, Hitler y su nacionalsocialismo dominaron Alemania. En esta poca todo lo relacionado con el mbito social se ti de ideologa, y la Pedagoga Social se miraba con cierto recelo. Como aspectos destacables podemos mencionar: -Predominio de la ideologa racista: los que pertenecan a otras etnias eran descalificados y marginados, cuando no directamente exterminados. -Las instituciones privadas que no defendan esta ideologa fueron censuradas. -Se suprimi la educacin popular de las clases trabajadoras; en su lugar se apoy el llamado Frente Alemn del Trabajo. - La mujer fue relegada al cuidado de la prole. -El trabajo extraescolar con la juventud fue asumido totalmente por las Juventudes Hitlerianas y la Unin de Muchachas Alemanas, organizaciones a las que la juventud estaba obligada a pertenecer. Todas las acciones e instituciones estaban orientadas hacia un fin: propagar el nacionalsocialismo. Desde esta ptica, el trabajo social se converta en una propaganda viva del partido en el poder. El servicio del trabajo social voluntario, surgido durante la Repblica de Weimar, fue sustituido por el servicio de trabajo obligatorio. Puntos esenciales del mismo eran el fortalecimiento corporal y la enseanza de la poltica nacional. Para el nacionalsocialismo, la comunidad es un organismo con vida propia e independiente de los individuos y anterior a ellos. La educacin tiene que basarse en la comunidad y, especialmente, en la raza y el pueblo. La pedagoga nacional social se orient hacia la formacin nacional popular de carcter racial y con una visin nica del mundo. Los representantes tericos de esta etapa fueron E. Krieck y A. Bumler. -(4) Cuarta etapa. Desde 1949 hasta nuestros das: Tras la Segunda Guerra Mundial, la Pedagoga Social alemana vuelve los ojos a la poca de Weimar y de H. Nohl, aunque con presupuestos distintos. De Nohl se retoma su pensamiento pedaggico social y se lo orienta de nuevo hacia la juventud, intentando inventar nuevas formas de educacin social. Las necesidades surgidas en el contexto de la reconstruccin socioeconmica de Alemania impulsan iniciativas diversas, relacionadas fundamentalmente con la Pedagoga Social. Se abre una nueva fase en esta disciplina orientada a la satisfaccin de unas necesidades educativas emergentes. Surgi as una "Pedagoga de la Urgencia" que iba llenando de tareas puntuales este marco conceptual. Se incide con claridad en el enfoque preventivo y en la necesidad de profundizar en el conocimiento de los factores sociales, para lograr la integracin social de las personas con problemas. La situacin econmica, social y poltica del pueblo alemn en el perodo de posguerra era muy difcil. Por ello, se consideraba necesario reconstruir el pas en todos los rdenes (problemas de trabajo, de

8 refugiados, abandono infantil, etc.). La educacin estaba llamada tambin a desempear su papel.

1.3. El concepto de Pedagoga Social A pesar de que la denominacin de Pedagoga Social ha sido la ms aceptada, no goza de la suficiente claridad. La dificultad emana de la imprecisin y polisemia de los dos vocablos usados: Pedagoga y Social. Si hacemos caso a las expresiones ms frecuentes en el contexto alemn en el que han nacido y en el que se desarrollan, se puede constatar que la palabra "Pedagoga" se refiere a la prctica educativa, mientras que se utiliza la expresin "Ciencias de la Educacin" para referirse al conocimiento cientfico sobre la educacin. En Espaa tampoco existe unanimidad para designar este saber cientfico utilizndose distintas expresiones: Pedagoga, Ciencias de la Educacin, Teora de la Educacin, etc.

Dos grandes figuras de la Pedagoga Social en Espaa. Izda.: Gloria Prez Serrano. Dcha.: Jos Mara Quintana Cabanas.

Por lo general, se entiende que las Ciencias de la Educacin son todas las disciplinas interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos de la educacin (formal, no formal e informal) en las diversas sociedades y culturas humanas. Las Ciencias de la Educacin seran: la Psicologa de la Educacin, la Filosofa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Antropologa de la Educacin, la Historia de la Educacin, la Educacin Comparada, la Poltica Educacional, la Didctica, la Pedagoga Moral y la Pedagoga Social, entre las ms significativas. No est claro que todas estas disciplinas se puedan diferenciar claramente unas de otras: de hecho, en muchos casos se solapan. Incluso, para ms confusin, hay quien sostiene que la Pedagoga es una ms de las Ciencias de la Educacin, que estudiara el proceso de enseanza/aprendizaje en abstracto. Ms polismico resulta an el adjetivo "Social", que acompaa al sustantivo "Pedagoga". El calificativo "social" surgi en la segunda mitad del siglo XIX y su significado continua siendo bastante plural en los planteamientos actuales del Estado del Bienestar. Lo cierto es que el trmino "social" histricamente aparece unido a la solidaridad o la "ayuda". Se relaciona con los movimientos alemanes (dcada de 1920), en los que la ayuda para vivir se produjo en medio de una situacin histrica determinada, que vinculaba esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados.

9 La Pedagoga Social hoy implica tanto el conocimiento como la accin, y tambin la tcnica de la Educacin Social de los seres humanos, en situaciones normales y conflictivas o de necesidad. Segn la profesora Gloria Prez Serrano (2003), a lo largo de su an corta historia se va configurando, por una parte, la Pedagoga de la Socializacin y, de otra, la Pedagoga de la Inadaptacin y de lo Especial. Esta doble dimensin se perfila como una constante en la evolucin y desarrollo de la Pedagoga Social. Se percibe una tendencia a acentuar lo social como realidad objetiva, ms que la dimensin social del ser humano como realidad subjetiva o individual. Se hace ms hincapi en la accin social y en sus procesos de mejora que en el desarrollo del individuo como sujeto de la educacin social. El profesor Jos Mara Quintana Cabanas (1994) define la Pedagoga Social como "ciencia de la educacin social a individuos y grupos, y de la atencin a los problemas humanosociales que pueden ser tratados desde instancias educativas". Segn dicho autor, la Pedagoga Social trata de dos cosas diferentes, aunque complementarias entre s: 1o) El cuidado de una correcta socializacin de los individuos. 2) La intervencin pedaggica en el remedio de ciertas necesidades humanas, que aquejan a nuestra conflictiva sociedad. La primera funcin tiene ms que ver con el concepto clsico de educacin, y es tpica de las instancias educadoras que actan en la sociedad. La segunda, en cambio, ha de ser compartida con los diferentes agentes del "trabajo social" (trabajadores sociales, psiclogos, socilogos, etc.).

De acuerdo con este punto de vista, la Pedagoga Social es la ciencia de la educacin social a individuos y grupos, y de la atencin a los problemas humano-sociales que pueden ser tratados desde instancias educativas. Esta concepcin binaria de la Pedagoga Social, como ciencia de la educacin social de los individuos y grupos, por una parte, y, por otra, como ayuda, desde una vertiente educativa, a las necesidades humanas en el marco del trabajo social, as como el estudio de la inadaptacin sociales, es la que predomina actualmente en nuestro pas. Este enfoque ha determinado la lnea de desarrollo de la Pedagoga Social en Espaa en los ltimos aos, bajo la inspiracin alemana. Alemania ha sido, sin lugar a dudas, la pionera en el nacimiento y desarrollo de la Pedagoga Social y la que ms ha impulsado esta disciplina cientfica. A pesar de ngela Merkel, no todo lo que viene de Alemania tiene que ser necesariamente malo. En un primer acercamiento, podemos decir que la Educacin Social es una actividad/profesin pedaggica y un derecho del ciudadano, sujeto del proceso educativo, con el fin de ser integrado en las redes sociales (entendindose como tales el desarrollo de la sociabilidad y la circulacin social) y poder acceder a bienes culturales que le permitan ampliar sus perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social. Desde la

10 perspectiva dominante del sociologismo pedaggico iniciado por Natorp, la Educacin Social sera sinnimo de la Educacin No Formal, e incluira los siguientes mbitos: -la Animacin Sociocultural, -la Educacin en el Tiempo Libre, -la Gestin Cultural y Turstica, -la Educacin Ambiental, -la Educacin Social Especializada (con adultos y menores en situacin de riesgo y/o exclusin), -la Educacin de Personas Adultas, -la Intervencin Sociocomunitaria, -la Educacin Intercultural -la Intervencin en Tercera Edad -la Intervencin en Drogodependencias, -la Educacin Social en el Centro Escolar.

1.4. Diferentes concepciones de la Pedagoga Social El profesor J. Ma. Quintana (1994), tomando nota de los datos histricos existentes y la diversidad de enfoques encontrados, resume en cinco las concepciones ms significativas: a) La Pedagoga Social como doctrina de la formacin social del individuo. Es el modo clsico, entre nosotros, de entender la Pedagoga Social. Se entiende aqu como la ciencia de la educacin social que tiene por objeto conseguir la "madurez social" del individuo, es decir, su capacidad de contribuir al bien comn. Esta corriente de la Pedagoga Social se ha cultivado a lo largo de la historia, ya que la preocupacin por la educacin social del individuo se ve reflejada desde la antigedad en diversos escritos. Hoy en da, teniendo en cuenta el actual contexto social, se insiste en la adopcin de conductas que promuevan el amor a la paz y el respeto al interculturalismo, al medio ambiente y a la diversidad. b) La Pedagoga Social como doctrina de la educacin poltica y nacional000 del individuo. Esta corriente se produjo como reaccin a la anterior. Esta tendencia considera al Estado como el fin de la educacin: el individuo debe prepararse para servir a los intereses de este Estado, obviando el carcter individual de la persona humana. En Alemania alcanz su mximo desarrollo. Esta concepcin reduce la educacin social del individuo a hacer de l un ser poltico y un buen sbdito del Estado. La Pedagoga Social se concibe como un instrumento de este servicio. Como ya hemos visto, una aplicacin extrema de este enfoque la encontramos en Alemania en el marco de la pedagoga nacionalsocialista, pero tambin en la Unin Sovitica estalinista. En la dcada de 1930, la pedagoga alemana estuvo impregnada de esta corriente manifestndose una gran preocupacin por la formacin poltica de la juventud. c) La Pedagoga Social como doctrina de la beneficencia, pro-infancia y juventud. Esta concepcin se formula como doctrina de la atencin a problemas histrico-sociales que pueden tratarse desde las instancias educativas. Esta tendencia de la Pedagoga Social surgi en Alemania en un momento histrico concreto, caracterizado por las profundas alteraciones que se produjeron en torno a la sociedad industrial y a la masificacin urbana, junto a las profundas desigualdades sociales: pobreza, deficiente escolarizacin y, en muchos casos, orfandad. Todo ello como consecuencia de las guerras mundiales. Dentro de esta corriente se encuadran Nohl y sus discpulos, que defienden la necesidad de prestar ayuda social, educativa y moral a la infancia y a la juventud en este contexto carencial, y ello en todos los rdenes, incluido el econmico.

11 Esta teora ha alcanzado su mximo desarrollo en Alemania como teora y prctica de la Pedagoga Social, y hoy contina siendo uno de los ejes vertebradores de nuestra disciplina. La concepcin de esta materia, en un principio, se dedic a prestar especial atencin a la infancia y a la juventud necesitadas. Posteriormente, extiende su radio de accin a toda la poblacin que se encuentra en "riesgo" o "necesidad" y que reclama una ayuda especial. De este modo, la Pedagoga Social intenta responder a una serie de carencias que la sociedad industrial ha puesto de relieve, al descubrir que las vas educativas tradicionales resultaban ya insuficientes para la educacin de individuos y de grupos. d) La Pedagoga Social como doctrina del sociologismo pedaggico. Esta corriente est representada por Natorp, como su mximo exponente, y sus seguidores actuales (que no son pocos). El sociologismo, como ya se ha visto, es una cosmovisin opuesta al individualismo. Se trata de definir, en el fenmeno humano, cul es el papel que corresponde al individuo y cul al grupo. Mientras que el individualismo afirma la supremaca exclusiva del individuo, el sociologismo asegura contrariamente- que el grupo lo es todo: la fuente de los valores, la finalidad de la existencia y el principio de toda norma, de modo que el individuo vale slo en tanto que miembro de la comunidad y su misin es favorecerla. Segn esta concepcin, la educacin est para adaptar al individuo a su grupo y para disponerlo a servirlo. La educacin es social en su origen, en su objeto, en sus medios, en sus funciones y en sus fines. Para el sociologismo pedaggico, toda la educacin es educacin social. Esta concepcin tiene otro representante histrico significativo en el gran socilogo mile Durkheim. ste y Natorp coinciden en que el hombre existe tan slo por su pertenencia a la sociedad, de modo que, aparte de sta, constituye una simple abstraccin; por eso, ambos ven en la educacin una funcin nica: la socializacin. e) La Pedagoga Social como teora de la accin educadora de la sociedad. Sabido es que la educacin de la persona o de los grupos se halla sometida no slo a influjos ambientales (maestros, padres, compaeros) sino, sobre todo, a influjos colectivos: grupos sociales, medio ambiente, educacin informal, etc. Modernamente se ha subrayado la eficacia de este factor educativo, y se ha querido contar sistemticamente con l para lograr una buena educacin de los individuos. El inters de tal propsito estriba en que, reconocindose hoy en da las grandes limitaciones de la escuela en orden a satisfacer las necesidades educacionales de la sociedad, se resolver bastante satisfactoriamente el problema si se consigue convertir la sociedad en una educadora efectiva de sus miembros. Esta lnea persigue que la sociedad entera constituya una entidad educadora, en la lnea de los informes de la UNESCO (Faure, 1973; Delors, 1996). Esta corriente concibe la Pedagoga Social como una ciencia de la accin educadora de la sociedad y de los medios de comunicacin social. Se ha desarrollado fundamentalmente en Italia. Destacan en ella autores como Agazzi y Volpi. Para Volpi (1986), la Pedagoga Social es la teora y la praxis de una sociedad educadora, y su justificacin funcional reside en el hecho de que toda sociedad, valindose por s misma como orden educador, debe activar correctamente las estructuras y los subsistemas que la componen. Los pedagogos italianos utilizan el trmino de "societ educante", entendindola como la organizacin entera de los servicios educativos, tanto en el mbito escolar como extraescolar, en funcin de una continuidad entre la escuela y la sociedad. As, se debera intentar conseguir una slida coordinacin entre las diferentes instancias educativas, orientada a un mejor aprovechamiento de los recursos y a la consecucin de una mayor calidad de la educacin. Segn esta tendencia, sera imprescindible la coordinacin entre escuela y familia, que no deben discurrir en paralelo como dos mundos no llamados a encontrarse. El ambiente extraescolar debe ser ordenado a la consecucin de fines educativos.

12 En resumen, este enfoque de la educacin se apoya en una visin compleja de la realidad social. Esta perspectiva se apoya en los siguientes supuestos: -a) En las sociedades avanzadas, los procesos de aprendizaje de los sujetos son debidos a la influencia de numerosos agentes y agencias educativas (formales, no formales e informales). -b) Es indiscutible la incidencia de los tres mbitos de la educacin para producir aprendizaje individual y colectivo. -c) El sistema de educacin formal, tal y como est organizado, presenta serias dificultades para la utilizacin del pensamiento complejo. Aparece estructurado en materias y disciplinas, con pocos vnculos entre ellas, en donde a unas se les concede ms importancias que a otras. Con frecuencia, las materias transversales se consideran menos importantes que aqullas que tienen contenidos especficos.

1.5. Identidad cientfica de la Pedagoga Social. Su carcter terico-prctico Considerar la Pedagoga Social como ciencia nos indica que es tarea suya obtener conocimientos cientficos en su mbito de conocimiento, con el fin de actuar en la realidad y verificar dicha fundamentacin en la prctica. Desde esta ptica, no existe separacin entre teora y praxis, como conocimiento y accin, investigacin e intervencin, etc. Ahora bien, no debemos acentuar una dimensin en perjuicio de la otra, pues ambas configuran la esencia de la Pedagoga Social. Como ciencia prctica (es decir, como tecnologa), la Pedagoga Social se orienta a mejorar la realidad socioeducativa. Surge en la interaccin recproca entre teora y prctica, es decir: en las teoras resultados de la investigacin en ciencias humanas y sociales y de las experiencias obtenidas en la accin verificadas y contrastadas por la investigacin. No podemos olvidar que la Pedagoga Social, como muchos otros campos del saber, surgi de las necesidades sociales que demandaban atencin especfica en un momento histrico determinado. De este modo, la praxis social se adelant a la formacin terica. Por ello, la Pedagoga Social se ha visto en la necesidad de realizar un gran esfuerzo de reflexin epistemolgica (terica) con el fin de poner en orden y racionalizar la prctica ya existente. Un sector importante de los pedagogos sociales es consciente de la trascendencia de la reflexin sobre la prctica, con vistas a ir sistematizando el conocimiento. Desde esta ptica, urge la investigacin sobre la prctica, la investigacin-accin, la reflexin sobre el quehacer diario, es decir, la reflexin terica sobre la prctica de la intervencin. Sin duda, la investigacin aplicada se convierte en un recurso imprescindible en el campo que nos ocupa. Las personas que trabajan en el mbito social han primado la accin, elemento clave para dar respuesta a determinadas necesidades sociales. Ahora bien, desde una perspectiva acadmica, es necesario ser muy crticos: la calidad de la accin social debe insertarse en la reflexin sobre la misma con el fin de mejorarla, y no en la rutina de la mera repeticin mecnica. Es necesario actuar, muchas veces, sin certezas absolutas. Como bien indica el gran fsico y filsofo Ilya Prigogine (1997), hay que operar con la incertidumbre. Hay que cuestionar las certezas de hacer siempre lo mismo y del mismo modo. Conviene introducir dudas, cuestionar e interrogarse continuamente. Se trata, en suma, de desplegar una mirada que detecte y trabaje con la complejidad. En el campo social, dada la complejidad del ser humano, no podemos trabajar con certezas.

13 1.6. Pedagoga Social y Trabajo Social El proceso de progresiva complejidad y diferenciacin que ha experimentado la sociedad en su conjunto ha hecho que, en el mbito de la intervencin social, hayan surgido varias actividades profesionales que se ocupan actualmente de mbitos diferentes, unas ms orientadas al desarrollo comunitario, otras a la atencin a la familia, otras ms de carcter sanitario, otras de carcter educativo, y otras ms destinadas a mediar en el acceso a medios y recursos materiales dentro de las instituciones del Estado del Bienestar. De ah que actualmente nos encontremos con una gran diversidad de profesiones en el mbito de la accin social o sociocomunitaria, tales como trabajadores sociales, educadores sociales, educadores de familia, monitores de tiempo libre, animadores socioculturales, educadores de personas adultas, etc. Todos ellos, con diverso grado y nivel de formacin y profesionalizacin, se ocupan de amplios sectores de la poblacin, tanto para la superacin de diversos problemas y necesidades, como para el desarrollo de las potencialidades propias como individuos, grupos, colectivos o comunidades. Todas estas actividades, que hoy conocemos como "profesiones de ayuda", tienen orgenes comunes. El inicio de las respuestas estatales y sociales a la cuestin social, la cuestin obrera, etc., desde la mitad del siglo XX en Espaa y en otros pases, iba unido a dos elementos que posteriormente daran como resultado actividades profesionales diversas: por un lado, la asistencia social, ms acorde con la ayuda sobre todo de carcter material y, por otro lado, la formacin, unida a programas y acciones de carcter educativo. Ambos elementos fueron parejos tambin a las reformas legislativas y sociales. Estos dos elementos (la ayuda material y la educacin) se mantuvieron como principios rectores de la asistencia social, incluso despus de la guerra civil espaola (1936-39) y en la dictadura franquista.

1.7. La multidisciplinariedad del Trabajo Social El "trabajo social" no es un trmino unvoco. El profesor Quintana Cabanas distingue dos realidades diferentes. a) El primer significado hace alusin a la actividad tcnica mediante la cual se realizan y prestan los servicios sociales (concepcin amplia). En este sentido, el trabajo social es una actividad multidisciplinar en la que intervienen mdicos, psiclogos, socilogos, antiguos "asistentes sociales" y pedagogos. Todos, entendiendo ampliamente el trmino, son "trabajadores sociales" porque participan todos en la tarea comn, frecuentemente hecha por equipos multiprofesionales, en virtud de la cual se ponen en prctica los servicios sociales. b) El segundo significado hace referencia al trabajo social anteriormente llamado "asistencia social" (concepcin restringida). Quien ejerce esta profesin realiza una de las partes de todo el trabajo social multidisciplinar, y recibe el nombre de "trabajador social", antiguo "asistente social". Este profesional es slo uno de los varios que integran los equipos multiprofesionales, que prestan los servicios sociales. El Trabajo Social, como se ha podido observar, es una realidad muy compleja. Incluye aspectos diversos que son tratados tcnicamente por diferentes especialistas. As, por ejemplo, el Trabajo Social con drogadictos tiene unos aspectos asistenciales (localizacin de los afectados, encuentro con ellos, acogida, relacin con instituciones, primera orientacin, reinsercin posterior, acompaamiento, etc.) que ciertamente competen al trabajador social. Pero tiene aspectos sociolgicos (estudio de los barrios afectados, datos para planificacin de campaas, etc.) que son competencias ms bien del socilogo; aspectos mdicos que son

14 propios del mdico; aspectos psicolgicos que debern ser atendidos por psiclogos; aspectos jurdicos, en los que intervendr el abogado; aspectos educativos, para los que existe el educador o pedagogo social, etc. El profesor Quintana (1994) nos ofrece esta perspectiva resumida en el siguiente cuadro:

TRABAJO SOCIAL Servicios Sociales Aspectos psicolgicos Aspectos sociolgicos Aspectos jurdicos Aspectos mdicos Aspectos educativos

Siendo esto as, el Trabajo Social debe ser realizado en equipo, de forma interdisciplinaria, de modo que los diversos profesionales aporten cada cual su labor especfica y, entre todos, atienda los casos. La clave est en que el equipo est bien coordinado, y que las competencias y funciones de cada profesional se hallen perfectamente definidas y delimitadas. Segn el profesor Quintana, el concepto de Trabajo Social se puede entender en un sentido "genrico" o bien "especfico". En un sentido genrico o amplio, tal y como se refleja en el cuadro anterior, el Trabajo Social es una realidad compleja que exige la coordinacin de diversas formas de intervencin social y es llevada a cabo por diferentes profesionales, como ya se ha visto. Para evitar confusiones, el profesor Quintana propone usar el trmino "Trabajo Social" en sentido especfico, haciendo referencia a la actividad profesional propia de los diplomados en Trabajo Social. En cambio, al Trabajo Social en sentido genrico propone llamarlo "Accin Social" (trmino muy aceptado en la Europa nrdica).

1.8. Afinidades y diferencias entre Pedagoga Social y Trabajo Social El Trabajo Social es un arte, una ciencia, una profesin que ayuda a la gente a resolver problemas personales y grupales (especialmente familiares) a fin de alcanzar relaciones personales, grupales y comunitarias satisfactorias. Constituye una disciplina cuyo objeto de intervencin se encuentra en el espacio que se genera en el trnsito entre la necesidad y la satisfaccin, mediante el desarrollo de procesos de ayuda social. Configura un proceso de satisfaccin de necesidades en el marco de la accin social. Su origen aparece vinculado al auge del sistema de produccin capitalista y a las situaciones de desigualdad que ste genera. Consecuencia de este desarrollo desigual es la respuesta diferente que aporta el Trabajo Social. ste es el resultado del proceso de dar respuestas a las carencias producidas por la desigualdad en el acceso a los recursos. El Trabajo Social, como respuesta del colectivo, parte de su especfico contexto social y cultural, con el fin de materializar la solidaridad. Se trata de una construccin social. La afinidad con la Pedagoga Social la encuentra en la coincidencia de los fines en ambos modos de intervencin, en un mismo paradigma constituido por "lo educativo y lo social" (Riera: 1998).

15 La dimensin educativa es al Trabajo Social lo que la dimensin social es a la Educacin Social. En los procesos de desigualdad social que generan carencias, las causas estn en esos mismos procesos. Por tanto, el objeto del Trabajo Social coincide con el objeto de la Pedagoga Social: construir sujetos sociales; individuos con capacidad de decidir y de crear. Es un proceso de aprendizaje social cuyo objetivo es posibilitar la autoconstruccin del sujeto social. La aportacin a la accin social de ambos es acometer las causas, y no slo los efectos. El educador social ejercer su profesin en la accin interindividual y grupal, en los mbitos institucional, social y de desarrollo comunitario, y ser agente de cambio social, utilizando los mtodos socioeducativos que favorezcan la adaptacin al entorno social (Prez Serrano: 2003). Por su parte, el trabajador social es un agente especfico del desarrollo del bienestar social, la salud y la calidad de vida, elementos bsicos de potenciacin y promocin de capacidades y recursos individuales y colectivos que refuerzan el bienestar social. El desarrollo profesional del trabajador social en los distintos pases ha sido desigual. En Alemania su evolucin ha corrido paralela a la Pedagoga Social. Ambas dimensiones comparten estrategias de intervencin en el mbito comunitario. Se podra hablar de varias concepciones (francesa, anglosajona y germana) en la prctica de la disciplina y la profesin. En sntesis, el Trabajo Social y la Pedagoga Social coinciden en la prestacin de "ayuda" a los individuos y grupos sociales; ambas disciplinas tienen puntos de convergencia. El fin del Trabajo Social es ayudar a los individuos y grupos a conseguir un mayor estado de bienestar, en tanto que la Pedagoga Social acenta el elemento educativo y social de las mismas personas. La Pedagoga Social es una ciencia que tiene por objeto el estudio de la Educacin Social y del Trabajo Social en sus relaciones con los problemas educativos. No se pueden identificar Pedagoga Social y Trabajo Social, ni reducir la Pedagoga Social solamente a una ciencia pedaggica del Trabajo Social. Sin embargo, en Alemania tiene gran fuerza lo que se denomina Teora de la Convergencia Pedagoga Social/Trabajo Social. Desde ella, se concibe el Trabajo Social y el Trabajo Pedaggico Social como un sistema unitario de ayudas sociales.

1.9. Conclusiones La Pedagoga Social surgi de las necesidades sociales que demandaban atencin especfica en un momento histrico determinado. De esta manera, la praxis social se adelant a la formacin terica. Por ello, se vio en la necesidad de realizar un enorme esfuerzo de reflexin epistemolgica o terica con el fin de poner en orden y racionalizar la prctica. La Pedagoga Social es una ciencia pedaggica que se ha ido desarrollando a la vez que creaba un cuerpo de conocimientos propio, y que se ocupa de aquellas intervenciones dirigidas especficamente al perfeccionamiento y mejora del individuo y de los grupos sociales y a la mejora de la realidad socioeducativa. El Trabajo Social y la Pedagoga Social coinciden en la prestacin de "ayuda" a los sujetos y grupos sociales; ambas disciplinas tienen puntos de convergencia. El fin del Trabajo Social es ayudar a los sujetos y grupos a alcanzar un mayor estado de bienestar, en tanto que la Pedagoga Social acenta el elemento educativo y social de las mismas personas, es decir, la

16 Pedagoga Social intenta transformar la realidad siempre a travs de postulados educativos y acciones concretas de carcter socioeducativo. **************************************************************************** 2. LA EDUCACIN SOCIAL COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA SOCIAL La Pedagoga Social es una ciencia que integra los saberes y conocimientos especializados relacionados con la praxis de la Educacin Social, y que se desarrolla mediante competencias intelectuales y tcnicas para intervenir en el amplio marco de la accin socioeducativa y comunitaria. En este epgrafe se expone el concepto de Educacin Social, se presentan objetivos que la Educacin Social se propone conseguir, se ofrecen diferentes enfoques desde los que podemos contemplar la Educacin Social y, por ltimo, se describen algunos aspectos de la Educacin Social relacionados con la educacin en valores.

2.1. Problemas conceptuales La Educacin Social es un trmino polismico que ha generado posturas diferentes a lo largo de la historia. As se han desarrollado corrientes diversas que van desde los que opinan que la educacin no tiene una base social, hasta la perspectiva sociologista (Natorp) de que toda educacin es social. Siguiendo a la profesora Prez Serrano (2003), bajo la denominacin de Educacin Social podemos considerar dos perspectivas. Una desde la vertiente normalizada: es decir, el proceso de socializacin de los individuos, desde la infancia a la edad adulta; y, la otra, desde la ptica de la educacin especializada, que hace referencia al tratamiento e intervencin de todo tipo de inadaptados sociales. Segn el profesor Petrus (1997), el resurgir de la educacin social en sus actuales formas ha sido posible gracias al advenimiento de la democracia y a las nuevas formas del Estado de Bienestar, al incremento de los sectores de poblacin marginal, y, principalmente, a la conciencia de responsabilidad frente a los nuevos problemas derivados de la convivencia. Para el profesor Quintana Cabanas (2000), la Educacin Social tiene dos sentidos. Por un lado, la intervencin educativa, que se hace con el fin de ayudar al individuo para que lleve a buen trmino el proceso de socializacin, es decir, la adaptacin a la vida social y sus normas para lograr una alta capacidad de convivencia y de participacin en la vida comunitaria. Desde esta perspectiva, la educacin social tiene por objeto el logro de la madurez social de cada persona. Segn esta concepcin, la educacin social se entiende como un aspecto importante de la educacin general del ser humano. La formacin para la correcta socializacin implica la formacin cvico-democrtica y para la ciudadana. Se trata de una educacin para el desarrollo de valores sociales, orientada al fomento del comportamiento democrtico de todos los ciudadanos, as como al compromiso de construir la sociedad. Por otro lado, se llama Educacin Social a un tipo de Trabajo Social de aspecto educativo que desempea unas funciones pedaggicas. Se practica profesionalmente fuera de la escuela, pues no tiene que ver con el sistema educativo sino, ms bien, con la promocin del bienestar social. La Educacin Social se entiende, desde esta ptica, como una accin social

17 que atiende, bsicamente, a problemas de marginacin o de carencias sociales en que se hallan inmersos bastantes individuos y colectivos sociales. Los dos enfoques persisten en la actualidad y es necesario encontrar puntos de convergencia entre ambos, puesto que la Educacin Social incumbe a todos los ciudadanos, sin exclusin. Por ello es necesario hacer confluir ambos enfoques y orientar la educacin social tanto hacia los sujetos que se encuentran en situaciones de marginacin y exclusin social, como a la poblacin normalizada. El primer tipo de Educacin Social es competencia de los educadores sociales ordinarios (familia y escuela) y se halla incluido dentro de los programas generales de educacin. El segundo tipo, en cambio, es patrimonio profesional de los llamados "educadores sociales especializados" o "pedagogos sociales". La unin de ambos enfoques aporta un campo de conocimiento ms amplio a la Pedagoga Social, ya que sta debe prestar atencin tanto a los contextos de exclusin social como a los normalizados, lo que supone una apertura a nuevos espacios educativos. Este enfoque global e integrador de la Educacin Social pretende incidir en el desarrollo integral del individuo, as como en la consolidacin de los valores democrticos.

2.2. Objetivos de la Educacin Social La Educacin Social se propone conseguir una serie de objetivos muy ambiciosos. Podran sintetizarse en llevar al individuo a obrar perfectamente en el campo social, con el fin de que el sujeto se integre en la sociedad del mejor modo posible y sea capaz de mejorarla y transformarla. Siguiendo a la profesora Prez Serrano (2003), destacamos los siguientes:
1)

Lograr la madurez social. Esta madurez puede entenderse en diferentes sentidos, dado que abarca un concepto muy amplio. Entre los rasgos que determinan la madurez social destacamos los siguientes: -Conciencia del fin propio y del fin comn, que lleva a una aceptacin del bien comn, subordinando al mismo la propia conducta. -Autodominio. -Desarrollo armnico de las tendencias individuales y sociales de la persona, que le llevaran a un espritu de solidaridad y de cooperacin. -Espritu crtico de lo social, valorando con rectitud las situaciones sociales. -Espritu de comprensin hacia los dems. -Espritu de concordia.
2)

Promover las relaciones humanas. Se va constatando cmo nacen y se desarrollan todo tipo de agrupaciones, comunidades y asociaciones. Se trabaja, cada vez ms, en equipo. Las personas buscan su ambiente o crculo de amistad. Por ello, es importante promover unas relaciones humanas verdaderas. Arroyo Simn (1985) manifiesta que, ante la relevancia del poder creciente de las estructuras y fuerzas sociales, la Educacin Social asume una dimensin especial de la educacin que puede integrarse en cuatro grandes reas u objetivos: a. Educacin para una actitud social frente a los conciudadanos. b. Instruccin sobre los elementos constitutivos de la sociedad, as como sobre las eventuales situaciones de riesgo individual y social y sus principios de solucin. c. Procurar que cada uno encuentre su puesto adecuado en la sociedad y lo desempee satisfactoriamente. d. Ayudar a las personas que se encuentran en situaciones de riesgo y necesidad.

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3) Preparar al individuo para vivir en comunidad. La comunidad representa la forma ms elevada de vida social organizada. Esta modalidad se identifica con el significado ms profundo del comportamiento de socializacin, en tanto que se refiere, por un lado, a la capacidad de toda persona de comunicarse con los dems y, por otro, a la capacidad de obrar en actitud responsable. Segn Prez Serrano (2003), las tareas que afectan a la formacin del espritu de la comunidad, entre otras, son: -Aprender a vivir junto con los compaeros. Aprender a trabajar para un fin comn. -Favorecer el respeto de las reglas morales. Asimilar un sistema tico como gua de conducta. -Desarrollar actitudes sociales que sean fundamentalmente democrticas. Aprender actitudes convenientes hacia las instituciones y los grupos sociales, realizar una conducta socialmente responsable para la comunidad. De lo indicado anteriormente se desprende que la Educacin Social tiene unos fines esenciales que desempear en la formacin de la persona, en lo que afecta a la dinmica de sus relaciones con los dems. Se resume en la siguiente grfica (Prez Serrano: 2009):

2.3. Perspectivas de la Educacin Social La Educacin Social hace referencia a la formacin de la persona para integrarse en su comunidad, as como en los diferentes grupos sociales. Es un mbito significativo en el proceso de desarrollo del individuo en su insercin comunitaria. Tiene como finalidad no slo integrarlo en los diferentes grupos sociales, sino contribuir a la mejora y transformacin de la sociedad, a fin de legar a las generaciones venideras un mundo ms solidario. La propuesta del perfil profesional que realiz el Consejo de Universidades (1989) para el ttulo de Diplomado en Educacin Social se expresaba en el sentido de formar "un educador que acta en ambientes no escolares en atencin preventiva y de recuperacin con jvenes marginados, insercin de jvenes en la vida adulta, etc." De esta definicin cabe destacar que ubica la accin del educador social dentro del espacio de la educacin no formal, a la vez que delimita su accin al campo de los fenmenos sociales disfuncionales, considerados como situaciones problemticas, para finalizar definiendo que los sectores de atencin que le son propios son la infancia y la juventud, contribuyendo a la insercin social de stos.

19 Existe una diversidad de interpretaciones, que dificulta el esclarecimiento de lo que se puede entender por Educacin Social. El camino ms apropiado para aclararlo es partir de un anlisis de la realidad de las prcticas sociales de las que toma su significado la Educacin Social. A partir de aqu podemos indicar los principales enfoques que, desde nuestro contexto cultural, se aprecian de la Educacin Social. Destacamos la seleccin llevada a cabo por los profesores A. Petrus (1997) y J. Sez (1993). a) Educacin social como socializacin. Como ya se ha indicado, lograr una correcta socializacin se convierte en un objetivo clave de la educacin social. Gracias a este proceso de socializacin, el individuo va adquiriendo las capacidades de participacin e integracin social en el grupo en que le corresponde vivir. Desde esta perspectiva, la educacin social sera el complejo mecanismo gracias al cual un individuo asume los valores, las normas y los comportamientos del grupo al que desea integrarse. Desde esta ptica, la educacin social consistira en un aprendizaje social. Cuando ese proceso de socializacin tiene lugar en contacto con los llamados grupos primarios y supone el ms elemental aprendizaje de los comportamientos del grupo, nos referimos a la socializacin primaria. La denominada socializacin secundaria tiene lugar en relacin con grupos ms generales y menos afectivos, e ir en busca de una correcta internalizacin de los valores de las instituciones. Y nos referimos a la socializacin terciaria para expresar lo que se ha dado en llamar "resocializacin", "reeducacin social", etc., es decir, el proceso de intervencin educativa a partir del cual un individuo se reincorpora a la sociedad despus de haber vivenciado conductas antisociales o asociales. b) Educacin social como intervencin profesional. Dentro del marco del Estado de bienestar, a partir de la aplicacin de las polticas sociales, la educacin social se concibe como la intervencin cualificada de unos profesionales, con la ayuda de unos recursos y la presencia de unas determinadas circunstancias, sobre un sistema social. Ser objetivo de esta actuacin remediar problemas y necesidades de la poblacin alejada de los beneficios sociales. c) Educacin social como accin cerca de la inadaptacin social. Basndose en los planteamientos ms clsicos, algunos autores han hecho uso de la expresin "educacin social" para referirse exclusivamente a la intervencin educativa cerca de la inadaptacin y marginacin social. Esta dimensin de la educacin social tiene sus orgenes en la historia y en las constituciones o Cartas Magnas de la mayora de los pases de nuestro contexto ms cercano. La lectura de nuestra Constitucin sirve de argumento para justificar la definicin de la educacin social como accin cerca de la inadaptacin. Sin embargo, a pesar de que las relaciones entre educacin social y marginacin son evidentes, con la marginacin no se agota el mbito de la educacin social. d) La educacin social entendida como adquisicin de competencias sociales. Es decir, como la accin conducente al logro o al aprendizaje de aquellas virtudes o capacidades sociales que un grupo o sociedad determinada considera correctas para alcanzar el xito social. La competencia social implica pertenecer a un grupo y formar parte del mismo, supone ser valorado, apreciado y digno de tener en cuenta. Es tener la oportunidad de contribuir al grupo. Desde esta perspectiva, para la educacin social tiene notable importancia la formacin y adquisicin de habilidades sociales o competencias para la vida en el grupo. La educacin social buscara educar para la participacin social, lo cual supone incidir en las estructuras cognitivas y afectivas del sujeto, trabajar a efectos de producir un cambio en su repertorio conductual.

20 e) Educacin social entendida como prevencin y control social. Desde este enfoque, la educacin social ser prevencin de la desviacin social, as como tambin un control de esa misma desviacin en el caso de que se hubiera producido. Con este enfoque, por educacin social se entiende el conjunto de procedimientos utilizados por las sociedades ms avanzadas a fin de que todos sus miembros observen aquellas normas de conducta consensuadas y catalogadas como necesarias para conseguir el orden social. La educacin social ser la influencia intencional (y optimizadora) ejercida sobre las personas, o sobre la realidad social, a fin de que los individuos o grupos se comporten de distinta forma a como lo hubieran hecho de no mediar esa accin educativa y de control. f) La educacin social como educacin extraescolar. En los ltimos aos se puede apreciar cmo algunos autores toman una actitud excluyente respecto a la educacin social y recurren, para definirla, al impreciso concepto de "extraescolaridad". La educacin social como actividad extraescolar abarcara toda intervencin educativa estructurada que no formara parte del sistema educativo reglado. Esta concepcin se relaciona con frecuencia con los conceptos de educacin formal, no formal e informal. El inconveniente de recurrir al concepto de extraescolaridad para definir la educacin social radica en que su campo de accin puede resultar tan amplio e impreciso como el mismo concepto de educacin no escolar o educacin informal. A partir de argumentos ms bien de tipo prctico, es frecuente afirmar que la educacin social no debe tener, entre sus competencias, la responsabilidad de la actividad escolar. Sin embargo, algunos autores piensan que la escuela, como espacio de educacin y socializacin, no debe ser una categora excluyente. La proliferacin que est teniendo la "teora del conflicto social" est facilitando un mayor acercamiento entre el educador escolar y el educador social. Estos profesionales deben colaborar especialmente en lo que se refiere al proceso educativo con los ciudadanos ms jvenes. En este sentido, hay que destacar la nueva filosofa defendida por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), principalmente a travs de los objetivos generales de las reas relacionadas con la competencia social y ciudadana. En esta iniciativa se abre un interesante campo para la educacin social.

2.3.1. La educacin social como recurso integrado en la Comunidad Los recursos cercanos al individuo pueden constituir una fuente importante para la educacin. En este sentido, la ciudad, la comunidad, los grupos de pertenencia y de referencia pueden constituir elementos de aprendizaje vitalicio con una incidencia cercana y persistente en el individuo. Es necesario ofrecer sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida, para ofertar a los individuos una gama flexible y diversificada de aprendizajes. Se trata de hacer visible las diferentes actividades educativas, que muchas veces aparecen dispersas. Es necesario avanzar en la coordinacin, as como en el desarrollo de programas integrados, construyendo "redes de aprendizaje" lo ms diversificadas posibles, con el fin de que puedan adaptarse a las necesidades cambiantes de toda la poblacin. En esta lnea, Dewey (1978) propugna el valor de la comunidad como elemento educativo de singular importancia. sta es la idea que corre paralela a la lnea de pensamiento de la comunidad educativa defendida por Faure, Volpi o el Informe Delors. Con este modelo, se defiende la revalorizacin de todas las agencias formativas que tiene su seno en la comunidad. Su modelo formativo comunitario es policntrico y apunta al cambio social.

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Quiz estemos an en el terreno de las utopas educativas, pero muchos autores piensan que pueden constituir un objetivo alcanzable, en la medida en que se sepa integrar todos los recursos educativos que fluyen de la propia comunidad, recursos que apunten a objetivos de cambio social. Dentro de ese entorno comunitario, la institucin escolar y la Universidad constituyen recursos importantes, pero no son los nicos. Situados como puntos dentro de una red, interactan con una extensa gama de recursos dentro de ese gran escenario que es la comunidad. Este enfoque de la educacin social tiene que ver con el concepto de paidocenosis: es decir, la educacin entendida como el conjunto de estmulos que de manera eficaz posibilita que una sociedad disponga de un mayor nivel de socializacin.

2.4. La educacin en valores, un marco de referencia para la educacin social A continuacin se presentan algunas ideas bsicas sobre el nexo entre Educacin Social y educacin moral, y sobre la Educacin Social como formacin poltica del ciudadano, es decir, como la formacin de las capacidades sociales de los ciudadanos para una correcta convivencia social.

2.4.1. Educacin social y educacin moral La necesidad de formar hombres y mujeres libres, intrnsecamente desarrollados y perfectamente socializados, implica un doble cometido educativo. No es suficiente una mera instruccin social; se necesita fomentar en los individuos actitudes y virtudes sociales que preparen determinados tipos de comportamiento. La persona constituye un todo y su formacin social abarca los aspectos cognitivos, afectivos y de conducta que la condicin de persona conlleva, tanto a nivel interpersonal como a nivel ciudadano. En el plano interpersonal, los agentes educativos encargados de la buena integracin social del sujeto son el primer lugar los propios educadores: padres, maestros, grupos sociales. Ellos cubriran lo que se ha denominado formacin social del individuo como un aspecto de su formacin general. Existe, a su vez, la educacin social del ciudadano, con las exigencias que esa ciudadana encierra en cuanto a derechos y deberes, con funciones educadoras nuevas y especializadas, relativas a temas como son la educacin cvica, la educacin para la paz, la educacin sanitaria, la educacin del consumidor, etc. Esta formacin orientada a la convivencia tiene como finalidad ser complemento de la socializacin que se produce en el plano interpersonal antes sealado. Cualquier tipo de intervencin tiene que ser compatible con los principios ticos que deben presidir las relaciones personales. La educacin social as considerada ha de ser, por lo tanto, personalizadora y moral. Si las relaciones sociales en el mundo actual abarcan varios niveles: profesional, cvico, poltico... ciudadano en definitiva, la educacin social puede entenderse globalmente como una educacin para la convivencia. De esta forma llegamos al campo de la moral, porque para lograr una pacfica convivencia es necesario iniciar a los sujetos en la prctica de determinados deberes sociales. El profesor J. Ma. Quintana (1995) propone una moral humanista, basada en la dignidad de la persona humana y que promueve el respeto a la misma.

22 2.4.2. Educacin social. Educacin para la convivencia La educacin social ha de proponerse iniciar a los individuos, de manera consciente y reflexiva, en la prctica de las virtudes sociales; tanto en el campo general de la sociabilidad (relaciones familiares, de amistad, de cooperacin, etc.) como en los mbitos ciudadanos y polticos ms concretos (formacin cvica y poltica especficas). La educacin poltica, que hace referencia a la participacin en la vida poltica, es evidentemente alga ms limitada que la educacin cvica, que hace referencia a la vida ciudadana en general. Ahora bien, al estar las sociedades modernas estructuradas por Estados cada vez ms complejos y desarrollados, es necesario reconocer que tanto la educacin social como la educacin cvica resultaran poco efectivas en sus resultados si no se completasen con una formacin poltica. Tal como apuntan algunos autores (Lebrero, Montoya y Quintana, 2002), la formacin cvica y la formacin poltica estn encuadradas dentro de esa educacin social a la que desde esta perspectiva convendra llamar educacin para la convivencia. Conseguir una buena convivencia sera, en efecto, el logro ms positivo de una perfecta integracin social. Se alcanzara as, segn nos manifiestan dichos autores, los dos objetivos que tiene la educacin para la convivencia en Espaa: -1) Formacin de la conciencia moral de los sujetos. -2) Formacin para la participacin ciudadana. Uno de los objetivos fundamentales a que ha de apuntar la educacin para la convivencia es el logro de una "visin democrtica". Hoy da, la idea de convivencia cvica est estrechamente unida a la de democracia. El profesor Quintana (2000) ha destacado la fuerte conexin existente entre los ideales democrticos y los de la educacin social. No obstante, quedara incompleto lo dicho sobre la educacin para la convivencia por medio de la democracia, si no se indicara como parte del ideal democrtico la bsqueda de la comprensin internacional, las actitudes solidarias hacia las diversas naciones y pueblos y la conciencia de la necesidad de cooperacin mundial. Otro aspecto a tener en cuenta por su relacin ntima con la educacin para la convivencia, y que constituye un objetivo de la misma, es la educacin para la paz. La mundializacin de los conflictos y guerras nos recuerda que la paz es un cometido histrico que cada generacin necesariamente ha de asumir. Para los estudiosos de este tema, resulta imprescindible consultar algunas de las aportaciones ms significativas de los ltimos aos. Nos referimos al Consejo de Europa y a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Asimismo, hay que mencionar las Declaraciones de Viena y Budapest, el Proyecto Transdisciplinario "Por una cultura de la Paz" y el Manifiesto 2000. Existe tambin una clara referencia a la educacin como instrumento para buscar la paz en el "Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el Siglo XXI", presidida por Jacques Delors y que lleva por ttulo "La educacin encierra un tesoro".

2.5. Conclusiones El objetivo de la Educacin Social es formar a las personas para que sean capaces de integrarse en la sociedad de la mejor forma posible, y sean capaces de mejorarla y transformarla, participando activamente en las instituciones sociales y en la solucin de los problemas comunitarios.

23 La Educacin Social se puede concebir como un concepto amplio y abarcador que engloba a la educacin cvica y poltica. Constituye una dimensin importante de la formacin integral -tanto individual, como social- de la persona. La Educacin Social ha de ser personalizadora y moral, pues las normas morales son la expresin ms alta de la relacin personal, y la base de las relaciones sociales. La formacin cvica y la formacin poltica del ciudadano forman parte de la "educacin" en su sentido ms amplio y, en consecuencia, estn fuertemente ligadas a la educacin social. ************************************************************************** 3. DINMICA DE GRUPOS EN EL MBITO DE LA PEDAGOGA SOCIAL Para la realizacin de programas de intervencin socioeducativa en el mbito comunitario, los pedagogos sociales, educadores sociales, trabajadores sociales y otros profesionales que trabajan en el mbito comunitario, deben tener conocimientos sobre Dinmica de Grupos, as como habilidades sociales y de comunicacin para implementar sus programas de intervencin en la comunidad. El trabajo educativo y social est muy ligado a la labor de grupo, puesto que las intervenciones educativas y sociales generalmente se llevan a cabo mediante el concurso de diferentes profesionales de la educacin y el trabajo social, que trabajan coordinadamente. Por tanto, si la intervencin educativa y social est ligada al trabajo de grupo, es necesario conocer lo ms a fondo posible la dinmica de grupos. Es preciso conocer la influencia de los grupos en el mundo educativo y social y en la sociedad, la composicin de los mismos, los roles que cada uno desempea dentro de una estructura, los tipos de grupos, etc. Trataremos de hacer un recorrido por los momentos ms significativos en la dinmica de grupos y resaltar aquellos autores que, por sus estudios e investigaciones, han contribuido a la configuracin de esta disciplina como ciencia autnoma. Uno de los elementos ms importantes para dinamizar un grupo es el juego, y preferentemente todos aquellos juegos que sean de carcter cooperativo y no competitivo. Por este motivo, vamos a plantear una serie de categoras y situaciones en las que es posible utilizar este instrumento como dinamizador del grupo, y las ventajas que reporta a los miembros del mismo. En este epgrafe, queremos resaltar la importancia del juego como elemento conformador en la dinmica grupal y facilitador de la fluidez en las relaciones interpersonales dentro del grupo

3.1. Concepto de grupo La palabra grupo es de origen reciente: el trmino francs groupe proviene del italiano groppo, trmino tcnico de las bellas artes que se refiere a varios individuos, pintados o esculpidos, que componen un motivo. Artistas franceses lo importaron al pas galo a mediados del siglo XVII, despus de realizar diversos viajes por Italia. Molire utiliza el trmino en 1669 en su obra "Pome du Val de Grce". El trmino se extiende rpidamente al lenguaje popular y se refiere a un conjunto de elementos, una determinada categora de seres o de objetos. A mediados del siglo XVIII, la palabra grupo empieza a designar, en francs, una reunin de personas. Simultneamente, aparecen las palabras grupp en alemn y Group en ingls.

24 La palabra italiana groppo tena un sentido de "nudo", relacionado con el antiguo trmino provenzal group (nudo) y que parece ser deriva del vocablo de las antiguas lenguas germnicas kruppa (masa redondeada). De este modo, da la sensacin de que estas palabras se originan en la idea de crculo. As, etimolgicamente hablando, hay dos aspectos a resaltar y que aparecen a lo largo de todas las ideas sobre los grupos: nos estamos refiriendo al nudo y al crculo. El nudo se refleja en el grupo a partir de la cohesin entre los miembros. En cuanto al crculo, designa en varias lenguas una reunin. Tradicionalmente, el grupo ha sido un hecho global del que la persona es una parte interna, es ms, el sujeto no suele plantearse problemas en relacin al grupo, sino que vive dentro del grupo y para el grupo. As, hay algunos grupos en los que se entra por el slo hecho del nacimiento y en los que se producen fenmenos de cohabitacin, trabajo en comn, produccin comunitaria o defensa del territorio: tales grupos seran la familia, el clan, la tribu... Un individuo que, por cualquier motivo, quede fuera de un grupo de esta naturaleza puede llegar a morir. Existen una serie de reglas sociales, que no se discuten y que estipulan los roles dentro del grupo. A lo largo de la historia, las sociedades organizadas se han apoyado en muchos grupos que les suministraban diversos bienes y tambin personas. Estas sociedades favorecen a esos grupos intentando reducir sus particularismos locales, eliminando las luchas tribales, reforzando su carcter sedentario, estableciendo lugares estables para el cultivo, la ganadera, etc. Aunque tambin se han organizado migraciones masivas, que son desplazamientos que se han producido cuando una civilizacin en expansin coloniza a otras, instaurando en los nuevos espacios a grupos de veteranos del ejrcito, familias necesitadas de tierras, comerciantes, etc., y dispersando a los grupos vencidos. En suma, los grupos son siempre dinmicos, como indica Tschorne (1997). La clasificacin de los grupos humanos la podemos estudiar en cinco categoras: muchedumbre, banda, agrupamiento, grupo primario o pequeo y grupo secundario u organizacin: 1. Muchedumbre. La estructuracin que posee es muy dbil. Su duracin puede oscilar desde algunos minutos hasta algunos das. El nmero de individuos que la componen no es definido, podemos decir que es grande. Las relaciones entre los sujetos estn basadas en el contagio, podramos denominarlo as, de emociones y sensaciones. Se produce una irrupcin de creencias latentes. La conciencia de las metas es muy escasa. Las acciones comunes que pueden realizarse son apticas o, por el contraro, muy exaltadas. 2. Banda. Su estructura es dbil. El perodo de tiempo que persiste oscila de algunas horas a algunos meses. El nmero de individuos que la componen es pequeo. Las relaciones entre los sujetos iran encaminadas a la bsqueda de los semejantes. Se produce un efecto de refuerzo sobre las creencias y las normas. El nivel de conciencia que tienen los sujetos sobre las metas es mediano. Las acciones comunes que se realizan son de carcter espontneo y generalmente poco relevantes para el grupo. 3. Agrupamiento. El nivel de estructuracin es medio en cuanto a organizacin y diferenciacin de roles sociales. El tiempo de perdurabilidad de este tipo de formaciones oscila de varias semanas a varios meses. El nmero de sujetos que conforman estos grupos puede ser grande, mediano o pequeo. El tipo de relaciones humanas que se producen son superficiales. Se mantiene el nivel de creencias y de normas. La conciencia de las metas va

25 desde lo escaso a una situacin media. Las acciones comunes son limitadas o pasan por una resistencia pasiva. 4. Grupo primario o pequeo. El nivel de estructuracin suele ser elevado. El perodo de tiempo que pueden permanecer juntos sus miembros puede oscilar desde los tres o cuatro das hasta los diez aos o ms en algunos casos. Las relaciones humanas entre los miembros del grupo son muy ricas. El efecto sobre las creencias y las normas suele ser positivo, ya que se generan cambios y transformaciones personales. La conciencia sobre las metas a conseguir suele ser muy elevada. Las acciones comunes suelen ser muy importantes, en algunos casos espontneas y muchas veces innovadoras. Algunos ejemplos de este tipo de grupos los constituyen la familia, el grupo de juegos de los nios, el grupo de amigos ntimos... 5. Grupo secundario u organizacin. La estructuracin suele ser muy elevada. El tiempo de duracin de una organizacin oscila entre varios meses y unos cuantos decenios y, en ocasiones, mucho ms tiempo. La cantidad de individuos que la componen est entre un nmero medio y grande. Las relaciones entre los individuos son de carcter funcional. El efecto sobre las normas y las creencias es inducido por presiones. La conciencia sobre las metas a alcanzar vara de unos individuos a otros y va desde escasa en algunos hasta elevada en otros. Las acciones que se realizan son importantes, se llevan a cabo de forma habitual y suelen estar planificadas. La distincin de estas cinco categoras no debe hacernos olvidar la existencia de fenmenos de carcter grupal que son comunes a todas ellas. Uno de ellos es la existencia de conductores o lderes, otra sera la identificacin de diferentes grados o escalas de los miembros entre s y, por ltimo, el apego inconsciente a estereotipos colectivos.

3.2. Recorrido histrico de los grupos En la Grecia clsica se hacen descripciones mitolgicas de la fraternidad que exista entre los jefes guerreros alistados en una misma expedicin, como la de los argonautas dirigidos por Jasn para la conquista del mtico Vellocino de Oro. Describieron, igualmente, la composicin del consejo de los doce dioses y diosas del Olimpo, que se encargaban de dictar reglamentos para el buen funcionamiento de la ciudad. Posteriormente, en la Edad Media, el mundo feudal tambin tena sus formas de agrupamiento. As, las "cortes de amor" eran un ejemplo claro de esto: las damas nobles se reunan para discutir un problema de tema amoroso expuesto por una de ellas. Variantes ms mordaces de este tipo de comportamientos aparecen en los libros: el Decamern de Boccacio en el siglo XIV y el Heptamern de Margarita de Navarra en el siglo XVI. A partir del siglo XVI, con los descubrimientos geogrficos y el comercio martimo, aparecen las primeras formas de capitalismo moderno. Las transacciones comerciales se realizaban en reuniones de comerciantes de una misma corporacin, que organizaban todos los temas relativos a la venta y distribucin comercial. En Francia, a principios del siglo XIX, hallamos algunos de los principios esenciales para dar fundamento a una ciencia de los grupos: los encontramos en la obra de Jean-Baptiste Fourier, el gran socialista creador de los falansterios. Asombra a Fourier la armona universal que reina en el mundo, en consonancia con la ley de la gravitacin universal de Newton, frente a los grandes defectos y desrdenes de la organizacin econmica y social

26 que existan en su tiempo. Fourier cree que el hombre es por su propia naturaleza psicolgica un ser social, o ms concretamente un ser grupal.

Izda.: Jean-Baptiste Fourier. Centro: mile Durkeim. Dcha.: Jean-Paul Sartre.

El gran socilogo mile Durkheim inicia, a finales del siglo XIX, las bases de una teora de los grupos. El paso del clan primitivo a la sociedad estatal es el paso de la "solidaridad mecnica" a la "solidaridad orgnica", que se funda en la divisin del trabajo. La "solidaridad mecnica" es aquella que se presenta en comunidades rurales, en la familia y en los grupos de amigos ntimos, donde las relaciones y la comunicacin son cara a cara. La "solidaridad orgnica" es aquella que se da en las sociedades industriales, como consecuencia de la divisin del trabajo en las empresas, lo cual hace que las personas sean cada vez ms diferentes entre s y el sentido de pertenencia a un grupo predominante en las comunidades pequeas o en la familia pueda diluirse. Durkheim dice que en la nueva sociedad industrial se requiere de un nuevo sistema de educacin. Por un lado, el nio debe recibir la educacin inicial de los padres y de la familia: en general, normas, valores y habilidades propias del grupo primario. Por otro lado, estn las habilidades, normas y valores que establece la sociedad global, el pas o la nacin: el rgano indicado para realizar esta educacin es la escuela. Durkheim establece la hiptesis de una conciencia colectiva en las sociedades primitivas y en los grupos primarios, y analiza las funciones psicolgicas de tales grupos. El filsofo Jean-Paul Sartre otorga al grupo carta de naturaleza filosfica, ya que en su obra El ser y la nada, de 1943, estudia al individuo humano en sus relaciones consigo mismo, con su destino personal y con otros humanos. En obras posteriores estudia al hombre frente al grupo y a la historia colectiva. Para Sartre, el grupo es "un todo dinmico, en movimiento, por hacerse". Segn Sartre, existe una distincin fundamental entre grupo y aglomeracin. El grupo proviene de una aglomeracin y corre el riesgo de quedarse en ella. La aglomeracin es lo colectivo: por ejemplo, la cola de personas que espera el autobs, el conjunto de lectores de un diario o de oyentes de un programa de radio, el conjunto de consumidores que conforman el mercado de un producto, etc. Las personas alineadas cuando se detiene un autobs estn determinadas por la necesidad de acceder al medio de transporte, no importa su capacidad. Si pueden suben, y en caso contrario esperan como sobrantes el siguiente autobs. No obstante, permanecen annimos unos para otros, y si entablan una conversacin es para cosas sin importancia; o se encierran detrs de un diario o revista. Muchedumbre resignada y pasiva que sufre su destino, yuxtaposicin de soledades, unidad en serie. Tienen, sin embargo, necesidades, intereses y objetivos en comn: van a su casa, a su trabajo, a sus diversiones, son usuarios de los transportes y habitantes de la ciudad. Pero el inters sigue siendo "en comn", no "comn".

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Izda.: Eugen Schmalenbach. Izda.: Sigmund Freud.

En Alemania hay dos grandes autores que trabajan en este mbito de los grupos. Uno es el socilogo Ferdinand Tnnies, y el otro el economista Eugen Schmalenbach. Estos autores alemanes elaboran unas categoras sociolgicas a principios del siglo XX, que se aplican indiferentemente a grupos pequeos y a la sociedad global. Como ya vimos, Tnnies distingue entre "comunidad" y "sociedad". La comunidad se debe a una voluntad originaria y espontnea, y es expresin de la naturaleza misma: las relaciones son independientes de toda ley e institucin y estn aseguradas por lazos profundos emocionales y afectivos, como la autoridad, la cooperacin y la lealtad. La sociedad, por el contrario, se debe al esfuerzo deliberado de reflexin y a la libertad intelectual y esencialmente egocntrica de los grupos y de los intereses particulares; las relaciones entre los grupos se regulan por leyes y contratos, es decir, tienden a institucionalizarse. Schamalenbach, criticando a Tnnies, seala la aparicin de pequeos grupos en la sociedad moderna, las Bnde comunales y asociativas, como las asociaciones y clubes de amistad, que desempean un papel muy importante en la sociedad moderna pero que, aun as, mantienen algunas caractersticas de la comunidad, tales como la obligacin mutua y la cooperacin. Schlamenbach habla de la categora sociolgica de la "comunin", como distinta de las de "comunidad" y "sociedad": dicha categora identifica experiencias emocionales dentro de la sociedad moderna, como las de las muchedumbres exaltadas. En la misma poca, el psicoanalista Sigmund Freud propone claves muy diferentes para explicar el fenmeno de los grupos, que l relaciona con los procesos que se producen en los individuos y que el psicoanlisis desvela. As, describe los procesos psicodinmicos que permiten el paso de la familia al grupo. A Freud le interesan las fuerzas psicolgicas subyacentes en cada participante en la dinmica de grupos, las cuales se actualizan como consecuencia de la interaccin grupal; esas fuerzas tienen su origen en el grupo primario familiar y seran de orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones de "otros" que habitan en la mente de cada participante, y la tarea del psicoanlisis es desvelarlas. Segn Freud, no habra diferencia alguna de naturaleza, sino slo de nivel, entre la psicologa individual y la psicologa colectiva, ya sea que sta incluya a multitudes o a unas pocas personas. El vnculo social se basa en la transformacin de un sentimiento primitivamente hostil en un apego positivo, que en el fondo no es ms que una identificacin, mantenida por el hecho de compartir un mismo amor hacia el mismo objeto. Cuando se introduce una fisura en ese amor, o cuando surge una duda sobre el amor del jefe por parte de los miembros, el grupo corre en el acto el peligro de disgregarse. En el grupo, las actitudes hacia el jefe, cuyo rol es alternativamente protector y castrante, son

28 profundamente ambivalentes y oscilan del afecto o la admiracin a la hostilidad latente o manifiesta. En los Estados Unidos, las concepciones de los cuqueros sobre los grupos democrticos, que son fermento de valores morales y espirituales y elementos del cambio individual y social, estn en el origen de la ideologa que acompaa al nacimiento de la dinmica de grupos. Entre 1925 y 1935, una psicologa cientfica de los grupos, influida por los valores cuqueros, comienza a desarrollarse en los Estados Unidos. Las primeras encuestas que se realizan en este mbito tratan sobre la delincuencia juvenil y las relaciones humanas en la industria. En el mbito de la delincuencia juvenil se estudia, en la dcada de 1920, el gang o grupos de individuos antisociales. El gang es un grupo primario, en el que se dan una amplia gama de comportamientos humanos y se producen deliberaciones y debates de cara al establecimiento de planes delictivos. El jefe es el que tranquiliza al grupo con su presencia, y le permite sobreponerse de su temor ante algunas acciones, ya que su personalidad es fuerte.

Izda.: J.L. Moreno. Centro: Elton Mayo. Dcha.: Kurt Lewin.

En 1930, en una encuesta realizada en una institucin de adolescentes delincuentes cercana a Nueva York, Jacob Levy Moreno perfecciona la tcnica sociomtrica. De este modo, demuestra que los seres humanos estn relacionados entre s mediante tres relaciones posibles: simpata, antipata e indiferencia. Las relaciones pueden medirse mediante un cuestionario en el que cada miembro del grupo indica a las personas que elige o a las que rechaza como compaeros. El resultado permite obtener una especie de grfico sobre los lazos socioafectivos dentro del grupo: el sociodrama es su representacin dramatizada. En el mbito de las relaciones humanas en la industria, y en general en el mundo del trabajo, destac el profesor de filosofa australiano Elton Mayo. Comenz su trabajo en Australia pero lo continu en Estados Unidos, donde dirigi desde 1926 hasta 1947 el Departamento de Investigacin Industrial de la Universidad de Harvard. Introdujo los "test-rooms", que son investigaciones realizadas en habitaciones especiales contiguas a los talleres de produccin, donde un grupo reducido de obreros realiza las mismas tareas que en el gran taller, pero con unas condiciones ambientales muy mejoradas. El resultado fue el aumento espectacular de la produccin de estos obreros, respecto al grupo que trabajaba en el taller. Kurt Lewin aporta su perspectiva dinmica y realiza su obra en Estados Unidos, ya que era alemn pero emigr tempranamente a Norteamrica. Fue un estudioso de la Psicologa de la Forma (o Gestalt), aplicada primero a la personalidad humana y despus a la dinmica de grupos. A partir de 1938, Lewin se dedica a extender a los grupos pequeos la nocin de

29 "campo dinmico" y les aplica de forma rigurosa el mtodo experimental, nico, segn l, capaz de verificar autnticamente las hiptesis. Segn Lewin, el grupo es un todo cuyas propiedades son diferentes de la suma de sus partes: el grupo constituye un campo social dinmico, cuyos principales elementos son los subgrupos, los miembros, los canales de comunicacin y las barreras. Modificando uno de estos elementos privilegiados, podemos transformar la estructura de todo el conjunto. Las relaciones que se descubren en el laboratorio, con grupos artificiales, pueden ser estudiadas despus con grupos reales en las fbricas, las escuelas o el barrio. Lewin fue el fundador del primer centro de investigacin sobre la dinmica de grupos, que se denomin Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) e inici su labor en 1945. Segn Prez Serrano (1985), Lewin estaba convencido de que podan establecerse leyes de conducta de los grupos, independientemente de los propsitos o de las actividades concretas de sus miembros individuales. Despus de todos estos estudios en diferentes pases y por distintos autores, la dinmica de grupos se configura como ciencia autnoma en la actualidad, aunque muy ligada a la psicologa, la pedagoga y la sociologa.

3.3. Aspectos generales de la dinmica de grupos La dinmica de grupos, desde un punto de vista amplio, se ocupa del conjunto de elementos y de los procesos que surgen en la vida de los grupos, sobre todo si los grupos estudiados responden a las caractersticas de que sus miembros tienen una fuerte relacin psicolgica entre s y entran en situaciones de interdependencia y de interaccin personal. Pero el solo hecho de la existencia de interrelaciones no es suficiente para la existencia de un grupo, sino que tambin se requiere que existan unos objetivos comunes, un marco de referencia colectivo y una meta especfica hacia la que dirigirse. Hay algunas ocasiones fundamentales que nos ayudan a comprender la estructura de los grupos. As, por ejemplo, el concepto de cohesin. Este concepto ha sido estudiado por diversos autores, pero quizs sea la corriente lewiniana la que le ha dado mayor importancia. En ltima instancia, lo que viene a estudiar es la unin que se profesan los miembros de un determinado grupo. Este concepto est relacionado con propuestas anteriores que propugnaban la misma idea, aunque con denominaciones diferentes, tales como la integracin, que haba estudiado la filosofa social de Spencer, y la solidaridad, que fue un elemento transcendente en los estudios sociolgicos de Durkheim, famoso autor que fue padre de la Sociologa de la Educacin. La cohesin engloba tanto factores personales como grupales, de ah su importancia. Este concepto se puede referir a temas que permiten mantener unidos a los miembros de un grupo a travs de una serie de fuerzas que, a su vez, son ms potentes que las de desintegracin; igualmente puede hacer referencia a la atraccin global que tiene el grupo para todos sus componentes, ya sea por unos motivos o por otros, que permite esta unidad. Por ltimo, resaltar la idea del "nosotros" que se refleja en el estar unidos en el colectivo. Existen una serie de factores que aparecen en la cohesin de los grupos y que segn Maisonneuve (1993) podramos calificar de extrnsecos, que hacen referencia a elementos anteriores a la formacin de los grupos, y de intrnsecos, que seran aquellos que son propios del grupo como tal. Los factores intrnsecos de la cohesin se pueden fragmentar en dos dimensiones:

30 a) Factores socioafectivos, que engloban motivaciones, emociones y necesidades comunes. b) Factores operativos, referentes a la organizacin interna del grupo y que le permiten alcanzar sus objetivos. Los factores socioafectivos, a su vez, los podamos clasificar de la siguiente forma: 1. La bsqueda de un objetivo comn. Este objetivo depende de la naturaleza del grupo, pero debe ser claro, o, de lo contrario, puede perder la atraccin de los miembros del grupo; tambin debe estar en relacin con el nivel de expectativas de los miembros del grupo. 2. La seduccin de las acciones comunes. Las actividades que se generan en el grupo, para conseguir un determinado objetivo, deben ser motivo de complacencia por s mismas. 3. El hechizo que provoca ser miembros del grupo. Aqu pueden dominar distintos sentimientos, generalmente con un matiz afectivo, ya que aparecen relaciones de poder, de orgullo, de seguridad, cuando son grupos muy bien establecidos o considerados por la comunidad, etc. Aqu tambin influyen, evidentemente, cuestiones como las similitudes personales y el deseo de colmar ciertas necesidades individuales. Algunas de estas necesidades de carcter vital seran: el deseo de prestigio social, de ser reconocido y valorado por los dems, etc. Los factores operativos se podran clasificar de la siguiente forma: 1. El reparto y vertebracin de los roles. Afecta a individuos o a subgrupos que realizan una misma tarea. Esta diferenciacin por tareas tiene un aspecto que podramos denominar horizontal (un ejemplo de esto puede ser cuando un grupo realiza una tarea en cadena, o cuando se pide turno para hacer uso de la palabra en una asamblea) y otro vertical cuando existe una jerarqua de derecho o bien de hecho en el grupo. Al principio, cuando un grupo est empezando a conformarse, aparecen procesos de diferenciacin y de ajuste, que responden a la aparicin progresiva de un sistema de roles. 2. El comportamiento grupal y el liderazgo. Cada miembro del grupo aporta una serie de influencias sobre la conducta colectiva del grupo. Generalmente, una actividad de produccin se realiza gracias al rol destacado de un jefe o coordinador de un grupo. La funcin de liderazgo se puede concentrar en una sola persona o, por el contrario, repartirse entre varias, tomndose las decisiones de una forma colegiada. Otro aspecto importante a tratar en los grupos es el de los comportamientos desviados. Cualquier conducta que se aleje de las normas imperantes podemos decir que es una conducta desviada: tal es el caso desde un comportamiento fantasioso hasta uno delictivo, aunque las consecuencias sociales, evidentemente, sean harto distintas. Sin embargo, en psicologa se considera "conducta desviada" aquella que se sale fuera del mbito de las conductas toleradas, en general, por el grupo respecto a una o varias normas o reglas establecidas. De este modo, mientras ms aislado est un grupo, ms simples, rgidas y estrictas sern las normas que adopte. Por el contrario, cuanto ms cosmopolita sea un grupo, mayor flexibilidad y menor radicalismo habr en sus normas, ya que se produce una interferencia de modelos sociales. La delincuencia y la alienacin constituiran los casos extremos de conducta desviada respecto a las normas ticas y morales de la sociedad en general. Sin embargo, en cuanto a los delincuentes, podemos decir que stos a su vez son miembros de grupos que suelen ser muy cerrados y que tienen unas normas muy rgidas, cayendo sobre ellos todo el peso de las

31 medidas adoptadas por el grupo cuando se quebranta alguna norma. Los alienados o "locos", por su parte, son desigualmente tratados segn las diferentes culturas: en algunas sociedades tienen su propio rol y tambin una ubicacin clara. De este modo, la resistencia a las desviaciones es un elemento importante en el espectro del conformismo. Se puede considerar como un aspecto particular de un fenmeno ms general, que sera la resistencia a los cambios. Pero la fuerza de esta resistencia no depende slo de factores endgenos al grupo, sino tambin de las energas exteriores, del medio fsico y social. A lo largo del tiempo, los problemas de la cohesin de los grupos se han estudiado de diferentes formas. Sin embargo, han tenido un cierto peso aqullos que se han realizado segn el mtodo experimental. La mayora de ellos son estudios de laboratorio realizados por los lewinianos, que convirtieron la nocin de cohesin en ndices operativos que se podan cuantificar y medir. Se trata de conductas susceptibles de registro, tales como: implicacin en una determinada tarea, satisfaccin mostrada en base a un cuestionario numrico, etc. Pero podemos decir que los elementos cuantitativos difcilmente puedan expresar de forma plena la relacin de fuerzas que constituyen la cohesin.

3.4. La dinmica de grupos desde la Psicologa Social El grupo es una estructura de relaciones interpersonales: racionales y emocionales, verbales y corporales, relaciones de poder y de confianza. Todo este cmulo de relaciones conforma determinados tipos de grupos, con unas funciones diferentes y con unas facetas diversas. Un grupo es un proceso de interaccin entre personas, y para estudiar estas interacciones es necesario el concurso de mtodos especficos. Segn algunos autores, los grupos sociales se pueden entender como organizaciones sociales especiales. Sus miembros son personas que ven esta organizacin como una unidad colectiva distintiva, que puede ser sustentada por las relaciones particulares que se producen entre los participantes, ya que stos se consideran miembros. Por tanto, experimentan un sentimiento de pertenencia y una determinada identificacin con la organizacin, con lo cual se sienten seguros y alimentan un sentimiento de proteccin. Argyle, citado por Dumling (1982), no aporta una definicin general de grupo, sino que sugiere la existencia de cinco tipos de grupo. 1. Grupo de laboratorio. Es un grupo constituido por un nmero de personas que oscila entre tres y cinco. Es un grupo que se rene a corto plazo para el experimento y que subsiste entre treinta y noventa minutos para realizar una tarea determinada, segn unas normas previamente establecidas. Estos estudios los encontramos, a menudo, en la literatura psicolgica; sin embargo, son escasos los estudios de campo y las investigaciones en situaciones sociales naturales. Los grupos de laboratorio estn muy estructurados y la exigua vida del grupo est muy determinada. Esta severa situacin de laboratorio, en la que los miembros tienen un escaso margen para la autonoma, presenta tres inconvenientes para la investigacin: pueden llegar a faltar elementos y procesos significativos, los resultados obtenidos pueden ser desmedidos y, por ltimo, los propios resultados pueden ser engaosos.

32 2. La familia. Sigue siendo el principal grupo primario, entendiendo como tal aqul que se caracteriza por una intima cooperacin y relacin interpersonal. Adems conforma la naturaleza social y los pensamientos de las personas. 3. Grupos juveniles. Seran aqullos que estn compuestos por personas que tienen entre diez y veinte aos. Sus miembros tienen ms o menos la misma edad, formacin e intereses, agrupndose al margen de las instituciones normalizadas: familia, escuela y mbito laboral. Argyle piensa que estos grupos de jvenes son los nicos grupos naturales que nos proporcionan informacin sobre las interacciones sociales. Por consiguiente, son muy valiosos para la investigacin, porque en ellos se aprecian una serie de fenmenos que no se producen en los grupos de laboratorio. 4. Grupos laborales. El mundo del trabajo proporciona valiosas investigaciones y buenos resultados en los grupos pequeos. Se han realizado estudios de cohesin, estilos de direccin y morales del trabajo, es decir, posturas positivas de cara a las metas sugeridas por la organizacin. La orientacin laboral de la vida profesional no tiene en cuenta, a veces, que muchos trabajos consisten en interacciones sociales, tal es el caso de los vendedores, comerciales, inspectores, entrevistadores, gestores de personal, profesores, educadores sociales, etc. 5. Grupos de formacin y de terapia. Son grupos de ocho a veinte personas. Se trata de grupos de interaccin pura: no slo se produce la comunicacin, verbal o no verbal, sino tambin entre los propios participantes y sus reacciones individuales. Los instrumentos necesarios para el diagnstico de los grupos son muy diversos. Una herramienta muy til en este campo es el Mtodo de Observacin de Bales, que es un mtodo de estudio de la interaccin grupal. Se trata de un mtodo de observacin sistemtica que consta de 12 categoras (problemas de orientacin, de evaluacin, de control, de decisin, de manejo de la tensin, de integracin, etc.). El mtodo va ms all de la pura descripcin hasta la interpretacin: se atribuye significado a la conducta. Por ello, el observador tiene que registrar todos los tipos de conducta con tal de que pueda asignarles un significado en funcin de la lista de categoras. La labor del observador consiste en clasificar simultneamente la calidad o tipo de conducta, quin la emite y quin es el destinatario. Por ello, a este Mtodo de Observacin de Bales se lo conoce tambin con el nombre de Anlisis del Proceso de Interaccin (IPA). Las categoras de este tipo de anlisis no clasifican lo que se dice, sino cmo se comunican las personas, quin hace qu a quin en el proceso o en el orden temporal de la interaccin. El mayor problema del mtodo estriba en conseguir encajar todos y cada uno de los actos concretos de todos y cada uno de los integrantes del grupo en una de las doce categoras. Otro instrumento muy til es la observacin y el diagnstico de los procesos grupales. Se pueden observar situaciones de confrontacin de miembros del grupo que luchan por su identidad y su autoridad en el grupo; y se ve si los miembros del grupo estn integrados, y si hacen aportaciones para la consecucin de las metas del grupo. Podemos sealar tambin las tcnicas de discusin y comportamientos de direccin, asunto ste estudiado por Blake y Mouton y publicado en 1968 en un artculo de la revista Science, titulado "Some effects of managerial grid seminar training on union and management attitudes toward supervision". Estudiaron la doble direccin de los grupos, fundamentada en la libre concentracin socio-emocional de los colaboradores frente a la direccin instrumental orientada haca la tarea. Una vez investigado este asunto, elaboraron un programa de formacin combinando los dos estilos de direccin. Los comportamientos

33 libres y espontneos permitan la discusin de la problemtica de la direccin, del reparto de poderes y de la manipulacin que pueda producirse. Existen varios modelos de grupos; en este sentido Mills, citado por Dumling (1982), identifica seis modelos distintos: a) El modelo mecnico asegura que el grupo es un artificio de interaccin, con un comportamiento lgico-racional, con determinados tipos bien establecidos de comportamiento y que funciona de acuerdo a unas leyes determinadas. b) El modelo organsmico. Se concibe el grupo como un organismo biolgico. Se conforma, se desarrolla y madura. c) El modelo de conflicto. El grupo puede parecerse a un campo de batalla, en el que entren en juego una serie inmensa de conflictos. La experiencia del grupo es una experiencia de conflictos: de este modo, cuando un conflicto se soluciona, se pasa a otro y as se va desarrollando el sistema. d) El modelo de equilibrio. El grupo forma un sistema equilibrado, que le permite volver a situaciones normales tras las perturbaciones que se produzcan. e) El modelo funcional-estructural. El grupo es un sistema encaminado a una meta, que intenta mantener unos lmites y cuya estabilidad es problemtica, ya que cuando se producen situaciones de fracaso el grupo puede llegar a desintegrarse. f) El modelo de crecimiento ciberntico. En este modelo se estudia el crecimiento y la bsqueda autnoma de metas de grupo. Para el desarrollo de este modelo es necesaria la retroalimentacin, ya que hay que ir adoptando nuevos papeles cuando se producen nuevas situaciones e ir modificando las conductas individuales.

3.5. El juego como elemento favorecedor de la dinmica grupal En los ltimos tiempos estamos asistiendo a una revalorizacin del juego, no slo como un instrumento pedaggico, sino tambin como un elemento importante de nuestra experiencia vital y facilitador de las relaciones con los dems. Es evidente que existen diversas clases de juegos, que permiten el desarrollo armnico de un grupo y su formacin tcnica en una determinada direccin. El juego como experiencia de grupo es un factor muy relevante en su evolucin. Los elementos que utiliza se basan en una serie de valores, estimulan un tipo de relaciones o provocan situaciones concretas que muy pocas veces tienen la valoracin que se merecen. Existen diversas situaciones en los grupos en las que los juegos pueden aportar un cariz motivador y facilitador. Estas situaciones no tienen por qu ser independientes unas de otras, puesto que las relaciones en el grupo son un principio ms rico y mltiple que una simple sucesin de fases. Estas situaciones grupales seran las siguientes: a) Afirmacin. Establece el desarrollo del autoconcepto de cada persona y su afirmacin como tal en el grupo. Para esto se deben reconocer las propias necesidades y tener la capacidad de expresarlas en un clima positivo. b) Conocimiento. El conocimiento mutuo entre los participantes en un grupo es fundamental para la constitucin del mismo. El grupo es capaz de crear mediante el juego espacios en los que sus miembros pueden conocerse ms profundamente, y hacer esto en situaciones distintas a las que se viven habitualmente. De este modo, salen a la luz sentimientos y

34 emociones que no aparecen normalmente, tanto en el grupo como en los subgrupos, tal como nos dice Limbos en su obra Cmo animar un grupo. c) Confianza. Para que pueda darse el fenmeno de la confianza es necesaria la creacin de un clima que la favorezca, en el que el conocimiento y la afirmacin dejen paso a la correspondencia de ideas y relaciones. Los diversos matices en el grado de confianza permiten una red de interrelaciones entre los miembros del grupo, que es muy valiosa para la buena marcha del mismo y facilita el desarrollo del grupo como tal. d) Comunicacin. En la base de multitud de conflictos no hay nada ms que una mala comunicacin. El desarrollo de la comunicacin verbal, tanto en la expresin de necesidades como tambin en la escucha activa, es parte de este proceso. Escuchar supone no slo comprender lo que se dice, sino estar abierto a las necesidades que nos plantean los dems y asumir el compromiso que corresponda. Por otra parte, se desarrollan tambin formas de comunicacin no verbal, que son potenciadoras de las relaciones interpersonales y del fortalecimiento del grupo. e) Cooperacin. Facilita el proceso de superacin de las relaciones competitivas en el grupo. La cooperacin nos permite descubrir las tremendas posibilidades del trabajo en comn y las ventajas que nos reporta, y no slo en cuanto a los resultados sino tambin como experiencia vital, desarrollando la capacidad de compartir que tan importante es en nuestros das. f) Resolucin de conflictos. La evolucin del grupo lleva a una situacin en la que se pueden resolver los conflictos. En el momento en el que un grupo llega a este estadio, los conflictos no tienen por qu ser algo a evitar sino un elemento a resolver de forma creativa. El juego puede y debe suponer un instrumento para romper las relaciones competitivas. Se pueden realizar juegos grupales que eviten la exclusin de personas en su desarrollo, que eviten la marginacin de gente escasamente capacitada, que eviten la necesidad de que alguien venza sobre otro, o sobre un colectivo, que eviten las formas de comportamiento competitivas. Sin embargo, en el marco social este tipo de juegos no est muy desarrollado, ya que la sociedad en su conjunto se orienta hacia la competitividad. Por ejemplo, en el mundo infantil estn muy evolucionados diversos tipos de juegos de estas caractersticas . Poner en tela de juicio la competitividad supone poner en cuestin un factor muy importante de la sociedad, ya que ello nos aboca al descubrimiento de nuevas formas de relacin y accin que traspasen esta frontera de la competicin y se puedan utilizar como herramienta de transformacin de la sociedad. Las situaciones cooperativas que se viven en el juego pueden traspasarse a las vivencias cotidianas, y esto aportara algunos procesos de maduracin personal en muchos individuos que tienen la competicin como nico modelo de relacin social. Para quebrar un cmulo de relaciones competitivas de un grupo, tenemos que conocer cul es su situacin actual y de qu manera ha evolucionado, as como los factores que influyen en la existencia de una estructura interna de carcter jerrquico. Por tanto, en trminos psicoanalticos, el juego para romper esas situaciones competitivas se tiene que basar en que pueda ayudar a tomar conciencia al grupo que las vive inconscientemente. El juego en el grupo debe ser un espacio para la imaginacin y la creatividad, y todos los miembros deben participar activamente en la realizacin del mismo, de cara a fomentar un espacio de armona y solidaridad y una potenciacin de las relaciones humanas.

35 3.6. Tcnicas de trabajo en grupo El propsito de este apartado es presentar algunas de las tcnicas de trabajo en grupo que permiten mejorar el rendimiento del grupo, as como favorecer el ambiente propicio para que aqul sea posible. Concretamente, vamos a exponer aqu cuatro tcnicas: coloquio, juego de rol o "role-playing", "brainstorming" o lluvia de ideas y estudio de casos. a) Coloquio Sirve para aclarar temas o puntos concretos sobre un problema central, con la participacin del mayor nmero posible de miembros. Esta tcnica se suele emplear despus de una conferencia, una charla, etc. y enriquece enormemente el planteamiento del tema que se haya tratado. Requiere de un moderador, que es el que presenta el tema a debatir, expone los objetivos a conseguir y asigna los turnos de palabra. Al final, se hace un resumen del tema y de las intervenciones realizadas por los participantes en el coloquio. b) Juego de rol o "role-playing" Facilita la empata o capacidad de colocarse en el lugar de otro, estimulando la formacin de nuevas actitudes y la comprensin de las actitudes de los dems. Es la representacin teatralizada de una situacin de la vida real; cada participante trata de identificarse con el papel que tiene que desempear, de manera que permita mostrar la conducta que se pretende ensear. Los temas ms adecuados para emplear esta tcnica son los relacionados con el anlisis de las relaciones interpersonales, observacin de diferentes actitudes frente a una determinada situacin para valorarla y en su caso modificarla; ensayo de soluciones alternativas a problemas especficos. c) "Brainstorming" o lluvia de ideas La lluvia de ideas o "brainstorming", tambin denominada "tormenta de ideas", es una tcnica creativa grupal que facilita la aparicin de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado, ya sean causas de un problema, posibles soluciones, pautas educativas concretas... El conductor escoge a alguien, para que apunte en la pizarra las ideas que los dems participantes aportan para la solucin de un problema especfico. Al final, se hace un anlisis de las aportaciones realizadas por los miembros del grupo, reteniendo las ideas que se consideran tiles en funcin de los objetivos previamente establecidos. d) Estudio de casos Se emplea para acoger abiertamente las ideas y opiniones de los otros, y hacer que los participantes trabajen de forma individual y colectiva sobre un tema. Se forman subgrupos de tres participantes cada uno y se entrega el documento que contiene toda la informacin relativa al "caso". Cada grupo procede a su lectura y contesta a las preguntas pertinentes. Por ejemplo: "Qu les parece la actitud del alumno este caso real? Si ustedes fueran los profesores, qu haran para lograr que el alumno respete a sus compaeros y al profesor? Describan 5 formas diferentes de ayudar al alumno a respetar las normas de clase y del centro educativo". Cada subgrupo nombra a un portavoz para que en la puesta en comn informe a todos sobre el trabajo realizado y las conclusiones a las que se ha llegado.

36 3.7. Conclusin La dinmica de grupos es fundamental para lograr la participacin efectiva de las personas y grupos en los programas de intervencin socioeducativa, implementados por los profesionales que desarrollan su trabajo en el mbito comunitario (pedagogos sociales, educadores sociales, trabajadores sociales, etc.). **************************************************************************

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