ARTIGOS

CRIANA, INFNCIA E TEORIA HISTRICO-CULTURAL: CONVITE REFLEXO1

CHILD, CHILDHOOD AND HISTORICAL-CULTURAL THEORY: AN INVITE TO REFLECTION Elieuza Aparecida de Lima2 Aline Escobar Magalhes Ribeiro3 Amanda Valiengo4

Resumo
Este artigo retrata as aes e estudos em grupos de pesquisa, dos quais decorreram trabalhos de iniciao cientfica, mestrado e doutorado, focados na criana, em sua infncia e educao. Os objetivos envolveram a perspectiva de trazer reflexo proposies da denominada Teoria Histrico-Cultural para a educao, numa reviso de conceitos essenciais para se (re)pensar aes pedaggicas potencialmente humanizadoras. Especialmente, destacam-se discusses conceituais, por se entender que compreenses que se tem em relao criana e infncia que, de modo geral, nem se tem conscincia acerca delas, fundamentam e orientam as aes e atitudes voltadas criana, dentro e fora dos ambientes escolares. As pesquisas apresentadas basearam-se em estudos tericos e de campo, para coleta de dados mediante observaes da prtica pedaggica e entrevistas com crianas. Foi possvel depreender desses estudos que, no processo de tornar a educao, nos primeiros anos de vida, potencialmente humanizadora, a reestruturao do conceito de criana que se tem fundamental. Com amparo em teses da Teoria Histrico-Cultural, reafirma-se que mudanas conceituais podero orientar prticas educacionais nas escolas, capazes de vencer os entraves que obstaculizam o desenvolvimento pleno de capacidades e habilidades humanas nas crianas, uma vez que, para se apropriar dessas capacidades e habilidades, a criana precisa realizar, ela prpria, as atividades com os objetos da cultura. Para essa atuao ativa da criana, so essenciais processos da atividade infantil, em lugar de tarefas mecanizadas, esvaziadas de melodia, poesia e encanto, ainda to comuns nas Escolas Infantis. Palavras-chave: Criana. Infncia. Educao. Teoria Histrico-Cultural.

Abstract
This article approaches the actions and studies in research groups, involving scientific studies, masters degree and doctorate, focused on children, on their childhood and education. The goals involved the perspective of bringing to the discussion propositions of educational Historical-Cultural Theory, in a review of essential concepts to (re) think potentially humanizing pedagogical actions. Especially, we highlight conceptual discussions, understanding what conceptions people have about children and childhood, in general, not even aware about them, guide the actions and attitudes for children, inside and outside school. The researches presented were based on presence and theoretical studies, for data collection through pedagogical practice observations and interviews with children. It was possible to conclude from these studies that, in the process of making education, in the early years of life, potentially humanizing, the restructuring of child concepts and childhood we have are essential. With the support of Historical-Cultural Theory theses, we can say that conceptual changes may guide educational practices in schools, to obtain the full development of human skills and abilities, because child may be able to do, themselves, the activities with culture objects. For this childs active role, activities for them are essential, instead of mechanized tasks, devoid of melody, poetry and charm, so common in Childrens Education School. Keywords: Child. Childhood. Education. Historic-Cultural Theory.

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Agncia Financiadora: Capes Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didtica da Faculdade de Filosofia e Cincias - Unesp Marlia, SP. 3 Mestre (Unesp Marlia, SP). Professora da Rede Municipal de Ensino de Marlia, SP. 4 Doutora (Unesp Marlia, SP). Professora da Rede Estadual Ensino em Mogi das Cruzes, SP e da Universidade de Suzano, SP.

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INTRODUO As discusses apresentadas neste artigo decorrem de nossa insero e aes nos Grupos de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural e GP FORME, Formao do Educador, expressadas em trabalhos de concluso de curso, mestrado e doutorado advindos das reflexes nesses grupos. Desejamos, nesta oportunidade, a tessitura de um texto destinado materializao de estudos e discusses sobre a importncia dos aprendizados sobre a criana, a necessidade de aprender a v-la como sujeito agente de suas brincadeiras, expresses, movimentos, linguagens pessoa compositora de espao, tempo, histria e brilho prprio nos olhos. Firmamos aqui a premncia de compreend-la melhor, a partir da sua infncia, seus modos de aprender, ser e viver. Convidamos o leitor a reflexes sobre os entendimentos que temos em relao criana e que, de modo geral, nem temos conscincia acerca deles, mas so essas compreenses que fundamentam e orientam nossas aes e atitudes voltadas criana, dentro e fora dos ambientes escolares. Na verdade,
[...] quando as relaes sociais entre as pessoas mudam, as idias, os padres de comportamento, as exigncias e os gostos, tambm, mudam. Quando se muda a concepo de desenvolvimento da pessoa com [ou sem] deficincia, os padres de comportamento, em relao a ela, tambm, mudam. (BARROCO, 2008, p. 108).

Convite Poesia brincar com palavras Como se brinca Com bola, papagaio, pio. S que Bola, papagaio, pio De tanto brincar Se gastam. As palavras no: Quanto mais se brinca Com elas Mais novas ficam. [...] Vamos brincar de poesia? (PAES, 2000, p. 3).

INFNCIA E CRIANA: IMPLICAES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

A expresso infncia assume significados diversos, com base nas concepes de criana, do que ela capaz de realizar, de quais seus interesses e necessidades e, tambm, sobre qual prtica pedaggica organizamos e dedicamos a ela. Comungamos das ideias de Quinteiro (2002) sobre nosso pouco e tardio conhecimento sobre a criana e sua infncia, e como essa situao de pouco conhecimento venda nossos olhos, torna pouco potencializadoras nossas aes e intervenes educativas. Para a autora,
[...] os saberes constitudos sobre a infncia que esto ao nosso alcance at o momento nos permitem conhecer mais sobre as condies sociais das crianas brasileiras, sobre sua histria e sua condio de criana sem infncia e pouco sobre a infncia como construo cultural, sobre seus prprios saberes, suas possibilidades de criar e recriar a realidade social na qual se encontram inseridas. Afinal, o que sabemos sobre as culturas infantis? O que conhecemos sobre os modos de vida das crianas indgenas, negras, brancas? O que sabemos sobre as crianas que freqentam a escola pblica? Como aprendem? O que aprendem? O que sentem? O que pensam? [...].

Com base em estudos de teses e princpios da Teoria Histrico-Cultural5 e de outros pesquisadores contemporneos, revisitamos concepes de criana e de infncia, em defesa da ideia da constituio sociocultural dessa criana, sujeito com direitos prprios e vida a ser escrita como uma permanente poesia, de vivncias, aprendizados, visibilidade e humanidade. Motivamo-nos, assim, no convite aberto do poeta para darmos continuidade s nossas reflexes:

O conjunto dos estudos denominado Teoria HistricoCultural foi elaborado por Lev S. Vigotski (1896-1934), seus colaboradores tais como Leontiev e Luria e seguidores.

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(QUINTEIRO, 2002, p. 22, grifos da autora).

Atualmente, deparamo-nos com um paradoxo a respeito do que seja a infncia e a criana, ora percebida sob a tica do adulto e, porque comparada a ele, compreendida como incapaz, frgil e incompetente; ora considerada como sujeito de direitos, com necessidades e desejos prprios, a serem garantidos e respeitados. A criana brasileira tem assegurados direitos, por meio de leis, regulamentaes e pareceres, dentre os quais o direito educao, conforme preconizam a Constituio Federativa do Brasil (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009), dentre outros documentos legais. Nesse cenrio de polticas pblicas constitudo para a criana e a infncia, no Brasil, podemos questionar: que infncia as crianas vivem? As concepes de mundo elaboradas pela sociedade adulta constituem sentidos de infncia? Seria a infncia um momento de preparao, para aquele(a)s que ainda no cresceram e, por isso, so considerados frgeis e sem capacidades em relao a outras pessoas? Ou momento de vivncias de sujeitos de direitos, capazes de aprendizagens e de produo de uma cultura tpica em uma poca especfica da vida? A sociedade adulta leva em considerao essa produo das crianas, isto , a cultura elaborada por elas? Como o(a)s professore(a)s da Educao Infantil as compreendem? Quais so as percepes das crianas acerca da realidade vivida dentro da escola de Educao Infantil? possvel destacar contribuies e implicaes pedaggicas decorrentes da Teoria Histrico-Cultural, para pensarmos essas questes? Para Oliveira (2007), encontramos no um, mas vrios modos de conceber a infncia e a criana, uma vez que so determinados pelas formas de vida e de educao, pelas ideias adultas sobre esses conceitos e pelo iderio poltico que rege cada sociedade. Ao termos em conta a realidade em que vivemos, deparamo-nos com uma infncia multifacetada, marcada por desigualdades, incongruncias e significaes, mesmo porque podemos considerar que, em nosso pas, existem diversas sociedades em uma s. As crianas de cidades do interior do pas vivem da mesma

maneira a infncia do que as crianas das grandes cidades, como a de So Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo? E aquelas que, alm da comida (fonte de subsistncia para o corpo), tm fome de brincadeiras, convivncias, educao, acesso aos clssicos musicais, s artes, cincia, tecnologia, s ricas formas de linguagem? Ao se abordar a questo da infncia, do ponto de vista histrico-cultural, necessrio pensarmos, pois, em sua historicidade. As crianas, com seus desejos, necessidades e significaes perante o mundo repleto de aparatos tecnolgicos atuais, no so as mesmas crianas que compunham as geraes precedentes. Cada gerao se desenvolve pela apropriao das conquistas humanas cristalizadas historicamente nos objetos materiais e no-materiais da cultura das geraes que a antecederam (LEONTIEV, 1978; 1988). Conquistas cristalizadas? O que seria isso? Vamos a um exemplo? Quando a criana brinca de faz de conta, ela ativa e aperfeioa uma srie de capacidades: memria voluntria (recorda-se de outros momentos, experincias vividas, exemplos de atitudes e aes de outras pessoas), ateno voluntria (assume papis especficos e se atm a eles), fantasia (vive papis sociais, ativando suas emoes e os comportamentos sociais). Assim, ao fazer de conta que professora, pegar uma folha de papel e torn-la um livro, ela vivencia e ativa o uso dessas e de outras capacidades, tornando-as individuais, parte de sua humanidade. Dentre essas qualidades humanas formadas, apropriadas e desenvolvidas socialmente, esto: apreciao esttica, valores morais, emoes, capacidades de recordao e de ateno voluntria, tipos de percepo voluntria, diferentes formas de linguagem e de pensamento, imaginao, sentimentos, capacidades de planejamento e de representao simblica, dentre outras. O desenvolvimento das capacidades tipicamente humanas condicionado pelas condies concretas de vida e educao e, portanto, depende do tempo e do espao em que as crianas vivem e do acesso cultura que elas tm. De acordo com Vygotski (1995), as apropriaes de conhecimento decorrentes do acesso cultura e o desenvolvimento sociocultural advindo dessas aprendizagens esto subordinados s condies do seu entorno, s significaes apropriadas e aos sentidos atribudos. A pesquisa de Lima (2005) traz contribuies para essa reflexo e revela que uma

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sociedade multifacetada, como a que vivemos, permeada por diferentes ideias do que seja a infncia e as crianas pequenas. Desses entendimentos do que seja a infncia, provenientes do imaginrio adulto e que subsidiam a forma como a educao dos pequenos pensada, surgem concepes diferentes. Uma delas compreende a criana pequena como um recipiente vazio, pronto para ser preenchido de habilidades, capacidades e saberes prdeterminados. O desafio da educao o de dotla de conhecimentos pr-estabelecidos, para que possa se adaptar ao ensino obrigatrio e responder, mais tarde, s exigncias e s demandas do mercado de trabalho. o ensino preparatrio para o amanh, que desconsidera as reais necessidades e desejos de conhecimento das crianas (LIMA, 2005). Outra concepo de infncia v a criana como quem precisa ser protegida e amparada da corrupo existente no mundo em que vive. O cuidado e a proteo do base ao trabalho pedaggico com as crianas da educao infantil, desconsiderando o papel formador e desenvolvente desse nvel da educao (LIMA, 2005). A criana pequena pode ser compreendida tambm como ser natural, com desenvolvimento marcado para acontecer, cujas capacidades e habilidades humanas so herdadas e se desenvolvem mediante estgios prdeterminados. Com essa ideia, a prtica pedaggica corresponde estimulao de capacidades inatas na criana, que desabrocharo independentemente da influncia sociocultural (LIMA, 2005). Outro entendimento de infncia decorre da construo do iderio de maternidade com base na mulher como biologicamente preparada para cuidar da criana, nos primeiros anos de vida. Trata-se de uma compreenso ainda presente em nossa sociedade, onde a maior parte dos profissionais atuantes na educao extradomiciliar das crianas pequenas do sexo feminino e considerado como tias. No decurso da histria da Educao Infantil, no Brasil, influenciado pela crescente demanda de mo-de-obra feminina no mercado de trabalho, surge o cuidado alternativo no-materno. O papel da educao o de garantir o cuidado e a guarda das crianas, para que as mes possam trabalhar e ajudar a garantir o sustento da famlia. As instituies dedicadas primeira infncia so

tambm utilizadas como formas de atrair e manter a mo-de-obra feminina (LIMA, 2005). A partir de novas perspectivas pedaggicas, sociolgicas, filosficas, psicolgicas e polticas, possvel um esboo de novas construes acerca do que a criana possa ser e viver na infncia. No tocante s questes polticas, por exemplo, o direito infncia algo que vem sendo conquistado pelas crianas ao longo dos anos e, diga-se de passagem, de forma tardia. Quanto legislao brasileira, a criana tem legitimados os direitos referentes a uma educao que lhe assegure no apenas os cuidados bsicos e o atendimento s suas necessidades, mas uma educao provocadora de um desenvolvimento amplo, nos mbitos fsico, psicolgico e emocional. De acordo com o artigo 29 da lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a educao destinada aos pequenos visa ao desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL, 1996). Contudo, profissionais atuantes em Escolas de Educao Infantil podem e devem revisar os conceitos sobre a infncia e as crianas da contemporaneidade. Conforme j afirmado, o modo como pensamos ou idealizamos as crianas define a maneira como agimos em relao a elas e, consequentemente, a infncia que vivida por elas. Teses essenciais da Teoria Histrico-Cultural possibilitam revises da concepo de homem e, consequentemente, da compreenso do que seja a infncia e a criana. Uma dessas teses revela a criana como quem capaz de aprender desde o seu nascimento. As mltiplas possibilidades de formao e desenvolvimento humano tornam-se acessveis, por meio da cultura elaborada e organizada histrica-socialmente pelas geraes precedentes e dependem, em grande parte, da relao estabelecida entre a criana e o entorno que a circunda. Nesse enfoque terico, o homem possui uma natureza biolgica e uma natureza social, de sorte que a formao de suas capacidades, habilidades e aptides especificamente humanas advm da aprendizagem, que acontece, num primeiro momento, num nvel coletivo, social. Nesse processo, um parceiro mais experiente, seja o(a) professor(a) - intencionalmente, seja o pai, o

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irmo, um colega mais velho, ensina para as novas geraes o uso para o qual os elementos materiais e no-materiais da cultura foram criados. Num segundo momento, esse processo acontece como exerccio individual em que o sujeito aprende por intermdio da atividade, ao realizar individualmente esses usos. Essa aprendizagem fixa-se no sujeito pelas aprendizagens e pelo acmulo das experincias, que so exclusivas em cada sujeito, pois cada um percebe uma situao de determinada maneira, ao atribuir-lhe determinado sentido. O sujeito desenvolve a sua individualidade, se caracteriza como indivduo (VIGOTSKII, 1988; ESCOBAR, 2003; VYGOTSKI, 1995; LIMA, 2005). Na Escola de Educao Infantil, quais as implicaes dessas ideias? Uma delas se refere ao nosso papel como professore(a)s, envolvendo tarefas didticas essenciais, tais como o registro, o planejamento e a avaliao. A organizao intencional do trabalho pedaggico potencialmente humanizador exige estruturao de situaes, tempos, lugares, materiais, para que a criana possa, em momentos de ao colaborativa com um adulto ou outra criana, ativar o uso de qualidades humanas, tais como diferentes tipos de pensamento e de linguagem. Uma possibilidade de planejamento a insero de momentos de brincadeiras e jogos, nas rotinas dirias das crianas em Escolas de Educao Infantil. Conforme Elkonin (1998, p. 259),
[...] o caminho do desenvolvimento do jogo vai da ao concreta com os objetos ao ldica sintetizada e, desta, ao ldica protagonizada: h colher, dar de comer com a colher; dar de comer com a colher boneca, dar de comer boneca como a mame; tal de maneira esquemtica, o caminho para o jogo protagonizado. (grifos do autor).

Por meio do faz de conta, a criana se apropria do mundo concreto dos objetos humanos que a circundam e satisfaz suas necessidades e desejos imediatos e irrealizveis, pois se torna capaz no mundo da fantasia de dirigir, cozinhar, pilotar um avio, cuidar de uma pessoa doente, reproduzir as aes dos adultos e, com isso, se apropria dos significados sociais dos instrumentos humanos. Inicialmente, a criana

brinca para agir perante o mundo de objetos dos adultos, mais vasto em relao aos objetos acessveis a ela. Posteriormente, a criana passa a reproduzir as relaes adultas do mundo em que se insere. Dessa maneira, ao brincar, a criana penetra no mundo social adulto. E, nesse processo, a criana no imita meramente o adulto, mas reproduz em si e para si as relaes que percebe ao seu redor: desenvolve a linguagem oral, a imaginao, a sociabilidade, a personalidade, aprende a controlar a prpria conduta, dentre outras funes psquicas e atitudes que representam condio para o seu desenvolvimento futuro, enfim, para o seu processo de humanizao (LEONTIEV, 1978; 1988; MUKHINA, 1996; ELKONIN, 1998; RIBEIRO, 2009). O entendimento sobre a formao do homem e da criana sob essa tica possibilita-nos uma nova maneira de pensar a infncia e a educao das crianas como a nica fonte promotora do desenvolvimento humano (LEONTIEV, 1978; VIGOTSKII, 1988) e faz cair por terra conceitos trazidos por correntes afins do biologismo ou inatismo, para as quais o homem nasce com as possibilidades herdadas, prontas para se desenvolver, porque os estmulos recebidos seriam suficientes. Em analogia ao desenvolvimento de uma rvore, consideram a criana como uma semente que, bem regada, faz desabrochar suas aptides e potencialidades, sem considerar as condies socioculturais na formao humana (OLIVEIRA, 2007). Essa discusso sinaliza um novo sentido ao desenvolvimento humano, que no desabrocha por si s, mas gerado e impulsionado pela aprendizagem. A criana se desenvolve, constitui as capacidades, habilidades e aptides humanas, porque aprende. Para Vigotskii (1988), a aprendizagem no deve ter a mesma conotao de desenvolvimento, contudo, com sua organizao correta que ocorre o desenvolvimento mental na criana, pois ela ativa um grupo de processos psquicos responsveis pelo desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se seno por meio da aprendizagem. Para ele, esse processo pode ser considerado como [...] um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente (VIGOTSKII, 1988, p. 115).

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Mas, o que significa uma organizao correta da aprendizagem? Dentre outras possibilidades, implica nossa intencionalidade docente nas situaes de ensino, para que haja condies reais de aprendizagem. O trabalho com crianas pequenas requer a organizao e a reorganizao de prticas educativas com quaisquer que sejam os contedos ou reas do conhecimento a serem trabalhadas (CHAVES, 2008). Significa envolver as crianas nas situaes de planejamento, especificamente escutando-a e observando-a de maneira mais atenta, dando a elas a oportunidade de se situar no tempo e no espao educativo, a partir de aes colaborativas entre adultos e crianas e entre as prprias crianas. Segundo Leontiev (1978), ao aprender a utilizar os objetos criados ao longo da histria, o homem se apropria das operaes motoras que neles esto incorporadas. Nesse processo, criamse funes psicomotoras que hominizam sua esfera motriz, acontece um processo de formao ativa de aptides novas, de funes superiores como o pensamento, a ateno e a memria, dentre outros. A criana nasce, portanto, com apenas uma capacidade, a capacidade de aprender, e, por meio da aprendizagem, formar novas aptides (LEONTIEV, 1978). Para se apropriar dos resultados do desenvolvimento histrico das aptides humanas, a criana (o ser humano) deve entrar em contato com os fenmenos do meio que a cerca, por intermdio de outros homens, mediante um processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao (LEONTIEV, 1978, p. 272). Essa nova compreenso da relao entre aprendizagem e desenvolvimento possibilita uma nova viso em relao ao papel da educao no processo de formao e desenvolvimento da humanidade nas pessoas. Nessa perspectiva, levar ao pleno desenvolvimento das capacidades humanas, na criana, exige o oferecimento de experincias ricas e diversificadas, baseadas na vivncia dela e no acesso a uma rica cultura. Requer, portanto, que a Escola oportunize o relacionamento em grupos, compostos por crianas de sexos e idades diferentes; situe a criana como um cidado de direitos e um ser humano, que, como qualquer outro, tem medos, desejos, curiosidades, criatividade e vontade de crescer, aprender,

relacionar-se com o mundo e com as pessoas ao seu redor (ESCOBAR, 2003; 2009; LIMA, 2005). A percepo da criana como cidado de direitos, competente e capaz, facilita o acesso delas ao conhecimento e cultura, garante o direito igualdade de oportunidades e, consequentemente, leva a uma nova concepo de infncia. Com base nessa concepo, o processo educativo, tanto para o adulto como para a criana, representa possibilidades de elaboraes de teorias interpretativas e, mesmo que sejam provisrias e passem por sucessivas reelaboraes, permitem uma explicao satisfatria para os fenmenos do mundo. Assim concebido, organizado e realizado, o processo educativo embasa uma pedagogia da escuta, fundamentada participao ativa da criana em experincias ricas e diversificadas e atuao em grupos formados por crianas de sexo e idades diferentes e pessoas adultas, favorecendo a afetividade, interao social, respeito pelo diferente e desenvolvimento pleno de linguagens, simbologias e expresses infantis (LIMA, 2005; RIBEIRO, 2009). Essa pedagogia enseja a reflexo sobre a criana, bem como uma nova compreenso do que infncia. Propicia uma relao inovadora entre adultos e crianas, possibilitando a construo de uma nova identidade para a educao, permeada pela participao conjunta de crianas, professores e pais e elaborada por meio da escuta, reflexo, observao, reciprocidade, investigao e documentao. Com essa constituio, a Escola de Educao Infantil abre o espao que pertence criana e que, em muitas experincias, obscurecido pelo autoritarismo e pela superioridade do professor. Alm disso, questiona e procura superar a ideia de Escola Infantil como abreviamento ou desaparecimento da infncia (ESCOBAR, 2003; 2009; VALIENGO, 2008). Nessa perspectiva, atividades tais como o faz de conta, por exemplo, tomam outro significado para ns, professores, porque passamos a perceblas como formas de experimentao infantil essenciais para a apropriao e o desenvolvimento de funes psquicas humanas, como o pensamento, a percepo, a linguagem, a memria e a ateno, dentre outras. Essas funes psquicas superiores existem concretamente nas relaes sociais e no se desenvolvem espontaneamente, porque no existem a priori no indivduo. Antes de se tornar

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uma atividade intrapsquica (inerente pessoa), cada funo psquica em nvel superior vivenciada inicialmente como atividade interpsquica, isto , entre as pessoas, nas relaes sociais (VIGOTSKII, 1988). Nesse sentido, a Escola de Educao Infantil o local privilegiado para que o(a) professor(a), intencionalmente, organize situaes que favoream s crianas exercitarem a apropriao e o aperfeioamento dessas funes. Com essa compreenso, o(a) professor(a) no , pois, facilitador(a) no sentido de ser quem possibilita um nvel de desenvolvimento que aconteceria independentemente da aprendizagem. de sua responsabilidade oferecer condies que promovam a reproduo, em cada criana, da humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Para tanto, temos, como profissionais docentes, a tarefa de identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pela criana, para que ela desenvolva ao mximo, as aptides, capacidades, habilidades criadas ao longo da histria pelas geraes antecedentes. Ao mesmo tempo, necessrio que descubramos o modo mais adequado de garantir esse objetivo (ESCOBAR, 2003). Sabemos, no entanto, que no se trata de descobertas de receiturio:
[...] seria preciso [sim] elaborar metodologias adequadas para que o processo de humanizao se realizasse. Mas, [...] no o mtodo em si que faz a educao ser revolucionria, formando novos homens. Antes, os seus princpios, os seus fins e os contedos que veicula, bem como os fundamentos filosficos que a norteiam e determinam seu carter reacionrio ou revolucionrio. (BARROCO, 2008, p. 103).

[...] os professores devem ter o hbito de questionar suas certezas, devem possuir uma sensibilidade imensa, devem ser conscientes e estar disponveis, devem assumir um estilo crtico em relao s pesquisas e um conhecimento continuamente atualizado sobre as crianas, devem manter uma avaliao enriquecida do papel dos pais e devem possuir habilidades para falar, ouvir e aprender com estes. (EDWARDS, GANDINI e FORMAN, 1999, p. 80).

De acordo com Rinaldi (1996), como professore(a)s, assumimos o papel de suporte e mediao cultural e, alm disso, se soubermos observar, documentar e interpretar o processo praticado com autonomia pelas crianas, poderemos organizar possibilidades mais abrangentes de aprender a ensinar, de modo que ocorrer uma mediao recproca entre ns, professore(a)s, e a criana, bem como entre o ensino e a aprendizagem. Ainda sobre o papel docente na infncia, ressaltamos:

Contudo, pesquisas a propsito das prticas educativas nas Escolas de Educao Infantil brasileiras demonstram que a maioria dessas instituies possui prticas j superadas por experincias mais avanadas (ESCOBAR, 2003; LIMA, 2005). Essas prticas mostram-se permeadas por uma concepo de criana como incapaz e com desenvolvimento marcado para acontecer, j que seus nveis de aprendizagem so mensurados de acordo com etapas pr-estabelecidas. Alm disso, possvel identificar uma preocupao exacerbada em antecipar as etapas de sua vida, transformando as crianas pequenininhas em prescolares e as crianas maiores, de at cinco anos, em escolares, como se a alfabetizao, nessa fase, respondesse aos reais interesses da criana e s suas reais necessidades de desenvolvimento. Como afirma Leontiev (1988), o lugar ocupado pela criana, nas relaes sociais das quais participa, tem fora motivadora em sua formao e desenvolvimento cultural. Dessa forma, se a criana ocupa um papel importante dentro das relaes da famlia e da Escola de Educao Infantil que frequenta e, mais do que isso, se ela se sente valorizada nesses espaos, tem o seu desenvolvimento impulsionado para frente. Porm, se, ao contrrio, a criana no ocupa um lugar de importncia dentro das relaes em que convive, o seu desenvolvimento, por exemplo, relativo autoestima, valorizao de si mesma e das pessoas que fazem parte de seu convvio, fica comprometido. Ao considerar a importncia em ouvir as crianas com todos os rgos dos sentidos, a fim de propor atividades realmente plenas de sentido e com o intuito de dar voz e vez s crianas, muitas vezes tomadas como sujeitos no-falantes, propomos reflexes a partir do que as crianas percebem sobre a realidade vivida dentro da instituio que frequentam, com base na

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seguinte questo: quais so as percepes das crianas acerca do que vivenciam dentro da Escola de Educao Infantil? O trecho da entrevista concedida por uma criana de cinco anos, frequentadora de uma Escola de Educao Infantil Municipal de Marlia (SP) revela como ela percebe o que se passa dentro do espao da sala de aula e as tarefas ali realizadas:
Entrevistadora: Como que acontecem? [as atividades] Criana: Ah... por exemplo? Entrevistadora: Por exemplo... aqui na sala... de aula... como que acontece? (vocs entram e a como que ?) Criana: A gente tem... a professora fala pa pegar cada fila o caderno... o livro e a pasta... e a gente... a professora fala pa pr em qual lugar da folha... a gente pe... e a professora ajuda nis. (RIBEIRO, 2009, p. 124-125).

A atividade escolar e a de trabalho, em suas formas mais desenvolvidas, vo alm da idade escolar. Cada um desses tipos de atividade atende a esquemas muito complexos e requer um psiquismo maduro, que a criana pr-escolar ainda no tem. Mas a formao da criana prescolar com vistas ao estudo sistemtico e, posteriormente, ao trabalho produtivo uma das principais misses da educao. Essa formao ocorre de preferncia atravs do jogo e das atividades de tipo produtivo. [...] Na idade pr-escolar apenas nasce, e nada mais, a conscincia de que as tarefas escolares e de trabalho devem ser obrigatoriamente cumpridas. (MUKHINA, 1996, p. 178).

Esse dilogo permite que distingamos entre fazer e atividade. Fazer o ato em que a criana realiza uma ao e no sabe por que realiza. Para Leontiev (1988), atividade o conjunto de aes humanas onde h uma coincidncia entre o motivo que leva o sujeito a agir e o resultado que ele pretende alcanar. Assim, entendemos atividade como aquilo que tenha sentido para o sujeito: ele age motivado com vistas a alcanar um objetivo especfico. Em relao fala da criana, na entrevista, percebemos sua falta de envolvimento nas suas realizaes, dentro da escola. H centralizao de controle dos acontecimentos pela professora da turma. Ela indica quando, como e de que maneira se faz uma tarefa ou outra. Em situaes como essas, nem a professora nem a criana so agentes ativos dos acontecimentos. A criana, por sua vez, revela a falta de sentido das filas, do controle na entrega dos cadernos, livros e pastas e como o acesso aos materiais fica restrito concesso do adulto que a circunda, no caso, a professora. Consideremos ainda que, na Educao Infantil, as atividades potencialmente promotoras de aprendizagens e de desenvolvimento que mais fazem a criana desenvolver sua humanidade so constitudas pelo faz de conta, outros jogos e brincadeiras e por aquelas atividades do tipo produtivo, tais como a construo, a modelagem e o desenho, dentre outras.

Para confirmar o olhar e a voz da criana em relao s necessidades da infncia, trazemos um trecho de entrevista de uma criana de seis anos, expressiva da sua insatisfao com os fazeres realizados no interior de sua escola. Vejamos a fala de uma criana de seis anos a respeito do ritmo dos fazeres propostos pela professora:
Entrevistadora: Voc faz trabalhinhos? Crianas: Fao... muitos... de vez em quando... a gente no faz muitos no. Entrevistadora: E voc gosta de fazer? Criana: Eu no gosto muito no. Entrevistadora: Por qu? Criana: PorquE... muito diFcil fazer... ... tem que fazer ... a tia... a tia espera um pouco e apaga a lousa... ningum fez ainda e j apaga. Entrevistadora: Ah::... a fica atrasado? Criana: A fica atrasado... a tem que fazer amanh... amanh... amanh e no pode atrasar a escola... difcil na sala MUITO difcil. Entrevistadora: Qual o lugar mais chato aqui na escola? Criana: O lugar mais CHATO :: na salinha. Entrevistadora: Por qu? Criana: Ah fica dando MUITA MUITA atividade... eu fico cansada e ela no deixa eu beber gua. Entrevistadora: No deixa... por qu? Criana: Bom... ela... ela... a gente tem que terminar tudo pra depois ir beber gua. Entrevistadora: Vai todo mundo jun::to vai... de um em um?... como ?

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Criana: Vai todo mundo junto... tem que levantar na mesma hora da cadeira pra ir. (RIBEIRO, 2009, p. 75).

Mediante o dilogo transcrito, possvel observar a desconsiderao dos ritmos e tempos da criana e dos desejos e necessidades dela. Percebemos que, alm de propor tarefas descontextualizadas e sem sentido para a criana, a professora cobra um nmero excessivo de fazeres, sem respeito aos limites de ritmos e tempos infantis. Em outro trecho de entrevista concedida por outra criana de cinco anos, frequentadora da mesma escola, possvel identificarmos suas percepes acerca da realidade e seus desejos, diante de tal realidade:
Entrevistadora: Qual a atividade de que voc MAIS gosta? Criana: Desenhar. Entrevistadora: Por qu? Criana: Eu gosto de desenhar menininha na escola. Entrevistadora: ?... por que voc gosta mais dessa atividade? Criana: Porque... porque eu fico feliz... dou pra minha me... pro meu pai... pro meu irmo. Entrevistadora: O que voc faz pra sua me... pro seu pai e pro seu irmo? Criana: DeSEnho. Entrevistadora: Ah... t... voc desenha aqui na esCOla e leva pra eles? Criana: . (RIBEIRO, 2009, p. 105).

Por meio desse dilogo, a criana demonstra que a atividade que mais gosta de realizar, na escola da infncia, desenhar o que, do ponto de vista histrico-cultural, acertado, porque, pelo desenho, a criana no apenas registra o que percebe ao seu redor, como tambm se expressa e aprende a dominar o sistema de suas vivncias e super-las. O desenho demonstra as imagens grficas dominadas pela criana, a impresso visual dos objetos e, ainda, a interpretao e os conhecimentos reais infantis sobre a realidade. O desenho traz consigo o sentido atribudo pela criana s caractersticas dos objetos e fenmenos de que vai se apropriando, ao longo das atividades de explorao que realiza. Nesse sentido, o desenho caracteriza-se como uma forma de expresso, de manifestao da percepo das situaes vivenciadas pela criana. Alm disso,

por meio dessa atividade, a criana desenvolve capacidades como a ateno, a concentrao, a capacidade de planejamento e representao, a memria voluntria, a criatividade, o pensamento e a coordenao motora (LURIA, 1988; MUKHINA, 1996). Estudos apontam que as crianas desenham cada vez menos. O mximo que lhes oportunizado a pintura de desenhos mimeografados e atualmente, com o advento das novas tecnologias, impresso. A criana no tem a oportunidade de se expressar e ainda no desenvolve capacidades, habilidades e aptides que deveriam ser desenvolvidas nesse momento de sua vida (ESCOBAR, 2003; LIMA, 2005; RIBEIRO, 2009), Vale ponderar que esse um indicador da ausncia de um momento de objetivao/expresso que contribui para as possibilidades mximas de desenvolvimento humano na infncia, uma vez que o desenho representa uma forma de linguagem, de registro, enquanto a criana ainda no se apropriou da linguagem escrita. Se ela no tem o que desenhar, logo, no tem o que escrever, pois o desenho constitui-se como o cultivo e a preparao para a escrita. Configura-se ainda, como objetivao do vivido, por isso, expressa as vivncias das crianas dentro da escola da infncia e demonstra as relaes vividas por elas, como por exemplo, a amizade e os conflitos com os colegas, as brincadeiras no tanque de areia e de faz de conta (RIBEIRO, 2009). Esses dilogos evidenciados nas entrevistas revelam situaes que merecem ser pensadas. De um lado, esto as professoras com prticas pedaggicas ainda permeadas pelo poder de superioridade e autoritarismo, pois determinam desde os lugares que sero ocupados pelas crianas aos fazeres a serem concretizados por elas. H, ainda, uma preocupao em antecipar a escolaridade e uma valorizao da disciplina e da manuteno do silncio. Do outro, encontramse crianas ansiosas por aprender e descobrir, curiosas, e que parecem pouco envolvidas nas suas realizaes na Escola. Seus desejos e necessidades infantis vo ao encontro do que a Teoria Histrico-Cultural preconiza como sendo realmente importante, nessa fase da vida, mas que so desconsiderados no interior das Escolas, numa sociedade adultocntrica como a nossa.

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Criana, infncia e teoria histrico-cultural: convite reflexo

CONSIDERAES FINAIS Dar criana a possibilidade de viver plena e lindamente a infncia envolve mudanas conceituais, polticas, pedaggicas, psicolgicas, culturais. Exige, portanto, a criao de um paraso concreto onde cada criana, independentemente da regio do Brasil ou do mundo onde resida, possa tomar para si as riquezas culturais postas na sociedade e se humanizar. Infelizmente, numa sociedade capitalista e de classes como a nossa, essas riquezas so acessveis apenas a uma pequena parcela das pessoas. Esse processo de apropriao cultural e consequente formao do humano em ns, homens, mulheres e crianas, s acontecer de maneira plena para todas as pessoas com a superao das desigualdades sociais e econmicas que assolam o planeta. Mas no estamos de mos amarradas: em nossos espaos de atuao docente, podemos conscientes das possibilidades humanas e tambm desigualdades constituir lugares para brincar, aprender, conviver e se desenvolver. Nesse sentido, quando pensamos na criana e em sua infncia, como momento da vida potencialmente humanizador, a Escola de Educao Infantil se torna espao e tempo de oportunidades de planejamento, execuo e avaliao de atividades diversificadas. Torna-se ambiente para experincias ricas que possam vir a se tornar atividades com sentido para as crianas, desde os primeiros meses de suas vidas. Na constituio dessa educao com possibilidades de promoo de aprendizados orientadores de desenvolvimento cultural das marcas do humano, nas crianas, elas precisam se envolver inteiramente na realizao de tudo o que se prope na Escola, para terem acesso cultura elaborada historicamente, e tambm produzirem uma cultura tpica da infncia. de fundamental importncia, por conseguinte, a escolha de contedos a serem oferecidos criana. Quanto mais os profissionais da educao infantil derem condies de a criana se inserir na prtica social, cultivando o conhecimento sobre ela e aprendendo a escutar o mundo em suas formas, sons e tons, mais efetiva e intencionalmente organizaro tempos, espaos, atividades e materiais, com base nos interesses e necessidades infantis. Nesse processo de tornar a educao, nos primeiros anos de vida, potencialmente humanizadora, a reestruturao do conceito de

criana que temos fundamental. Mudanas conceituais podero orientar prticas educacionais nas escolas, capazes de vencer os entraves que obstaculizam o desenvolvimento pleno de todas as capacidades e habilidades humanas nas crianas, uma vez que, para se apropriar dessas capacidades e habilidades, a criana precisa realizar, ela prpria, as atividades com os objetos da cultura. Para essa atuao ativa da criana, so essenciais processos da atividade infantil, em lugar de tarefas mecanizadas, esvaziadas de melodia, poesia e encanto, ainda to comuns nas Escolas Infantis. Essas consideraes, amparadas em estudos da Teoria Histrico-Cultural, podem, portanto, fundamentar atuaes pedaggicas intencionais e humanizadoras na Educao Infantil, a partir de nossos entendimentos de criana e de infncia como constituies socioculturais. Conceber a criana como sujeito ativo na sua relao com o mundo de pessoas e objetos, e a infncia, como momento nico de apropriaes e objetivaes desse sujeito, tem impactos decisivos nas oportunidades que criamos para a criana e no lugar no mundo que organizamos para ela. Est, desse modo, aberto o convite reflexo e tomada de conscincia sobre a necessidade de atentarmos mais criana, sua infncia e educao, em favor da criao de novas, ricas e plenas possibilidades de humanizao de todas as crianas, sem discriminao. Poeticamente, esse convite retratado nas palavras de Paes (2000):
Paraso Se esta rua fosse minha, Eu mandava ladrilhar, No para automvel matar gente, Mas para criana brincar. [...] Se este mundo fosse meu, Eu fazia tantas mudanas Que ele seria um paraso De bichos, plantas e crianas. (PAES, 2000, p. 10).

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