Vous êtes sur la page 1sur 35

Carla Gruber Gikovate

Autismo: compreendendo para melhor incluir

Rio de Janeiro 2009

DEDICATRIA

A todas as famlias que abrem os seus coraes para mim contando as estrias de seus filhos com autismo na esperana de que eles encontrem a felicidade.

RESUMO

Autismo hoje no mais considerado uma desordem rara. Neste contexto, fundamental a elaborao de diretrizes tericas e prticas dirigidas especificamente aos educadores. O objetivo do presente trabalho apresentar dados essenciais para que o educador compreenda melhor o que autismo, quais so as peculiaridades cognitivas envolvidas neste diagnstico e que assim consiga criar no dia-a-dia melhores estratgias de incluso do portador de autismo na escola regular.

Palavras-chaves: autismo; incluso; adaptao

SUMRIO

Introduo ................................................................................................................................... 7 CAPTULO 1 - Autismo: conceito, diagnstico e quadro clnico. ............................................ 9 CPITULO 2 - Autismo: peculiaridades cognitivas. ............................................................... 19 CAPITULO 3 - Autismo: como incluir na escola regular ? ..................................................... 25 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 34 Referncias ............................................................................................................................... 35

Introduo

O termo autismo caracteriza uma sndrome comportamental que se manifesta desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida descrita inicialmente em 1943 por Leo Kanner. Nas dcadas seguintes o autismo se fortaleceu como uma entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores.

Atualmente visto como uma desordem neurobiolgica caracterizado por uma trade de prejuzos nas reas de interao social, comunicao e padres repetitivos de comportamentos e interesses (Wing 1979). Tais comportamentos podem variar quanto ao grau de acometimento,

caracterizando um espectro de severidade (espectro autstico).

Dados recentes apontam para uma prevalncia de autismo de 1% da populao peditrica (Baird, 2006), demonstrando ser um distrbio freqente. O diagnstico de autismo oficializado atravs dos critrios propostos pelo CID-10 (Classificao Internacional de Doena WHO, 1998) e pelo DSM-IV-R (Diagnostica and Statistical Manual of Mental Disorders- Revised APA 2002). Porm, tais critrios por serem muito amplos selecionam uma amostra de pessoas muito heterogneas, sendo includos no diagnstico de autismo desde pessoas que no falam at pessoas com nvel superior.

Diante de uma doena de alta prevalncia e de alto custo (financeiro e emocional) se torna visceral a melhor compreenso do quadro clnico, dos diferentes fatores biolgicos e ambientais envolvidos e de qual a melhor maneira de tratar.

Os dados de pesquisa na rea de autismo da ltima dcada apontam para inmeras descobertas em direo a causa biolgica do autismo (ou as causas). Porm, at a presente data no existe um tratamento mdico ou

8 farmacolgico que tenha demonstrado eficcia no sentido de melhorar os sintomas primordiais (prejuzos nas reas de interao social e comunicao).

Em contrapartida, as medidas educacionais e diferentes tcnicas de terapia vm demonstrando resultados positivos na literatura.

E assim surge a pergunta: o que fazer para viabilizar a incluso de uma pessoa portadora de autismo na escola regular?

Neste contexto, torna-se fundamental a elaborao de diretrizes tericas e prticas dirigidas especificamente aos educadores.

O objetivo do presente trabalho apresentar dados essenciais para que o educador compreenda melhor o que autismo e com isto consiga criar no dia-a-dia melhores estratgias de incluso do portador de autismo na escola regular.

Ser feita uma reviso da literatura enfocando diagnstico, quadro clnico e peculiaridades cognitivas especficas dos portadores de autismo. A seguir sero descritas estratgias e sugestes prticas que objetivam viabilizar a incluso de uma pessoa portadora de autismo na escola regular.

CAPTULO 1 - Autismo: conceito, diagnstico e quadro clnico.

Em 1943, Leo Kanner chamou a ateno pela primeira vez para um grupo de crianas que apresentava isolamento social, alteraes da fala e necessidade extrema de manuteno da rotina. A este conjunto de sintomas Kanner denominou autismo.

Nas dcadas seguintes o autismo se fortaleceu como uma entidade diagnstica e passou a ser estudado por muitos pesquisadores. Com o passar dos anos o conceito de autismo foi se ampliando, admitindo-se hoje que existem diferentes graus de autismo.

Nas primeiras dcadas aps a descrio inicial de Kanner, se considerava autista somente indivduos com grave comprometimento para a vida diria. Pouco divulgado na ocasio, autismo se tornou relativamente mais conhecido em 1979 com o filme meu filho, meu mundo.

Desde a descrio original at o dia de hoje, o conceito de autismo sofreu grande modificao. No se entende mais o autismo como uma doena especfica e sim como um conjunto de sintomas e dificuldades que causam prejuzo qualitativo interao social, dificuldade na comunicao verbal e repertrio restrito de interesses e atividades.

Estes sintomas foram classificados por Wing (1979) em trs grandes grupos definidos como o trip dos sintomas autsticos.

10

Trip do Espectro Autstico


Falha na intera o intera interao social rec proca rec recproca

Comprometimento da imaginao Comportamento e interesses repetitivos

Dificuldade na comunicao verbal e no verbal

Gikovate,C 2004

Para que algum receba o diagnstico de autismo necessrio haver comprometimento dos trs ps do trip acima e que os sintomas tenham tido incio antes dos trs anos de idade. No necessrio que o comprometimento seja de igual intensidade para cada grupo, isto , para uma determinada criana pode haver um comprometimento mais intenso da comunicao do que da sociabilidade. Mas fundamental que para se falar em autismo exista comprometimento nos trs grupos.

Se considerarmos cada um dos ps do trip separadamente possvel visualizar os diferentes graus de acometimento possveis.

Se pegarmos como exemplo a falha na interao social recproca, poderemos encontrar graus variveis de acometimento, desde o mais severo com isolamento social total (como se estivesse em outro mundo) at um acometimento mais leve no qual a pessoa estabelece espontaneamente contatos sociais, mas de uma forma particular, ingnua e estranha (se comparada aos pares).

11 O mesmo pode ser dito com relao dificuldade de comunicao. Quando o acometimento severo, encontramos uma pessoa sem linguagem funcional (verbal e no verbal) e que no inicia comunicao. Porm, quando o acometimento da comunicao leve, poderemos estar diante de uma pessoa com vocabulrio e gramtica intactos, mas com entoao estranha (prosdia), dificuldade para bater um papo e com prejuzo na compreenso da linguagem figurada (metforas, piadas, provrbios).

J no p composto pelo comprometimento da imaginao com repertrio restrito de interesses e atividades, um prejuzo severo pode ser representado por grande dificuldade com mudanas de rotina acompanhado por reaes comportamentais drsticas diante de fatos inesperados ou da quebra de uma expectativa. Nestes casos comum a presena de manias motoras como os movimentos corporais repetitivos (estereotipias), tendncia repetio de assuntos ou brincadeiras e a impossibilidade de brincar de maneira criativa (criando estrias, falando pelos bonecos ou reproduzindo atravs de cenas situaes familiares). J nos casos em que o comprometimento da imaginao e a tendncia a repetio so leves, poderemos encontrar situaes no qual o sujeito j consegue lidar com mudanas apesar de ainda ser algum metdico e com franca preferncia pelo seguimento da rotina. Mesmo quando a pessoa mantm interesses mais restritos, isto no a impede de realizar atividades variadas e de flexibilizar conforme as necessidades do dia-a-dia.

, portanto, fundamental entendermos que o autismo hoje considerado uma sndrome comportamental na qual encontramos um leque de gravidade para o conjunto dos sintomas. Esta a base do conceito de espectro autstico no qual entendemos que existem diferentes graus de severidade para as pessoas com sintomas do trip descrito por Wing, estando em um extremo do espectro os quadros severos (autismo no verbal) e no outro extremo os quadros leves (como a desordem de Asperger ou de transtorno Invasivo no especificado que explicaremos a seguir). Entre esses dois extremos so encontrados os graus intermedirios de autismo.

12

ESPECTRO AUTSTICO
Au (e tism co lal o ia)
r pe As r ge
Se mo Es pe utra cifi ca o
classificao oficial atualmente.

Autismo (verbal)

o sm rbal) i t Au o ve (n

Gikovate,C 2004

Em termos de nomenclatura, autismo considerado pelo DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder da Associao Americana de Psiquiatria) como um transtorno invasivo do desenvolvimento- TID (ou em ingls, pervasive development disorder PDD). Esta categoria pressupe a presena de um desvio no desenvolvimento tpico (e no somente um atraso), sendo necessrio apresentar sintomas dos trs ps do trip descrito anteriormente para pertencer a este diagnstico (TID ou PDD). Na prtica, possvel utilizar Transtorno Invasivo do desenvolvimento e Espectro autstico como sinnimo, sabendo que o primeiro o nome que faz parte da

O termo autismo deve ser reservado para as situaes no qual existe um atraso na aquisio da fala, alm da presena de sintomas do restante do trip. Quando no existir atraso na aquisio de fala, com o restante do trip presente, devemos falar em desordem de Asperger (APA, 1994).

Para muitos especialistas em autismo, como Tony Attwood (1998), a distino entre autismo leve e Desordem de Asperger no to clara como o DSM-IV prope, uma vez que uma criana com critrio para autismo e que no

13 fale nada com trs anos pode evoluir e se tornar to funcional (ou mais) do que outra criana que no atrasou para falar (e, portanto classificada como Asperger). Com seis anos as duas crianas deste exemplo podem apresentar quadros semelhantes no sendo possvel dizer quem tem Asperger ou quem tem autismo mais leve.

Outro diagnstico tambm classificado como transtorno invasivo do desenvolvimento pelo DSM-IV o chamado transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (ou em ingls PDDNOS). Esta nomenclatura deve ser utilizada nos casos onde o trip est presente, mas de forma frustra, no apresentando critrio suficiente para nomear como Autismo ou Asperger. A maior parte das pessoas com diagnstico de PDDNOS apresenta sintomas mais leves do que os classificados como Autismo ou Asperger. Porm importante ressaltar que na literatura mdica no existe um limite preciso entre estes quadros, sendo possvel algum receber de um especialista o diagnstico de Asperger e de outro de PDDNOS.

Apesar de todo o esforo no sentido de aprimorar os critrios diagnsticos do transtorno invasivo do desenvolvimento, o grupo formado a partir de crianas que satisfazem o DSM-IV para autismo ainda extremamente heterogneo. Existem crianas que falam frases e crianas que no falam nenhuma palavra. Existem crianas que aprenderam sozinhas a ler com trs anos e outras que nunca conseguiro se alfabetizar. Existem crianas que apresentam retardo mental associado e outras com inteligncia normal ou acima do normal. Existem crianas com desenvolvimento motor normal e outras que s andaram com quatro anos. Existem crianas com alguma deficincia associada (surdez ou cegueira, por exemplo) e outras sem nenhuma. Existem crianas com diferentes doenas associadas a outras sem qualquer patologia concomitante. Todos sero classificados como autistas apesar da evidente diferena do quadro clnico.

Hoje, levando-se em conta as modificaes conceituais e a maior divulgao na imprensa do que autismo, os estudos cientficos estimam que uma em cada 100 crianas nascidas estaria no espectro autstico (Baird, 2006).

14 Este dado torna o autismo uma das patologias mais comumente encontradas no desenvolvimento infantil.

Qual a causa do autismo?

Inicialmente, foi valorizada a hiptese de que o autismo era causado por fatores psicolgicos e de que os pais eram responsveis pelo surgimento do quadro clnico. A afirmativa da ocasio era de que os pais apresentavam um comportamento frio e obsessivo com os seus filhos e que isto causava o autismo. Com o passar do tempo, essa hiptese foi posta de lado pela literatura mdica e atualmente se considera o autismo como uma desordem neurobiolgica.

Apesar de ainda no existir uma explicao completa de como funciona a neurobiologia do autismo, existem hoje evidncias incontestveis de que se trata de um problema biolgico e no psicolgico.

Dentre as inmeras evidncias podemos citar a correlao do autismo com determinadas doenas, o fato de 25% dos autistas apresentar crises convulsivas e o fato de 90% das crianas do espectro autstico, entre 2 e 4 anos de idade, apresentar crebros de maior volume e peso do que os controles (Aylward, 2002). As pesquisas na rea de gentica tambm reforam a hiptese biolgica do autismo. London (1999) relata que o ndice de concordncia de autismo entre gmeos monozigticos de 60%, enquanto nos dizigticos de apenas 5-10%. Estes dados demonstram que os genes tm um papel importante neste panorama. Porm, o fato da concordncia no ser de 100% nos monozigticos demonstra que os genes no so o nico fator envolvido.

Na literatura mdica esto descritas inmeras doenas e alteraes genticas que sabidamente se correlacionam com a presena de sintomas de autismo. Dentre elas podemos citar a sndrome de rubola congnita, anomalias de formao do cerebelo, esclerose tuberosa, sndrome de Rett, sndrome de West, e sndrome do X-frgil. A lista de situaes e patologias

15 relacionadas com autismo muito mais extensa do que estes poucos exemplos relatados e, a cada semana, novos casos so publicados e novas associaes so relatadas.

Apesar disto, importante que fique claro que no existe exame complementar capaz de comprovar se a criana tem autismo. O diagnstico de autismo se baseia somente em dados clnicos (histria e observao do comportamento). Os exames complementares permitem apenas investigar a presena de doenas que esto comumente associadas com autismo, mas no afirmar o diagnstico de autismo.

J os exames para investigar possveis alteraes genticas associadas a um determinado quadro de autismo devem receber especial nfase, uma vez que podem gerar dados teis para uma famlia que deseja ter mais filhos ou para irmos de autistas em idade reprodutiva (aconselhamento gentico).

Mas fundamental que fique claro que, mesmo nas situaes onde se encontra uma determinada doena associadas como o quadro de autismo, isto no traz uma modificao na forma de tratar as questes comportamentais. Alm disto, importante reafirmar que na maioria dos casos no se consegue encontrar qualquer doena associada com o quadro de autismo, apesar da utilizao de todos os exames complementares disponveis no momento (radiolgicos, metablicos ou genticos).

Quadro clnico

Hoje, considera-se que as caractersticas do autismo podem surgir desde os primeiros meses de vida ou aps um perodo de desenvolvimento inteiramente normal, com regresso do desenvolvimento em geral aps 15 meses de vida (porm, com o incio dos sintomas antes de 36 meses). Este segundo quadro, no qual houve um perodo de desenvolvimento

aparentemente normal, denominado autismo regressivo e corresponde a 30% do total de casos. Nos outros 70% no se evidencia uma regresso e os

16 sintomas estariam presentes desde o nascimento, mesmo que tais sintomas s fossem notados como problema aps uma determinada idade.

Na maioria das vezes, a preocupao inicial dos pais com o fato de a criana estar demorando muito para falar. Relatam que a criana parece no ouvir quando chamada, o que levanta a possibilidade de no escutar bem. Mas, em outros momentos, responde a barulhos distantes, deixando dvida com relao audio. No grupo de crianas que apresentaram um perodo de desenvolvimento normal, os pais relatam que a criana foi gradativamente parando de falar palavras que j havia adquirido e se tornando mais isolada e distante.

Porm, a dificuldade na comunicao no se restringe somente fala. A criana no se utiliza de gestos para compensar a falta da fala. No d tchau e no aponta para o que quer. Se necessitar de algo, pega a mo de algum e a leva at o que deseja (ou necessita).

Paralelamente s alteraes na comunicao, a criana parece desligada do meio. Sua resposta aos estmulos externos inconsistente e imprevisvel. Pode no responder a inmeros chamados do seu nome, mas perceber uma sirene bem longe. extremamente difcil chamar a sua ateno para algo que ela no escolheu, principalmente se estiver entretida com alguma outra coisa. capaz de ficar muito tempo com a ateno mantida em atividades aparentemente sem sentido, como olhando para um ventilador rodando.

Algumas crianas apresentam agitao e pavor diante de situaes especficas como determinados estmulos auditivos (barulho de fogos de artifcio, aspirador de p ou liquidificador) ou tteis (contato com determinados tecidos ou etiquetas de roupas). O ato de cortar o cabelo ou as unhas outro fator que com freqncia desencadeia reaes adversas em crianas com transtorno invasivo do desenvolvimento.

17 marcante a dificuldade para fazer amigos e para responder a brincadeiras interativas como de esconde-esconde. Nem sempre retribui um sorriso e faz pouco contato com o olhar (isto no quer dizer que os autistas nunca olhem nos olhos).

A criana apresenta interesses e manias pouco comuns. Mostra grande atrao por objetos que rodam e escolhe como "brinquedo" preferido coisas incomuns como barbantes ou caixas de papelo. Manipula estes objetos de forma extremamente repetitiva, e assim pode permanecer por horas. Demonstra desconforto com mudanas no dia-a-dia que vo desde a troca de lugar de algum objeto da casa at mudanas de percurso. marcante a necessidade de seguir uma rotina. A quebra desta rotina pode desencadear um comportamento agitado no qual a criana se recusa a ir em frente enquanto no se retorne ao padro antigo. Como exemplo deste fato, uma me relata que sua filha (portadora de autismo) todos os dias pegava determinado nibus de cor amarela para ir escola. Num determinado momento, os nibus desta linha trocaram de cor e era impossvel fazer com que a criana subisse no nibus. Algumas crianas fazem questo de andar sempre do mesmo lado da calada ou comer sempre os mesmos alimentos. O brincar muitas vezes se mostra rgido e repetitivo, alinhando os objetos ou colocando e retirando algo de uma caixinha. A criana pode passar horas decorando mapas e lista telefnica. Estas caractersticas foram muito bem mostradas no filme Rain Man no qual o ator Dustin Hofman interpreta um autista j adulto. Aproximadamente 10% dos autistas apresentam alguma habilidade especial seja para memorizar, desenhar ou tocar um instrumento.

Para completar o quadro, a criana freqentemente apresenta movimentos corporais repetitivos (estereotipias) como, por exemplo, um balano do tronco para frente e para trs, um movimento de bater asas ou de balanar as mos, sobretudo quando esto agitados, seja por animao ou desagrado.

Neste contexto, torna-se visceral uma compreenso ampla de quais so as caractersticas e peculiaridades cognitivas presentes nos portadores de

18 autismo. A partir deste entendimento, ser possvel elaborar estratgias especficas que visem melhorar a comunicao, a sociabilidade, os comportamentos repetitivos e o aprendizado acadmico. Tais caractersticas sero apresentadas no captulo seguinte.

19

CPITULO 2 - Autismo: peculiaridades cognitivas.


Antes de iniciar uma compreenso mais ampla das peculiaridades cognitivas presentes nos portadores de autismo, vale ressaltar mais uma vez que existe uma grande heterogeneidade nos quadros clnicos. Com isto sero relatadas caractersticas freqentemente encontradas nos portadores de autismo, mas no necessariamente caractersticas presentes em todos os autistas. importante reforar que as caractersticas cognitivas de cada portador de autismo dependem da faixa etria, grau de autismo e da presena ou no de retardo mental associado.

Outro ponto importante o entendimento de que sero descritas as peculiaridades cognitivas (ou o estilo cognitivo) de portadores de autismo e no os defeitos cognitivos. O fato de existirem diferenas na maneira de processar os estmulos e de vivenciar o mundo no quer dizer que os dos no autistas o certo e que o dos autistas o errado.

Como ponto de partida, se utilizar o resumo das diferenas de estilo cognitivo apresentada por Nilsson (2003):

Resumo das diferenas no estilo cognitivo


Inger Nilsson

Pensamento literal concreto Estilo de Pensamento Visual Pensamento Fragmentado

Pensamento simblico Estilo de Pensamento Verbal Pensamento Holstico

Um Estmulo Sensorial por vez Coordenao de todas as modalidades sensoriais Fazer as coisas a seu modo Adaptao s outras pessoas Previsibilidade Aqui e agora Improvisao Histria: antes e depois

Conceito de programa superior Conceito de tempo superior ao de tempo ao de programa Engana-se com promessas Entende o pode ser

20 No convvio com portadores de autismo os pontos descritos acima se tornam muito evidentes.

fato observado na prtica clnica que os autistas apresentam especial facilidade e atrao por assuntos e questes mais concretas, apresentando muitas vezes real dificuldade com pensamentos ou fatos mais simblicos. comum a compreenso literal de ironias ou de narrativas, com dificuldade para interpretar as entrelinhas do que foi dito ou lido. A maneira de ver e pensar a vida (pelo ponto de vista de um portador de autismo) 8 ou 80. Uma coisa ou no verdadeira. Uma coisa certa ou errada. A possibilidade de relativizar, interpretar e simbolizar sempre difcil.

Neste cenrio comum o apego dos portadores de autismo por assuntos categorizveis e fixos. Muitas crianas tm especial interesse por dinossauros, bandeiras de pases, nmeros, marcas de carros, rotas de nibus etc. Tais assuntos trazem em si a qualidade de serem concretos e sem entrelinhas. A bandeira da China ser sempre igual. O Tiranossauro Rex ser sempre carnvoro. O nmero 4 ser sempre o mesmo. E isto traz conforto e segurana. Vale lembrar que muitas crianas e adultos portadores de autismo dedicam horas e horas aos seus interesses restritos, e com isto se tornam verdadeiros especialistas nos assuntos. Muitas vezes a quantidade de informao memorizada chama a ateno pela sua quantidade e pela sua preciso.

Outro ponto importante abordado no quadro acima o fato de existir uma tendncia a um pensamento visual nos autistas. Templo Grandin (1996), uma autista famosa e hoje j uma senhora, relata com grande preciso o fato de seus pensamentos serem totalmente visual. Templo refere que as palavras que l e escuta parecem que instantaneamente se transformam em imagens coloridas como se v em um filme. Ela relata que se surpreendeu quando descobriu, j mais velha, que as outras pessoas no pensavam visualmente como ela e que para a maior parte das pessoas as habilidades lingsticas eram maiores do que as visuo-espaciais.

21 Estudo recente (O'riordan, 2004) refora o fato exposto por Grandin, demonstrando que adultos com autismo apresentam maior facilidade do que os controles para tarefas de discriminao visual.

Outra caracterstica bem marcada nos portadores de autismo a tendncia de se ater a fragmentos de informao ou de cenas. Desta forma, a pessoa se fixaria a detalhes ao invs do todo. Uma criana pode estar em um teatro e ao invs de prestar ateno no que est acontecendo na pea pode manter o seu foco de ateno no aviso luminoso escrito sada da sala e com isto no compreender o contedo. De forma semelhante, possvel que durante uma conversa o portador de autismo se atenha movimentao dos brincos de quem est falando e com isto perca informao relevante proveniente da expresso facial ou o prprio assunto que est sendo narrado.

A caracterstica acima mencionada foi nomeada por Happ (2006) como teoria da fraca coerncia central. Happ afirma que se trata de estilo cognitivo e no de uma impossibilidade de perceber o todo. Este argumento abre a possibilidade de uma criana ao ser ensinada da importncia de perceber o todo conseguir modificar, ao menos parcialmente, o seu estilo cognitivo.

Dando seguimento ao entendimento cognitivo dos portadores de autismo, no se pode deixar de falar das questes sensoriais envolvidas. O''Neill (1997) refere que 70% dos autistas apresentam distrbio na modulao sensorial. Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1974) observaram que crianas com autismo quando expostas a estmulos complexos (envolvendo simultaneamente dificuldade para estmulos responder auditivos, a todas visuais as e tteis) apresentavam do estmulo

modalidades

simultaneamente, e se concentravam apenas em uma modalidade por vez.

Donna Williams (1996), uma autista que escreveu livros autobiogrficos, descreve de forma bastante rica e detalhada os problemas que apresenta para processar a informao sensorial. Refere uma dificuldade para acompanhar o fluxo de informao que chega a ela atravs dos sentidos ("problema de conexo"), e que parte deste problema se apia na dificuldade para processar

22 simultaneamente estmulos sensoriais de diferentes modalidades. Exemplifica dizendo que incapaz de processar simultaneamente as informaes de um estmulo ttil (algum tocando o seu brao) e as informaes de um estmulo visual (algum apontando para algo). Nesta situao, caso processe o estmulo ttil, o estmulo visual fica sem significado, mesmo que haja uma vaga percepo de cor ou forma. Prossegue defendendo a existncia de mecanismos involuntrios (no conscientes) de compensao para amenizar os problemas no processamento da informao. Cita que em alguns momentos parte do seu sistema de processamento de informao desliga (shutdowns), deixando o seu crebro disponvel para processar de forma completa um canal sensorial de cada vez. Este mecanismo de compensao previne ou corrige uma sobrecarga sensorial, no qual o volume de informao supera a capacidade de processamento. Para ilustrar este mecanismo de shutdowns, a autora pede para o leitor imaginar a seguinte situao: uma loja de departamentos muito grande na qual trabalha somente um funcionrio. Se um cliente necessitar de algo no departamento de sapatos enquanto o funcionrio estiver ocupado com um pedido no departamento de brinquedos, certamente o cliente do sapato no encontrar ningum. Os shutdowns seriam como fechar determinados departamentos da loja para poder suprir adequadamente a demanda em outro. Relata que muitas vezes as atividades motoras repetitivas tm como objetivo (mesmo que no consciente) fechar canais sensoriais que estejam funcionando como agente distrativos. No seu caso, correr em crculos funcionava desta maneira, diminuindo a sobrecarga sensorial.

Este relato autobiogrfico refora os dados descritos por Lovaas e cols. (1974). Estes autores defendem a idia de que a resposta a somente uma modalidade sensorial acarretaria uma situao de superseletividade da ateno, isto , uma ateno hiperfocada em algum aspecto. Ao hiperfocalizar a ateno em algo, se deixa de responder a inmeros outros estmulos externos, principalmente se forem de diferentes modalidades sensoriais, e com isto a desateno se torna um problema central. Pode existir uma dificuldade para manter a ateno em estmulos propostos pelo ambiente ou dificuldade para trocar o foco de ateno entre estmulos (isto, se desligar do estmulo ao

23 qual se est hiperfocado para dirigir a ateno para outro foco que surja no ambiente).

Fato tambm marcante na prtica clnica a percepo de determinados estmulos sensoriais como dolorosos ou aversivos. Muitas crianas se tornam especialmente irritadas e agitadas diante de estmulos sonoros como fogos de artifcio ou furadeira. Este fato denominado hipersensibilidade sensorial.

Com relao hipersensibilidade sensorial, Donna Williams (1996) relata que em determinadas situaes (principalmente naquelas onde h sobrecarga sensorial) um estmulo ttil, visual ou auditivo pode se tornar to intenso e doloroso que se torna naturalmente aversivo. Trata-se de uma situao flutuante, mas que quando ocorre traz em si uma dificuldade de concentrao e impossibilidade para aprender algo novo ou relaxar. Os autistas que experimentam de forma muito freqente ou constante este estresse sensorial, muitas vezes se sentem aliviados ou mais calmos durante atividades repetitivas como balanar o tronco ou as mos. `

Outro ponto mencionado por Nilsson na tabela acima a necessidade de realizar as coisas ao seu prprio modo e a necessidade de previsibilidade. Diante das caractersticas cognitivas j citadas at o momento, fcil compreender que os portadores de autismo acabam processando e realizando as tarefas ao seu modo e dentro de sua maneira de ver o mundo.

A necessidade de previsibilidade e de rotina algo marcante. Ao se levar em conta a dificuldade para compreender o mundo social e sua nuances, fica fcil entender o conforto que a rotina traz para os portadores de autismo (Williams, C. 2008). A previsibilidade e as rotinas fazem estas pessoas se sentirem seguras uma vez que sabem o que vai acontecer e o que devem fazer a cada situao. De forma semelhante, os interesses repetitivos tambm trazem esta segurana, por serem um campo conhecido, previsvel e em geral referentes a assuntos categorizveis (que no tendem a mudar).

24 J a vida social extremamente imprevisvel, depende da percepo dinmica de cada momento, da interpretao conjunta de diferentes dados percebidos, como por exemplo, a expresso facial de outras pessoas, o tom de voz e os gestos. Quando socialmente perguntamos a algum tudo bem? e a pessoas responde tudo bem, no necessariamente est tudo bem. Depende da expresso facial, da prosdia da voz de quem respondeu dos gestos associados, do contexto anterior a pergunta etc. A esta habilidade de usar as informaes observadas na vida social para inferir os estados mentais do outro, Baron-Cohen (1995) denominou Teoria da Mente. As pessoas portadoras de autismo apresentam dificuldade com a leitura social, isto , para interpretar, predizer ou analisar as intenes por traz de um comportamento ou situao.

Portanto, aps conhecer os dados acima, fica fcil compreender o quanto a vida social difcil para os portadores de autismo. E em funo destas dificuldades os mesmos se refugiam no apego a rotina, na previsibilidade e nos interesses repetitivos para se sentirem seguros.

Para finalizar o captulo sobre peculiaridades cognitivas dos portadores de autismo importante dizer que inmeros trabalhos afirmam que um percentual significativo das pessoas com autismo apresenta retardo mental associado ao autismo (Mesibov, 1997). Apesar disto, importante que fique claro que as duas entidades so distintas. Existem pessoas com retardo mental sem autismo e pessoas com autismo com diferentes nveis de capacidade intelectual. Algumas pessoas com autismo apresentam um perfil

neuropsicolgico com reas de grande facilidade e outras de grande dificuldade, resultando em uma testagem de QI com picos e vales.

Portanto, o nvel intelectual no o que determina o autismo e sim as dificuldades na interao social, comunicao e o repertrio restrito de hbitos e interesses.

25

CAPITULO 3 - Autismo: como incluir na escola regular?

Para iniciar a discusso de como incluir o aluno com autismo na escola regular fundamental que se tenha em vista a heterogeneidade dos quadros, conforme dados apresentados nos captulos anteriores. Com isto, sero feitas consideraes gerais, diretamente relacionadas com as peculiaridades cognitivas citadas no captulo anterior e seguindo diversas orientaes sugeridas pelos principais autores deste assunto publicadas na literatura cientfica (Lord, 2001; Peeters, 1998; Nilsson, 2003; Attwood, 2006).

Como ponto de partida, importante se pensar no ambiente da sala de aula na qual a criana portadora de autismo freqentar.

Uma vez que se leve em conta a dificuldade para sustentar a ateno e trocar foco de ateno, a necessidade de previsibilidade de rotina e o desconforto sensorial presente na maioria das crianas com autismo, automaticamente surge a necessidade de adaptaes do prprio ambiente de sala de aula. Neste sentido, importante que: O portador de autismo se sente prximo ao professor para que o mesmo possa ajud-lo a dirigir o seu foco de ateno e manter a ateno no que relevante. Na sala de aula exista quadro com informao visual dando dicas sobre a rotina do dia e ajudando o aluno a antecipar e se organizar diante das atividades propostas. Como por exemplo, a existncia de uma seqncia de fotos (ou escritos, para quem j l) demonstrando a ordem das atividades do dia assim como a presena de alguma atividade que foge a rotina (ex. festa de aniversrio ou um teatro). O professor deve ensinar o aluno a utilizar o quadro para se organizar. Esta seqncia pode ser

26 construda se utilizando velcro por trs da figura de forma que a criana retire a atividade para qual ela est se encaminhando e a guarde no local onde deve se dirigir (ex. ao ir para educao fsica ela retira do quadro a figura da educao fsica e a entrega para o professor na quadra de esportes). Deste modo, a criana sabe para onde vai e tende a ficar menos estressada com as mudanas de sala e com os imprevistos (que freqentemente so um problema no ambiente escolar). A palavra chave para diminuir o estresse com mudanas de rotina antecipar. Se a aula de informtica hoje ser realizada em outra sala, pois a mesma est sendo pintada, o aluno precisa saber disto antecipadamente (e no na hora que est se dirigindo para a aula com a foto na mo). O professor deve lev-lo ata a sala para ver o pintor trabalhando e depois mostrar que hoje ser nesta outra sala. Como ajuda para confeccionar tal material o professor pode utilizar o site www.do2lear.com que disponibiliza gratuitamente diferentes

figuras e seqncias.

27

Exista uma conscincia coletiva do quando barulhos ou sons especficos se tornam desconfortveis (ou at dolorosos) para algum com autismo. claro que no possvel conseguir que uma turma inteira se torne silenciosa, mas possvel antecipar e prevenir barulhos especialmente ruins como, por exemplo, alguns instrumentos na aula de msica ou estalinhos em uma festa junina. O simples fato de antecipar para a criana com autismo que tal barulho ocorrer normalmente j traz algum benefcio (o pior ser pego de surpresa). Se existir na escola algum ambiente especialmente barulhento e que a criana no consiga lidar, importante que se pense em alguma alternativa de local ou atividade para se propor. Para algumas crianas a hipersensibilidade sensorial to intensa que somente o uso de protetor de orelhas viabiliza a sua estada em uma sala de aula regular.

28 Partindo-se agora de dados j discutidos anteriormente como a dificuldade para compreender informaes mais abstratas, a tendncia de se ter um pensamento mais visual e a tendncia de se ater a detalhes (em detrimento do todo), possvel enumeras importantes adaptaes na didtica e tipo de atividades. Neste sentido, importante que:

Se use recursos visuais mltiplos e variados para se conseguir o entendimento do que est sendo proposto. Por exemplo, se o professor pegar o mapa do mundo e visualmente for mostrando ao aluno como se deu a colonizao das Amricas, este contedo tem mais chance de ser aprendido. Se o professor completar o mapa com a foto dos principais envolvidos, seus nomes e suas motivaes em cima das setas referentes ao trajeto do colonizador, mais informaes sero dadas. E assim por diante. Deve-se priorizar a via visual em paralelo com as informaes escritas ou ouvidas.

O professor esteja atento a dificuldade que o aluno com autismo normalmente tem para interpretar textos e enunciados mais abstratos e complexos. comum existir dificuldade para que o aluno entenda qual a idia central e mais importante. Em funo disto, se necessrio, o professor deve ajudar o aluno a interpretar o texto ou mesmo o enunciado de uma prova, pois esta dificuldade uma das caractersticas do perfil cognitivo do portador de autismo (e no que ele no queira se esforar...).

Quanto s adaptaes de tipo de atividade interessante relatar que o aprendizado, a motivao e o tempo de ateno melhoram muito quando o professor consegue misturar ao contedo escolar fatos ou dados que tenham relao com os interesses restritos dos portadores de autismo.

Se para ensinar medida em centmetro o professor puder utilizar figuras de dinossauros com diferentes tamanhos de pescoo a serem medidos para

29 um aluno apaixonado pelo tema, certamente a ateno e motivao do mesmo ser muito maior, e com isto o aprendizado.

De forma semelhante, diante de um aluno apaixonado por bandeiras de diferentes pases o professor pode trabalhar a geografia do mundo utilizando o mapa em conjunto com as bandeiras.

30 O importante encontrar um equilbrio entre respeitar e utilizar as repeties no processo de aprendizado, ao mesmo tempo em que se tenta motivar o aluno para novos conceitos e conhecimentos.

As adaptaes de contedo e de avaliao dependem integralmente das caractersticas de casa aluno, mas de maneira geral contedos que dependem de interpretao, inferncias, metforas e linguagem simblica requerem adaptao (ou pelo menos maiores explicaes). importante ajudar o aluno a enxergar a questo que est sendo proposta de maneira ampla, com flexibilidade de pensamento (o professor deve mostrar que podem existir diferentes pontos de vista em uma mesma questo) e o ajudando a fazer as inferncias e tirar as concluses necessrias. Quando necessrio, o professor deve fazer as adaptaes de contedos, avaliao e tempo que julgar adequado. A seguir, sero abordados aspectos relacionados sociabilidade. A escola certamente desempenha um papel central na vida social de uma criana. Em funo dos dados expostos nos captulos anteriores, fato que a dificuldade social um problema central na vida dos portadores de autismo. Neste sentido, com freqncia a criana autista no s no encontra prazer na vida social escolar como freqentemente alvo de maus tratos (bulling) neste ambiente. Dai a responsabilidade da escola de estar alerta para as questes sociais que envolvem um portador de autismo. Em primeiro lugar, importante que fique claro que no basta a criana estar em grupo para estar socializada. Os professores e os demais profissionais da escola devem estar atendo no sentido de ajudar e mediar a relao social da criana com autismo (na medida da necessidade). Neste sentido, importante que:

31 O professor ajude a criana a participar das atividades e brincadeiras. Para isto pode ser necessrio explicar regras de determinados jogos, ajudar o aluno a entender o que os outros esperam dele em cada situao, antecipar possveis reaes das outras crianas (ajudando a criana autista a ver pelo ponto de vista do outro) e at intermediar algumas negociaes. O professor mantenha contato freqente com a famlia para que a mesma seja informada do que est em voga socialmente naquele momento. Se todos colecionam figurinhas do algum X, pode ser til a criana com autismo tambm ter estas figurinhas para poder trocar no recreio. Se todos vem na TV um determinado programa pode ser interessante a criana conhecer para poder participar do assunto. O professor ajude a criana a aprender a ter leitura social. Por exemplo, quando a criana com autismo estiver sendo socialmente inadequada em algum sentido, o professor pode ajud-la a fazer a leitura social necessria, tal como inferir como esto se sentindo os outros a partir da expresso facial e antecipar outras maneiras como poderia se comportar naquela situao.

Para muitos educadores o principal desafio da incluso de autistas na escola regular conseguir manejar os comportamentos inadequados, como gritar, fazer birras, pular ou correr em sala de aula. Ponto fundamental neste aspecto o entendimento de que os comportamentos acontecem em contexto. Por mais que um comportamento parea no ter motivo, quase sempre este motivo existe. Pode ser um motivo que no faz sentido aos olhos das outras pessoas, mas que claramente faz sentido no universo e nas peculiaridades cognitivas de um autista. Uma criana que se recusa a colocar uma camisa de outra cor (na diviso de times da educao fsica) pode se tornar agitada e agressiva se forada. Tal comportamento aparentemente no faz qualquer sentido. Mas se olharmos sob o ponto de vista da criana possvel que a mesma se recuse a vestir a camisa colorida, pois sabe que na escola necessrio usar a camisa do

32 uniforme e que ela no deve desrespeitar esta regra. O problema que os outros alunos conseguem flexibilizar a regra e a criana com autismo muitas vezes no. Com isto, necessrio que o professor e os demais educadores da escola tentem entender as questes de comportamento da criana portadora de autismo levando em conta a sua viso de mundo. No que dizer que a escola tem que ceder as birras e aos gritos, mas entendendo o porqu fica mais fcil negociar, argumentar, antecipar, usar os recursos visuais e explicar o que est acontecendo para a criana. Para finalizar, importante que se fale da dificuldade de ateno encontrada nos alunos com autismo. Tal quadro varia, mais uma vez, conforme o grau do autismo e a faixa etria da criana. Esta queixa, porm, extremante freqente sendo narrada a dificuldade para manter a ateno em atividade como rodinha ou leitura de estria (para os mais novos) e para prestar ateno nas aulas (para os mais velhos). Como recurso para lidar com a desateno em sala de aula, pode ser til: Antecipar para a famlia e para o aluno contedos que sero tratados na escola para que o mesmo seja motivado e envolvido no tema. Como exemplo, possvel imaginar a situao na qual a escola vai trabalhar o conceito de ndio na prxima semana. Com isto, a criana pode ser levada ao museu do ndio no final de semana anterior e se familiarizar com o assunto. Provavelmente ter mais ateno no tema.

Manter o aluno fisicamente sempre prximo do professor para que o mesmo o ajude a dirigir a ateno.

Usar as adaptaes didticas e de atividades expostas neste texto.

33 Para concluir, fundamental que fique claro que quando se fala em educao para autismo deve se ter em mente que isto no se refere somente a aprendizado acadmico e sim a um aprendizado mais global, que deve incluir habilidade social, linguagem, comunicao, comportamentos adaptativos e reduo de comportamentos problemticos. Este processo de educao em portadores de autismo deve envolver as famlias, professores, profissionais extra-escola envolvidos no caso, alm dos prprios portadores de autismo.

34

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo apresentar para os educadores o que o autismo, como entendido e classificado atualmente. Tais informaes foram enriquecidas e ilustradas com dados autobiogrficos, aproximando o leitor do entendimento do complexo mundo dos autistas. Foram apresentadas as peculiaridades cognitivas dos portadores de autismo possibilitando ao leitor o entendimento mais detalhado das diferentes reas de facilidades e dificuldades comumente encontradas nesta populao. A seguir formam apresentadas sugestes e orientaes diversas, baseadas na literatura cientfica, objetivando melhor incluir os portadores de autismo na escola regular. Com este percurso, foram fornecidos dados essenciais para que o educador consiga criar no dia-a-dia melhores estratgias de incluso do portador de autismo na escola regular. Tal fato se mostra de extrema

relevncia por ser o autismo uma doena de alta prevalncia e sem tratamento medicamentoso disponvel. Neste contexto, as estratgias educacionais se tornam fundamentais para o crescimento do portador de autismo e para o bem estar de toda a famlia envolvida. Portanto, este trabalho ser concludo com a afirmativa de que preciso estar sempre atentos para entender as peculiaridades de cada aluno para melhor incluir. Assim cada um receber a interveno que necessita e a educao estar fazendo o seu melhor papel: educando todos e educando para entender a diversidade.

35

Referncias
1. Aylward E H, Minshew N J et al- Effects of age on brain volume and head circumference in autism. Neurology 2002; 59: 175-83

2. American Psychiatric Association. Diagnsotic and Statistical Manual of Mental Disorder. Fourth Edition Text revision. Whashington, DC: American Psychiatric Association (APA), 2000. 3. Attwood, T. Aspergers Syndrome: a guide for parents and professionals. London - Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 1998. 223 p.

4. Baird,G; Simonoff,E; et al Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in south Thames: the special needs and autism project (SNAP). Lancet 2006, 368 - July 15: 210-216

5. Baron-Cohen, Simon Mindbliness - an essay on autism and theory of mind. Massachusetts, Mit Press, 1995.

6. Gikovate,C; Mousinho,R. Espectro autstico e suas implicaes educacionais. Rio de Janeiro: Revista SINPRO Ano 5, n.6, 2004: 26-33. 7. Gikovate,C www.carlagikovate.com.br autismo. 8. Grandin,T Thinking in Pictures. Vintage Press Edition, 1996.

site com orientao de

9. Happ & Frith. The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorder, 2006, 36: 5-25.

36 10. Kanner, L.-Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child.2,217-150,1943.

11. Lovaas, O. I., Schreibam, L., Koegel, R & Rehm,R. Selective responding by autistic children to multiple sensory input. Em O. I. Lovaas (Org) Perspectives in behavior modification with deviant children. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall ,1974.

12. LORD, Catherine; MCGEE, James - National Research Council Educating Children with Autism. Committee on Educational

Interventions for Children with Autism. Washigngton, DC, 2001 13. Mesibov,G; Adams ,L; Klinger,L Autism: Understanding the Disorder. Plenum Press, New York, 1997.

14. Nilsson, I Introduo educao especial para pessoas com transtorno do espectro autstico e dificuldades semelhantes de aprendizado. Temas de desenvolvimento 12 (68): 5-45 maio-jun 2003.
&

15. O''Neill ,M

Jones, R.S. P. Sensory-Perceptual Abnormalities in

Autism: A Case For More Research? Journal of Autism and Developmental Disorders, Volume 27, Number 3 / June, 1997

16. O'riordan, MA- Superior visual search in adults with autism. Autism. 2004; 8(3):229-48.

17. Petters,

T.

Autismo:

entendimento

terico

interveno

educacional. Cultura Mdica, Rio de Janeiro 1998.

37 18. Rapin, I. - Autistic children: diagnosis and clinical features. Pediatrics, Supplemen, 751-760, 1991.

19. Rapin, i. & Katzman, r.-Neurobiology of autism. Annals of Neurology. 43, 7-14, 1998. 20. William, C & Wright, B Convivendo com Autismo e Sndrome de Asperger: Estratgias prticas para pais e profissionais. So Paulo: M.Books do Brasil Editora, 2008.

21. Williams, D Autism - an inside-out approach. Pennsylvania: Jessica Kingsley Publisher, 1996.

22. Wing, L., & Gould, J. (1979) Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and developmental Disorder. 9,11-29

23. World Health Organization (1998) International classification of diseases: 10 th revision. Genebra: WHO.