Instrumento

A DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

Marilene Marzari*
Resumo O artigo tem como objetivo fazer uma leitura da constituio do campo da didtica nos cursos de formao de professores, no Brasil, a partir de sua criao, ao final da dcada de trinta, at o incio do sculo vinte e um. Alm disso, refletir a respeito dos rumos da didtica a comear do processo de redemocratizao do pas. Nesse sentido, buscou-se fundamentao bibliogrfica em autores como Veiga, Candau, Garcia, Oliveira, Pimenta, Andr, Franco, Libneo, entre outros, que discutem a temtica. Por fim, iniciar uma reflexo superadora, das discusses que disputam o campo da didtica, fundamentada nos estudos da teoria de ensino desenvolvimental, proposta por Davdov, dentro da tradio da teoria histrico-cultural de Vygotsky, que rene aspectos ligados didtica, formao de professores e ao currculo, sem perder de vista a nfase no desenvolvimento cognitivo dos alunos, a partir da organizao do ensino, com base nos conceitos tericos. Palavras-chave: Didtica. Formao de Professores. Teoria do Ensino Desenvolvimental.

INTRODUO
Este estudo, fundamentado em pesquisas bibliogrficas, tem como objetivo fazer uma leitura breve da constituio da didtica nos cursos de formao de professores, no Brasil, a partir de sua criao, no final da dcada de trinta do sculo vinte ao incio do sculo vinte e um, e trazer para reflexo as mudanas que ocorreram no campo da didtica, juntamente com as posies que passaram a disput-la e as perspectivas de superao destas. A didtica comea a ser instituda nos cursos de formao de professores, no Brasil, no final da dcada de trinta, quando se constitua, basicamente, como mtodo e tcnica de ensino. Essa perspectiva didtica se acentua ao longo das dcadas, principalmente no perodo em que os militares mantinham o pas sob domnio meados da dcada de sessenta e setenta do sculo vinte. Na dcada de oitenta, com o processo de redemocratizao, a didtica, muito questionada pelos estudiosos das cincias sociais em funo de seu tecnicismo e neutralidade poltica, passa a ser repensada. Com isso, surge uma srie de pesquisas que buscam novos rumos para o ensino da didtica nos cursos de formao de professores. Isso desencadeou, tambm, uma disputa pelo campo da didtica, principalmente por parte dos estudiosos do currculo e da formao dos professores. Nesse contexto de discusses, surge, ainda que timidamente, uma nova perspectiva para a didtica, fundamentada na abordagem histrico-cultural, a teoria do ensino desenvolvimental de Davdov.

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois PUC/GO, professora no Curso de Pedagogia das Faculdades Cathedral de Barra do Garas/MT e professora formadora do Centro de Formao e Atualizao dos Profi ssionais da Educao Bsica CEFAPRO/MT. marilenemarzari@uol.com.br.

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

CONSTITUIO

DA

DIDTICA

NOS

a disciplina de didtica era ensinada por professores oriundos da Escola Normal. Esses professores, quando muito, possuam curso de formao de especialistas na Escola de Aperfeioamento Pedaggico, criada em 1929, no Estado de Minas Gerais. importante destacar que tanto a didtica geral quanto a especfica eram ministradas por um nico professor, que ensinava o
contedo de carter genrico em que no se distinguiam as questes relativas ao ensino e aprendizagem das diferentes reas ou matrias de estudo, ou, quando muito, a didtica especial resumia-se a um elenco de tcnicas e mtodos de natureza indistinta (GARCIA, 1994, p. 64).

CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES

O estudo de Veiga (1990) mostra que, no Brasil, a didtica tem origem como disciplina nos cursos de formao de professores, em nvel superior, e est vinculada criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, em 1934. A autora ressalta que: No incio, a parte pedaggica existente nos cursos de formao de professores era realizada no Instituto de Educao, sendo a includa a disciplina Metodologia do Ensino Secundrio, equivalente didtica hoje nos cursos de licenciatura (VEIGA, 1990, p. 30). Com o Decreto-Lei n. 1.190, de abril de 1939, cria-se a Faculdade Nacional de Filosofia - FNFi, que institui a didtica como curso e disciplina, com durao de um ano. Garcia (1994) e Veiga (2002) dizem que a criao da FNFi levou implantao do padro federal de seu ensino, em nvel superior, ao qual todos os currculos bsicos dos cursos oferecidos pelas demais instituies deveriam se adaptar. Em relao ao Curso de Pedagogia, o Art. 58 das Disposies Gerais e Transitrias do Decreto-Lei n. 1.190, de abril de 1939, dispe sobre:
a no obrigatoriedade de os bacharis em Pedagogia de cursarem aquelas disciplinas do curso de didtica que j houvessem estudado anteriormente. Assim, as disciplinas do curso de didtica frequentadas pelos alunos oriundos da Pedagogia se reduziam didtica geral e metodologia do ensino primrio (GARCIA, 1994, p. 105).

Em relao educao escolar, Veiga (1990) mostra que as dcadas de trinta e quarenta do sculo XX foram marcadas pelo equilbrio entre as influncias da concepo humanista tradicional - catlica - e da humanista moderna - pioneiros da educao nova. Com a influncia da pedagogia nova, a didtica tambm passou a acentuar o carter prtico-tcnico do processo ensinoaprendizagem, em que teoria e prtica se justapem.
A didtica entendida como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicolgicos ou pedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e constitudos em teoria, ignorando o contexto sciopoltico-econmico (VEIGA, 2002, p.52).

50

Com isso, a didtica tinha papel fundamental nas outras licenciaturas e apenas subsidirio nos Cursos de Pedagogia, uma vez que este j se constitua como o espao da formao pedaggica do especialista em educao. A autora destaca que, diferentemente das disciplinas especficas de cada curso, que, na sua maioria, eram ministradas por professores estrangeiros,

De acordo com Garcia (1994), os contedos de didtica ensinados nos cursos de licenciatura sofreram a influncia, por um lado, do pensamento liberal europeu e, por outro, do pragmatismo americano, principalmente do pensamento de Dewey, formando uma verso brasileira da Escola Nova. O projeto escolanovista prope a formao de um novo tipo de homem, ao defender os princpios democrticos segundo os quais todos tm o direito de se desenvolver. No entanto, Veiga

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

alerta: isso feito em uma sociedade capitalista, onde so evidentes as diferenas entre as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante (VEIGA, 2002, p. 50). Com isso, a escola desconsiderava a realidade brasileira em seus aspectos econmico, poltico e social. Face a isso, o movimento escolanovista preconizou a soluo de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, e esses problemas passaram a ser vistos como uma questo escolar e tcnica, e, como consequncia, a preocupao com os objetivos e contedos acabaram sendo transferidos para os mtodos de ensino. Nesse contexto, a didtica era influenciada pelo discurso escolanovista que defendia uma proposta de educao escolar diferenciada da vigente.
O problema est em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontneos e naturais da criana; os princpios de atividade, de individualizao, de liberdade, esto na base de toda proposta didtica; parte-se da importncia da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didtica: trata-se de uma didtica de base psicolgica; afirma-se a necessidade de aprender fazendo e de aprender a aprender; enfatiza-se a ateno s diferenas individuais; estudam-se mtodos e tcnicas (CANDAU, 1985, p. 16).

Nessa perspectiva, a prtica pedaggica escolar fundamentava-se basicamente nos mtodos e tcnicas a serem aplicados, indistintamente, s diferentes realidades. Em decorrncia da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024/1961, o esquema de trs mais (+) um foi extinto pelo Parecer n. 292 de 14/11/1962 do Conselho Federal de Educao CFE -, que fixa os currculos mnimos e estabelece as disciplinas pedaggicas: Psicologia da Educao; Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado. Nesse contexto, a Didtica perdeu seus qualitativos Geral e Especial

(VEIGA, 2002, p. 53). A didtica especial foi substituda pela prtica de ensino, esvaziada do seu contedo terico e, a partir dessa nova perspectiva, a prtica de ensino passa a ser realizada, preferencialmente, nas prprias escolas da comunidade e no mais nos Ginsios de Aplicao, previstos na legislao desde 1946. O desdobramento do curso de didtica em dois subcampos - didtica e prtica de ensino - e sua proximidade, em termos de seu objeto e papel na formao de professores, desencadearam, segundo Garcia, inmeras disputas e conflitos motivados pela definio dos seus objetivos e das tarefas que a cada qual estariam reservadas na formao de professores (GARCIA, 1994, p. 124). O resultado disso foi que a didtica passou a se fundamentar em um corpo de procedimentos tcnico-metodolgicos de carter genrico, no qual a prtica de ensino, que se constitua em um prolongamento da didtica geral, tinha a funo de verificar a aplicao desses contedos s diferentes disciplinas. Dessa forma, prtica de ensino cabia observar a aplicao dos contedos de didtica s diferentes matrias, uma vez que aquela carecia de um corpo terico capaz de fornecer solues aos problemas do ensino dos contedos das diferentes disciplinas. Isso causava, de certa forma, insatisfao dos professores, que iniciaram uma busca em direo natureza prpria do ensino de cada disciplina cientfica. Essa busca levou os professores de prtica de ensino a reclamarem uma maior autonomia dessa disciplina em relao didtica.
Esses reclamos tiveram como consequncia, por um lado, a negao da prpria didtica como uma teoria geral do ensino e, por outro, o incremento da pesquisa - no fi nal dos anos 70 e durante a dcada de 1980 - na busca de um corpo de conhecimentos especficos sobre o ensino de um dado contedo, processo facilitado pela organizao de cursos de ps-graduao que visavam formao de especialistas no ensino das diferentes reas de conhecimento (GARCIA, 1994, p. 129).

51

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

O perodo de 1960 a 1968, segundo Veiga (2002), foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e pela articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar no poder. Durante o regime militar, o sistema de ensino se fundamentava nos critrios de racionalidade, produtividade e eficincia. Esse perodo (1964-1979) foi marcado por uma srie de mudanas, entre elas, a centralizao das decises administrativas e polticas, separando o processo de concepo e controle da dinmica de execuo das prticas educativas escolares. O lema era educao para o desenvolvimento, que tinha como objetivo a formao de recursos humanos, por meio do uso da tecnologia educacional. Em funo disso, a didtica vai engajar-se na busca da racionalizao, da eficincia e da produtividade do ensino, levando s ltimas consequncias o carter tcnico e instrumental com que j vinha se afirmando nos anos anteriores (GARCIA, 1994, p. 172). A racionalizao do trabalho tinha como eixo central o controle do tempo. Para isso, os planejamentos minuciosos e conscienciosos das tarefas que deveriam ser executadas pelos professores passaram a defender o uso dos manuais e programas de ensino. A respeito da racionalizao, Veiga escreveu:
A nova ideologia da eficcia e da produtividade refletiu nas preocupaes didticas da poca, reduzindo o ensino da disciplina sua dimenso tcnica, afi rmando a neutralidade cientfica dos mtodos, ou seja, a preocupao com os meios, desvinculando-os dos fi ns a que servem e do contexto em que foram produzidos (VEIGA, 2002, p. 60-61).

Para Candau (1990), a didtica era entendida como um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico, mas desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos e do contexto sociocultural de sua gnese. Assim, ela passa a enfatizar, meramente, as solues formais e tcnicas dos problemas de ensino. Com isso, no cabe didtica questionar os fins do ensino, uma vez que j esto previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 47). Essa didtica instrumental, instituda nos cursos de licenciatura, acabou sendo bem aceita entre os licenciados que buscavam um mtodo/tcnica capaz de ensinar a todos os alunos. Portanto, o contexto econmico e poltico das dcadas de sessenta e setenta do sculo XX foi propcio para que a didtica se configurasse como disciplina que tratava de mtodos e tcnicas capazes de alcanar os produtos previstos para o processo ensinoaprendizagem, desvinculando teoria e prtica; era meramente prescritiva e o contedo reduzido ao mbito da articulao tcnica dos momentos de planejamento, execuo e avaliao do processo pedaggico em sala de aula. Candau (1985) analisa que, tanto a didtica tradicional quanto a renovada e a tecnicista partiam de um pressuposto comum: o silncio poltico.
E este silncio se assenta na afi rmao da neutralidade do tcnico, isto , na preocupao com os meios desvinculando-os dos fi ns a que servem, do contexto em que foram gerados. Significa ver a prtica pedaggica exclusivamente em funo das variveis internas do processo ensino-aprendizagem, sem articulao com o contexto social em que esta prtica se d (CANDAU, 1985, p. 18-19).

A didtica, na perspectiva da tecnologia educacional, era centrada na organizao das condies, no planejamento do ambiente, na elaborao dos materiais instrucionais, com nfase na objetividade e

Essa forma de pensar a didtica, nos dizeres de Garcia (1994), causa uma crise de identidade vivida pela didtica e seus agentes em relao definio

52

racionalidade do processo.

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

do seu objeto de estudo e s formas de abord-lo, seus contedos e papel na formao de professores (GARCIA, 1994, p. 143). Crise que se deu em funo da prpria diversificao do discurso pedaggico, no campo educacional, mais especificamente com o resultado da crtica proveniente das Cincias Sociais ao pedagogismo que marcava a pedagogia e a didtica. Tais crticas tiveram um papel significativo, uma vez que alertavam para o compromisso com o status quo do tcnico, considerado, aparentemente, neutro. Nesse contexto,
A didtica passa por um momento de reviso crtica. Tem-se a conscincia da necessidade de superar uma viso meramente instrumental e pretensamente neutra do seu contedo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denncia e anncio, de busca de caminhos que tm de ser construdos atravs de trabalho conjunto dos profi ssionais da rea com os professores de primeiro e segundo graus (CANDAU, 1985, p. 107-108).

a didtica nos cursos de formao de professores passou a assumir o discurso sociolgico, fi losfico e histrico, deixando para o segundo plano a sua dimenso tcnica e humana, comprometendo, de certa forma a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de descrdito quanto sua contribuio para a prtica pedaggica do futuro professor (VEIGA, 2002, p. 63).

A recusa desse carter meramente tecnicista, aliada ao desejo de mudanas, acabou resultando na busca de novos caminhos para a educao escolar, que passa a ser vista como prtica social, em ntima conexo com o sistema poltico-econmico. Nesse sentido, o educador deve ter uma formao consistente em cincias sociais, e humanas e sua prtica no deve ser mais entendida como neutra. Vale ressaltar que o discurso sociolgico, ao defender a necessidade de romper com a diviso social do trabalho, reproduzida na gesto escolar, resultou no entendimento de que todos deveriam ser professores. Consequncia disso foi que, na organizao escolar, no haveria mais a necessidade de formar, principalmente, o pedagogo-especialista. Essa posio se fundamentava no desejo de ultrapassar o tecnicismo, cuja nfase estava na tcnica, para voltarse dimenso poltica. Assim,

Entendia-se que a didtica exercia um papel alienante e que pouco contribua para o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos. Em funo disso, foram surgindo interrogaes acerca da natureza do seu objeto de estudo, dos seus contedos e do seu papel na formao de professores. Para Garcia (1994), as crticas mais contundentes em relao a ela surgem a partir do impacto causado pelas obras que comearam a ser publicadas em meados dos anos setenta do sculo XX. Entre elas A reproduo, de Bourdieu e Passeron, La escuela capitalista, de Baudelot e Estabet, Ideologia e aparelhos ideolgicos do estado, de Althusser, Escola, classe e luta de classes, de Snyders, e A mistificao pedaggica, de Charlot, logo se fez sentir sobretudo na pedagogia e na didtica (GARCIA, 1994, p. 163). Diante das ideias expressas nos escritos desses autores, Candau denuncia:
a falsa neutralidade do tcnico e o desvelamento dos reais compromissos poltico-sociais das afirmaes aparentemente `neutras, a afirmao da impossibilidade de uma prtica pedaggica que no seja social e politicamente orientada, de uma forma implcita ou explcita. Mas, junto com esta postura de denncia e de explicitao do compromisso com o status quo do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria tcnica da prtica docente. (CANDAU, 1985, p. 19)

Com isso, a dimenso poltica da prtica pedaggica ganha uma importncia tal que nega a dimenso tcnica, j que esta estava vinculada a uma perspectiva tecnicista. Assim, mais uma vez, as diferentes dimenses do processo ensino-aprendizagem so contrapostas, pois a afirmao de uma leva

53

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

negao das outras. A ideia que perpassa as discusses dos crticos a respeito da competncia tcnica a de que ela precisa ser excluda, para que a competncia poltica se concretize nas prticas pedaggicas escolares. No entanto, para Candau (1985), o desenrolar dessas discusses fazia esquecer que a relao entre competncia tcnica e competncia poltica no eram contrapostas, uma vez que a prtica pedaggica, por ser poltica, exige a competncia tcnica. As dimenses poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica se exigem reciprocamente. Mas esta mtua implicao no se d automtica e espontaneamente. necessrio que seja conscientemente trabalhada (CANDAU, 1985, p. 21). Todas essas denncias, discusses e debates em relao didtica desencadearam o I Seminrio A Didtica em Questo, realizado na Pontifcia Universidade Catlica - PUC/RJ, em novembro de 1982, no qual os participantes deixaram claro que o desafio do momento era a superao de uma didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma didtica fundamental (OLIVEIRA; ANDR, 2005, p. 10). A didtica fundamental, proposta por Candau (2005), visava a superar a dicotomia entre competncia tcnica/instrumental e compromisso poltico, ou seja, a didtica como um saber de mediao deveria garantir sua especificidade, tendo a preocupao e a compreenso do processo ensino-aprendizagem e, tambm, com a busca de formas de interveno na prtica pedaggica, entendida como prtica social, articulando o fazer, no sentido tico e polticossocial, de todo projeto educativo. Nesse cenrio de mudanas, as pesquisas que focalizam os estudos referentes ao ensino da didtica acentuam haver um consenso de que a didtica, como rea da pedagogia, se ocupasse do ensino.
Consider-lo como uma prtica em situaes historicamente situadas significa examin-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva - nas aulas e demais situaes de ensino das diferentes reas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino,

nas culturas, nas sociedades, estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didtica esto emergindo das investigaes sobre o ensino como prtica social viva. (PIMENTA, 2005, p. 65)

Essa forma de pensar a didtica situava-se numa perspectiva crtica de educao que assumia o compromisso com a transformao social e com a busca de prticas pedaggicas que tornassem o ensino eficiente.
necessrio afi rmar o compromisso com a eficincia do ensino. Isto no significa interpretar a eficincia tal como o fazem as abordagens tecnolgicas ou escolanovistas. Trata-se de rever o que entendemos por eficincia, perguntarmo-nos pela razo de ser e pelo a servio de quem esta eficincia se situa. A busca de alternativas que viabilizem o acesso ao saber escolar pela maioria da populao indispensvel (CANDAU, 1985, p. 113).

54

preciso, ento, rever os pressupostos da didtica, tendo em vista uma concepo crtica de educao capaz de contribuir para ampliar a viso do professor quanto s perspectivas didtico-pedaggicas, para que sejam coerentes com a realidade educacional. Assim, o ensino da didtica, conforme mostra Candau (1990), no pode estar desvinculado da formao de professores e nem da anlise do papel da educao na sociedade, uma vez que a escola est vinculada a um projeto histrico que tanto pode dominar quanto libertar. Com base nessas discusses, os estudos tm avanado, no sentido de superar os mitos em relao ao saber didtico, principalmente como mtodo e tcnica de ensinar, que se perpetuou ao longo da histria da educao brasileira. A posio de Candau busca distanciar-se da perspectiva da racionalidade tcnica que considerava o professor como mero executor de decises alheias, em detrimento de uma formao docente fundamentada no reconhecimento da capacidade da tomada de decises. Isso requer do docente uma compreenso

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

do contexto histrico, poltico, social, cultural e organizacional que envolve sua atividade.
Compreender a articulao entre ensino-sociedade supe a compreenso de qual concepo de educao, de homem, de sociedade, fundamenta determinada forma de se organizar os objetivos, os contedos, os procedimentos e os recursos utilizados na relao professor-aluno. (DAMIS, 1990, p. 22).

Assim, a disciplina de didtica passou a ser vista, nos cursos de formao de professores, no apenas como mtodo e tcnica de ensino, mas como elemento que articula concepes e aes didticas significativas formao de docentes capazes de trat-las em suas relaes com o ensino e a aprendizagem. O desafio que se colocava didtica, nos anos oitenta do sculo XX, era o de ultrapassar o nvel da crtica, apontando alternativas para o ensino mais coerente com os interesses e necessidades prticas da maioria da populao. As pesquisas e trabalhos se voltaram para o entendimento de que
a didtica deve propiciar a anlise crtica da realidade do ensino por parte dos professores em formao, inicial ou continuada, buscando compreender e transformar essa realidade, de forma articulada a um projeto poltico de educao transformadora (FRANCO, 2008, p. 363).

Comungam com essas ideias autores brasileiros como Candau (1985, 1990, 2003), Libneo (1992, 2004), Veiga (1989, 1990, 2002), Pimenta (2002, 2005), Oliveira (1992, 1998, 2005), entre outros. Embora existam diferenas entre as diversas concepes da didtica, todas possuem em comum a posio de se construir um saber terico-prtico na rea da didtica a partir de estudos e pesquisas que possuem, como centro, o ensino como prtica social (OLIVEIRA, 2006, p. 147-148). Nesse sentido, os recentes estudos de Franco (2008) mostram que h um consenso entre os citados didatas brasileiros de que o ensino uma prtica social e que esta prtica para

ser compreendida e transformada precisa ser dialogada e tecida nos significados que emergem dos prticos, daqueles que a concretizam (FRANCO, 2008, p. 363). Embora se verifique um consenso acerca da concepo do ensino como prtica social, isso no significa unanimidade em relao ao foco de estudos referentes didtica. Desde o final da dcada de oitenta, as propostas para seu ensino tm se diversificado, destacando-se os estudos de elementos especficos da didtica, como planejamento de ensino, objetivos, contedos escolares, metodologia de ensino, disciplina e avaliao; os estudos que envolvem a relao professor e alunos numa perspectiva crtica da didtica, para fazer frente realidade das escolas brasileiras. Outra tendncia que tem relao com os elementos especficos da didtica so os estudos de Saviani (1991), que buscam na pedagogia histrico-crtica enfatizar o papel dela como disciplina que estuda o processo de ensino em seu conjunto, isto , os objetivos educativos e de ensino, os contedos cientficos, os mtodos e tcnicas, as formas de organizao do ensino, as condies e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. Nessa mesma linha de pensamento, a didtica crtico-social dos contedos, que tem na obra de Libneo (1992) a sua expresso mais clara, enfatiza que a funo da escola a transmisso, a apropriao ativa e a reelaborao do saber historicamente produzido, tendo a prtica social como ponto de partida e de chegada do ensino, e o trabalho docente como mediao no processo de ensino e de aprendizagem. Para Martins (2008), as propostas para uma pedagogia crtica, trazidas tanto por Saviani quanto por Libneo, acentuam a importncia de estimular: uma conscincia crtica e uma ao transformadora pela transmisso-assimilao ativa de contedos crticos, articulados aos interesses da maioria da populao (MARTINS, 2008, p. 591).

55

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

AS

CONFIGURAES MAIS RECENTES DAS

PESQUISAS EM DIDTICA

Os estudos de Oliveira (2005) fazem uma anlise das produes em didtica, na dcada de noventa do sculo XX, e mostra que existem vrias linhas de pesquisa envolvendo os estudos a seu respeito. Porm, destaca a preocupao dos pesquisadores de aproximarem-se cada vez mais da realidade do ensino, mais especificamente das salas de aula, uma vez que os estudos evidenciam uma forte tendncia a explicaes e descries ricas acerca da dinmica do ensino, sobretudo com pesquisa do tipo etnogrfica, ou amplos quadros tericos. Entretanto, essa riqueza contrastada com uma ainda precariedade de perspectivas, em termos de articulao entre concepes e aes didticas, que envolva contribuio para a formao do professor (OLIVEIR A, 2005, p. 131). Nesse caso, a didtica tem como desafio buscar um saber que oriente, por exemplo:
como relacionar mtodo de ensino, mtodo de aprender e mtodo de investigao da matria de estudo; o que captar do saber da prtica pedaggica escolar e como faz-lo de forma a prover-lhe organicidade, numa perspectiva de tratamento do ensino em prol de compromissos e fi nalidades educacionais assumidos (OLIVEIR A, 2005, p. 131).

A autora destaca tambm dois momentos significativos para a educao escolar: o primeiro, no incio da dcada de 1990, que evidencia a existncia de duas tendncias acerca do significado do ensino, uma fundamentada na corrente do interacionismo construtivista e a outra, no materialismo histricodialtico; o segundo refere-se aos anos de 1994 e 1995, quando ganha destaque a prtica reflexiva feita coletivamente, com base nos estudos a respeito do professor reflexivo de Schn. Com isso, na tentativa de avanar nos estudos sobre o processo de ensino e sua relao com a aprendizagem, a didtica cede espao para o compromisso com a formao do professor. necessrio, pois, cuidar para que:
na teoria e na prtica da didtica, a nfase no ensino e no professor no venha a operar, estranhamente, a separao entre professor e aluno, mas implique, sim, a defesa de um ensino como reflexo na ao, que se faz interativamente (OLIVEIRA, 2005, p. 134).

Alm desse desafio, outro, trazido pela autora, e que tem chamado a ateno dos pesquisadores, relaciona-se com a constituio dos conhecimentos da didtica, por no centralizarem sua ateno apenas na natureza da rea, ou seja:
em suas temticas de estudo, nos referenciais tericos em que se baseia, nos mtodos de investigao de que se utiliza, mas, tambm, no contedo propriamente dito do saber didtico, que no se pode afastar de construes conceituais e operacionais sobre o processo de ensino (OLIVEIRA, 2005, p. 132).

56

Quanto ao papel do ensino e conduo desse como conduzir esse processo, os estudos se voltam para a defesa da posio de que o professor se forma nas condies de reflexo sobre a sua prtica, no exerccio de sua prtica, sem que sejam enfatizadas ou, s vezes, at mesmo mencionadas, as finalidades da prpria prtica do ensino e da prpria formao docente que se faz nessas condies (OLIVEIRA, 2005, p. 135). Por ltimo, o processo de pesquisa em didtica orientase predominantemente para a construo de teoria(s) didtica(s) e no para as tecnologias de ensino. Assim, a avaliao realizada pela autora a respeito de tais estudos aponta para um desvio em relao ao processo ensino-aprendizagem, ou seja, esses estudos deixam de se perguntar como o aluno aprende; em vez disso, voltam-se ao professor para saber como ele constri seus saberes e como form-lo para ser professor. As pesquisas na rea indicam uma tendncia para a formao do professor, o que se acentua com a influncia

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

de autores como Schn, Nvoa, Tardif, Huberman, Imbernn, entre outros. Nesse contexto, Oliveira (2005) alerta sobre o risco de que o avano acerca do significado do ensino e das investigaes sobre a formao do professor venha a causar a separao entre professores e alunos e, consequentemente, entre ensino e aprendizagem. No se pode negar que as discusses desencadeadas ao longo das ltimas dcadas do sculo XX provocaram significativas alteraes na concepo de conhecimento, que deu um passo frente em relao aos modelos anteriores, por tratar-se:
de um processo didtico pautado numa concepo de conhecimento que tem a prtica como elemento bsico, fazendo a mediao entre a realidade e o pensamento. Nessa concepo a teoria no entendida como verdade que vai guiar a prtica, mas como expresso de uma relao, de uma ao sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas prticas, nunca gui-la (MARTINS, 2008, p. 595).

anlise e reflexo sobre o que acontece no cotidiano escolar; nos aspectos pessoais, sociais, organizacionais, polticos, fi losficos, entre outros, que podem contribuir para que o futuro professor possa incorporar em sua prtica docente a atitude investigativa realizada no decorrer do curso. Andr (2008), ao analisar as tendncias das pesquisas em didtica, no incio dos anos 2000, apresentadas na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, indica alguns desafios que os educadores precisam enfrentar na entrada do sculo XXI: 1 os resultados dos estudos e pesquisas ainda so evasivos, como respostas s questes concretas da prtica pedaggica, uma vez que se carece de um saber crtico de mediao que contribua para a conduo do processo de ensino e de aprendizagem; 2 as pesquisas do nfase formao do professor reflexivo e concepo de ensino como reflexo na ao, o que tem levado a um obscurecimento de outros aspectos importantes da didtica; 3 o sujeito aluno, principalmente da educao bsica, praticamente desapareceu das pesquisas, embora os estudos focalizem o tema sala de aula; 4 a nfase bibliogrfica nas pesquisas recai sobre o livro organizado por Nvoa Os professores e sua formao, o que refora a tendncia na formao do professor e do professor reflexivo. Esse balano evidencia um consenso em torno da concepo de ensino como prtica reflexiva, o que levou a autora a fazer a seguinte indagao: a produo na rea didtico-pedaggica no estaria se apropriando acriticamente dessa concepo, contrariando aquilo que prega, ou seja, a formao de um sujeito crticoreflexivo? (ANDR, 2008, p. 490). Dessa forma, no final da dcada de noventa e incio de 2000, h um predomnio acentuado nos estudos da didtica em relao formao continuada de professores.

Comungam com essa linha de pensamento os estudos de Lima, citada por Andr (2006), que se referem formao dos professores e partem da hiptese de que essa formao inicia-se quando o professor exposto a modelos e experincias que o levam a produzir saberes prticos sobre como atuar em sala de aula. Da a importncia de conhecer o contedo vivido na histria desse futuro professor para, a partir disso, procurar construir um novo projeto de prtica docente. Tanto Martins (2008) quanto Lima (apud Andr, 2006), enfatizam a necessidade da produo coletiva do conhecimento, reconhecendo a importncia do dilogo e da troca de saberes entre professores e alunos, e valorizam a prtica como ponto de partida para recriar a prtica docente. Outra perspectiva que tambm ganha evidncia o uso da pesquisa etnogrfica, realizada por Andr (2006) nos cursos de didtica. Esse tipo de pesquisa permite investigar a prtica docente, para servir de

57

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

As recentes anlises das pesquisas realizadas por Andr (2008), a partir dos estudos apresentados no Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino - ENDIPE, no perodo de 2003 a 2007, indicam que os desafios propostos por Oliveira (2005), em relao produo acadmica na rea de didtica, na primeira dcada de 2000, parecem vir sendo seriamente considerados pelos pesquisadores, uma vez que as temticas que mais se destacam nas pesquisas so:
a) estudos sobre avaliao da aprendizagem ou do ensino superior e estudos sobre a avaliao institucional; b) estudos sobre a importncia da pesquisa na melhoria do ensino; c) estudos das prticas docentes e escolares; d) estudos tericos que discutem conceitos sobre o ensinar (ANDR, 2008, p. 495).

Nesta primeira dcada do sculo XXI, os temas clssicos da didtica ganham uma maior evidncia, porm ainda precisam avanar, no sentido de intervir na melhoria da qualidade de ensino em sala de aula. Em relao a isso, Libneo diz que:
a didtica precisa fortalecer a investigao sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente: ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. (LIBNEO, 2009, p. 2)

Em sntese, nesta primeira dcada do sculo XXI, as pesquisas avanam no sentido de focalizar temticas pertinentes rea, principalmente em relao preocupao com a melhoria da qualidade do ensino na sala de aula, embora se precise avanar no sentido de sua efetividade. Outra preocupao relaciona-se com o ensino na disciplina de didtica que: nos primeiros tempos do GT [Grupo de Trabalho] era um forte objeto de estudo desapareceu das pesquisas. (ANDR,

58

2008, p. 499). A autora pontua que preciso saber o

que e como se ensina na disciplina de didtica, para compreender como ela vem se constituindo no curso de formao de professores. Esse panorama do campo investigativo da didtica, a partir do processo de redemocratizao do pas, permite dizer que marcado por novas perspectivas de pesquisa que oscilam entre a tendncia psicolgica, que busca a compreenso da mente humana, tendo em vista uma aprendizagem mais significativa por parte dos alunos, e a viso sociolgica das relaes que envolvem a escola e a sociedade, principalmente enfatizando questes voltadas para as discusses curriculares crticas e ps-crticas - e a formao de professores nfase no professor reflexivo, nos saberes docentes e na periodizao da vida profissional. Diante dessas perspectivas, possvel verificar que existe, no campo educacional brasileiro, em relao didtica, uma tenso que envolve pesquisadores e docentes, principalmente em relao s investigao voltadas para o currculo e a formao de professores. Tais posies disputam a preferncia dos docentes que atuam nas instituies formadoras, provocando neles atitudes, de certa forma, reducionistas em relao abordagem dos problemas de ensino e de aprendizagem. Quanto aos estudos curriculares, Libneo (1998) mostra que no de hoje que o campo investigativo do currculo insiste em sobrepor seu contedo ao da didtica, ora por entender que, efetivamente, o conceito de currculo abarca a didtica, ora por considerar o campo da didtica como demasiadamente preso pedagogia tradicional. No que se refere formao de professores, tem se desenvolvido, no meio educacional, uma tentativa de formar um novo campo investigativo autnomo, ou seja, desvinculando-se do campo originalmente pertencente didtica. Assim, o campo investigativo da didtica que vinha se fortalecendo pelo movimento de renovao iniciado na dcada de oitenta, do sculo vinte, principalmente

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

com o I Seminrio A Didtica em Questo e reforado pela realizao dos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino - ENDIPE, sofreu abalos gradativos, ao ponto de ter sido identificado por Libneo (2008) como certa perda de seu objeto. As tenses persistem e os indcios de qualquer entendimento entre esses campos encontram-se distantes de um consenso, principalmente em relao busca de uma unidade epistemolgica que os agregue. Nesse cenrio de disputa, uma perspectiva nova comea a se constituir no campo das didticas crticas, ainda que de forma modesta, com os estudos da teoria do ensino desenvolvimental1, proposta por Davdov, dentro da tradio da teoria histrico-cultural de Vygotsky. Exemplo disso so os grupos de estudos desenvolvidos nos Institutos de Educao da Universidade de So PauloUSP, da Pontifcia Universidade Catlica de Gois - PUC, da Universidade Federal de Gois-GO, entre outros. Trata-se de uma orientao terica que no intenciona disputar o espao epistemolgico ou poltico no campo de tenso entre a didtica, o currculo e a formao de professores, uma vez que a teoria rene princpios que valorizam as trs dimenses da atividade pedaggico-didtica, considerando-as de forma integrada. Exemplo disso est na nfase na organizao e viabilizao do ensino que contemplem os contedos cientficos, os saberes dos professores e os conhecimentos provenientes das experincias cotidianas do aluno, ou seja, da produo cultural e do processo histrico. Assim, a teoria do ensino desenvolvimental propicia espao para a insero de temas defendidos pelo campo do currculo, incluindo as relaes de poder, a diversidade cultural, a subjetividade, os gneros, entre outros; valoriza a atividade docente e seu papel na organizao do ensino para o desenvolvimento integral dos alunos. Pe em evidncia a questo da formao do professor nas dimenses terica, metodolgica

e praxiolgica, de forma articulada a um projeto poltico-pedaggico de escola centrado na promoo do desenvolvimento de personalidades humanas para uma sociedade emancipatria. Por fim, a teoria do ensino desenvolvimental defende que os mtodos de ensino decorrem dos contedos a serem ensinados e que estes devem ser objeto de uma anlise interdisciplinar - epistemolgica, psicolgica e sociolgica - associada aos contextos de ensino e de aprendizagem e s relaes existentes entre os sujeitos na sociedade. A teoria do ensino desenvolvimental mostra-se promissora para o movimento de ir alm da tenso entre o currculo, a formao de professores e a didtica, ao introduzir inovaes significativas no contedo da didtica. Libneo (2004), na busca de esclarecer as contribuies da teoria histrico-cultural na formao dos professores, sugere que a atividade profissional deve ser entendida a partir do desenvolvimento simultneo de trs aspectos:
o primeiro, a apropriao terico-crtica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento terico e considerando os contextos concretos da ao docente; o segundo, a apropriao de metodologias de ao e de formas de agir, a partir da explicitao da atividade de ensinar; o terceiro, a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais - prticas contextualizadas - na configurao das prticas escolares (LIBNEO, 2004, p. 141).

Mesmo admitindo-se as relevantes contribuies dos estudos curriculares e da formao de professores no debate terico em torno da didtica, compreendese ser o enfoque histrico-cultural e, em particular, a teoria do ensino desenvolvimental, um aporte inovador e superador, no sentido de contemplar aspectos do currculo e da formao de professores tendo como essncia o desenvolvimento do pensamento cognitivo do aluno como sujeito histrico-cultural.

59

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

CONSIDERAES FINAIS
O estudo discutiu o papel da didtica nos cursos de formao de professores, no Brasil, desde sua criao dcada de trinta que constitua-se, basicamente como o ensino de mtodos e tcnicas aplicados s mais diferentes realidades. No entanto, essa perspectiva didtica passou a ser criticada, principalmente por socilogos, a partir do processo de abertura poltica dcada de oitenta ao denunciarem essa viso meramente instrumental e de neutralidade poltica da didtica. Em face ao contexto que se delineava, intensificaram-se os estudos, debates e discusses envolvendo a didtica. Pode-se dizer que havia certo consenso entre os estudiosos de que era necessrio repensar a didtica, o que desencadeou uma srie de seminrios, estudos, debates, discusses e posies que passam, inclusive, a disputar o campo de estudo da didtica. Dentre eles, destacaram-se, nesse estudo, aqueles voltados aos estudos curriculares e formao de professores. Nesse cenrio de discusses a respeito da didtica, uma nova perspectiva comeou a conquistar espao no campo da didtica crtica a teoria do ensino desenvolvimental de Davdov que tem buscado uma unidade epistemolgica, pedaggica e poltica capaz de agregar os diferentes estudos que disputam o objeto de estudo da didtica, isto , o processo de ensino e de aprendizagem. Essa teoria tem contribudo para recriar o processo de ensino e aprendizagem nos cursos de formao de professores, a partir de uma organizao didtica que promove a aproximao entre os motivos e o objeto de aprendizagem. Nessa abordagem terica, a preocupao da didtica centra-se no processo de formao do pensamento terico e, consequentemente, do desenvolvimento cognitivo.
1

THE DIDACTICS IN THE TEACHERS FORMATION IN BRAZIL

Abstract The article aims to do a reading about the constitution of the didactics field, in teachers formation courses, in Brazil, from its creation, in the late thirties until the early twenty-first century. Moreover, it aims to ponder about the destinations of didactics beginning with the country democratization. Accordingly, a bibliographic foundation in authors such as Veiga, Candau, Garcia, Oliveira, Pimenta, Andr, Franco, Libneo, among others who discuss the theme was sought. Finally, to start a surpassing reflection of discussions which encompass the didactics field based on studies of developmental teaching theory by Davdov, inside the tradition of historical-cultural theory by Vigotski, which brings together aspects linked to didactics, to the teachers formation and to the curriculum, with emphasis on the students cognitive development, from the teaching organization, based on theoretical concepts. Keywords: Didactics. Teachers Formation. Developmental Teaching Theory.

NOTAS
Os primeiros estudos a respeito do ensino desenvolvimental encontram-se nas pesquisas de Elkonin e Davdov (1999), que elaboraram um conceito de ensino fundamentado na teoria histrico-cultural de Vygotsky e na teoria da atividade de Leontiev. A teoria do ensino desenvolvimental visa o desenvolvimento do pensamento terico dos alunos. Para isso a base da educao escolar centra-se no contedo e dele que se originam os mtodos de organizar o ensino necessrio apropriao dos conceitos cientficos e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo.

R EFERNCIAS
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Tendncias no ensino de didtica no Brasil. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didtica e formao de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2006.

60

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

Instrumento

_. Tendncias da pesquisa e do conhecimento didtico no incio dos anos 2000. In: GGERT, E. et al. (Org.). Trajetrias e processos de ensinar e aprender : didtica e formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 487-499. CANDAU, Vera Maria Ferro. A didtica e a formao de educadores - da exautao negao: a busca da relevncia. In: ______ (Org.). A didtica em questo. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1985. CANDAU, Vera Maria Ferro (Org.). A didtica em questo. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1985. _. Rumo a uma nova didtica . 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1990. DAMIS, Olga Teixeira. Didtica: suas relaes, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didtica. 4. ed. Campinas: Papirus, 1990, p 1324. DAVDOV, Vasili Vasilievich. Uma nova abordagem para a interpretao da estrutura e do contedo da atividade. In: CHAIKLIN, Seth; HEDEGAARD, Mariane (Org.). Activity theory and Social Practice : cultural - historical approaches. 4. ed. Aarhus: Aarhus University Press, 1999. FRANCO, Maria Amlia Santoro. Para um currculo de formao de pedagogos: indicativos. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Pedagogia e pedagogos : caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002, p. 99-127. _. Didtica e pedagogia: da teoria de ensino teoria da formao. In: EGGERT, E. et al. (Org.). Trajetrias e processos de ensinar e aprender : didtica e formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 350-371. GARCIA, Maria Manuela Alves. A didtica no ensino superior. Campinas: Papirus, 1994. (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico). LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia : um adeus pedagogia e aos pedagogos? Disponvel em: <http://w w w.sed.ufsc.br/nova/textos/josecarloslibaneo. htm>. Acesso em: 15 jan. 2009. LIBNEO, Jos Carlos. O campo terico e profissional da didtica hoje : entre taca e o canto das sereias. Simpsio XIV ENDIPE, Porto Alegre, 28 abr. 2008.

_ . A aprendizagem escolar e a formao de professores na perspectiva da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade. Educar em Revista , Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. ______. Os campos contemporneos da didtica e do currculo: aproximaes e diferenas. In: OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org.). Confl uncias e divergncias entre didtica e currculo. Campinas: Papirus, 1998, p. 53-92. _ . Didtica. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao do professor). _ . Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1985. MARTINS, Pura Lcia Oliver. O campo da didtica: expresso das contradies da prtica. In: EGGERT, E. et al. (Org.). Trajetrias e processos de ensinar e aprender : didtica e formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 585-601. OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. A reconstruo da didtica: elementos terico-metodolgicos. Campinas: Papirus, 1992. _ . Desafios na rea de didtica. In: ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org.). Alternativa no ensino de didtica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005, p. 129-143. (Prtica Pedaggica). _ . A pesquisa em didtica no Brasil: da tecnologia no ensino teoria pedaggica. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didtica e formao de professores : percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2006, p. 131-157. OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales; ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A prtica do ensino de didtica no Brasil: introduzindo a temtica. In: ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org.). Alternativa no ensino de didtica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005, p. 7-18. (Prtica Pedaggica). PIMENTA, Selma Garrido. A didtica como mediao na construo da identidade do professor: uma experincia de ensino e pesquisa na literatura. In: ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales (Org.). Alternativas no ensino de didtica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005, p. 37-69. (Srie Prtica Pedaggica).

61

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

A Didtica na Formao de Professores no Brasil

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002. (Coleo docncia e informao). PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor refl exivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. (Coleo Polmicas do nosso tempo, v. 40). VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prtica pedaggica do professor de didtica. 7. ed. Campinas: Papirus, 1989. _ . Didtica: uma retrospectiva histrica. In: LOPES, Antnia Osima, et al. (Org.). Repensando a didtica. 4. ed. Campinas: Papirus, 1990, p.25-40. _ . A prtica pedaggica do professor de didtica. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003. (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico).

Enviado em 09 de abril de 2011 Aprovado em 26 de junho de 2011

62

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011