Livro Linguagem e Pensamento

Linguagem e Pensamento
Autora Claudia Rosa Riol
1. edio
Livro 1.indb 1
26/08/2008 14:06:08
2006 IESDE BRASIL S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
R585L Riolfi, Cludia Rosa, 1965Linguagem e pensamento/Cludia Rosa Riolfi. Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2006. 132 p. ISBN: 85-7638-419-1 1. Linguagem escrita. 2. Alfabetizao. 3. Formao de professores. 4. Escrita - Ensino. CDD 372.634
1. reimpresso
Todos os direitos reservados IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel 80730-200 Curitiba PR www.iesde.com.br
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Sumrio
Apresentao. ...........................................................................................................................5 As intrincadas relaes entre pensamento e linguagem. ..........................................................7
Pensar no to simples como parece........................................................................................................ 8 O pesadelo dos pesadelos: uma sociedade humana sem pensamentos..................................................... 10 Texto complementar. ................................................................................................................................ 14 Atividades................................................................................................................................................. 15 Para refletir................................................................................................................................................ 15 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 16 Referncias. .............................................................................................................................................. 16
O imprevisvel animal humano. .............................................................................................17

Os animais no se organizam do mesmo modo ....................................................................................... 17 conversando que a gente no se entende............................................................................................... 19 Modos diferentes para explicar como a gente se torna o que . ............................................................... 20 O professor-detetive ou, simplesmente, o bom professor......................................................................... 22 Texto complementar. ................................................................................................................................ 23 Atividades................................................................................................................................................. 25 Para refletir................................................................................................................................................ 27 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 27 Referncias. .............................................................................................................................................. 28
Concepo do homem como ser de linguagem......................................................................29
A linguagem o que d nosso contorno................................................................................................... 30 Alguns traos da linguagem humana........................................................................................................ 31 A linguagem antes dos trabalhos de Benveniste....................................................................................... 33 Texto complementar. ................................................................................................................................ 35 Atividades................................................................................................................................................. 37 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 39 Referncias. .............................................................................................................................................. 40
Analisar os modos de falar e de pensar: difcil conquista do ser humano..............................41

A capacidade para a reflexo lingstica se ganha na cultura................................................................... 43 A lngua como objeto de anlise pode gerar muito prazer........................................................................ 45 Texto complementar. ................................................................................................................................ 47 Atividades................................................................................................................................................. 49 Para refletir................................................................................................................................................ 50 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 51 Referncias. .............................................................................................................................................. 51
A perspectiva histrica do desenvolvimento do pensamento humano...................................53

Os sustos que a gente leva quando encontra quem sabe mais.................................................................. 53 Introduzindo o pensamento de Vygotsky.................................................................................................. 55 A perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano................................................................. 56 Texto complementar. ................................................................................................................................ 58 Atividades................................................................................................................................................. 60 Para refletir................................................................................................................................................ 62 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 62 Referncias. .............................................................................................................................................. 63
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Significado da palavra: lugar de juno do pensamento e da linguagem...............................65

No incio era o corpo... . ........................................................................................................................... 65 O conceito de pensamento verbal em Vygotsky ...................................................................................... 67 A dupla funo organizadora da palavra................................................................................................... 69 Texto complementar . ............................................................................................................................... 71 Atividades................................................................................................................................................. 73 Para refletir................................................................................................................................................ 73 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 74 Referncias. .............................................................................................................................................. 74
O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual de uma criana.................................75

A linguagem torna o homem mais complexo. .......................................................................................... 76 O conceito de internalizao e sua relevncia para refletir o ato educativo............................................. 77 A zona de desenvolvimento proximal e sua aplicabilidade para refletir sobre a educao....................... 79 Texto complementar. ................................................................................................................................ 82 Atividades................................................................................................................................................. 85 Para refletir................................................................................................................................................ 86 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 86 Referncias. .............................................................................................................................................. 86
A influncia do aprendizado escolar no desenvolvimento da criana....................................89
O papel da escola no desenvolvimento intelectual................................................................................... 90 Construir uma educao desafiadora para promover o desenvolvimento humano................................... 92 Construindo uma relao pedaggica na qual seja possvel explorar os contedos................................. 95 Texto complementar. ................................................................................................................................ 96 Atividades................................................................................................................................................. 97 Dicas de estudo......................................................................................................................................... 99 Referncias. .............................................................................................................................................. 99
O desafio de ensinar a escrever bem nos dias de hoje..........................................................101
A inveo da escrita................................................................................................................................ 101 A mutao das funes sociais da escrita. .............................................................................................. 102 O papel do professor no processo de aprender a escrever...................................................................... 105 Auxiliar a criana a se apropriar do cdigo alfabtico exige saber o que estamos fazendo................... 106 Texto complementar. .............................................................................................................................. 108 Atividades................................................................................................................................................111 Dicas de estudo........................................................................................................................................115 Referncias. .............................................................................................................................................115
Perspectiva histrico-social: a aula de lngua portuguesa e seus textos a produzidos. ........................................117

O pensamento sobre a alfabetizao no Brasil. .......................................................................................117 A interlocuo verbal na aula de Lngua Portuguesa...............................................................................119 A aula de escrita gerando desenvolvimento subjetivo para o professor e seu aluno.............................. 122 Texto complementar. .............................................................................................................................. 124 Atividades............................................................................................................................................... 125 Para refletir.............................................................................................................................................. 129 Dicas de estudo....................................................................................................................................... 129 Referncias. ............................................................................................................................................ 129
Anotaes ............................................................................................................................131
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Apresentao
Prezado aluno
material que agora lhe chega em mos um desdobramento de quase 20 anos de meu trabalho de pesquisa sobre a escrita. Por meio dele, tenho tentado circunscrever uma questo que me intriga desde que sou muito pequena: por que em nossos dias no surge um pensador revolucionrio que formule uma idia que altere tudo o que hoje sabemos sobre o mundo? Onde esto hoje os gnios de outrora, aqueles intrpidos pensadores que, ao longo da histria da humanidade, suaram sua camisa, muitas vezes prejudicaram sua sade, foram perseguidos por aqueles que questionavam suas idias exticas e, no final, ofeream-nos o inestimvel presente de um novo modo de pensar sobre o mundo? Onde esto, agora, os novos pensadores que se tornaro conhecidos mundialmente, tero seus nomes registrados nas enciclopdias enfim, alteraro o estado atual do conhecimento humano? Eu quero muito saber isso e, por esse motivo, aceitei o convite para preparar este curso para voc. Quem sabe voc no se encanta com essa linha de reflexo e, assim, eu terei uma companhia agradvel para continuar o meu trabalho investigativo? Voc deve estar entendendo que meu interesse sobre o tema pensamento e linguagem no consiste em uma questo abstrata, muito pelo contrrio. Se um dia desejei estudar esse assunto foi porque conclui que conhec-lo me ajudaria a refletir sobre o advento de uma passagem que vem se tornando cada vez mais rara: o momento em que um sujeito abandona sua dificuldade para escrever e se autoriza a pensar com a sua prpria cabea e, posteriormente, a tornar pblicos os resultados de sua reflexo. Ao pensar sobre essa dificuldade, muito se fala que o jovem de hoje no tem muita coisa para dizer, mas pouco se diz que seu silenciamento foi causado por rudos que ele no produziu... Diante dessa ironia, convoco voc, meu colega professor, a assumir comigo a responsabilidade de se indagar a respeito de que respostas a nossa gerao de adultos poder deixar para as crianas que muitas vezes tendo perdido a esperana de construir para si um futuro melhor se interrogam sobre o sentido de ler e escrever na escola. Tentei tornar o seu caminho o menos rduo possvel e, para isso, tive que trabalhar muito. Espero que, honrando o meu esforo, voc se engaje no percurso que ora se inicia e que goste do trabalho. Claudia Rosa Riolfi
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A linguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

Claudia Rosa Riolfi
objetivo deste captulo convidar o leitor a se interessar por um tema que, hoje em dia, tem mais relevncia social do que nunca: as conseqncias ticas da compreenso da necessidade de ns, professores, insistirmos vigorosamente em nos mantermos no exerccio do pensamento criativo e no desafio que a mediao da linguagem nas trocas com nossos semelhantes.
claro para todos que um ser humano no sobrevive muito tempo se for privado de gua e de alimento. Recentemente, tem se tornado evidente que, para alm dessas necessidades classicamente reconhecidas como sendo as bsicas, dificilmente qualquer um de ns teria sobrevivido aos primeiros anos da infncia sem receber ao menos um pouquinho de amor daqueles que cuidaram de ns. Mesmo agora, quando somos adultos, voc pode imaginar quanto tempo agentaria, por exemplo, sem ouvir a voz de seus familiares, sem poder contar como voc est se sentindo para algum a quem confia em suma, sem falar e sem ouvir palavras?
Voc j imaginou como seria sua vida se fosse impedido de verbalizar seus gostos e opinies?
A observao de pessoas que passaram por longo perodo de isolamento, como por exemplo doentes graves ou prisioneiros, no deixa dvidas: o pobre infeliz que est privado de trocas verbais com outros humanos logo perde o interesse em manter os cuidados de higiene e de aparncia pessoal, esquece de comer nas horas costumeiras, desenvolve distrbios do sono, perde a noo do tempo. Resumindo, tem toda sua vida mental desorganizada. Por que isso acontece? Porque no poder falar uma das maiores agresses que podem ser imputadas ao ser humano, uma vez que o leva a agir contra a sua natureza, a de ser um ser de linguagem. Compreender esse trao de nossa essncia, ou seja, a extenso do poder que a linguagem tem sobre ns, de suma importncia para refletir sobre a construo e a manuteno de nossa cultura em geral e, muito particularmente, tem toda relevncia para refletir sobre os sucessos e os impasses da educao dos alunos que nos foram confiados. No que se segue, conseqentemente, optamos por trazer alguns elementos que permitem introduzir a reflexo sobre o pensamento humano desde uma ptica que d primazia linguagem, compreendida como sistema de articulao de signos verbais exclusivo do homem. Antes de comearmos, importante esclarecer, entretanto, que as relaes entre pensamento e linguagem vm sendo, h muito
Psicanalista. Doutora em Lingstica pela Unicamp. Mestre em Lingstica Aplicada pela Unicamp. Professora das Metodologias de Ensino de Lngua Portuguesa, Lingstica e Alfabetizao da Faculdade de Educao da USP.
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tempo, alvo de polmica entre os mais diversos estudiosos. So vrias as reas que se dedicam a elucidar essa questo, em especial, mas no exclusivamente, a medicina, a biologia, a psicologia e a lingstica, sem que, entretanto, tenha sido possvel alcanar um consenso total na forma de conceber como linguagem e pensamento se articulam para o humano. Por esse motivo, como em tudo na vida, senhor leitor, no existe apenas um lugar onde o sol brilha, sendo necessrio escolher a nossa praia!. Vamos conhecer uma delas.
Pensar no to simples como parece

Desde que o mundo mundo, os homens tm se interessado por esclarecer as obscuras origens de seus pensamentos. Sempre houve algum interessado em dizer de onde tinha se originado uma idia qualquer ocorrida a outro algum, nem que fosse para lhe imputar uma origem mstica, mais comumente demonolgica. Embora h muito tempo tenhamos superado a chamada poca das trevas, com certeza o leitor j teve oportunidade de testemunhar, frente a um pensamento mais estranho, a acusao de outro menos esclarecido que, piamente declara: Isso deve ser coisa do capeta!. Deixando de lado as crenas religiosas, essa modalidade de olhar o mundo interessante porque exemplifica um tipo de raciocnio que acredita na correspondncia direta e imediata entre uma causa e sua conseqncia no caso, a sugesto feita pelo diabinho como causa e o surgimento do pensamento na cabea de um sujeito como conseqncia. Ou seja, aquele que pensa desse modo acredita que ns temos um crebro apenas para servir como uma espcie de quadro-negro onde escrevemos, como se fossem nossas, as idias que recebemos dos outros, sem qualquer mediao de uma reflexo mais elaborada. Voc acredita mesmo que somos assim to idiotas? Com certeza no! Esse modo de ver as coisas, alm de depreciativo com relao s nossas qualidades e potencialidades, tem conseqncias nefastas para a nossa vida em sociedade. Se for legtimo crer que para todo efeito manifesto no mundo ser possvel encontrar uma causa lgica, acabaremos por funcionar na crena que foi aquela dos nossos antepassados macacos, segundo a qual uma reao natural de um sujeito que tivesse acabado de levar um empurro seria, nada mais nada menos, do que uma bofetada... No seria muito difcil imaginar at que ponto de destruio a sociedade humana teria ido se todos ns tivssemos mantido o modo de ver as coisas de nossos primitivos antepassados. Com certeza, sequer estaramos aqui para estudar e contar a histria de nossa vida de homens e de mulheres. Por esse motivo, antes de avanarmos nesta reflexo sobre as relaes entre pensamento e linguagem, importante fazer a crtica de todos os resqucios desse modo de pensar que, para alm do senso comum, ainda permanece em nossa cultura, disfarado de cincia.
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A liguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento
A cincia que ignorou a importncia da linguagem

Visando, portanto, a construir uma noo de pensamento mais adequada para ser mobilizada no interior da escola, vamos recuperar alguns dos traos de uma das escolas da psicologia que se inscreveu dentre aquelas que no davam a devida relevncia ao papel da linguagem na manuteno da nossa organizao social: o behaviorismo e as linhas que dele se originaram. Quando nos referimos a essa corrente do pensamento, provavelmente o primeiro nome de autor que nos ocorre o de Burrhus Frederic Skinner (19041990).1 De fato, esse psiclogo americano se tornou o mais famoso representante do behaviorismo, uma vez que, ao longo de sua vida, empenhou-se grandemente em fazer publicidade de suas prprias idias, na sua maioria oriundas de suas pesquisas com os animais, realizadas, por Voc conhece as sua vez, nos moldes daquelas desenvolvidas pelo fisilogo russo principais idias que, em 1906, publicou achados experimentais sobre o reflexo do behaviorismo? condicionado: Ivan Petrovisch Pavlov (1849-1936). A principal descoberta do russo ficou conhecida como condicionamento pavloviano, modalidade de manifestao comportamental que ele percebeu por meio de estudos que realizava sobre a atividade digestiva de ces. Com experimentao sistemtica, ele acabou percebendo que apenas o som de seus passos no laboratrio, aps sucessivos pareamentos com um bolo de carne que sempre era apresentado aos seus animais, dava origem resposta de salivao dos ces, que associavam o som com o gosto da carne. Dentro dessa tradio de pesquisa empirista e coerente com sua postura pessoal de materialista e ateu, Skinner acreditava que, a exemplo do que Pavlov havia demonstrado acontecer com os animais, todos os comportamentos humanos so moldados pela nossa experincia de punio e recompensa e no por instncias mais subjetivas, tais como a moral, a fora da vontade e assim por diante. Conseqentemente, Skinner costumava afirmar que o homem bom s faz o bem porque o bem recompensado, e no porque, dados alguns traos de seu carter, ele teria, ao menos, um relativo livre-arbtrio para agir deste ou daquele modo. A elaborao de Skinner no que tange linguagem bastante coerente com os demais aspectos de sua teoria (SKINNER, 1957), ou seja, ele reduz a linguagem a mais um dos comportamentos que podem ser controlados. Ao longo de sua realizao, o autor elaborou o conceito de condicionamento operante, ligeiramente diferente da noo de condicionamento (uma juno simples de estmulo e resposta) que vinha sendo desenvolvida nas formas anteriores de behaviorismo. Nessa nova elaborao, acrescenta-se a considerao da possibilidade de o organismo emitir respostas, em vez de s obt-las a partir de um estmulo externo. Ressalte-se, portanto, que o autor tentou explicar o aprendizado e a linguagem verbais dentro do paradigma do condicionamento operante, isto , de novo sem mobilizar a categoria do pensamento como uma instncia elaborada que pode mediar, por meio da linguagem, as relaes entre o homem e o mundo.
Dentre inmeros sites que contm dados sobre a bibliografia de Skinner, pela conciso e objetividade, destaca-se o seguinte endereo, do qual retiramos alguns dados a respeito da vida do autor: http://www.cobra.pages.nom. br/ecp-skinner.html.
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Como o behaviorismo traduzido na educao?

Na educao, o behaviorismo deu origem a uma abordagem aplicada com o intuito de se obter um determinado comportamento previamente escolhido. Para tal fim, costuma-se dar muita nfase utilizao de condicionantes e reforadores arbitrrios, como elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e dos colegas etc. Para quem acredita nesta orientao terica, que parte do princpio de uma aprendizagem mecnica, com repeties sistemticas do tipo estmuloresposta automticas, o ensino consiste em um arranjo e um planejamento de condies externas que levam os estudantes a aprender, sendo de responsabilidade do professor unicamente assegurar a aquisio do comportamento. Ressalte-se que essa maneira de conceber o ser humano como se fosse totalmente passvel de ser controlado pelos estmulos recebidos do meio impeliu o autor a chegar ao absurdo de conceber uma comunidade utpica criada e desenvolvida de acordo com os princpios behavioristas em que, se assim podemos dizer, o homem estaria livre do desconforto de ser possuidor da faculdade do pensamento, uma vez que todos os seus atos seriam geridos por terceiros. Um exemplo do que vem sendo chamado de sociedade de controle est descrito na obra de fico Walden II (SKINNER, 1977).
possvel pensar numa sociedade totalitria e controladora?
Nesses seus devaneios, Skinner imaginou uma cultura que poderia ser inteiramente controlada por meio de um dispositivo extremamente simples: a recompensa automtica dos bons e a eliminao automtica dos maus. Uma olhada mais ingnua naquela sociedade poderia at nos levar a concluir que a eliminao dos maus poderia ser uma boa idia, mas, dada a complexidade do ser humano, em face dessa idealizao tentadora, resta saber como o governante do local faria para evitar os riscos inerentes tentativa de tornar o mundo sua imagem e semelhana. Ou seja, o que o protegeria de decretar, talvez mesmo sem o saber, que todos aqueles que so diferentes de si so maus? Como ele faria para ter certeza de uma certa neutralidade e iseno para formar os parmetros adotados para diferenciar o bem do mal? Uma olhada mais objetiva na histria da humanidade logo nos mostra para onde caminhamos todas as vezes que um poder totalitrio foi implementado: para uma pasteurizao da linguagem em uso e para um embotamento do pensamento. E antes que voc, prezado leitor, pense que estamos nos desviando aqui de nosso assunto principal para discutir poltica, importante ressaltar que o assunto que se segue s nos interessa medida que nos oferece uma interessante abertura para refletir sobre a linguagem humana e suas relaes com o pensamento.
O pesadelo dos pesadelos: uma sociedade humana sem pensamentos

visando encontrar um caminho alternativo para introduzir as complexas e estreitas relaes entre linguagem e pensamento que vamos recorrer a uma
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brilhante obra de fico, escrita por Eric Arthur Blair, publicada pela primeira vez em 1949, sob o pseudnimo de George Orwell (2004): o livro 1984. Sabe-se que essa novela foi inspirada na opresso dos regimes totalitrios das dcadas de 1930 e 1940, mas no se resume a uma crtica contra o stalinismo e o nazismo. Ao contrrio, trata-se de uma metfora atualssima que nos alerta contra os perigos da pasteurizao da sociedade pela reduo do indivduo em pea para servir ao Estado ou ao mercado por meio do controle total, incluindo o pensamento. Narrado em terceira pessoa, a obra-prima conta a histria de Winston Smith, um tipo de jornalista ou historiador que, funcionrio do Ministrio da Verdade, exerce a funo de reescrever e alterar dados de acordo com o interesse do Partido. Por sua vez, esse rgo onipotente e onipresente exercia feroz vigilncia sobre os modos de pensar de cada cidado, j que seu controle total se dava, justamente, pelas diversas tcnicas utilizadas para abolir o livre pensar, nomeado como crimidia.
O pensamento de um homem independente do tempo no qual ele vive?
Antes de prosseguir com a recuperao de alguns fragmentos do texto de Orwell, importante frisar que no a narrativa em si aquilo que nos interessa, mas a possibilidade de, a partir dessa impressionante metfora, compreender que o pensamento humano no um processo isolado e independente das contingncias histrico-culturais e sim intimamente ligado a elas, que, em certa medida, determinam-no. Neste ponto, uma interessante questo se coloca para ns. Se, em certa medida, verdade que cada cabea uma sentena, dito popular que aponta para uma relativa impossibilidade de mandar nos modos de pensar de algum, como seria possvel controlar o pensamento humano? Com relao a essa questo, a obra de Orwell nos oferece um importante subsdio para reflexo. No fictcio ano de 1984, para alm da vigia concreta da populao pelo meio das cmaras de vdeo e dos microfones ocultos, do desencorajamento s atividades solitrias, da tortura fsica e da pura e simples eliminao dos membros dissonantes, o ficcionista nos mostra que, na sociedade de controle que ele vinha denunciando, o principal instrumento de controle e de manipulao do homem era a alterao artificial de sua linguagem. Para nos mostrar isso, o autor cria uma imagem de cientista de aluguel, uma espcie de lingista contratado pelo onipotente Partido Ingsok para, juntamente com outros colegas, inventar uma lngua artificial para substituir a natural: a novilngua. No contexto da novela, trata-se de um idioma fictcio desenvolvido no pela criao de novas palavras, como, aparenta ser o caso dos tempos contemporneos nos quais, todos os dias, surgem palavras novas na mdia, mas pela condensao e a remoo delas. A idia que guiava os intelectuais do partido era a de que, uma vez que as pessoas no pudessem concretamente se referir a algo, j que bastante difcil remeter-se a um objeto cujo nome ignoramos, aquele algo passaria a no existir. Antes de prosseguir, saboreemos ao menos um fragmento entrecortado da fala do lingista, criado por Orwell, em um dilogo com o personagem principal, que se interessou por conhecer maiores detalhes sobre o seu trabalho:
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Linguagem e Pensamento Tenho a impresso de que imaginas que o nosso trabalho consiste principalmente em inventar palavras. Nada disso! Estamos destruindo palavras, s dezenas, s centenas, todos os dias. Estamos reduzindo a lngua expresso mais simples. A Dcima Primeira Edio no conter uma nica palavra que possa se tornar obsoleta antes de 2050. [...] lindo destruir palavras. Naturalmente, o maior desperdcio nos verbos e adjetivos, mas h centenas de substantivos que podem perfeitamente ser eliminados. No apenas os sinnimos; os antnimos tambm. Afinal de contas, que justificativa existe para a existncia de uma palavra que apenas o contrrio da outra? Cada palavra contm em si o contrrio. [...] No percebes a beleza que destruir palavras. Sabes que a Novilngua o nico idioma do mundo cujo vocabulrio se reduz de ano para ano? [...] No vs que todo o objetivo da Novilngua estreitar a gama do pensamento? No fim, tornaremos a crimidia literalmente impossvel, porque no haver palavras para express-la. Todos os conceitos necessrios sero expressos exatamente por uma palavra, de sentido rigidamente definido, e cada significado subsidirio eliminado, esquecido. J na Dcima Primeira Edio, no estaremos longe disso. Mas o processo continuar muito tempo depois de estarmos mortos. Cada ano, menos e menos palavras, e a gama de conscincia sempre uma pausa menor. [...] At a literatura do Partido mudar. Mudaro as palavras de ordem. Como ser possvel dizer liberdade escravido, se for abolido o conceito de liberdade? Todo mecanismo do pensamento ser diferente. Com efeito, no haver pensamento, como hoje o entendemos. Ortodoxia quer dizer no pensar... no precisar pensar. Ortodoxia inconscincia. (ORWELL, 2004, p. 54-55, grifos do autor).
Estamos longe da fico na sociedade contempornea?
Lendo o excerto acima, podemos claramente perceber que a tese de Orwell a de que, por meio do controle sobre a linguagem, um governo totalitrio seria capaz de impedir que idias indesejveis viessem a ocorrer aos cidados, uma vez que, completamente anestesiados pela ordem dominante, restaria aos cidados apenas um simulacro de pensamento.
Para ns, so especialmente preciosas as trs ltimas linhas do excerto que voc acabou de ler, pois elas contm uma idia que nos bastante cara: a de que, em sua dimenso crtica e criativa, o pensamento humano fruto dos efeitos da linguagem sobre um sujeito, efeitos estes que o engendram. Por esse motivo, se, nos dias de hoje, desejamos viver em um mundo diferente do horror retratado por Orwell, compreend-los adquire uma urgncia mpar. Na atualidade, as teses behavioristas ganharam nova releitura: as terapias cognitivo-comportamentais (TCC) que, nos ltimos 15 anos, disseminaram-se e consolidaram-se, tanto na medicina quanto na educao. As TCC consistem em tcnicas que, sob a luz da psicologia cognitivista, revisitam os estudos comportamentalistas emprestando-lhes uma roupagem atual e dando-lhes um carter de prtica cientificamente comprovada.2 As TCC visam a incidir sobre o modo como o homem se comporta alterando-lhe os aspectos cognitivos. Os praticantes das diversas modalidades desta terapia tomam um determinado homem e, em primeiro lugar, identificam o que julgam ser as formas distorcidas e no realistas de pensar para, depois, ajudar o indivduo a interromper comportamentos qualificados como alterados e a substitu-los por comportamentos que o terapeuta julga serem mais saudveis. Funcionando com a premissa da existncia de um parmetro adequado para nortear o comportamento do humano, as TCC se propem a livrar os cidados das dificuldades inerentes ao ato de decidir de acordo com o seu prprio desejo.
No deixa de ser curioso notar que, em sua origem, o cognitivo e o comportamental se inscreviam, quanto a sua fundamentao, em concepes tericas opostas, tendo origens, tradies, pre cursores e problemticas to talmente diferentes. Se para um comportamentalista histrico o que interessa so os inputs (entradas) e os outputs (sadas), interesse este que o leva a abstrair a mente, para um cognitivista histrico o que interessa so os processamentos, o modo de funcionar da mente em si. Ou seja: a aliana entre as duas correntes implicou, pelo menos quanto psicolo gia cognitiva, um empobrecimento terico brutal.
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Para tal fim, ensinam queles que tratam o modo correto de pensar e de agir, isto , livram a populao do livre-arbtrio. Por acaso, esse modo de agir faz voc lembrar do Partido do livro de Orwell? Se estivermos nos entendendo, provavelmente voc notou que, reduzindo o ser humano ao estatuto de um crebro reprogramvel, os idealizadores das TCC acabam por incidir em uma tentativa de controle do pensamento, do que queremos nos afastar completamente. Por esse motivo, importante frisar que, atualmente, a conduta profissional inspirada nas TCC consiste em um fenmeno mundial que se expressa, de maneira macia e extravagante, na formao mdica e psicolgica, nas revistas cientficas, nos hospitais, na terapia oferecida na rede pblica e nos consultrios privados e, o que mais nos interessa, nas universidades e, paulatinamente, na educao bsica.3 Antes que o leitor se deixe contaminar por um certo tom cinzento presente nessa denncia do que vem ocorrendo na sociedade contempornea no que tange ao controle do pensamento, importante salientar que no estamos assistindo passivamente aos acontecimentos. Com o advir do sculo XXI, no momento mesmo em que esta conduta ganhava hegemonia, iniciou-se na Frana um grande movimento de denncia contra as TCC (tendo adeso, inclusive, do ministro francs Blazy e, posteriormente, disseminando-se entre os clnicos franceses) que, recentemente, recebeu adeso de muitos intelectuais brasileiros. Trata-se de um grupo de pessoas que, embora adotando diversas perspectivas para refletir sobre as relaes entre linguagem e pensamento, no concordam com a existncia de quaisquer tcnicas ou abordagens que levem algum a uma coero mental. Estes pensadores tm em comum a idia de que, na tentativa de dominar o pensamento, h em jogo um srio problema tico cujos resultados so dramticos: a excluso do sujeito da sua cultura.
Estamos nos deixando controlar passivamente?
No de se estranhar que, quanto mais se tenta domesticar o real, padronizar as condutas e cientificizar a avaliao dos resultados, no levando em conta as intrincadas relaes entre linguagem e pensamento, mais se acaba por causar o aumento de fenmenos bizarros na cultura, como a violncia gratuita, os crimes sem motivo, o fracasso escolar generalizado etc. Concluindo, queremos frisar agora que, antes de tudo, somos contrrios a qualquer abordagem que pregue a reduo do homem a um autmato privado daquilo que, por definio, prprio do humano: sua singularidade, seu jeito prprio de pensar e de relacionar-se com a linguagem. Por esse motivo, importante ressaltar que nossa reflexo sobre pensamento e linguagem se inscreve, portanto, nesse movimento de resistncia contra o ressurgimento desse fantasma que, h algum tempo, julgvamos esquecido: a sociedade de controle. Na contramo dessa tendncia, queremos convidar voc a somar esforos para a construo de um modo de refletir sobre a linguagem e o pensamento humano que, respeitando profunda e amorosamente os modos de pensar e de
Seguindo o padro mundial, no Brasil a presena das TCC uma realidade incontestvel. Uma pesquisa utilizando uma ferramenta de busca na internet no caso, o Google, cujo acesso se faz no endereo http://www.google. com.br mostra que havia, no fim de abril de 2005, 650 pginas que as veiculam no pas. Uma breve leitura de seus contedos mostra que vasto o menu de distrbios que, segundo seus responsveis, podem ser eficaz e comprovadamente superados por meio das TCC.
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aprender de cada um de nossos alunos, possa ajud-los no s a se inserirem na nossa cultura mas tambm a ousarem pensar criativamente e, ao inovarem, responsabilizarem-se solidariamente pelos rumos da humanidade.
A novilngua
(GUERRANTE, 1999)
H um novo linguajar na praa, talvez filho da globalizao, que me obriga a refletir cada vez que ouo como se estivessem falando comigo numa lngua estrangeira qualquer. Cada vez entendo menos telefonistas, recepcionistas, economistas, aeromoas, jornalistas, enfim, estou me isolando no meio de um palavreado confuso, muitas vezes mal traduzido, um dialeto incompreensvel. bem parecido com o portugus que aprendi, porque soa como portugus, os fonemas so da boa lngua portuguesa, mas, no tenho dvida, um portugus que pede traduo a cada palavra. Dia desses liguei para um amigo meu. A secretria me disse o seguinte: Ele no se encontra. Entendi o que ela falou. Ele estava se procurando, e no conseguia se achar. No era bem isso. Que seria? Ele no estava sendo encontrado no seu posto de trabalho? Quem inventou essa frmula confusa para substituir outra muito mais simples (Ele no est)? No faz muito tempo, recebi um recado grosseiro para ligar para um cidado que desconheo. Liguei. A moa atendeu e tascou: Quem gostaria? Tive um momento de indeciso, mas estava certo de que no me movia qualquer prazer na chamada. Ele, naturalmente, respondi. Ela ficou muda. No entendeu nada. Ora, se o cidado pediu que eu ligasse, e eu no o conheo, o possvel prazer s pode ser dele. Desliguei. Ele, que pensei inicialmente andasse procura desse prazer em falar comigo, no voltou a ligar. Onde que esto padronizando esse linguajar? Por que substituram o quem quer falar, ou da parte de quem devo anunciar? J fomos mais bem educados e bem mais simples. Ultimamente, estamos nos transformando em autmatos repetidores de chaves decorados. Os economistas pegaram a palavra apoio e a substituram por suporte, que eu tenho l em casa para no deixar a estante cair. Trouxeram diretamente do ingls, sem a menor preocupao com a existncia de uma palavra apropriada na lngua-me. Eu j estava at suportando essa palavra quando li num texto que me enviaram para reviso: as aes sero suportadas. No d! De algum tempo para c venho notando uma substituio eufemstica de algumas palavras por outras supostamente mais sofisticadas. Morrer tornou-se falecer, ter virou possuir, parentes foi substituda por familiares, alis foi trocada por inclusive, vender foi vencida por comercializar, definir ocupou o lugar de decidir, pr virou colocar (exceto para o sol que se pe e para as galinhas poedeiras, felizmente). Todas foram mudanas imprprias. Mas esto a, impulsionadas pela mdia. J havia me acostumado ao verbo deletar, palavra de boa origem latina, mas importada pelos informatas, quando ouvi um avio de traficante dizer numa entrevista que seu chefe mandara deletar o cara. At bem pouco tempo, o verbo deles era apagar. Esses informatas so de matar. Mexo no computador cheio de dedos melhor dizer pisando em ovos, j que o uso dos dedos muito bvio no caso do computador e ainda assim dia desses
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surgiu na tela uma enorme advertncia: Voc executou uma operao ilegal e o programa ser desligado. Tremi nas bases. Logo eu, que nunca fui parar sequer no cadastro negativo do Clube de Diretores Lojistas. Operao ilegal? Me senti o prprio traficante, mandando deletar pessoas. Ah, essa novilngua, um arremedo do admirvel mundo novo, parece que veio para ficar.
Estudando a mdia brasileira

Preparao 1. 2. Dividir a turma em seis grupos. Cada grupo ficar responsvel por conseguir exemplares variados e atualizados (de preferncia da mesma semana) dos seguintes tipos de publicao: revistas para crianas; revistas para adolescentes; revistas femininas; revistas para pblico interessado em temas especficos (trabalhos manuais, surfe, culinria etc.); revistas masculinas; jornais variados. Desenvolvimento Fazer um levantamento das propagandas presentes em cada um dos veculos, anotando no s os produtos que se procura vender mas tambm, acima de tudo, os valores agregados venda desses produtos. Exposio oral dos resultados do levantamento por cada um dos grupos. Em plenria, elencar as idias recorrentes na anlise de todos os grupos. Se possvel, organizar um quadro demonstrativo dos resultados da pesquisa. Dado esse levantamento inicial, debater a seguinte questo: em que medida, hoje, a publicidade um fator determinante na construo do pensamento da populao brasileira?
Leia, a seguir, um fragmento do belssimo poema Salmo perdido, de Dante Milano (1994, p. 89).
O mundo no mais a paisagem antiga, A paisagem sagrada. Cidades vertiginosas, edifcios a pique, Torres, pontes, mastros, luzes, fios, apitos, sinais. 15
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Linguagem e Pensamento Sonhamos tanto que o mundo no nos reconhece mais, As aves, os montes, as nuvens no nos reconhecem mais, Deus no nos reconhece mais.
A partir desta leitura, vamos refletir sobre uma questo que se enquadra naquelas que vm sendo classificadas como paradoxo Tostines: foi o progresso do mundo que levou a uma alterao do pensamento humano ou a alterao do pensamento humano que o levou a uma percepo diferente do mundo?
HUXLEY, Aldous. Admirvel mundo novo. Porto Alegre: Editora Globo, 1981. Romance ingls, publicado em 1932. Antes da obra 1984, j denunciava alguns dos efeitos da utilizao de tcnicas de inspirao behaviorista na educao das novas geraes, em especial, quando utilizadas como coadjuvantes da manuteno do poder dos governos totalitrios. De forma instigante e extremamente cativante, Huxley conta uma histria na qual, seguindo as aventuras e desventuras do pobre Bernard Marx, tomamos conhecimento dos estragos do totalitarismo sobre a cultura e, conseqentemente, sobre os modos de pensar dos cidados. BUARQUE, Chico. Fazenda modelo: novela pecuria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. Por meio de uma alegoria, a criao de uma novela na qual os personagens principais so bovinos falantes e pensantes, Chico Buarque busca nos levar a uma sria reflexo sobre a realidade brasileira, em especial no que tange ao tratamento desumano que, ordinariamente, reservado para as classes populares e aos meios que, de quando em vez, tendem a ser usados para que estes sequer tenham condies de perceber a seriedade de sua situao.
BUARQUE, Chico. Fazenda modelo: novela pecuria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. COBRA, Rubem Queiroz. Burrhus Skinner. Disponvel em: http://www.cobra.pages.nom.br/ecpskinner.htm. Acesso em: 27 ago. 2005. GUERRANTE, Romildo. A novilngua. Nave da Palavra, n. 13, 15 out. 1999. Disponvel em: http:// www.navedapalavra.com.br/cronicas/novilingua.htm. Acesso em: 27 ago. 2005. HUXLEY, Aldous. Admirvel mundo novo. Porto Alegre: Editora Globo, 1981. MILANO, Dante. Poesias. Petrpolis: Firmo, 1994. ORWELL, George. 1984. 29. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004. SKINNER, Burrhus Frederic. Verbal Learning. Nova Iorque : Appleton-Century-Crofts, 1957. _____. Walden II: uma sociedade do futuro. So Paulo: EPU, 1977.
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O imprevisvel animal humano

Claudia Rosa Riolfi
e voc pai ou me de vrios filhos, proveniente de famlia com vrios irmos ou teve a oportunidade de conviver de perto com diferentes crianas por um tempo prolongado, com certeza concordar com a seguinte afirmao: no possvel prever como um ser humano vai se desenvolver. A experincia nos mostra todos os dias que, mesmo se tratando de filhos de um casal que, supostamente, ofereceu a mesma criao para todas as crianas, ao crescer um irmo se torna diferente do outro com relao aos hbitos, crenas, modos de levar a vida e assim por diante. Voc j parou para pensar por que isso acontece?
Ao longo do tempo, essa questo tem despertado o interesse de vrios estudiosos. Ao definir o padro do desenvolvimento humano, deu-se para essa questo diferentes tipos de resposta, ou, dizendo de outro modo, conceberam-se modelos tericos para explicar como nos tornamos adultos. Neste captulo, vamos conhecer resumidamente alguns desses modelos para que, em outro momento, a questo das relaes entre pensamento e linguagem possam ser mais bem colocadas. Assim sendo, os objetivos do presente captulo so fazer uma comparao inicial entre os modos de organizao social dos homens e dos animais; problematizar as pretensas relaes transparentes entre linguagem e pensamento; e expor alguns modelos diferentes que explicam como o ser humano chega a tornar-se aquilo que ele . Mos obra!
Os animais no se organizam do mesmo modo

Se voc tem um animal de estimao que passa muito tempo em companhia dos humanos, deve estar, no mnimo, desconfiado do fato de que, talvez, as diferenas entre ns e eles no sejam assim to grandes como pensamos que sejam. Particularmente quando os criamos, temos esta impresso de que a coisa funciona quase como se pudssemos entender o que eles pensam e desejam. Esta aparente compreenso dos modos de pensar de nossos animais se d porque sua gama de necessidades bastante limitada se comparada s nossas. Qualquer um sabe dizer quando um cachorrinho precisa de gua, por exemplo; mas, venhamos e convenhamos, seria impossvel descobrir se ele prefere mineral, importada, com ou sem gs etc. Somos, portanto, obrigados a esperar sua reao frente ao que lhe oferecemos para, a posteriori, poder afirmar se era aquilo que ele queria ou no.
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Quem tem contato com filhos ou sobrinhos sabe que, com as crianas, a coisa muito diferente. Quando uma delas decide nos pedir um presente, no se trata de um presente qualquer, mas, pelo contrrio, de uma demanda que vem repleta de especificaes. No nos dizem simplesmente Eu quero um brinquedo!, mas Eu quero uma boneca Polly, com o cabelo loiro, que venha com cinco roupas para trocar e no pode ser igual quela que voc me deu no ano passado!. E ai de voc se no achar o modelo exato! Em suma, por meio desses exemplos iniciais, estamos tentando mostrar que, enquanto um animal bastante previsvel, uma vez que se acha mergulhado no mundo real e premido por suas necessidades instintuais, ns, humanos, somos imprevisveis. Como somos seres de linguagem, aquilo que compreendemos serem as nossas necessidades bsicas no plenamente dominado pelo bom senso da sobrevivncia da espcie, mas, grandemente determinado pela discursividade de nosso tempo. Quadro 1: Modos de organizao social dos humanos e dos demais animais que conseguem viver em grupo Os animais Os seres humanos So regidos por seus instintos. Sofrem fortssima influncia da cultura na qual esto inseridos.
Podem encontrar seu lugar social Tm uma organizao grupal bastante dentro da organizao grupal na qual rgida e limitada, no conseguindo esto inseridos e, se assim o desejarem, inovar em sua vida social. alter-lo. No conseguem transmitir a Acolhem e educam os novatos, experincia por meio das geraes: introduzindo-os na cultura e no saber o que um animal aprende morre acumulado pelos seus antepassados. consigo. No podem planejar o futuro. No podem comunicar-se para alm do registro limitado de suas necessidades bsicas. So muitssimo previsveis no que tange aos seus padres de evoluo. Utilizam, muito freqentemente, a linguagem como um campo no qual possvel planejar e projetar o futuro. Podem utilizar a linguagem no apenas para comunicar suas necessidades imediatas mas tambm para criar, emocionar, alterar a prpria realidade etc. Tm seus modos de evoluo grandemente variveis.
Estudando o Quadro 1, importante compreender que refletir sobre o pensamento humano, sem levar em conta sua insero cultural e sua relao com a linguagem, pensar que no passamos de animais que sabem se vestir de modo um pouco mais enfeitado.
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Ns que nos preocupamos com a educao e com a formao das novas geraes precisamos ir um pouco alm disso. Precisamos, para poder nos aproximar do padro de pensamento de nossos alunos, compreender que, como conseqncia do fato de falarmos, as relaes entre ns no so nem to homogneas nem to estveis como parecem. Onde quer que olhemos mais de perto, h equvoco, e ele tem conseqncias. Passemos ento a esse tpico.
conversando que a gente no se entende...

Um longo tempo se passa at que possamos declarar que o filhote do humano est de posse de um sistema lingstico constitudo moda dos adultos. Embora ele fale aproximadamente desde os 13 meses, essa fala, para ser analisada convenientemente, tem de ser lida como sendo uma produo que est sendo efetuada por um sujeito para quem o sistema lingstico ainda est em constituio. Felizmente para os bebs, entretanto, suas mes ignoram esse fato e tratam suas produes rudimentares, frgeis e imperfeitas como se fossem anlogas quelas que saem de nossas bocas. Isso significa que, na sua imensa sabedoria, essas mames podem entrever no jovem humano uma inteligncia igual sua, embora ele ainda no tenha tido tempo de vida para se traduzir por meio de palavras articuladas. Supomos quais sejam essas palavras e nos dirigimos aos nossos filhos muito jovens como se eles pudessem entender o que estamos falando. A informao que se segue fica entre ns para que no corramos o risco de levar uma mame a parar de fazer o que to importante que elas faam: eles no entendem nada! Somos ns, os adultos, que, por meio de alguns indcios (pequenos rudos, gestos e olhares), interpretamos o que os nossos filhos dizem como se fosse linguagem. Mas no h qualquer problema nisso, como j adiantamos. O problema se coloca quando ns, os educadores, esquecemo-nos desse processo inicial e sequer levamos em considerao que, em sua juventude, muitos de nossos alunos tambm no entendem o que estamos falando, embora parea o contrrio, pois, assim como o faz o beb pequeno, tambm reagem nossa fala. A seguir, vamos narrar uma pequena historieta verdica, ocorrida com uma amiga, que fonoaudiloga, e seu filho nico, na ocasio, prestes a comemorar o seu quinto aniversrio.1 Trabalhando nos preparativos para a festa de aniversrio de seu filho, essa amiga estava ao telefone, falando com fornecedores responsveis pelo aluguel do salo, pelos convites etc. Seu filho, muito feliz e animado com os cuidadosos preparativos, permanecia sentado muito quieto, atento e silencioso ao seu lado, dando mostras de estar adorando a homenagem que estava recebendo. De repente, o menino se levantou e disse: Me, estou muito decepcionado com voc. No sou mais seu amigo, eu no poderia imaginar que logo voc ia fazer
Sinceros agradecimentos Cludia Alaminos por ter compartilhado esta saborosssima histria comigo e com meus alunos da Universidade de So Paulo.
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uma maldade dessa comigo! Muito surpresa, a me permaneceu perplexa por alguns momentos, sem saber o que dizer. Ela se interrogava o que teria ofendido tanto o seu filho? Sua nica hiptese era a de que, em seu ltimo telefonema, dirigido a sua prpria me, ela tivesse se alongado um pouco demais, desse modo entediando seu filho. Mas, mesmo assim, isso no seria uma maldade.
Voc j imaginou quantas Licuias moram na cabea de nossos jovens alunos?
Mais calma, foi conversar com o filho, perguntando que maldade ela havia feito para perder sua amizade. Muito srio, ele respondeu: Me, ns combinamos que s convidaramos gente legal para a minha festa e voc me trai e convida a M Licuia. No tendo qualquer pessoa na sua lista de convidados que se chamasse Licuia, a mame estava cada vez mais confusa, at que, conversa vai, conversa vem, pudesse perceber, at pelo seu treinamento como fonoaudiloga, que esse extico personagem havia nascido durante a conversa com a av do garoto. Combinando os detalhes da vinda de sua me para a festa, ela, que desejava t-la em casa durante todo o final de semana, havia dito Mame, venha na sexta, j de mala e cuia.
Como nossas palavras so escorregadias, nosso jovem amigo, ao ouvir uma expresso idiomtica que ignorava no caso, trazer a mala e cuia interpretoua como pde, entendendo que sua me havia pedido a sua av que, ao vir para a sua festa, trouxesse tambm a M Licuia! Prosseguindo com nossa reflexo, entretanto, voc talvez no ache to engraado passar a imaginar que, dado que a homofonia um fato concreto, todos os dias centenas de Licuias nasam em nossas salas de aula sem que sequer sejamos comunicadas ou comunicados de seu aparecimento no mundo. Ns as desconhecemos, mas elas esto por a, impondo sua presena no curso dos pensamentos de nossos alunos e fazendo com que, ao contrrio do que costumeiramente esperamos, eles pensem de modos que sequer podemos imaginar.
Modos diferentes para explicar como a gente se torna o que

chegada a hora de esclarecer que a discusso que estamos desenvolvendo ao longo deste captulo s tem sentido a partir da ptica de um referencial terico que leve em conta a imprevisibilidade do animal humano. compreendendo que no possvel fazer uma correspondncia imediata entre o homem e modelos preestabelecidos de desenvolvimento que podemos nos responsabilizar pelo ato educativo e nos posicionar de modo mais eficaz em nossas salas de aula. No Quadro 2, o leitor encontrar, de modo muito sucinto, uma sinopse de trs grandes vertentes da anlise do desenvolvimento humano.
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Quadro 2: Trs possibilidades de modos de anlise do desenvolvimento humano Grande modelo Comportamentalista Teleolgico Rizomtico
Crena predominante
Existe influncia onipotente dos estmulos do meio sobre o humano.
Existe um padro de desenvolvimento biolgico que segue seu prprio curso, em alguma medida, independente do meio.
No existe unicidade, nem nos padres de comportamento nem na histria de vida de cada um de nossos alunos.
Papel do adulto que deseja exercer uma influncia do tipo educativo
Controlar rigidamente os estmulos fornecidos pelo meio para a criana, de modo a proporcionar um aprendizado feito de modo correto.
Ficar atento s manifestaes da criana, de modo a perceber se ela est se desenvolvendo de modo correto.
Respeitar a singularidade de cada sujeito e, conseqentemente, fornecer-lhe um amplo leque de experincias culturais para que ele possa fazer seu prprio percurso.
Embora de forma muito esquemtica, e correndo o risco de algum reducionismo simplificador, o quadro acima nos mostra que, na contemporaneidade, caminhamos cada vez mais para a compreenso de que um ser humano, ao contrrio de outros animais, no tem o curso de seu pensamento completamente determinado pelas leis que nos so impostas pela biologia de nossa espcie. No podemos ser reduzidos a este nvel da existncia de um contato pleno, no mediado, entre o corpo e o mundo. Pelo contrrio, temos nosso encontro com a realidade de maneira parcelar e fragmentada e, a partir disso, construmos nosso padro de pensamento.
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Gilles Deleuze e Flix Guattari so os precursores de um modo de pensar que, por levar em conta as diversas ramificaes de uma dada realidade, ficou conhecido como modelo rizomtico. Sua obra mais conhecida denomina-se Mil plats, cuja edio brasileira iniciou-se em 1995, tendo sido concluda dois anos depois. Trata-se de uma obra muito importante para o aprofundamento do assunto que estamos aqui tratando, uma vez que questiona a crena na existncia, no pensamento humano, de uma tendncia natural para uma verdade nica. Em particular, interessa-nos de perto a introduo do primeiro volume (Introduo: rizoma), em que se postula um sujeito capaz de conectar-se com as multiplicidades, de maneira no linear. Do ponto de vista dos autores, a escrita rizomtica realiza um mapeamento e uma experimentao no real que contribui para a abertura mxima das multiplicidades sobre um plano de consistncia. Para concluir esta parte de nosso estudo, convido o leitor para refletir sobre um fragmento do importantssimo trabalho em que Milton Santos (2002) versa sobre a precariedade da percepo que podemos ter sobre as coisas.
As abordagens fundamentadas na percepo individual tm seu ponto de partida no processo do conhecimento. Este o resultado da apreenso da realidade contida em um objeto. Devido ao fato de que o principal interessado neste mecanismo, ou seja, o sujeito, ao mesmo tempo um ser objetivo e um microcosmo, o encontro entre objetividade da coisa (ou a coisa objetificada) e a subjetividade de seu decifrador permite uma variedade de percepes. A coisa permanece una, total, intacta, mas as modalidades de sua percepo so diversas, parcelares, freqentemente deformantes. (SANTOS, 2002, p. 92-93).
com essa lio de humildade sobre o quanto podemos compreender de nossa realidade nos bolsos, se assim podemos dizer, que vamos concluir este captulo, tematizando o papel central que a pesquisa sobre os padres de pensamento de cada um de nossos alunos tem para nossa prtica docente.
O professor-detetive ou, simplesmente, o bom professor

Se entendermos que o pensamento humano est longe de se desenvolver de forma linear, compreendemos que, para sermos eficazes em nosso ato pedaggico, no devemos pensar que nossos alunos so completamente previsveis. Pelo contrrio, ser bastante saudvel ter em mente a necessidade de realizar um trabalho de detetive para elucidar o modo pelo qual cada um aprende. Para ilustrar que tipo de trabalho estamos nomeando por meio da metfora do detetive, vamos, desta vez, trazer como exemplo a literatura de mistrio, cujo precursor bsico Edgar Allan Poe. Edgar Allan Poe (1809-1849), foi um genial escritor americano que se tornou conhecido em todo o mundo, sobretudo por seus contos de mistrio e terror, que constituram uma fonte de inspirao direta para a renovao literria europia no final do sculo XIX. Tendo escrito vrias histrias que tm como personagem
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principal o francs Auguste Dupin, inteligentssimo nobre decado que se dedica a desvendar crimes insolveis como fonte de diverso e de estmulo intelectual, acabou por fundar a moderna novela de detetive. Poe escreveu uma obra to extensa quanto famosa, sem dvida, digna de comentrios. Neste momento, interessa-nos, em especial, relembrar um de seus personagens mais clebres: Auguste Dupin.
Voc conhece o famoso Dupin?
Mestre do raciocnio lgico, Dupin enfatizava todos os pormenores relativos ao caso de seu interesse, analisando, com precauo, todas as estranhas possibilidades de comportamento do gnero humano, do qual era exmio conhecedor. Materialista congruente, no acreditava no misticismo e, por este motivo, direcionava as investigaes de maneira bastante objetiva, de acordo com mtodos investigatrios, tarefa que era facilitada por seu carter extremamente observador. Dupin no ficava trancado em sua manso fantasiando como os crimes teriam ocorrido: ele trabalhava em uma dupla vertente: levava em conta o carter particular de cada um dos suspeitos, buscando sistematizar qual modo de agir era ou no condizente com a linha de conduta em geral; e examinava atentamente os indcios materiais que cercavam a cena do crime. No entrecruzamento dessas duas vertentes, o magnfico francs conseguia descobrir os padres de pensamento daqueles a quem se dedicava, podendo compreender melhor o curso de suas aes. Alertando o leitor para no se esquecer do modus operandi do detetive, vamos terminar este texto convidando-o a encarnar um pouco o Dupin quando entra em sala de aula. Se verdade que os alunos, como todo ser humano, so imprevisveis, no menos verdade que investigar seus padres de pensamento pode se tornar um aliado importantssimo na tarefa pedaggica.
Os crimes da rua Morgue
(POE, 1974, p. 133-136)
Passevamos, certa noite, por uma comprida e suja rua, nas vizinhanas do Palais Royal. Estando, aparentemente ambos ns ocupados com os prprios pensamentos, havia j uns 15 minutos que nenhum de ns dizia uma s slaba. Subitamente, Dupin pronunciou as seguintes palavras: A verdade que ele mesmo um sujeito muito pequeno e daria mais para o teatro de variedades. No pode haver dvida alguma a respeito respondi, inconscientemente, e sem reparar a princpio (to absorto que estivera em minha meditao) a maneira extraordinria pela qual as palavras de meu companheiro coincidiam com o objeto de minhas reflexes. Um instante depois dei-me conta do fato e meu espanto no teve limites. Dupin disse eu com gravidade , isto passa as raias da minha compreenso. No hesito em dizer que estou maravilhado e mal posso dar crdito a meus sentidos. Como possvel que soubesse voc que eu estava pensando em...? Aqui detive-me para certificar-me, sem sombra de dvida, se ele realmente sabia em quem pensava eu. ...em Chantilly? disse ele. Por que parou? No estava voc, justamente, a pensar que o tamanho diminuto dele no se adequava representao de tragdias?
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Era esse precisamente o assunto de minhas reflexes. Chantilly era um antigo sapateiroremendo da rua de S. Dinis que, fantico pelo teatro, se atrevera a desempenhar o papel de Xerxes, na tragdia de Crbillon, do mesmo nome, tendo por isso merecido crticas violentas. Diga-me, pelo amor de Deus exclamei , qual foi o processo se que h algum que o capacitou a sondar o ntimo da minha alma. Eu estava, na verdade, mais surpreso do que desejava parecer. Foi o fruteiro respondeu meu amigo quem levou voc concluso de que o remendador de solas no tinha bastante altura para o papel de Xerxes et id genus omne. O fruteiro?! Voc me assombra... No conheo fruteiro de espcie alguma. O homem que lhe deu um encontro, quando entramos nesta rua h talvez 15 minutos. Lembrei-me ento de que, de fato, um fruteiro, carregando na cabea um grande cesto de mas, quase me derrubara acidentalmente, quando havamos passado na rua C... para a avenida em que nos achvamos. Mas o que tivesse ido que ver com Chantilly que eu no podia compreender. No havia em Dupin uma partcula sequer de charlatanice. Vou explicar disse ele e, para que voc possa primeiro compreender tudo claramente, vamos primeiro retroceder, seguindo o curso de suas meditaes, desde o momento em que lhe falei, at o do encontro com o tal fruteiro. Os elos mais importantes de cadeia so estes: Chantilly, rion, Dr. Nichols, Epicuro, a estereotomia, as pedras da rua, o fruteiro. H bem poucas pessoas que no tenham, em algum momento de sua vida, procurado divertir-se remontando os degraus pelos quais atingiram certas concluses particulares de suas idias. Esta ocupao , no poucas vezes, cheia de interesse e o que a experimenta pela primeira vez fica admirado diante da aparente distncia ilimitada e da incoerncia que h entre o ponto de partida e a chegada. Qual no foi pois o meu espanto quando ouvi o francs falar daquela maneira, e no pude deixar de reconhecer que ele havia falado a verdade. Continuou: Estvamos conversando a respeito de cavalos, se bem me lembro, justamente antes de deixar a rua C... Foi o ltimo assunto que discutimos. Ao cruzarmos na direo da avenida, um fruteiro, com grande cesto sobre a cabea, passando a toda pressa nossa frente, lanou voc de encontro a um monte de pedras soltas, escorregou, torceu levemente o tornozelo, pareceu aborrecido ou contrariado, resmungou umas palavras, voltou-se para olhar o monte de pedras e depois continuou a caminhar em silncio. No estava particularmente atento ao que voc fazia, mas que a observao se tornou para mim, ultimamente, uma espcie de necessidade. Voc manteve os olhos fixos no cho, olhando, com expresso mal-humorada, os buracos e sulcos do pavimento (de modo que vi que voc continuava pensando ainda nas pedras), at que alcanamos a pequena travessa Lamartine, que foi calada, a ttulo de experincia, com tacos de madeira, solidamente reajustados e fixos. Ali, sua fisionomia se iluminou e percebendo que seus lbios se moviam, no tive dvida que voc murmurava a palavra esterotomia, sem vir a pensar em tomos e portanto nas teorias de Epicuro. Como no faz muito tempo que discutimos este assunto, lembro-me de lhe haver mencionado quo singularmente, embora muito pouco notado, as vagas conjecturas daquele nobre grego tinham tido confirmao, com a recente cosmogonia nebular, e vi que voc no se conteve e erguesse os olhos para a grande nebulosa de rion, coisa que eu esperava que voc
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no deixaria de fazer. Voc olhou, pois, para cima e tinha ento a certeza de haver acompanhado estritamente o fio de suas idias. Naquela crtica ferina que apareceu a respeito de Chantilly, ontem, no Museu, o satirista, fazendo algumas maldosas aluses mudana de nome do remendo ao calar coturnos, citou um verso latino, a respeito do qual temos tantas vezes conversado. Refiro-me ao verso Perditit antiquum litera prima sonum, que, segundo expliquei a voc aludia a rion, que antigamente se escrevia Urion, e, por causa de certa mordacidade, ligada a esta explicao, estava eu certo de que voc no poderia t-la esquecido. Era, portanto, bem claro que voc no deixaria de combinar as duas idias de rion e Chantilly. Que voc as havia combinado vi pela espcie de sorriso que lhe pairou nos lbios. Pensou na imolao do pobre remendo. At ento estivera voc a caminhar meio curvado, mas naquele momento voc se endireitou, ficando bem espigado, a toda altura. Certifiquei-me ento que voc estivera pensando na pequena estatura de Chantilly. Neste ponto interrompi suas meditaes para observar que, como, de fato, era ele um sujeito muito baixo, o tal Chantilly daria melhor para representar no teatro de variedades.
A proposta agora voc se tornar um pouco mais consciente dos seus padres de pensamento. Para tal fim, vo ser necessrias alguma coragem e bastante disciplina, alm do material restante: algum tipo de alarme que voc possa carregar sempre consigo, como por exemplo aqueles disponveis no celular; um pequeno bloco de anotaes que caiba no seu bolso ou bolsa; papel bem grande; papel normal para o relatrio final.
Passo a passo
Parte I: preparao prvia antes da aula
Coloque o seu alarme para tocar a cada hora, levando-o sempre consigo. A cada vez que o seu alarme tocar, no importa o que voc estiver fazendo, pare e registre no seu bloco de anotaes a) o que voc estava fazendo quando tocou; b) o que voc estava pensando. Repita o processo at conseguir cerca de 20 anotaes. Em um papel bem grande (por exemplo, papel pardo comprado por metro), desenhe uma grande tabela, como a que exemplificamos, em tamanho pequeno, no quadro a seguir.
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Modalizaes das relaes entre as atividades (conscientes) e os pensamentos (inconscientes)

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Parte II: discusso em sala

Formar grupos de cerca de cinco participantes, elegendo um relator. Discutir os exerccios feitos individualmente e organizar uma exposio sobre as concluses do grupo.
Parte III: plenria

Cada relator expe as concluses dos pequenos grupos, as quais sero sintetizadas no quadronegro por um relator geral previamente eleito pela classe. Com base em todos os dados recolhidos, a sala deve responder seguinte pergunta: no que tange ao pensamento humano, trata-se de um padro linear e firmemente relacionado com a atividade concreta que estamos realizando ou, a todo momento, nosso prprio pensamento nos escapa?
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Aos 4 anos e 11 meses, o filho caula desta autora afirma j ter decidido: quando crescer, vai ser bilogo, jogador de handebol e poeta. Como diz querer ter uma obra vasta, comeou a dit-la, desde j, aos seus pais, que a transcrevem seguindo sua instruo. Leia abaixo o seu terceiro poema.
Criao
(BARZOTTO, 2005)
Quando uma coisa se repete. No mais uma fortuna, esim, um hbito do mal. Mesmo uma fortuna, quando se repete, no mais uma sorte, esim, um hbito do mal.
Voc concorda com a criana?
RIOLFI, Claudia Rosa. Equvoco e singularidade: subjetividade na fala de uma criana. In: LIMA, Regina Clia de Carvalho Paschoal (Org.). Leitura: mltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 219-233. Analisando exemplos concretos de dilogos entre adultos e uma mesma criana em dois diferentes momentos de sua vida (aos dois e aos sete anos), neste trabalho procuramos mostrar como a propriedade de a linguagem causar o equvoco nas trocas verbais no , ao contrrio do que parece, uma coisa negativa. Se bem utilizada, pode, inclusive, acabar sendo solidria com o exerccio da expresso verbal criativa e espirituosa, podendo prestar-se como importante auxiliar na construo de uma relao menos autoritria entre adulto e criana. POSSENTI, Srio. Os humores da lngua: anlises lingsticas de piadas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. Aprender muito sobre a linguagem e seu funcionamento e, ainda por cima, dar boas gargalhadas o que o leitor conseguir como lucro ao estudar o livro de Possenti. Com um estilo claro e bastante didtico, o autor parte de exemplos de peas lingsticas concretas no caso, textos de piadas para mostrar os dispositivos lingsticos utilizados comumente para fazer rir. Aqui vai uma das piadas analisadas por Srio para anim-lo para a leitura:
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Sabe o que o passarinho disse pra passarinha? No. Qu danoninho? Gostou? Ento leia o livro para entender porque a fonologia um importante recurso na concepo desta piada, bem como no desvelamento dos modos pelos quais ela nos faz rir.
ABREU FILHO, Ovdio. Resenha: mil plats, capitalismo e esquizofrenia. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/pdf/mana/v4n2/2423.pdf>. Acesso em: 08 set. 2005. BARZOTTO, Domenico Riolfi. Criao. In: _____. Poesia e pensamentos. Mimeo, 2005. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997. LURIA, Alexandre Romanovich; YODOVICH, Victor Iosifovich. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. POE, Edgar Allan. Os crimes da rua Morgue. In: _____. Contos. So Paulo: Editora Trs, 1974, p. 133- 136. POSSENTI, Srio. Os humores da lngua: anlises lingsticas de piadas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. RIOLFI, Claudia Rosa. Equvoco e singularidade: subjetividade na fala de uma criana. In: LIMA, Regina Clia de Carvalho Paschoal (Org.). Leitura: mltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 219-233. SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. So Paulo: Edusp, 2002.
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Concepo do homem como ser de linguagem

Claudia Rosa Riolfi
oc j parou para pensar em quantas pequenas mentiras inocentes estamos prontos a contar ao longo do dia em nome da manuteno de nossa boa convivncia social? Estamos to acostumados com esse tipo de procedimento que sequer chamamos essas pequenas omisses de mentira. Por exemplo, se o seu superior hierrquico chega bravo, perguntando Por que voc no comeou a tarefa que eu lhe pedi ainda?, parece-nos perfeitamente normal responder algo como Hoje o dia foi muito corrido! quando a resposta verdadeira seria: Estou morta de preguia!. No pense voc que nascemos sabendo nos utilizar desses dispositivos retricos em nome da diplomacia. Quando somos muito pequenos, ainda inocentes, costumamos responder tudo o que nos vem cabea, mesmo quando uma pergunta embaraosa feita. Todo mundo j deve ter presenciado uma resposta do tipo Por que no fui com sua cara! quando um adulto imprudente perguntou a um molequinho Por que voc no me deu um beijo?
Que efeito tem sobre voc um adulto que fala tudo o que pensa, doa a quem doer?
Ou seja: quando somos crianas, utilizamos a linguagem primordialmente para nos comunicar, para dizer, com clareza, a parcela de nossos pensamentos que conseguimos atingir. Isso porque, na nossa inocncia, confiamos em todo mundo e no calculamos que, s vezes, um prejuzo a nossa imagem pode ter resultados catastrficos para o andamento da nossa vida. Como ramos ingnuos! Desconhecamos a ironia, a denegao, a ocultao deliberada de nossas idias, as convenes sociais enfim, tudo aquilo que faz com que, em grande parte da vida da sociedade, usemos uma lngua justamente para ocultar o que estamos pensando. Quem tem dvida sobre isso se lembre do que respondeu a ltima vez que sua chefe, com quem voc tem mantido relaes delicadas, acabou de cometer um desastre total no cabelo e perguntou entusiasmada: no ficou lindo? Numa situao dessas, pensar rpido nos leva, justamente, a encontrar uma forma polida de no contrariar a dama, se formos escrupulosos, sem exatamente mentir, dizendo algo como De fato, voc mudou bastante! Ou seja, mais tarde, aprendemos que a vida social tem muito mais matizes do que podamos alcanar em nossa inexperincia. Quando adultos, usamos as palavras para lisonjear, convencer, seduzir, virar determinada situao a nosso favor, acalmar-nos e muitas outras funes que, legitimamente, no podem ser chamadas de comunicao. s vezes, precisamos, inclusive, saber utilizar as
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palavras sem comunicar absolutamente nada, pois de nosso interesse manter as informaes que possumos no mais absoluto sigilo. Por um motivo ou por outro, que uma coisa fique clara: o exerccio da linguagem, ou na argumentao ou na tentativa de manter nossa privacidade intocada, que nos ajuda a perceber nossa identidade, nosso direito a um espao prprio cuja conquista deve se renovar todos os dias, na luta intransigente contra os fofoqueiros, os intrometidos, as pessoas que gostam de se aproveitar dos outros e assim por diante. Por esse motivo, o objetivo deste captulo convid-lo para se aproximar do conceito de linguagem tal como visto no interior dos estudos lingsticos. Tratase da idia de que a linguagem um sistema articulado que, consistindo em uma faculdade especfica do ser humano, fornece-lhe sua essncia de ser de linguagem.
A linguagem o que d o nosso contorno

Da perspectiva que ora adotamos, a linguagem aquilo que transforma cada ser humano que vem ao mundo em humano. Trata-se de uma atividade exclusiva do homem, que, ao constitu-la, organiza seu mundo e suas relaes sociais e, a partir desta organizao, d um estilo peculiar aos seus modos de expresso em diversas instncias. Se no tivssemos a linguagem, dificilmente formaramos famlias que se mantm por um longo tempo ou realizaramos sonhos de infncia ou enterraramos nossos mortos. De onde partiu este modo de ver as coisas? A formalizao de um modo de ver a linguagem como sendo parte da natureza especfica do homem encontra-se nas idias que o lingista francs mile Benveniste (1902-1976) pde criar e registrar na passagem da dcada de 1960 para a de 1970. Na impossibilidade de expor aqui toda a extensa obra desse autor, vamos nos limitar a dois de seus trabalhos, que tematizam o fato de que o uso de uma linguagem uma capacidade meramente humana e foram publicados originalmente em 1952 e em 1958.
A linguagem humana muito mais do que um instrumento de comunicao.
, portanto, na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito (BENVENISTE, 1958, p. 286). Lendo esse fragmento que acabamos de citar, esperamos que o leitor perceba que, para esse autor, homem e linguagem formam uma unidade indecomponvel, uma vez que, tirando-se a linguagem de um sujeito, pouco mais lhe resta de diferente dos animais. Conseqentemente, no aqui o caso de pensar o homem como algum que tem a linguagem, mas, ao contrrio, de conceb-lo como algum que feito por ela. Admitir a idia de que somos seres de linguagem exige abandonar a concepo de que a linguagem verbal um instrumento de comunicao como outro qualquer, como, por exemplo, a utilizao dos sinais de fumaa entre os indgenas. Benveniste trabalhou duramente para convencer seus pares de que esse modo de ver as coisas consistia em um erro. Para ele, humano e linguagem so feitos da mesma matria, no podendo ser separados um do outro.
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O corajoso francs se afastou, portanto, da concepo de linguagem que estava em alta naquela poca afirmando que, ao se refletir sobre a linguagem, no se pode criar uma iluso segundo a qual ela estaria fora da natureza humana. Assim discorre o estudioso:
No atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos nunca inventando-a. No atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a existncia do outro. um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando com outro homem, e a linguagem ensina a prpria definio do homem. (BENVENISTE, 1958, p. 285).
De acordo com Benveniste, ao inserirmos um jovem humano no sistema lingstico e na produo linguageira, que nossa cultura vem acumulando ao longo do tempo, estamos fazendo com que esse pequeno animal se torne um homem. A linguagem tem nessa misso a dupla tarefa de fazer de um humano aquilo que ele e, para alm disso, de fornecer-lhe os dispositivos para se reconhecer como um eu, para ter uma identidade. Compreendendo que uma pessoa s pode se anunciar como Se bicho no fala, sujeito quando se refere a si prprio por meio da utilizao da primeira pessoa do singular (eu), o autor faz uma importante afirmao sobre o que que ele faz? fundamento da subjetividade: portanto verdade ao p da letra que o fundamento da subjetividade est no exerccio da lngua. Se quisermos refletir bem sobre isso, veremos que no h outro testemunho objetivo da identidade do sujeito que no seja o que ele d assim, ele sobre si mesmo. (BENVENISTE, 1988, p. 288). Ou seja: poder referir-se a si prprio, compreendendo-se como diferente de todos os demais de sua espcie, prerrogativa do homem, uma vez que, sendo efeito de linguagem, no compartilhada com nenhum outro ser vivo. Neste ponto da reflexo, comum que ocorra ao leitor a seguinte dvida: se no podemos chamar de linguagem aquilo que um animal faz, como podemos compreender os fenmenos de comunicao que, com certeza, esto l presentes? Neste momento, as idias de Benveniste (1952) tambm so importantes o suficiente para que nela nos detenhamos com mais detalhes.
Alguns traos da linguagem humana

Benveniste sempre foi muito claro ao afirmar que, aplicada ao mundo animal, a noo de linguagem s tem crdito por um abuso de termos. Mesmo quando emitem rudos, como o caso do papagaio, eles no configuram um modo de expresso que tenha os caracteres e as funes da linguagem humana. Ao entrar em contato com alguns estudos que bilogos vinham fazendo para elucidar o comportamento das abelhas, viu aquela sua certeza vacilar e teve necessidade de se aprofundar mais nessa comparao. Por um momento, teve sua certeza abalada ao considerar que, como tudo parecia indicar, as abelhas tinham um modo muito eficaz de se comunicarem entre si, a saber:
Uma abelha operria colhedora, encontrando, por exemplo, durante o vo uma soluo aucarada por meio da qual cai numa armadilha, imediatamente se alimenta. Enquanto se alimenta, o experimentador cuida em marc-la. A abelha volta depois sua colmia. Alguns instantes mais tarde, v-se chegar ao mesmo lugar um grupo de abelhas entre as quais no se 31
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Linguagem e Pensamento encontra a abelha marcada e que vm todas da mesma colmia. Esta deve haver prevenido as companheiras. realmente necessrio que estas hajam sido informadas com preciso, pois chegam sem guia ao local que se encontra, freqentemente, a grande distncia da colmia e sempre fora de sua vista. No h erro nem excitao na localizao: se a primeira escolheu uma flor entre outras que poderiam igualmente atra-la, as abelhas que vm aps a sua volta se atiraro a essa e abandonaro as outras. Aparentemente, a abelha exploradora indicou s companheiras o lugar de onde veio. (BENVENISTE, 1952, p. 61).
Retomando os estudos de Karl von Frisch, o autor descobriu, ento, que as abelhas conseguem ser muito precisas no repasse de dados, tais como distncia da flor encontrada, sua posio exata e a natureza do achado por meio da dana. Ou seja: as abelhas conseguem comunicar-se com seus pares transmitindo informaes teis para a sobrevivncia da espcie, mas no o fazem com o auxlio de qualquer tipo de interao verbal. Descobrir isso sanou a dvida de Benveniste. Conclusivamente, para ele, a comunicao animal e a linguagem humana so bastante diversas em relao a sua essncia. O carter especfico da primeira o de propiciar um substituto da experincia que seja adequado para ser transmitido sem fim no tempo e no espao, o que tpico do nosso simbolismo e o fundamento da tradio lingstica (BENVENISTE, 1952, p. 56). Verifique, no Quadro 1, uma sinopse da comparao feita pelo autor.
Quadro 1: Comunicao das abelhas versus linguagem humana

Comunicao da abelha Comunicao gestual: a mensagem restrita dana, sem interveno de um aparelho vocal. S ocorre em condies que permitem a percepo visual. Sua mensagem no provoca qualquer tipo de resposta no ambiente, no h dilogo. No h possibilidade de reproduo da mensagem desvinculada do testemunho emprico, da experincia objetiva. No possvel analisar a mensagem das abelhas: podemos ver apenas seu contedo global. Linguagem humana Comunicao vocal: a mensagem restrita tem a voz como seu principal suporte. No sofre os limites da percepo visual. Falamos com aqueles que nos falam, ou seja, sempre provocamos algum tipo de resposta no ambiente. No dilogo, a referncia experincia objetiva e a reao manifestao lingstica se misturam ao infinito, livremente. Caracteriza-se pela capacidade de ser potencialmente infinita, uma vez que, cada enunciado permite anlise e rearranjo de suas partes com as de outros enunciados. Vai muito alm de um cdigo de sinais, uma vez que fonte de criatividade.
Trata-se de um cdigo de sinais.

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A linguagem antes dos trabalhos de Benveniste

At o sculo XIX, antes que os estudos de gramtica comparada estivessem se solidificado, pensava-se que uma lngua uma coletnea de palavras que, ao darem nome aos objetos do mundo, serviam para a expresso do pensamento. Essa viso da linguagem como uma espcie de coleo de palavras foi superada quando, de 1907 a 1911, Ferdinand de Saussure ofereceu na Universidade de Genebra trs cursos nos quais transmitiu oralmente os fundamentos da lingstica moderna. Combatendo a viso do leigo, ele substituiu o conceito de palavra pelo de signo lingstico, ou seja, a menor unidade completa que tem um significado. No Quadro 2, o leitor encontrar de forma esquemtica o modo pelo qual Saussure concebeu o signo lingstico.
Quadro 2: Composio do signo lingstico

Signo Lingstico: Significante Significado
Analisando a composio do signo lingstico registrada no Quadro 2, podemos perceber que Saussure, pela primeira vez, pde perceber que a palavra no monoltica. Ao contrrio, trata-se de uma unidade de duas faces, conforme segue. O significante trata-se da imagem acstica de uma palavra, isto , aquilo que nossos ouvidos captam e o crebro registra, mesmo que no entendamos a lngua em questo. Apenas por amor clareza, propomos a seguinte situao para exemplificar: se voc, leitor, no fala nem entende nenhuma palavra de japons e acaba de chegar em Tquio, voc vai ouvir muitas palavras, mas no vai entender nenhuma, ou seja, no vai ter acesso ao signo como um todo. Os sons articulados que saem da boca dos japoneses e chegam aos seus ouvidos so os seus significantes. O significado trata-se do conceito ao qual a palavra remete. Quando temos conhecimento de mundo, podemos muito bem discutir o conceito veiculado por um dado significante, mesmo que no conheamos a lngua na qual ele foi originariamente cunhado, uma vez que os significados relacionam-se ao campo das idias, e no de uma ou outra lngua em particular. Desse modo, voltando para nosso exemplo de sua chegada em Tquio, voc pode muito bem, digamos, discutir o significado do haraquiri na cultura tradicional japonesa com o primeiro japons que fale portugus que voc encontrar, mesmo que no aprenda a pronunciar a palavra corretamente. Por meio dessa dissociao, Saussure pde dar um segundo passo bastante importante para a lingstica moderna: postular que no h correspondncia exata entre significantes e significados. Esse deslocamento muito importante para que reflitamos sobre as complexas relaes entre pensamento e linguagem,
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Se a relao significante e significado frgil, como chegamos a nos entender?
uma vez que, a partir dele, Saussure nos mostra que no h qualquer possibilidade de recobrimento dos objetos do mundo e de nossos pensamentos utilizando nossas palavras. Vale dizer: a partir das elaboraes da lingstica, sabemos que nossos pensamentos so sempre fugidios e apenas parcialmente compartilhveis como nossos pares.
A esta altura, o leitor deve estar se perguntando como os humanos chegam a se entender. Trata-se de uma excelente questo, uma vez que ela nos remete a uma ordem maior que organiza as palavras e faz com que, mesmo no falando a mesma lngua, possamos fazer algum tipo de troca de idias: a linguagem como um sistema. Saussure nos mostrou que os significados podem ser compartilhados entre ns no por remeterem a objetos do mundo, mas por funcionarem dentro de uma lgica de ordenamento de significantes. Para o autor, ao se oporem uns aos outros em uma rede de relaes, os significantes acabam por adquirir um valor lingstico, isto , acabam por fazer sentido para ns. Saussure explica essa noo por meio de uma bela metfora: a do jogo de xadrez. Comparando uma palavra a uma pea do jogo (no caso, o cavalo), o autor nos explica que, para que o jogo funcione, pouco importa a pea em si, mas o fato de que os dois jogadores tenham pactuado de que se trata de uma pea legtima. Em benefcio da clareza, transcrevemos um trecho do autor:
Tomemos um cavalo; ser por si s um elemento do jogo? Certamente que no, pois, na sua materialidade pura, fora de sua casa e das outras condies do jogo, no representa nada para o jogador e no se toma elemento real e concreto seno quando revestido de seu valor e fazendo corpo com ele. Suponhamos que, no decorrer de uma partida, essa pea venha a ser destruda ou extraviada: pode-se substitu-la por outra equivalente? Decerto: no somente um cavalo, mas uma figura desprovida de qualquer parecena com ele ser declarada idntica, contanto que se lhe atribua o mesmo valor. V-se, pois, que nos sistemas semiolgicos, como a lngua, nos quais os elementos se mantm reciprocamente em equilbrio de acordo com regras determinadas, a noo de identidade se confunde com a de valor, e reciprocamente. Eis porque, em definitivo, a noo de valor recobre as de unidade, de entidade concreta e de realidade. (SAUSSURE, 1962, p. 128).
Lendo o excerto acima, importante o leitor perceber que o principal deslocamento causado pela cincia lingstica foi mostrar que as palavras em si no significam absolutamente nada: se podemos us-las para suporte de nosso pensamento, justamente na medida em que elas se encontram organizadas em um sistema (a linguagem, a cultura) que lhes d consistncia. Concluindo, por meio de um percurso de mais de 100 anos dessa cincia, fomos paulatinamente compreendendo que a linguagem , ao mesmo tempo, o que nos une e o que nos separa das coisas e das pessoas. Liga-nos ao mundo porque fornece um aparelho por meio do qual podemos manter o contato com a realidade: a possibilidade de nomear os objetos. Por outro lado, a linguagem nos separa dos objetos justamente porque nos torna dependentes de um conceito para apreend-lo. Traduzindo: se verdade que o que os olhos no vem o corao no sente, no menos verdade que o que a linguagem no nomeia a percepo no registra.
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Teoria do medalho
Ests com sono? No, senhor. Nem eu; conversemos um pouco. Abre a janela. Que horas so? Onze.
(ASSIS, 1994)
Saiu o ltimo conviva do nosso modesto jantar. Com que, meu peralta, chegaste aos teus 21 anos. [...] No te ponhas com denguices, e falemos como dois amigos srios. Fecha aquela porta; vou dizer-te coisas importantes. Senta-te e conversemos. Vinte e um anos, algumas aplices, um diploma, podes entrar no parlamento, na magistratura, na imprensa, na lavoura, na indstria, no comrcio, nas letras ou nas artes. H infinitas carreiras diante de ti. [...]. Mas qualquer que seja a profisso da tua escolha, o meu desejo que te faas grande e ilustre, ou pelo menos notvel, que te levantes acima da obscuridade comum. A vida, Janjo, uma enorme loteria; os prmios so poucos, os malogrados inmeros, e com os suspiros de uma gerao que se amassam as esperanas de outra. Isto a vida [...]. Sim, senhor. Entretanto, assim como de boa economia guardar um po para a velhice, assim tambm de boa prtica social acautelar um ofcio para a hiptese de que os outros falhem, ou no indenizem suficientemente o esforo da nossa ambio. isto o que te aconselho hoje, dia da tua maioridade. Creia que lhe agradeo; mas que ofcio, no me dir? Nenhum me parece mais til e cabido que o de medalho. Ser medalho foi o sonho da minha mocidade; faltaram-me, porm, as instrues de um pai, e acabo como vs, sem outra consolao e relevo moral, alm das esperanas que deposito em ti. Ouve-me bem, meu querido filho, ouve-me e entende. [...] Entendo. Venhamos ao principal. Uma vez entrado na carreira, deves pr todo o cuidado nas idias que houveres de nutrir para uso alheio e prprio. O melhor ser no as ter absolutamente; coisa que entenders bem, imaginando, por exemplo, um ator defraudado do uso de um brao. Ele pode, por um milagre de artifcio, dissimular o defeito aos olhos da platia; mas era muito melhor dispor dos dois. O mesmo se d com as idias; pode-se, com violncia, abaf-las, escond-las at morte; mas nem essa habilidade comum, nem to constante esforo conviria ao exerccio da vida. Mas quem lhe diz que eu... Tu, meu filho, se me no engano, pareces dotado da perfeita inpia mental, conveniente ao uso deste nobre ofcio. No me refiro tanto fidelidade com que repetes numa sala as opinies ouvidas numa esquina, e vice-versa, porque esse fato, posto indique certa carncia de idias, ainda assim pode no passar de uma traio da memria. No; refiro-me ao gesto correto e perfilado
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com que usas expender francamente as tuas simpatias ou antipatias acerca do corte de um colete, das dimenses de um chapu, do ranger ou calar das botas novas. Eis a um sintoma eloqente, eis a uma esperana. No entanto, podendo acontecer que, com a idade, venhas a ser afligido de algumas idias prprias, urge aparelhar fortemente o esprito. As idias so de sua natureza espontneas e sbitas; por mais que as sofremos, elas irrompem e precipitam-se. [...] Creio que assim seja; mas um tal obstculo invencvel. No ; h um meio; lanar mo de um regime debilitante, ler compndios de retrica, ouvir certos discursos etc. [...] O bilhar excelente. [...] Se te aconselho excepcionalmente o bilhar porque as estatsticas mais escrupulosas mostram que trs quartas partes dos habituados do taco partilham as opinies do mesmo taco. O passeio nas ruas, mormente nas de recreio e parada, utilssimo, com a condio de no andares desacompanhado, porque a solido oficina de idias, e o esprito deixado a si mesmo, embora no meio da multido, pode adquirir uma tal ou qual atividade. Mas se eu no tiver mo um amigo apto e disposto a ir comigo? No faz mal; tens o valente recurso de mesclar-te aos pasmatrios, em que toda a poeira da solido se dissipa. As livrarias, ou por causa da atmosfera do lugar, ou por qualquer outra razo que me escapa, no so propcias ao nosso fim; e, no obstante, h grande convenincia em entrar por elas, de quando em quando, no digo s ocultas, mas s escncaras. Podes resolver a dificuldade de um modo simples: vai ali falar do boato do dia, da anedota da semana, de um contrabando, de uma calnia, de um cometa, de qualquer coisa. [...] Com este regime, durante oito, dez, dezoito meses suponhamos dois anos , reduzes o intelecto, por mais prdigo que seja, sobriedade, disciplina, ao equilbrio comum. No trato do vocabulrio, porque ele est subentendido no uso das idias; h de ser naturalmente simples, tbio, apoucado, sem notas vermelhas, sem cores de clarim... Isto o diabo! No poder adornar o estilo, de quando em quando... Podes; podes empregar umas quantas figuras expressivas. [...] Sentenas latinas, ditos histricos, versos clebres, brocardos jurdicos, mximas, de bom aviso traz-los contigo para os discursos de sobremesa, de felicitao, ou de agradecimento. [...] Alguns costumam renovar o sabor de uma citao intercalando-a numa frase nova, original e bela, mas no te aconselho esse artifcio: seria desnaturar-lhe as graas vetustas. Melhor do que tudo isso, porm, que afinal no passa de mero adorno, so as frases feitas, as locues convencionais, as frmulas consagradas pelos anos, incrustadas na memria individual e pblica. Essas frmulas tm a vantagem de no obrigar os outros a um esforo intil. No as relaciono agora, mas f-lo-ei por escrito. [...] Vejo por a que vosmec condena toda e qualquer aplicao de processos modernos. Entendamo-nos. Condeno a aplicao, louvo a denominao. O mesmo direi de toda a recente terminologia cientfica; deves decor-la. Conquanto o rasgo peculiar do medalho seja uma certa atitude de deus Trmino, e as cincias sejam obra do movimento humano, como tens de ser medalho mais tarde, convm tomar as armas do teu tempo. [...] Upa! que a profisso difcil! E ainda no chegamos ao cabo. Vamos a ele. No te falei ainda dos benefcios da publicidade. A publicidade uma dona loureira e senhoril, que tu deves requestar fora de pequenos mimos, confeitos, almofadinhas, coisas midas, que antes exprimem a constncia do afeto do que o atrevimento e a ambio. Que Dom Quixote
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solicite os favores dela mediante, aes hericas ou custosas, um sestro prprio desse ilustre luntico. O verdadeiro medalho tem outra poltica. Longe de inventar um Tratado cientfico da criao dos carneiros, compra um carneiro e d-o aos amigos sob a forma de um jantar, cuja notcia no pode ser indiferente aos seus concidados. Uma notcia traz outra; cinco, dez, vinte vezes pe o teu nome ante os olhos do mundo. [...] Percebeste? Percebi. [...] Digo-lhe que o que vosmec me ensina no nada fcil. Nem eu te digo outra coisa. difcil, come tempo, muito tempo, leva anos, pacincia, trabalho, e felizes os que chegam a entrar na terra prometida! [...]. Farei o que puder. Nenhuma imaginao? Nenhuma; antes faze correr o boato de que um tal dom nfimo. Nenhuma filosofia? Entendamo-nos: no papel e na lngua alguma, na realidade nada. Filosofia da histria, por exemplo, uma locuo que deves empregar com freqncia, mas probo-te que chegues a outras concluses que no sejam as j achadas por outros. Foge a tudo que possa cheirar a reflexo, originalidade etc. etc. Tambm ao riso? Como ao riso? Ficar srio, muito srio... Conforme. Tens um gnio folgazo, prazenteiro, no hs de sofre-lo nem elimin-lo; podes brincar e rir alguma vez. Medalho no quer dizer melanclico. Um grave pode ter seus momentos de expanso alegre. Somente e este ponto melindroso... Diga... Somente no deves empregar a ironia, esse movimento ao canto da boca, cheio de mistrios, inventado por algum grego da decadncia, contrado por Luciano, transmitido a Swift e Voltaire, feio prpria dos cticos e desabusados. No. Usa antes a chalaa, a nossa boa chalaa amiga, gorducha, redonda, franca, sem biocos, nem vus, que se mete pela cara dos outros, estala como uma palmada, faz pular o sangue nas veias, e arrebentar de riso os suspensrios. Usa a chalaa. Que isto? Meia-noite. Meia-noite? Entras nos teus 22 anos, meu peralta; ests definitivamente maior. Vamos dormir, que tarde. Rumina bem o que te disse, meu filho. Guardadas as propores, a conversa desta noite vale O prncipe de Maquiavel. Vamos dormir.
Refletindo sobre o ato de falar sem nada dizer

A reflexo que ora propomos foi inspirada em um livro escrito por Carlos Queiroz Telles (1991). Este manual ao mesmo tempo nos diverte e, a exemplo do que Machado de Assis fez no texto
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complementar que voc acaba de ler, denuncia a existncia de uma mediocridade que acaba ficando disfarada por meio da linguagem empolada, cheia de frases de efeito. Brincando conosco, o autor sintetiza um conjunto de vocbulos supostamente mais usados por diferentes profisses para demonstrar a erudio do locutor quando aquele que fala, mesmo sem ter preparo para tanto, deseja causar uma falsa boa impresso. A seguir, voc encontrar um exemplo de quadro que, com prosdia entusiasmada e entonao convincente, pode ser a salvao de um empresrio ou poltico que deve falar e no pode dizer nada de concreto...
Primeiro passo
Como funciona? Aquele que deve enrolar sua platia s tem uma regra a seguir: escolher quaisquer segmentos das colunas I, II, III e IV que constituem a Tabela 1, sempre nesta ordem, sem repetir segmentos e falando quanto tempo quiser. Antes de irmos adiante, convidamos voc e seus colegas a exercitarem um pouco as possibilidades de compor um texto oral com aparncia de ser perfeitamente normal utilizando-se da tabela para montar falas convincentes. Divirtam-se!
Segundo passo
Aps esse exerccio informal, montar grupos para realizar um exerccio de anlise mais fundamentado. Cada grupo deve ter previamente coletado material escrito por seus alunos para anlise (textos variados e respostas de questes abertas). Com esse material na mo, tentar responder a seguinte questo: quais marcas lingsticas presentes na materialidade observvel do trabalho do aluno indiciam que, ao contrrio de Janjo (Machado de Assis) e de Telles (Cara-de-Pau), ele pensou antes e durante a escrita de seu trabalho?
Tabela 1: Um exemplo de fala cara-de-pau COLUNA I COLUNA II COLUNA III COLUNA IV das condies financeiras e administrativas exigidas. do sistema de participao geral. das posturas dos rgos dirigentes com relao s suas atribuies.
Caros colegas
a execuo das metas do programa
nos obrigar a anlises
Por outro lado
a complexidade dos estudos efetuados
cumpre um papel essencial na formulao
No entanto, no podemos esquecer que

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a estrutura atual da organizao
auxilia a preparao e a composio
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COLUNA I
COLUNA II o novo modelo estrutural aqui preconizado
COLUNA III durante a contribuio de um grupo importante na determinao assume importantes posies no estabelecimento
COLUNA IV
Do mesmo modo
das novas proposies.
A prtica cotidiana prova que
o desenvolvimento contnuo de distintas formas de atuao
das direes preferenciais no sentido do progresso.
Nunca demais lembrar o peso e o significado destes problemas, uma vez que Acima de tudo, fundamental ressaltar que O incentivo ao avano tecnolgico, assim como
a consolidao das estruturas
obstaculiza a apreciao da importncia
das condies inegavelmente apropriadas.
a consulta com diversos militantes
oferece uma interessante oportunidade acarreta um processo de reformulao e modernizao
dos ndices pretendidos.
o incio da atividade geral de formao de atitudes
das formas de ao.
DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio enciclopdico das cincias da linguagem. So Paulo: Perspectiva, 1988. Obra fundamental para o leitor iniciante que se interessou por aprofundar seu estudo sobre a linguagem, este dicionrio discorre sobre as principais escolas, expe os domnios da pesquisa sobre a linguagem e, finalmente, explica de modo claro e compreensvel os principais conceitos metodolgicos e descritivos com os quais a lingstica trabalha.
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ASSIS, Machado de. Teoria do medalho. In: _____. Obra completa. Vol. 2. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. BENVENISTE, mile. Comunicao animal e linguagem humana. In: _____. Problemas de lingstica geral I. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1988, p. 60-67. _____. Da subjetividade na linguagem. In: _____. Problemas de lingstica geral I. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1988, p. 284-293. DUCROT, Oswald; TODOROV, Tzvetan. Dicionrio enciclopdico das cincias da linguagem. So Paulo: Perspectiva, 1988. SAUSSURE, Ferdinand. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 1962. TELLES, Carlos Queiroz. Manual do cara-de-pau. 3. ed. So Paulo: Best Seller, 1991.
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Analisar os modos de falar e de pensar:

exclusividade do ser humano
Claudia Rosa Riolfi
eralmente, se uma pessoa fala sem pensar, logo aparece algum conhecido pronto para diagnostic-la: Fulano parece uma criana! Maldade parte, essa pessoa que fez a crtica tem certa razo naquilo que diz, uma vez que demora muito para conquistarmos a capacidade de nos distanciar de nossa prpria fala e analisar nossos modos de expresso e de pensamento. Mesmo respeitando as variaes individuais de ritmo do desenvolvimento humano, a capacidade de tomar a linguagem como objeto especfico de anlise uma conquista que raramente ocorre antes do trmino da chamada primeira infncia, uma vez que depende de um longo processo de insero do jovem na cultura em que vive.
Quando muito pequeno, o ser humano pode falar, mas no pode escutar de forma crtica e distanciada o que ele mesmo diz. justamente por essa razo que, em toda parte, circulam piadinhas sobre o carter extravagante do raciocnio das crianas. Essas piadas podem ser muito divertidas, mas em si no nos ajudam muito a transcender a denncia da ingenuidade dos pequenos em nossas conversas em diversos mbitos. Entretanto, preciso faz-lo. Se quisermos entender melhor como a mente humana funciona, ns, profissionais da educao, necessitamos nos interrogar sobre as causas desta dificuldade.
Por que, freqentemente, o que a criana pequena diz nos parece extico?
Como o objetivo aqui elucidar algumas das diferenas entre o pensamento dos pequenos e dos adultos, vamos iniciar o trabalho ao qual nos propomos neste captulo nos deleitando com alguns exemplos que mostram o modo diferente da criana pensar sobre a lngua. Eles foram recortados da comunidade virtual Criana Diz cada Uma, que consiste em um ponto de encontro virtual baseado na coluna que o falecido jornalista e dramaturgo Pedro Bloch escrevia na extinta revista Manchete, contando histrias engraadas e inusitadas acontecidas com crianas. A pgina de abertura convida os seus participantes a darem depoimento sobre o que merece ser registrado do que seus filhos andam falando. Est hospedada no site de relacionamentos pessoais Orkut.1
Ressalvando que s podem entrar neste site as pessoas que forem convidadas por um amigo, informamos que os excertos que se seguem esto disponveis no seguinte endereo: http://www.orkut. com/CommMsgs.aspx?cmm= 68850&tid=2970165. Acesso em: 18 set. 2005.
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Para ilustrar nosso trabalho, selecionamos alguns fragmentos de textos que podem ser encontrados em um dos tpicos do frum da comunidade virtual, iniciado em 18 de setembro de 2005. Trata-se do seguinte: uma das participantes instigou os participantes a completarem a seguinte frase Quando eu era criana eu pensava que... Esse frum destacou-se porque ao ler seu contedo torna-se evidente que aqueles que aceitaram o convite da proponente foram forados a se lembrar do perodo de sua vida no qual ele teve predominantemente pensamentos exticos e inconsistentes. Vejamos alguns fragmentos desses depoimentos, transcritos no Quadro 1 do modo como foram escritos pelos participantes da comunidade.
Quadro 1: Fragmentos de depoimentos dos participantes da comunidade virtual Criana Diz cada Uma
Andra Cara, quando eu era criana eu pensava que cheque sem fundo era algum tipo de cheque sem nada no fundo, com um buraco... Uma amiga da minha me disse braba, enquanto espervamos para atravessar a rua: tem que morrer um para eles colocarem uma sinaleira. Toda vez que eu via um sinal de trnsito, eu ficava com pena da pessoa que tinha morrido naquele lugar. Eu achava que Grande Elenco era um ator muito famoso, como o Grande Otelo. S que eu nunca o tinha visto ainda porque ele era um ator de teatro, sempre citado junto com os melhores atores: Fernanda Montenegro, Paulo Autran, e Grande Elenco! Mirocec, eu achava que isso era o lugar de origem da dona Francisca! atirei o pau no gato-to/ mas o gato-to/ nao morreu-rreurreu/ dona Chica-ca/ dimiro-se-se/ do berro/ do berro/ que o gato deu .. miau!
Ana Selene
Camila
Z Roberto
Esperamos que os exemplos acima, muito saborosos, tenham lhe causado riso! Agora, perceba que, em todos eles, nosso riso foi causado por um mesmo motivo: trata-se de um equvoco por parte da criana, que toma algumas expresses, se assim podemos dizer, ao p da letra, ou seja, do modo como chegam aos seus ouvidos. Os significados errados atribudos pela criana s expresses cheque sem fundo e grande elenco foram, muito provavelmente, causados por uma ignorncia vocabular e cultural. Ou seja: sem conhecer o significado culturalmente partilhado dessas expresses, a criana criou, do jeito que pde, algum jeito para se virar com seu desconfortvel desconhecimento.
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Analisar os modos de falar e de pensar
Por sua vez, embora semelhante, o nascimento da cidade Mirocec O que esses um pouco mais complexo. Em primeiro lugar, evidente que a criana desconhece o significado do verbo admirar. Em segundo lugar, no foi exemplos nos capaz de delimitar onde comeava e onde terminava uma palavra, fato este mostram? que nos indicia que esta criana tambm no era capaz, naquela ocasio, de reconhecer a funo do pronome reflexivo se, o que acabou fazendo com que ela ignorasse o padro da cano, que o da repetio da ltima slaba das palavras. O que esses exemplos nos mostram? Esses exemplos nos mostram que, como a linguagem humana , por assim dizer, escorregadia quando ainda no temos a vivncia cultural de um adulto, no conseguimos analisar convenientemente os segmentos que compem os enunciados e, por este motivo, no nos possvel nem delimitar convenientemente seus segmentos nem articul-los de modo adequado com os demais segmentos que compem o enunciado. importante ressaltar que, por esse motivo, enquanto no nos possvel manter um certo distanciamento das palavras que falamos, nosso pensamento tende a ser, ao mesmo tempo, limitado e limitante, uma vez que, para poder criar, necessrio, antes de tudo, interrogar a realidade que nos circunda.
A capacidade para a reflexo lingstica se ganha na cultura

A capacidade de interrogar os modos de dizer que so habituais na comunidade em que vivemos uma tarefa bastante complexa. , mais ou menos, como tentar se lembrar, depois de uns 30 minutos, por qual mecha voc comeou a desembaraar seus cabelos no meio do banho. Isto , quando estamos imersos em uma prtica, ns a automatizamos e, conseqentemente, ela praticamente se torna invisvel para ns. Para aprofundar um pouco mais esta idia, vamos agora explorar o trabalho de Blikstein (1990, p. 86), que escreveu um livro visando a cutucar um pouco a nossa inrcia e levar-nos a uma interrogao sobre nossa confortvel iluso referencial. Para faz-lo, o autor partiu das seguintes perguntas que vm sendo repetidas h muitos sculos: At que ponto o universo dos signos lingsticos coincide com a realidade extralingstica: como possvel conhecer a realidade por meio de signos lingsticos? Qual o alcance da lngua sobre o pensamento e a cognio? (BLIKSTEIN, 1990, p. 71). Retomar aqui essas questes antigas se justifica porque elas vm nos mostrando que, no processo da cognio, h uma insuficincia da relao entre signo e coisas. Essa insuficincia vem sendo insistentemente assinalada na lingstica, na psicologia, na antropologia, na teoria do conhecimento etc., tendo gerado inmeras tentativas de construo de modelos tericos que possam servir de modos pelos quais possamos nos aproximar da intrincada relao entre a linguagem e as coisas.
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Um dos modelos mais clssicos para explicar como pensamento e linguagem esto entrelaados o tringulo de Odgen e Richards, criado em 1956 (ver Figura 1). Segundo Blikstein, foi este tringulo que deu origem a uma tendncia dominante na lingstica moderna: considerar a lngua como organizadora da estrutura conceitual do universo, e j se tornou lugar comum afirmar que ela o molde do pensamento ou o instrumento de anlise ou recorte da realidade (BLIKSTEIN, 1990, p. 40).
Figura 1: O tringulo de Odgen e Richards
Quando surgiu, esse modelo despertou bastante interesse, uma vez que mostrava claramente a existncia de uma separao entre trs instncias: 1) o mundo real; 2) as palavras que usamos para nomear os objetos que l se encontram; e 3) os pensamentos/percepes que podemos ter tanto de uma coisa quanto de outra. Mesmo reconhecendo a pertinncia dessa tripartio, Blikstein ficou incomodado com a ausncia de uma reflexo sobre a influncia da prtica cultural em nosso modo de ver as coisas. Por esse motivo, defendeu a necessidade de recuperar o trabalho de Schaff (1974), articulando-o ao modelo j descrito, uma vez que ele poderia nos ajudar a reformular a lio clssica a respeito das relaes entre linguagem, percepo e pensamento, tornando claro que tanto a percepo quanto a linguagem esto indissoluvelmente ligadas prxis social. Nas palavras de Blikstein, a lngua amarra a percepo, a cognio, e impede o indivduo de ver qualquer realidade que j no esteja previamente marcada em sua lngua. Voc j ouviu falar do trabalho de Schaff? Trata-se de um pensador que ficou bastante famoso por suas tentativas de ligar a linguagem prxis social. Em especial, bastante conhecido o seu exemplo que trata a percepo que os esquims tm da cor branca. Segundo o autor, essa populao no v a neve em
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geral, do mesmo modo como faramos ns que habitamos regies temperadas. Como, para eles, conhecer a neve muitssimo bem consiste em uma questo de vida ou de morte, os esquims tm palavras para nomear 30 tipos de neve, pois distinguem-na de acordo com as diversas tonalidades de branco que seus olhos conseguem distingir. Bem diferente de ns, que, basicamente, trabalhamos com as categorias branco bem lavado e branco encardido, no mesmo? Mesmo concordando parcialmente com a concluso do autor, no podemos deixar de ressaltar que, com algum treino, muito trabalho e dedicao, somos capazes de atravessar, em certa medida, os efeitos homogeneizadores da cultura e tornar nossa vida mais refletida e nossos modos de pensar, mais criativos. Mas isso no coisa fcil! preciso suar a camisa e investir na direo de tomar a prpria lngua como objeto de anlise.
A lngua como objeto de anlise pode gerar muito prazer

Quando cresce, o homem torna-se o nico animal que tem o privilgio de contar com esta grande fonte de prazer: tomar sua lngua materna como objeto de reflexo e nela efetuar transformaes para criar efeitos especiais. Por exemplo, os humoristas que fazem o chamado humor inteligente costumeiramente utilizam-se desse recurso para nos fazer rir. Leia, por exemplo, um fragmento de uma das colunas do famosssimo Jos Simo (2005). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Brasil Urgente! Habeas corpus pra macaca. Um promotor baiano pediu habeas corpus para uma macaca no ficar enjaulada no zoolgico de Salvador. HABEAS MACACUS! E quer devolver a macaca para seu habitat em Sorocaba. O qu? Ela de Sorocaba? E o que ela foi fazer na Bahia? Foi passar o Carnaval na Bahia e ficou! Essa macaca vai acabar entrando para o o Tchan! e substituir a Scheila Carvalho! E depois do habeas corpus pra macaca, o Maluf vai se sentir injustiado! Depois do habeas macacus, o Maluf vai pedir um HABEAS BRIMUS! Rarar! E olha a notcia: Maluf chora e ameaa deixar a poltica. Ento no ameaa. Ameaa: Maluf chora e ameaa continuar na poltica.
Para pontuar apenas uma das muitas brincadeiras feitas Como algum por Simo nesse excerto, observe as seguintes transformaes feitas pelo humorista a partir da expresso latina, que de fato consegue fazer existe e usada na linguagem jurdica: habeas corpus (linha 1). Ao isso? ironizar sobre um advogado que tomou uma macaca como cliente, Simo, inventou a expresso habeas macacus (linha 3) para finalmente, aludindo etnia de Paulo Maluf, que, na ocasio da escrita de sua coluna havia sido recentemente preso, inventou ainda o habeas brimus (linha 8).
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Brincar com a linguagem pressupe a construo prvia de uma capacidade que, como j vimos apontando, exclusiva do humano: a possibilidade de refletir tambm sobre a forma de expresso e no meramente sobre o contedo. Para ficar mais clara qual a diferena entre uma ao e outra, propomos, neste momento, a comparao entre os seguintes enunciados fictcios: LOCUTOR 1: Eu s bebo gua mineral. LOCUTOR 2: A composio qumica da gua H2O, porm, quando ela recebe esgotos, encontram-se tambm coliformes fecais, como o caso desta amostra que acabo de examinar. Se, no primeiro dos casos, o locutor tem como tema especfico de sua enunciao o seu gosto particular no que tange gua, no segundo, ao contrrio, nada sabemos sobre suas preferncias. No segundo caso, sabemos que, aps ter realizado exames apropriados em uma amostra de gua qualquer, um investigador pde referir-se sua composio estrutural. Trazer esse exemplo para o contexto especfico de nossa discusso deve ajudar-nos a sermos mais claros. Comparem, agora, os enunciados abaixo. LOCUTOR 1: Eu s namoro homem bonito. LOCUTOR 2: Bonito um adjetivo vago, uma vez que a determinao de seu sentido depende do gosto pessoal do falante. Do mesmo modo como aconteceu no primeiro par de exemplos, enquanto o locutor 1 fala uma frase que tem como objeto principal os seus gostos pessoais, nada sabemos da pessoalidade do locutor 2. Mas, por outro lado, sabemos que ele maduro o suficiente para conseguir refletir sobre a linguagem.
fcil refletir sobre a linguagem?
Ao se concretizar em uma lngua que pode ser falada ou escrita, a linguagem se torna passvel de ser observada, analisada e descrita com relao a sua estrutura e seus modos de funcionamento em diferentes tempos e espaos, mas isso no nada fcil. Exige uma experincia de vida na cultura que proporcione ao sujeito um repertrio que lhe permita analisar devidamente os enunciados que nela circulam.
Feitas todas as consideraes precedentes, optamos por concluir esta reflexo sobre a capacidade de refletir sobre a lngua de um modo um pouco diferente. Em vez de explicitar aqui a moral da histria, que, esperamos, j ficou transparente para o leitor ao longo de sua leitura, deixaremos registrado um exemplo que nos parece mostrar, de modo especialmente claro, a potncia de deslocamento que tem a reflexo sobre a linguagem. Terminamos, ento, com uma pequena historieta verdica, vivenciada por uma garota de quase oito anos e alguns de seus familiares. Ao l-la, esperamos que o leitor se sinta convocado a, em seu dia-a-dia, fazer o mesmo tipo de trabalho lingstico que foi feito pela menina e, deste modo, criar novas realidades.
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Um pequeno aplogo familiar2 Aos sete anos e seis meses, j pronta para um passeio familiar, L. brinca entusiasmadamente com seu irmo menor. Pouco antes de sair, sua mariachiquinha despenca declaradamente. Afeita a pentear o cabelo em inversa proporo a que pilhria espirituosa, L. no chama sua me para refazer o penteado. Ao notar o desastre, impaciente e j com pressa, seu pai lhe dirige abruptamente a palavra: L., voc vai sair com este cabelo mexido? Desmanchou tudo! Impassvel, a garota dirige-se para a porta com os cabelos no mesmo estado e responde, sorridente: , pai, cabelo mexido?!! Cabelo mexido deve ser o prato predileto de canibal pobre...
Confira trabalho anterior deste autor (Riolfi, 2005) para uma explorao mais aprofundada desta historieta.
O enigma de Kaspar Hauser (1812[?]-1833): uma abordagem psicossocial
(SABOYA, 2001)
Trabalhando com a perspectiva histrico-cultural em psicologia, que enfatiza que cada ser humano se constitui como uma pessoa totalmente nica (por suas experincias e sua histria de vida) e que ressalta a importncia das prticas culturais na definio do desenvolvimento psicolgico do sujeito, buscou-se selecionar um personagem humano (Kaspar Hauser) que no correspondia, na poca em que viveu (sc. XIX), aos padres de comportamento tidos ou esperados como normais dentro da cultura da poca. Pretende-se analisar neste trabalho o percurso de desenvolvimento de Kaspar Hauser, buscando a compreenso de fatores que concorreram para a construo de seu psiquismo. [...] Quando apareceu em Nuremberg, o garoto no entendia nada do que lhe diziam; sabia falar apenas uma frase: quero ser cavaleiro e no sabia andar direito. Parecia um menino dentro de um corpo adolescente. Seu comportamento, estranho para os padres socioculturais estabelecidos, causava um misto de espanto e interesse. Era visto como um garoto selvagem, apesar de demonstrar ser dcil, simples e gentil. Possua algumas habilidades peculiares interessantes, descritas tanto no filme de Herzog quanto na obra de Masson: conseguia enxergar muito longe, no escuro e sabia tratar os animais, principalmente os pssaros. Ao mesmo tempo tinha medo de galinhas e fugia delas aterrorizado. Numa das cenas, atrado pela chama de uma vela, colocava seu dedo no fogo e, ao sentir dor, aprende que a chama queima. Graas sua curiosidade infantil e memria notvel, aprendeu vrias coisas muito depressa. [...] Criado no isolamento e privado de educao, condicionamento e represso, este processo de integrao que Kaspar Hauser sofrer em Nuremberg, e seu instrumento principal ser a linguagem, pela qual a sociedade tentar faz-lo conceber aquilo que sua natureza no concebe: a representao. O sculo XIX, poca em que Kaspar Hauser viveu, foi um perodo marcado pela perspectiva positivista,
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evolucionista e desenvolvimentista. A viso de que havia um modelo de civilizao e de desenvolvimento a ser alcanado, tanto pelos homens como pelas sociedades, estava em seu auge. Todos aqueles que no correspondiam ao prottipo do homem civilizado eram classificados como primitivos, atrasados e deveriam ser ajudados a alcanar graus mais avanados na escala de desenvolvimento e evoluo. dentro dessa viso de mundo que Kaspar Hauser vai ser socializado. [...] Com o tempo aprende a falar. Mas mesmo a linguagem no lhe permite capturar esse estranho mundo em que vivem as pessoas. [...] A paisagem em que Kaspar Hauser foi colocado, apesar de explicada pela linguagem, pelas palavras, por signos lingsticos, permanece, para ele, indecifrvel. Muitas vezes, pedia para contar histrias que imaginava, mas no conseguia verbalizar o contedo pensado. Conhecer o mundo pela linguagem, por signos lingsticos, parece no ser suficiente para Kaspar Hauser [...]. Nesse sentido, tambm Vygotsky insiste que o pensamento e a linguagem se originam independentemente, fundindo-se mais tarde no tipo de linguagem interna que constitui a maior parte do pensamento maduro. Kaspar Hauser parece no entender as explicaes que lhe do. As pessoas impem todos os tipos de signos a ele, na certeza de que compreender o inslito ambiente que o cerca. Como Kaspar Hauser poderia compreender o significado das palavras e que elas representam coisas se no passou por um processo de aprendizado e socializao necessrios para que compreendesse a representatividade dos signos? Blikstein diz que a educao no passa de uma construo semiolgica que nos d a iluso da realidade; ou seja, a educao vai estimulando na criana um processo de abstrao. justamente esse processo que Kaspar Hauser no vivenciou. [...] Os objetos no eram percebidos por Kaspar Hauser da forma como a prtica social definia previamente, ou seja, Kaspar Hauser estava despido dos filtros e esteretipos culturais que condicionam a percepo e o conhecimento. Tais filtros ou esteretipos, por sua vez, so garantidos e reforados pela linguagem. Assim, o processo de conhecimento da realidade regulado por uma contnua interao de prticas culturais, percepo e linguagem. A forma como Kaspar Hauser compreende o mundo e se relaciona com ele indica que a percepo depende sobretudo da prtica social. Sabemos que, do nascimento adolescncia, Kaspar Hauser esteve isolado de qualquer contexto ou prtica social. O que podemos verificar no seu percurso de desenvolvimento psicolgico que, a despeito da ao da linguagem (adquirida na fase adulta) ou de um eventual potencial inato, Kaspar Hauser no consegue captar o mundo como o faz a sociedade que o cerca, ou seja, decodifica sua maneira, com uma lgica diferente da estabelecida, a significao do mundo. Fica evidente, ento, que o seu sistema perceptual est desaparelhado de uma prtica social necessria para gestar o referencial cultural de interpretao da realidade. Podemos concluir que, como Kaspar Hauser no passou por um processo de socializao, onde exercitaria a compreenso atravs da prtica social, no consegue atribuir significado s coisas, mesmo tendo adquirido a linguagem. Assim, analisando o caso de Kaspar Hauser, somos levados a pensar que no apenas o sistema perceptual, mas as estruturas mentais e a prpria linguagem so resultantes da prtica social, ou seja, as prticas culturais modelam a percepo da realidade e o conhecimento por parte do sujeito. Em virtude de no ter sido exposto a essa modelagem cultural, Kaspar Hauser era visto como um ser incompleto, como se estivesse sempre em dficit em relao aos outros; teria Kaspar instrumental de reflexo internalizado para construir a compreenso da diferena? Aqui parece ser possvel detectar uma inverossimilhana no filme de Werner Herzog: numa das cenas, Kaspar Hauser diz a uma das pessoas que o acolheu: Ningum aceita Kaspar.
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Segundo o filme, ele tem conscincia de sua situao. Porm, na realidade, parece no ser possvel esse grau de conscincia em algum que no tem instrumental de reflexo internalizado. Kaspar Hauser se sente perturbado pelo mundo: o mundo todo mau, comenta com seu tutor aps perceber que algum pisou as flores que plantara no jardim. [...] Vygotsky, citado por Oliveira, diz que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada, sendo que os sistemas simblicos so os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo; porm, tendo vivido no isolamento, Kaspar Hauser no aprendeu nem internalizou este sistema simblico que, para ele, no fazia sentido. Somente depois de muito tempo convivendo com a comunidade de Nuremberg que Kaspar Hauser comea a entender a relao simblica e a relao de representatividade entre os signos e as coisas concretas. [...] Kaspar Hauser no reconhecido como parte da sociedade e ele prprio no se reconhece como parte dela. Em uma reunio para a qual fora convidado a participar, em que estavam vrios membros da alta sociedade, foi apresentado esposa do prefeito de Nuremberg, que lhe perguntou como era sua priso e ele respondeu: melhor do que aqui fora. Vai sofrendo, assim, um processo de estigmatizao que o marca, no apenas como diferente ou anormal, mas tambm como algum que no possui identidade. [...] O caso de Kaspar Hauser serve para ilustrar o erro bsico de uma organizao social fundada sobre os princpios do racionalismo positivista. Mostra-nos que a humanizao do homem, entendida como socializao, no uma decorrncia biolgica da espcie, mas conseqncia de um longo processo de aprendizado com o grupo social. Atravs desse processo, o indivduo se integra ao grupo em que nasceu, assimilando o conjunto de hbitos e costumes caractersticos desse grupo. Participando da vida em sociedade, aprendendo suas normas, valores e costumes, o indivduo est se socializando, reprimindo suas caractersticas instintivas e animais e desenvolvendo as sociais e culturais, fazendo, assim, a passagem da natureza para a cultura, aprendendo a ver com os culos sociais, tornando-se, como nos disse Charles Dickens, um animal de costumes. Kaspar Hauser nunca se transformou nesse animal de costumes; no mximo, poderia ser visto como domesticado pela sociedade da poca.
A atividade que se segue visa a familiarizar o professor com a idia de que refletir sobre a linguagem uma conquista difcil e tardia para a maioria dos humanos. Para tal fim, convidamos voc, juntamente com um pequeno grupo de colegas, para investigar a capacidade que as crianas de diferentes idades tm para interpretar metforas ou expresses idiomticas.
Material necessrio
Lista de metforas e de expresses idiomticas que so usadas cotidianamente pelos adultos de sua regio. Segue-se uma como mera sugesto, tomando-se como referncia a capital do estado de So Paulo, mas o seu grupo pode criar a sua ou adapt-la realidade local.
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Estar com dor-de-cotovelo. Ser mais chato do que gilete. Estar morta de cansao. Ser tudo de bom! Ser bacana bea. Estar com o saco cheio. Gravador e fitas para gravao. Sujeitos de pesquisa dispostos a responder sua investigao. Vale apelar para filhos, sobrinhos, alunos da creche perto da sua casa etc. O nmero de entrevistados no to importante: o importante que voc encontre ao menos uma criana de cada uma das faixas etrias a) crianas de 2 e 3 anos; b) crianas de 4 e 5 anos; e c) crianas de 6 e 7 anos.
Preparao
Em um lugar calmo, faa a criana realizar as duas tarefas a seguir. Explicar como ela entende cada uma das expresses idiomticas que constam na sua lista. Pergunte de modo claro e objetivo, por exemplo: O que uma pessoa que est com dorde-cotovelo? Fazer uma frase com a expresso que acabou de explicar. Grave e transcreva todas as respostas obtidas, separando-as por faixa etria. Se a criana no cumprir integralmente a tarefa, no deixe de anotar os indcios que ela der de que compreende ao menos parcialmente o que voc est falando.
Discusso em sala
Cada grupo obtm os resultados de suas entrevistas, explicitando quando a criana conseguiu explicar as expresses previamente selecionadas pelo grupo. Com base nos dados obtidos, responder coletivamente s questes abaixo. Foi possvel perceber uma idade a partir da qual o nmero de respostas corretas aumentou visivelmente? Existe alguma idade na qual a ocorrncia de respostas corretas revelou-se impossvel? possvel descrever um perodo de transio? Em caso afirmativo, como ele pode ser descrito?
No conhecemos fatos, mas interpretaes.
Nietzsche
Voc acha que a afirmao do filsofo coerente com o que discutimos neste captulo?
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Voc gosta de cinema? Se voc respondeu afirmativamente, est com sorte, pois, desta vez, sugerimos que voc assista ao filme que est pressuposto ao longo deste captulo! O ENIGMA de Kaspar Hauser (Jeder Fr Sich und Gott Gegen Alle). Direo de Werner Herzog. Alemanha, 1974 (109 min). Para animar voc, j adiantamos que este belssimo filme se baseia na histria verdica e obscura de Kaspar Hauser, um homem doce, generoso e, ao mesmo tempo, melanclico. Ele foi encontrado numa praa de Nuremberg, em 1829, com, presumivelmente, 18 anos. Ao que tudo indica, cresceu num calabouo, acorrentado at o dia em que foi levado por um guarda a uma praa e a abandonado. Um cidado o encontrou e o levou para a casa do capito de cavalaria que o entregou s autoridades. Kaspar passou, ento, um tempo de pesadelo, durante o qual foi exposto em uma feira de curiosidades. Um dia, ele conseguiu fugir com alguns companheiros, tendo sido acolhido por um protetor mais humano. Dois anos depois, Kaspar tinha aprendido a falar e a escrever, mas, surpreendentemente, at o dia em que foi enigmaticamente assassinado, o pobre rapaz ainda pensava de modo completamente diferente do modo como faziam os outros seres humanos de sua poca.
BLIKSTEIN, Izidoro. Kasper Hauser ou a fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix, 1990. LOPES, Chico. Herzog: em defesa da desrazo pura. Disponvel em: <http://www.verdestrigos.com. br/sitenovo/site/cronica_ver.asp?id=303>. Acesso em: 10 out. 2005. ODGEN, Charles K.; RICHARDS, Ivor A. The meaning of meaning. Nova Iorque: Hartcout, Brace & Co., 1956. RIOLFI, Claudia Rosa. Erro de leitura ou equvoco constitutivo (de sujeito)? A singularidade na fala de uma criana. In: LIMA, Regina Clia de Carvalho Paschoal (Org.). Leitura, mltiplos olhares. Campinas, 2005, p. 219-233. SABOYA, Maria Clara Lopes. O enigma de Kaspar Hauser (1812?-1833): uma abordagem psicossocial. In: Psicologia USP, n. 2, v. 12, So Paulo, 2001, p. 105-116. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0103-65642001000200007&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 10 set. 2005. SHAFF, Adam. Langage et conaissance. Paris: Anthropos, 1974. SIMO, Jos. Buemba! Galcticos viram farinhalticos! Disponvel em: <http://www.noolhar.com/ opovo/colunas/josesimao/>. Acesso em: 21 set. 2005.
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A perspectiva histrica do desenvolvimento do pensamento humano

Claudia Rosa Riolfi
este captulo, temos como objetivo primordial tematizar o surgimento do pensamento na espcie humana. Convm ressaltar que, como ningum entre ns tem mquina do tempo, trata-se de um empreendimento bastante ousado e exploratrio, demandando a utilizao de nossa capacidade de abstrao. Por esse motivo, vamos utilizar o que costumamos chamar de muletas para o pensamento, ou seja, aqueles recursos por meio dos quais torna-se mais fcil imaginar como algo que no podemos ver para que nosso caminho se torne menos rduo. Ento, para comearmos nossa reflexo sobre como o antepassado do homem teria vivido quando ainda era um animal sem pensamento e sem linguagem, vamos recuperar aqui o filme A guerra do fogo, de Jean-Jacques Annaud. Voc j o assistiu? Se no o fez, no perca esta oportunidade de faz-lo por nada neste mundo! Trata-se de um primoroso trabalho que, tendo como centro a descoberta do processo para acender o fogo, consiste em uma representao ficcional do momento em que o Homo erectus tornou-se Homo sapiens, o homem cultural como o conhecemos.
Os sustos que a gente leva quando encontra quem sabe mais

Na hiptese que o filme trabalha, o contato ou, se assim podemos dizer, a frico entre culturas em diferentes estgios de evoluo tem papel central na gnese da linguagem e do pensamento humano. Sendo assim, para seu realizador, a passagem do homem animal para o homem cultural coincidiu com o momento no qual, motivado pela necessidade de sobrevivncia, nosso antepassado remoto procurou estreitar laos com seus semelhantes mais evoludos para aprender como utilizar instrumentos imprescindveis para a sobrevivncia da tribo.
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Que tal conhecer um pouco o enredo de A guerra do fogo?

Annaud partiu da hiptese de que, em um determinado estgio de sua evoluo biolgica, o ancestral do homem sentiu necessidade de preservao de um importante conhecimento que tinha acabado de adquirir: a manipulao de instrumentos. Por sua vez, esse desejo de no deixar perecer uma conquista to importante o levou a sofisticar a sua organizao social e, conseqentemente, aproveitar-se dos recursos sonoros que seu corpo oferecia para criar um rudimento de linguagem. Para nos mostrar este ancestral da linguagem, que estava a meio caminho entre a comunicao animal e a linguagem humana tal qual a conhecemos hoje, o realizador da obra, em vez de fazer somente uma sonoplastia sem sentido sair da boca dos personagens, contou com o trabalho especializado de Anthony Burgess,1 que assinou o roteiro e a partir de um detalhadssimo estudo das lnguas antigas escreveu as falas dos personagens (na verdade, gritos, gemidos, grunhidos, rudimentos de palavras articuladas). Por meio de imagens muito impressionantes, Annaud retrata as venturas e as desventuras de dois grupos pr-histricos que teriam vivido h 80 mil anos e mostra os efeitos que um encontro entre eles gerou. Para falar desses efeitos, importante marcar que um dos grupos estava bem mais prximo dos primatas e o segundo j era um pouco mais evoludo: j dominava a tecnologia de fazer o fogo e havia construdo alguns elementos culturais, como habitaes fixas. O drama narrado no filme iniciado pelo apagamento acidental do fogo da tribo menos evoluda, que no tm a mnima idia do que fazer para acend-lo novamente. Como todo mundo naquela poca gelada dependia do fogo para proteo e aquecimento, eles passaram a correr serissimo perigo de vida e, por conseguinte, decidiram enviar trs membros da tribo numa perigosa aventura para procurar uma nova chama.
Que lio podemos tirar dessa histria de fico?
Evidentemente, os trs heris passaram pelos mais variados problemas em seu caminho e, neste ponto, chegamos parte que mais nos interessa. Annaud muito cuidadoso para mostrar que, como os primitivos foram forados a encontrar solues muito rapidamente para no morrerem, acabaram por desenvolver uma habilidade reflexiva que sequer podiam imaginar que tinham. Na viso do filme, a cada novo esforo conjunto para superar um obstculo eles acabam ganhando ao menos um rudimento de linguagem e de pensamento. Esse processo torna-se ainda mais acentuado quando os trs mosqueteiros encontram a tribo mais evoluda e, evidentemente, muito se surpreendem com seu modo de organizao cultural. Para eles, particularmente surpreendente o fato de saberem acender o fogo, possibilidade sequer entrevista anteriormente. Ou seja: por meio dos contatos com os mais evoludos, sofrem grande influncia e desenvolvem um germe de idia. Embora possamos desconfiar que, por se tratar de um filme, as coisas no se passaram bem assim, podemos tirar desse trabalho uma importante lio: a gnese do pensamento na espcie humana no ocorreu quando um primeiro homem se
Anthony Burgess (19161993) foneticista e escritor britnico, clebre por seu romance A laranja mecnica (1962), levado ao cinema por Stanley Kubrick em 1971. Burges tambm escreveu O homem de Nazar (1979) e Poderes terrenos (1980).
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trancou solitariamente em sua caverna e colocou do lado de fora uma placa com o aviso gnio pensando! Apesar de muito divertida, essa hiptese completamente inverossmil, pois, como j sabemos, a gnese do pensamento humano ocorreu em situao de franco conflito entre o homem animal e a natureza e, em especial, entre os diferentes modos de fazer dos membros dos grupos humanides. Ao encontrar quem fizesse diferente, o menos evoludo descobriu, como diria Shakespeare, que talvez houvesse mais coisas entre o cu e terra do que sonhava sua v filosofia... Assim, teve vontade de que sua grama fosse to verde como a de seu vizinho, para continuar nossa linha de metforas... Hiptese curiosa esta: o pensamento adveio da inveja saudvel dos seus semelhantes! Curiosa, sem dvida, mas ser to inverossmil assim? No sabemos. Mas sabemos que, ao descobrir usos cada vez mais sofisticados para os instrumentos, os homens logo trataram de compartilh-los com seus semelhantes e preserv-los para seus descendentes. Pronto: estava fundada a famlia e a vida em sociedade.
Introduzindo o pensamento de Vygotsky

No foram apenas os cineastas os interessados em refletir sobre os modos pelos quais o advento do pensamento ocorreu na humanidade. Essa questo interessou profundamente toda uma linhagem de pesquisadores, em especial o russo Lev Semitnovitch Vygotsky. Voc sabe quem foi Lev Semitnovitch Vygotsky? Ex-estudante da Universidade de Moscou, esse brilhante pesquisador viveu apenas 38 anos. Nasceu, trabalhou e morreu na passagem do sculo XIX para o XX (1896-1934), tendo enfrentado as restries que o isolamento de um sistema poltico fechado coloca para todo aquele que tem vocao para a vida intelectual. Especificamente, referimo-nos s dificuldades de circulao de idias que, naquele contexto, fazia com que tanto fosse difcil expor sua produo para alm de Moscou quanto tomar contato com trabalhos de colegas de outros pases. Apesar da vida curta e do isolamento, Vygotsky teve tempo suficiente para formalizar algumas idias que, embora passveis de alguma crtica, causaram profundas impresses entre os educadores e demais interessados na formao do ser humano. Por causa de sua pertinncia e clareza, optaremos, aqui, por iniciar esta introduo obra de Vygotsky utilizando-nos de um pargrafo escrito pelo professor James V. Wertsch para apresentar um de seus livros.
A perspectiva terica delineada por Lev Semenovich Vygosky pode ser compreendida em termos de trs temas gerais que esto presentes em todas as suas obras: a) o uso de um mtodo gentico, ou de desenvolvimento; b) a afirmao de que o funcionamento mental superior no indivduo provm de processos sociais; e c) a afirmao de que os processos sociais e psicolgicos humanos so moldados fundamentalmente por ferramentas sociais, ou formas de mediao. (WERTSCH apud VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 9). 55
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Perseguindo os temas citados acima ao longo do seu trabalho, o psiclogo russo tentou superar a crise que grassava no campo da psicologia praticada em sua poca, apresentando uma proposta terica inovadora: a idia segundo a qual a conscincia humana determinada historicamente. Dizendo de outro modo, segundo Jerome S. Bruner que assina a introduo do livro Pensamento e linguagem (VYGOTSKY, 1998) , um dos principais avanos do psiclogo russo foi o conceito de atividade mediada, ou seja, compreender que as ferramentas sociais moldam nossos modos de lidar com o mundo. Ao fazer essa afirmao, Vygostky se ops s concepes clssicas das antigas escolas de psicologia que ainda no haviam percebido a conexo entre pensamento e linguagem como sendo originria do desenvolvimento humano e, inovando ao longo de seu trabalho, procurou construir uma teoria geral das razes genticas dessa conexo. Por esse motivo, para Oliveira (1992), por sua vez, referir-se a Vygotsky algo anlogo a referir-se dimenso social do desenvolvimento humano, uma vez que um dos pressupostos bsicos do autor o de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao com o outro social (OLIVEIRA, 1992, p. 24). Nessa visada, a cultura torna-se parte da natureza humana em um processo histrico. Deixemos, neste momento, o prprio psiclogo russo nos apresentar qual concluso, alcanada por ele aps a realizao de suas pesquisas, ele julga ser a mais importante.
O fato mais importante revelado pelo estudo gentico do pensamento e da fala que a relao entre ambos passa por vrias mudanas. O progresso da fala no paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes, podem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e at mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se separando novamente. (VYGOTSKY, 1998, p. 41).
Voc j percebeu que a gente no consegue falar sobre tudo que sabe?
Ainda voltaremos a tirar maiores conseqncias do pargrafo acima, mas agora cumpre ressaltar que, por meio dele, o autor nos d uma importante pista para refletir sobre a nossa prtica de sala de aula: pressupor que o aluno vai ser capaz de falar sobre um determinado assunto to logo o tenha aprendido , no mnimo, falacioso, uma vez que tanto podemos falar muito sobre algo de que no entendemos nada (talvez at em uma tentativa de entender) como podemos precisar do silncio por algum tempo mesmo depois de a explicao estar bastante clara.
Portanto, senhores professores, ao pedir que o aluno reproduza uma explicao que voc acabou de dar, lembre-se: muita calma nessa hora!
A perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano

Para entender as relaes entre a histria e a cultura no desenvolvimento humano, vamos recorrer a um outro exemplo, o trabalho de um dos maiores historiadores contemporneos: Carlo Ginzburg. Em especial, interessa-nos seu trabalho que reconstituiu, a partir de um exame minucioso de documentos da Igreja
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Catlica, os modos de pensar dos praticantes de um culto da fertilidade que viveram entre o final do sculo XVI e a primeira metade do sculo XVII, na Itlia. Para ns, o mais importante do trabalho de Ginzburg que, por meio do exame rigoroso de fatos reais da histria (e no mais da fico, como no caso do filme que estudamos), o italiano nos mostra que, na histria da humanidade, os modos de pensar estiveram sempre em frico, ou dizendo de outro modo, eram fruto de pertencer a um determinado grupo histrico-social. Sem compreender muita coisa das crenas bizarras dos camponeses (que simplesmente buscavam, com meios mgicos muito parecidos com as simpatias que ainda hoje persistem entre ns fazer com que suas colheitas fossem bem sucedidas), a Igreja da poca tomou-os como sendo participantes de um culto demonaco, coisa que estavam bem longe de ser. Por meio da tortura, essa mesma Igreja buscou fazer com que confessassem seu pacto com o diabo, confisso essa que os pobres coitados faziam sem sequer entender as conseqncias.
Voc j parou para pensar por que os padres da Idade Mdia localizavam tantas bruxas no mundo?
O exame dos documentos, na maioria transcrio dos depoimentos dos pobres camponeses torturados, mostrou que os inquisidores se viam constantemente em maus lenis, pois, embora neles aparecessem palavras como inferno e diabo, no apareciam do modo como era esperado pelos torturadores. Para maior clareza, tomemos aqui, dentre os muitos depoimentos analisados pelo pesquisador, um exemplo qualquer no qual d para ver uma grande confuso em andamento:
O acusado, Thiess, um velho com mais de 80 anos, confessa abertamente aos juzes que o interrogam ser um lobisomem. [...] O velho diz que o seu nariz fora quebrado, no passado, por um campons de Lemburg, Skeistan, morto j h bastante tempo. Skeistan era um feiticeiro; juntamente com os seus companheiros, tinha levado as sementes de trigo ao inferno para que as messes no crescessem. Acompanhado por outros lobisomens, Thiess fora ao inferno e lutara contra Skeistan. Este, armado de um cabo de vassoura (o atributo tradicional das bruxas) enrolado num rabo de cavalo, havia golpeado o nariz do velho naquela ocasio. No se tratava de um confronto ocasional. Trs vezes por ano, nas noites de Santa Lcia, antes do Natal, de Pentecostes e de So Joo, os lobisomens vo a p, como uma alcatia, at um lugar situado onde termina o mar: o inferno. (GINSBURG, 1988, p. 50).
Voc j imaginou em que embrulhada ficaram os pobres que escutaram esse depoimento? Thiess confessa ser um lobisomem, logo ele do mal, pensam os inquisidores, porm sua concluso no pode se manter intacta por muito tempo, pois, se ele confessa que vai ao inferno, justifica que o faz para combater o feiticeiro do mal que estava prejudicando as colheitas (Skeistan) logo, ele um tipo de heri do bem. Todo mundo que conhece a histria da Idade Mdia sabe que, na prtica, esse conflito terminou muito mal. Incapazes de compreender uma lgica outra, que, por ser to diferente, escapava-lhes completamente, os inquisidores no duvidavam: fogueira para eles! Por sua vez, incapazes de entender a lgica dos inquisidores, esses pobres camponeses (em especial as mulheres, mais freqentemente acusadas de serem bruxas) eram completamente incapazes de defesa prpria, pois no conheciam o que
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poderia ser utilizado como um argumento plausvel do raciocnio do outro grupo. Tudo o que diziam, para se defender, era logo transformado em mais um argumento de acusao. O que foi que eles aprenderam, ento? Aprenderam que, para se manterem vivos, havia um discurso certo a fazer, que poderia ser proferido aberta e publicamente, e algumas prticas nas quais acreditavam para esconder, para serem feitas na calada da noite e negadas a todo e qualquer preo. O que comeou a ser praticado de forma inocente passou ento a ser feito de forma maliciosa e pecaminosa, pois, devido ao contato com os inquisidores, os camponeses agregaram s suas prticas uma carga malfica que anteriormente no estava l. Pensando mais detidamente sobre os dois exemplos contidos neste captulo e concluindo nossa reflexo, podemos compreender melhor a tese de Vygotsky segundo a qual o ser humano constitui-se na sua relao com o outro social. a sociedade que lhe ensina o que pode e deve ser dito e, nas ltimas conseqncias, dita-lhe os modos de pensar. Nesta visada, ento, a cultura no algo separado do humano, mas uma instncia que, a partir de um processo histrico, torna-se parte da natureza humana.
Ertica e hermenutica, ou a arte de amar o corpo das palavras2
(LARROSA,3 2000)
Nietzsche sabia que ensinar a falar, a escrever e a ler ensinar a falar, a escrever e a ler como est ordenado, quer dizer, a experimentar a realidade, a do mundo e a de si prprio, como est ordenado ou, o que o mesmo, a portar-se como est ordenado. Para perverter a ordem e o conformismo, para aprender a falar, a escrever e a ler de outro modo, para interpretar o mundo e a ns mesmos de outro modo, para ser de outro modo, Nietzsche nos convidava a sermos fillogos rigorosos. com o nome de Nietzsche que eu tambm apelo aqui, leitor amigo, para a tua cumplicidade de fillogo [...] no amor s palavras. [...] Nietzsche nos convidava para sermos amante-amigo-apaixonados das palavras com uma forma de amizade e de amor que no passe pelo conhecimento, nem pelo uso, nem pela vontade de apropriao. Tambm, talvez essencialmente, Nietzsche nos convidava para sermos amante-amigo-apaixonado do corpo das palavras. [...] O corpo das palavras opera como simples portador de seu sentido, como representante ou vicrio, ou lugar-tenente de seu sentido, como o lugar que tem e contm o sentido. Desse ponto de vista, a compreenso consiste em obter esse sentido arrancando-o do corpo e abandonando depois o cadver como letra morta, inanimada. Uma palavra sem sentido s um corpo, uma palavra que no expressa nada, que no diz nada. [...] Se as palavras no so outra coisa alm do lugar da materializao, da encarnao ou da transmisso de algo que , por sua essncia incorprea, colocar o acento na compreenso ou na interpretao conceber a relao com as palavras como acesso ao esprito que est encarnado na letra ou como apropriao do
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Fragmento da traduo realizada por Claudia Rosa Riolfi para o texto Ertica y hermenutica, o el arte de amar el cuerpo de las palabras. Docente da Universidade de Barcelona, Espanha.
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sentido que est materializado e transportado no signo. Compreender aceder profundidade espiritual e invisvel encarnada na linguagem ultrapassando nela a superfcie material de sua corporeidade visvel. Para a hermenutica tradicional e, especialmente, para os modelos de interpretao simblica, o objeto da compreenso o esprito do texto: por isso a interpretao apenas pode realizar-se por meio da marginalizao de sua dimenso corporal. Mas, como poderia ser possvel amar sem corpo? [...] Escutemos a confisso de um amante-apaixonado do corpo das palavras, de um homem (ou de um nome) que, na esteira de Nietzsche, est nos ensinando a ler e a escrever de outro modo e que, como Garcia Calvo, est nos convidando para amar aquilo que nas palavras pode funcionar para destecer o funcionamento servil do sentido, sua relao constitutiva com a ordem e com a esperana:
verdade que s as palavras me interessam... amo as palavras... Para mim, a palavra incorpora o desejo e o corpo... eu s gosto das palavras.... O que eu fao com as palavras faz-las explodir para que o no verbal no aparea no verbal. Quer dizer, fao funcionar as palavras de tal maneira que, em um dado momento, deixam de pertencer ao discurso... E, se amo as palavras, tambm por sua capacidade de escapar de sua prpria forma, ou ainda, por interessar-me como coisas visveis, como letras representando a visibilidade espacial da palavra ou como algo musical ou audvel. Quer dizer, tambm me interessam as palavras, ainda que paradoxalmente, pelo que tem de no discursivas, naquilo que podem ser usadas para explodir o discurso... na maioria de meus textos existe um ponto no qual a palavra funciona de maneira no discursiva. De repente, desorganiza a ordem e as regras, mas, no graas a mim. Presto ateno ao poder que as palavras, e s vezes, as possibilidades sintticas tambm, tm para transformar o uso normal do discurso, o lxico e a sintaxe.... me explico a mim mesmo atravs do corpo das palavras e creio que apenas se pode falar verdadeiramente do corpo da palavralevando em conta as reservas oriundas do fato de que falamos de um corpo que no est presente em si mesmo e o corpo de uma palavra o que me interessa no sentido de que no pertence ao discurso. Assim que estou realmente apaixonado pelas palavras, as trato sempre como corpos que contm sua prpria perversidade sua prpria desordem regulada. Enquanto isto ocorre, a linguagem se abre s artes no verbais... Quando as palavras comeam a enlouquecer desta maneira e deixam de comportar-se com respeito ao discurso quando tm mais relao com as demais artes.4
[...] Amar o corpo das palavras no , ento, nem conhec-las nem us-las, mas senti-las: senti-lasno que tm de perverso, em seu poder para subverter a normalidade prpria do discursivo, e senti-lastambm no que tm de inapreensveis, de incompreensveis, de ilegveis, de ininteligveis. Assim, o corpo das palavras, como o corpo da amante, se nos oferece plenamente e sem reservas e, ao mesmo tempo, retira-se de ns escapando de qualquer apropriao, de qualquer captura apropriadora. O que o corpo das palavras revela , justamente, a alteridade constitutiva da linguagem, sua distncia e sua ausncia de respeito para consigo prpria. Por isso, no corpo das palavras, o que amamos , precisamente, aquilo de que ns no podemos nos apropriar, aquilo que ns nunca poderemos tornar nosso, aquilo que, inevitavelmente, escorre e se extravia de ns.
Em BRUNETTE, Peter; WILLS, David. Las artes espaciales. Una entre vista con Jacques Derrida. Disponvel em: <http://ale ph-arts.org/accpar/numero1/ derrida1/htm>.
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O corpo das palavras a revelao do que nelas no pertence ao discurso, a irrupo da nolinguagem no mago da linguagem. Mas de uma no-linguagem que subverte a linguagem, de um no-discurso que, contudo, capaz de fazer explodir o discurso, de desestabiliz-lo, de subverter sua normalidade e de transtornar suas regras. O corpo das palavras sua insignificncia, porm no uma insignificncia neutra, mas uma insignificncia que faz a significao enlouquecer. O corpo das palavras no fica absorvido na significao, no fica dissolvido na pura funo da representao, mas tampouco se mantm exterior a ela. No h nem correspondncia, nem harmonia, nem integrao entre a letra e o esprito, mas tampouco h ausncia de relao, pura exterioridade. [...] Por isso, amar o corpo das palavras faz-las explodir, faz-las funcionar pervertendo ou enlouquecendo qualquer tentativa de mediao encaminhada para a fabricao de sentido. O corpo das palavras o lugar do desfalecimento da compreenso, o lugar do colapso do sentido, a ameaa permanente da interrupo da positividade ordenada de nossos discursos produtores de sentido. Como se o corpo das palavras fosse lugar de sua liberdade, dado que revela que as palavras so sempre outra coisa alm de servidoras do desejo de sentido que determina o bom funcionamento da ordem do discursivo. Amar o corpo das palavras, portanto, significa nem iludir nem recalcar, mas sim assumir e preservar o perigo de no haver sentido, porque o corpo das palavras o que, em todo discurso, pode abrir-se perda do sentido, ao no-sentido.
Leia cuidadosamente a letra de cano que se segue, gravada por Ney Matogrosso em Quem no vive tem medo da morte (Gravadora CBS):
Chavo abre porta grande

(ASSUMPO; GUAR, 1988)
No adianta vir arreganhando Os dentes pra mim Porque sei que isso no um sorriso Penso logo existo Penso que existo Ou penso que penso Penso que penso Penso que penso Penso que penso Canto logo existo Canto enquanto isso Conto enquanto posso Enquanto posso Entre o sim e o no existe um vo Entre o sim e o no existe um vo Entre o sim e o no existe um vo Voc j portou luvas no porta-luvas?
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[...] O real, o real a rocha que o poeta lapida Doando humanidade mal-agradecida Poeta talvez seja melhor Afinar o coro dos descontentes
[...]
Aps a leitura e a discusso da letra, atente para o fato de que, logo no incio, o eu lrico diz para o interlocutor a quem dirige sua fala: No adianta vir arreganhando os dentes pra mim porque sei que isso no um sorriso. Ao faz-lo, aponta para a dimenso do logro nas relaes sociais: o riso amarelo, o falso elogio, a promessa sem inteno de ser cumprida e assim por diante. Tendo esse apontamento em mente, refletir, discutindo em pequenos grupos, sobre as questes abaixo. 1. Que indcios (por exemplo, modo de vestir, tom de voz, expresso facial, uso de maquiagem etc.) fazem com que, quando voc observa um desconhecido, antes mesmo de poder conversar, voc fique desconfiado de que se trata de algum falso; desonesto; prostitudo; confivel; lento para entender as informaes; paciente. 2. Quais so os indcios que fazem com que, antes mesmo de haver uma conversa, voc saiba dizer, com relao a uma pessoa que voc conhece muito bem, que ele est com raiva de voc; preocupado; prestes a romper o relacionamento; contente; desconfiado; com cimes. 3. 4. A partir de que idade voc pensa que aprendeu fazer a leitura que lhe permitiu responder s questes 1 e 2? Aprendeu sozinho ou teve auxlio dos mais velhos, que lhe deram dicas? Voc procura ensinar aos mais novos (filhos, sobrinhos, alunos) como reconhecer, por exemplo, uma pessoa perigosa? Como faz para que compreendam quais traos, em sua opinio, devem ser observados? Que concluses sua turma pde tirar com relao s influncias das questes culturais sobre a percepo e o pensamento por meio da reflexo causada pelas perguntas propostas nesta atividade?
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Leia, a seguir, a letra da cano H, de Luiz Tatit. Ela foi gravada pela cantora Dade, no CD homnimo, da Natasha Records.
H
(TATIT, 1995)
Ah! No pode usar qualquer palavra Ento por isso que no dava? Eu tentava repetia Achava lindo e colocava se no cabe se no pode tem que trocar de palavra Ah! mas to bom essa palavra Carregada de sentido e com o som to delicado Agora eu vou ter que trocar? Ah! Vo se danar! Voc acha que ns humanos temos mesmo um amor todo especial por algumas palavras?
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2004. Com escolha criteriosa de verbetes e apresentao cuidadosa das diversas acepes nas quais pode ser tomado, este dicionrio constitui-se em um instrumento de trabalho imprescindvel para todos aqueles que desejam vir a construir um trabalho com as produes verbais de uma perspectiva da anlise do discurso, rea que, afastando-se de uma concepo de linguagem como expresso do pensamento, ajuda-nos a decifrar o no-dito presente nos enunciados e nos silncios de um dado sujeito. CHIERCHIA, Gennaro. Semntica. Campinas/Londrina: Editora da Unicamp/Eduel, 2003. Este grande livro, de 683 pginas, um atual e completo panorama de um dos ramos da lingstica que mais se relaciona com a especificidade do ser humano: a semntica, rea de estudo que pretende responder ao que faz com que as palavras e as sentenas signifiquem. Sem perda de qualidade ou de contedo, Chierchia aborda a matria de modo informal e simples, recorrendo, alm disso, a outros expedientes para nos ajudar a adentrar nesta rea to complexa: exerccios, exemplos, indicaes bibliogrficas para leituras suplementares, entre outros.
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ASSUMPO, Itamar; GUAR, Ricardo. Chavo abre porta grande. In: MATOGROSSO, Ney. Quem no vive tem medo da morte. Rio de Janeiro: CBS, 1988. BRUNETTE, Peter; WILLS, David. Las artes espaciales: una entrevista con Jacques Derrida. Disponvel em: <http://aleph-arts.org/accpar/numero1/derrida1/htm>. Acesso em: 20 set. 2005. CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2004. CHIERCHIA, Gennaro. Semntica. Campinas/Londrina: Editora da Unicamp/Eduel, 2003. GINSBURG, Carlo. Os andarilhos do bem: feitiaria e cultos agrrios nos sculos XVI e XVII. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. LARROSA, Jorge. Ertica e hermenutica, ou, a arte de amar o corpo das palavras. Revista Nexos - Estudos em Comunicao e Educao, n. 6, ano IV, jan.-jul. 2000. OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 23-34. TATIT, Luiz. H. In: Dade. Rio de Janeiro: Natasha Records, 1995. f.8. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______; LURIA, Alxander Romanovich. Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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Significado da palavra:
lugar de juno do pensamento e da linguagem
Claudia Rosa Riolfi
ara introduzir este captulo, que tem como tema especfico os modos de enganchamento entre pensamento e linguagem, vamos propor a voc um exerccio pequeno, mas nada simples. Ele vai exigir muita imaginao e capacidade de desprendimento, pois seu objetivo lev-lo para um tempo anterior ao advento de seu pensamento e de sua inscrio na linguagem. Tempo de susto e de perplexidade, quando todas as palavras estavam do lado do outro.
No incio, era o corpo...

Trata-se do seguinte: transporte-se agora para os minutos que precederam seu nascimento. Provavelmente, sua me est nervosa. Por esse motivo, buscou ajuda profissional para ajud-la a cumprir essa misso que todas as outras mamferas fazem sozinhas: dar luz um beb. Acompanhe-a durante o trabalho de parto, tentando projetar como esse processo se deu para voc. Vamos l? At h pouco tempo, era voc quem decidia como e quando mexia seu corpo. Virava, torcia, encaixava-se. De repente, no mais que de repente, est sofrendo fortes empurres para todos os lados e sente que, inevitavelmente, querendo ou no, vai escorregar. L vai voc rumo ao desconhecido. Agora, seu corpo deixou o meio lquido e o ar faz frico em sua pele. Como est frio! Os rudos tornaram-se muito altos e invadem seus ouvidos. H luz. Algum lhe pendurou e comeou a esfregar um pano no seu corpo. Aposto que voc est com medo.
Como o crebro do beb reagiu a tanta excitao?
Com sorte, algum mais apostou nessa hiptese e lhe colocou sobre um ventre macio do lado de fora, evidentemente. H um cheiro l. Seu instinto falou mais forte e voc achou um mamilo que, curiosamente, encaixava-se perfeitamente em sua boca. Sua lngua se mexeu e voc sugou e, ento, eis que, pela primeira vez, o gosto do leite inundou o cu de sua boca. Como bom, Santo Deus, at que valeu a pena todo aquele empurra-empurra. Se voc conseguiu fazer o exerccio proposto, pde perceber que, ainda na primeira hora de vida de uma criana nascida em condies normais, os rgos dos sentidos entram em ao: audio, viso, olfato, tato e paladar so convocados e, de algum modo, comeam a ligar o beb ao mundo, dando-lhe motivos para viver.
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No incio, portanto, h o predomnio da pura percepo, seguida da sensao que essa percepo provoca no corpo. O mundo mudo, no nos diz seu nome. O beb passou por uma experincia riqussima, mas nem sabe quem e nem conseguiria explicar o que de fato viveu. Ele se reduz a seu corpo e s sensaes agradveis ou desagradveis que este possa lhe proporcionar. A palavra existe, mas, como ele ainda no transita por ela, est sujeito a um funcionamento muito parecido aos demais mamferos, a alternncia entre prazer e desprazer. interessante notar que, em 1895, ao descrever a experincia de satisfao do beb humano no texto Projeto para uma psicologia cientfica, o psicanalista austraco Sigmund Freud aproximava-se muito da perspectiva aqui descrita. A ttulo de curiosidade, leia agora um fragmento desse trabalho que fala sobre o que acontece quando o beb precisa lidar com sua sensao de fome. Uma interveno dessa ordem requer a alterao no mundo externo [...], que, como ao especfica, s pode ser promovida de determinadas maneiras. O organismo humano , a princpio, incapaz de promover essa ao especfica. Ela se efetua por ajuda alheia, quando a ateno de uma pessoa experiente voltada para um estado infantil por descarga atravs da via de alterao interna. Essa via de descarga adquire, assim, a importantssima funo secundria da comunicao, e o desamparo inicial dos seres humanos a fonte primordial de todos os motivos morais. [...] Quando a pessoa que ajuda executa o trabalho da ao especfica no mundo externo para o desamparado, este ltimo fica em posio, por meio de dispositivos reflexos, de executar imediatamente no interior de seu corpo a atividade necessria para remover o estmulo endgeno. A totalidade do evento constitui ento a experincia de satisfao, que tem as conseqncias mais radicais no desenvolvimento das funes do indivduo. Isso porque trs coisas ocorrem no sistema: (1) efetuase uma descarga permanente e, assim, elimina-se a urgncia que causou desprazer em; (2) produz-se no pallium a catexizao de um (ou de vrios) neurnio(s) que corresponde(m) percepo do objeto; e (3) em outros pontos do pallium chegam as informaes sobre a descarga do movimento reflexo liberado que se segue ao especfica. Estabelece-se ento uma facilitao entre as catexias e os neurnios nucleares. Voc j se deu conta de quanto tempo demora para que a educao (familiar ou institucional) tire o beb desse funcionamento mnimo e o faa interagir com o mundo de maneira refletida? No melhor dos casos, no menos de um ano, pois apenas quando pode dispor de rudimentos de palavras que o humano comea a organizar um pensamento elaborado que difere daquilo que um chimpanz, animal bastante inteligente, tambm consegue construir. Ou seja, estamos aqui afirmando mais uma vez que a linguagem tem uma funo primordial na organizao de nossas complexas formas de pensar e, dada a reiterao dessa tese principal, chegada a hora de, com Vygotsky, interrogarmos mais aprofundadamente as relaes entre pensamento e linguagem.
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Significado da palavra
O conceito de pensamento verbal em Vygotsky

Se voc tem mais de 15 anos, com certeza absoluta j ouviu a seguinte interrogao: Quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha? Tambm deve saber que nos lembramos de reproduzir essa frase toda vez que nos parece muito difcil determinar onde alguma coisa comeou, no mesmo? Quando nos interrogamos sobre as relaes entre pensamento e linguagem, logo aparecem acaloradas discusses de igual teor: para alguns, o pensamento aparece primeiro e nos d condies de aprender as palavras, e para outros ocorre o contrrio. Vygotsky encontra-se dentre os partidrios do ltimo grupo. De fato, pode-se afirmar que, para o autor, a palavra o material do pensamento ou, melhor dizendo, ela o meio pelo qual o pensamento se estrutura. Para ele, o pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir (VYGOTSKY, 1998, p. 156-157). Neste momento, importante ressaltar dois aspectos cruciais na teoria do significado da palavra adotada por Vygotsky. O autor no comete o mesmo erro comum entre os no-especialistas em linguagem, que o de pensar que uma palavra refere-se a um objeto isolado do mundo. Afastando-se desse ponto de vista inadequado, ele concebe cada palavra como uma generalizao que consiste em um ato verbal do pensamento e reflete a realidade de modo bem diverso daquele da sensao e da percepo (VYGOTSKY, 1998, p. 6). Embora foque na anlise dos significados das palavras, o autor no ignora que elas s funcionam na presena de um sistema de signos que lhes d consistncia. Somente dentro do sistema, utilizando os termos do autor, pode haver entendimento entre as mentes por meio da linguagem como expresso mediadora. importante ressaltar que o psiclogo russo no explica o papel de ligao entre pensamento e linguagem exercido pela palavra considerando sua materialidade sonora (significante). Muito pelo contrrio. Para Vygostsky, a parte da palavra que interessa o significado.
Como a palavra poderia dar origem ao pensamento?
Vejamos, nas palavras do prprio autor, essa centralidade do significado: Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel. [...] do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. (VYGOTSKY, 1998, p. 151). Lendo essa citao, podemos concluir, portanto, que, para o autor, so os significados que associam o pensamento representao da realidade feita pelos sujeitos. No temos contato direto com o mundo, mas incidimos parcialmente sobre ele na forma de nossos juzos (Ex.: Que mulher feia!), de nossos conceitos (Ex.: Uma mulher feia aquela em que as partes do corpo no combinam entre si), ou de nossas dedues (Ex.: Fulana, que d muita importncia aparncia fsica, est muito reticente sobre a nova namorada do filho: ela deve ser feia).
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importante notar que, embora os trs exemplos do pargrafo precedente sejam perfeitamente compreensveis para todos ns, eles no nos fornecem qualquer descrio mais concreta de como seria uma mulher considerada feia pelo seu locutor. Inclusive, pode ser que, ao nos encontrarmos com a pessoa, a julguemos bastante apresentvel. O que isso significa? Que ningum tem acesso direto aos objetos que so alvo do pensamento do outro. No mximo, temos acesso s palavras escolhidas por ele para descrev-los para ns. Dada essa compreenso, importante notar que, para construir sua teoria sobre as relaes entre pensamento e linguagem, Vygotsky (1998) afastou-se de duas tradies de pesquisa que circulavam em sua poca, quais sejam: a identificao perspectiva que consiste na fuso entre o pensamento e a fala, isto , na compreenso de que se tratava de fenmenos indissociveis; e a disjuno perspectiva que consiste na segregao entre o pensamento e a fala, isto , na compreenso de que so fenmenos que nada tm em comum. Ao faz-lo, construiu uma terceira vertente aproximativa, a interseco (termo a ser entendido do modo como feito na teoria dos conjuntos, ou seja, referindo-se quele subgrupo de elementos que comum a dois conjuntos maiores). Observe a Figura 1, para uma melhor visualizao da teoria de Vygotsky sobre a relao entre pensamento e linguagem.
Figura 1: O pensamento verbal como locus da unio entre pensamento e linguagem
Observando a Figura 1 mais atentamente, o leitor notar que, para o psiclogo russo, no crebro humano pensamento e linguagem esto ligados numa zona que consiste no pensamento j recortado e formatado por meio da palavra. Vygotsky chama essa entidade hbrida de pensamento verbal.
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A dupla funo organizadora da palavra

Para Vygotsky, a palavra tem importantes funes de organizao interna e externa do ser humano. Ao recortar uma massa indistinguvel de pensamento em pensamento verbal, permite que um sujeito compreenda as coisas que v e vive e, tambm, que possa partilhar essa compreenso com seus pares e descendentes. Confira a Figura 2, para uma primeira tomada de conhecimento dessa dupla funo.
Figura 2: A dupla face da palavra
Ser uma unidade interna do pensamento generalizante.
Ser uma unidade do intercmbio social.
De acordo com a Figura 2, podemos pensar que, funcionando tanto em uma vertente interna quanto em uma externa, o significado da palavra d aos homens uma coerncia em sua reflexo e mantm aos olhos de seus pares uma consistncia de seu lugar no mundo. Retomando um pouco mais esquematicamente: funo interna da palavra organizar o pensamento do homem, por meio de operaes como, por exemplo, a classificao e a seriao; funo externa da palavra permitir aos homens que possam a) compartilhar as concluses a que chegaram a partir da organizao prvia de suas idias; b) inserir-se nas relaes scio-histricas por meio de um lento processo de apropriao dos conceitos; c) transmitir esses conceitos aos descendentes de uma cultura. Em suma: nesta visada, a palavra tem uma importante funo no desenvolvimento intelectual do humano. No se pode esquecer que, em grande parte, esse processo se deve ao fato de que as palavras evoluem, no so estticas. Isto verdade tanto se considerarmos a histria da humanidade quanto se isolarmos a histria de uma criana em particular. Para ilustrar a riqueza em que consiste o acompanhamento da evoluo dos modos de pensar sobre o mundo e expressar os pensamentos de uma criana, trago aqui um testemunho escrito por um pai de uma menina brasileira que, na ocasio em que os fatos relatados ocorreram, estava com 18 meses.1
Agradeo a Valdir Heitor Barzotto a gentileza de autorizar a divulgao deste encantador pargrafo de uma carta escrita por ele para Joo Wanderley Geraldi, em 20 de janeiro de 1997.
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Observe que o narrador, que na ocasio estava fazendo parte de seu doutorado em lingstica em Paris, mostra-se encantado com as inegveis mostras de refinamento conceitual de sua pequena filha e, por esse motivo, gasta algum espao de uma longa carta escrita para seu orientador no Brasil visando a partilhar a experincia que vivia naquele momento narrando uma parte de sua vida familiar. No se trata, entretanto, de uma narrativa v. Se o leitor prestar bastante ateno, vai perceber que, para alm do pai, l est o lingista. Ele no se limita a narrar acontecimentos, mas o faz estabelecendo as relaes existentes entre a ampliao vocabular e a compreenso de mundo testemunhado por sua garotinha. Acompanhemos sua saborosa narrativa. Quem produz conhecimento a todo vapor mademoiselle Lorr (Laura para os poucos ntimos que ela tem por aqui). Na rea de zoologia, difcil acompanhla. Primeiro, ela descobriu o cachorro e o chamou de vau. Depois, resolveu incluir toda a fauna nessa categoria. Com um pouco mais de observao e de reflexo, ela criou a categoria pato, na qual incluiu todas as aves e as tartarugas. Passou um pouco mais e ela dividiu ainda mais a fauna, inventando a categoria pexe, que logo foi aperfeioada para peixo, e as tartarugas, jacars e cobras foram reclassificadas, ficando neste ltimo grupo. Veio ento o tempo de redefinir o grupo vau: ganharam autonomia dois grupos, o m (englobando geralmente os vaus que tm chifres) e o cavao (os vaus que paream meio grandes). Como grupo isolado, figuram em sua classificao o popote (hipoptamo) e o giiafa. Aproveitando essa fase produtiva, ontem fomos com ela ao Zoolgico. Penso que a partir de agora sua anlise vai ficar ainda mais refinada. Para mim, ela resolveu de uma vez por todas o problema de classificao das focas: quando est nadando peixo, quando pe a cabea fora dgua vau. Laura adora museus. Quando a gente entra, ela j sabe onde est e vibra. Ela j desenvolveu at um balano de corpo especfico para fazer quem estiver com ela no colo ir para o quadro seguinte. Depois, ela faz voltar vrias vezes naquele que ela mais gostou. A cada vez, ela vai descobrindo coisas menores nos quadros. Nas igrejas, a mesma coisa. Em geral, ela v primeiro os bida (umbigo), os nalijo (nariz) e os p dos anjos! Sua lngua , sem dvida, o portugus. No comeo, ela ria quando a gente falava francs com ela, achava que era brincadeira. Agora, ela j sabe que muita gente fala francs e at fala alguma coisa como boju (bon jour), ovo (au revoir), maintnant, vav (a va?), t (manteau). E canta uma musiquinha que tem um longnquo parentesco com a nossa A barquinha virou, : bat, bat, bat. Morando na Frana, descobrindo o mundo em duas lnguas, a menininha fala como pode, sempre meio estranho, mas, segundo seu pai, sempre de modo mais pertinente. Ao faz-lo, ela se inscreve no mundo e, dando testemunho dessa delicada operao, contamina os adultos que a cercam com a agudeza de seu olhar. Ainda bastante necessitada de usar a mmica e os movimentos de corpo, ela j esta em uma situao que bastante diferente daquela do beb pequeno com a qual
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iniciamos esta investigao. Suas percepes e sensaes j no so mais corpreas: esto sujeitas aos dispositivos culturais e, na forma de suas palavras, neles deixam sua marca. Se no incio da aventura do homem sobre a Terra h o predomnio da pura percepo, seguida da sensao que esta percepo provoca no corpo e, como no estamos sozinhos sobre a face da terra, nossos semelhantes logo passam a dizer os nomes das coisas do mundo, s quais nos apresentam. A palavra tem uma importante funo no desenvolvimento intelectual do humano. Essa operao no v: ela nos leva a construir categorias cada vez mais elaboradas para conduzir nossa reflexo. Este um outro modo de dizer que somos seres de linguagem.
O que podemos concluir dessa leitura de parte do percurso de construo do pensamento de uma criana?
Dialogismo: a linguagem verbal como exerccio do social
(LUKIANCHUKI, 2005)
O pensamento de Bakhtin revelado em suas obras, apesar de plural, tem uma unidade garantida pela centralidade da linguagem, cujo mtodo de anlise a dialtica. Dialogismo o conceito que permeia toda a sua obra. o princpio constitutivo da linguagem, o que quer dizer que toda a vida da linguagem, em qualquer campo, est impregnada de relaes dialgicas. A concepo dialgica contm a idia de relatividade da autoria individual e conseqentemente o destaque do carter coletivo, social da produo de idias e textos. O prprio humano um intertexto, no existe isolado, sua experincia de vida se tece, entrecruza-se e interpenetra com o outro. Pensar em relao dialgica remeter a um outro princpio a no-autonomia do discurso. As palavras de um falante esto sempre e inevitavelmente atravessadas pelas palavras do outro: o discurso elaborado pelo falante se constitui tambm do discurso do outro que o atravessa, condicionando o discurso do eu. Em linguagem bakhtiniana, a noo do eu nunca individual, mas social. Nos seus escritos, Bakhtin aborda os processos de formao do eu atravs de trs categorias: o eu-paramim, o eu-para-os-outros, o outro-para-mim. Da formulao dessa trade, pode-se entrever sua inquietude frente a algumas questes: Como o eu estabelece sua relao com o mundo? Existe uma oposio entre o sujeito e o objeto? De acordo com Maria Teresa de Assuno Freitas, Para ele, no h um mundo dado ao qual o sujeito possa se opor. o prprio mundo externo que se torna determinado e concreto para o sujeito que com ele se relaciona. [...] A conscincia individual , portanto, um fato social e ideolgico. Dito de outra maneira, a realidade da conscincia a linguagem e so os fatores sociais que determinam o contedo da conscincia do conjunto dos discursos que atravessam o indivduo ao longo de sua vida, que se forma a conscincia. O mundo que se revela ao ser humano se d pelos discursos que ele assimila, formando seu repertrio de vida. Pelo fato de a conscincia ser determinada socialmente, no se pode inferir que o ser humano seja meramente reprodutivo, o que se ressalta , portanto, a criatividade do sujeito humano: influenciado pelo meio, mas se volta sobre ele para transformlo. Duas vezes nasce o homem: fisicamente (o que no o faz inserir na histria) e socialmente determinado pelas condies sociais e econmicas. Posto isso, no se pode sustentar
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a idia to propalada pelo idealismo e pelo positivismo psicologista de que a ideologia deriva da conscincia. Sob a forma de signos que a atividade mental expressa exterior e internamente para o prprio indivduo. Sem os signos a atividade interior no existe. A palavra no s meio de comunicao, mas tambm contedo da prpria atividade psquica. [...] Retomando a questo do dialogismo, e, ainda com relao palavra dilogo, alm do seu sentido estrito o ato de fala entre duas ou mais pessoas , pode-se tom-la tambm em seu sentido amplo, a saber, qualquer tipo de comunicao verbal, oral ou escrita, exterior ou interior, manifestada ou no. O livro, por exemplo, um ato de fala impresso. Segundo Bakhtin, O discurso escrito de certa maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura apoio etc.. Tudo est em constante comunicao. idia de dilogo agrega-se um outro elemento que no se refere apenas fala em voz alta de duas pessoas, mas a um discurso interior, do qual se emanam as vrias e inesgotveis enunciaes, que so determinadas pela situao de sua enunciao e pelo seu auditrio. Conforme Bakhtin, A situao e o auditrio obrigam o discurso interior a realizar-se em uma expresso exterior definida, que se insere diretamente no contexto no verbalizado da vida corrente, e nele se amplia pela ao, pelo gesto ou pela resposta verbal dos outros participantes na situao de enunciao.. A toda essa questo est relacionada a formao de repertrios, que, no dizer de Bakhtin, so formas de vida em comum relativamente regularizadas, reforadas pelo uso e pela circunstncia. Dessa maneira, as formas estereotipadas no discurso da vida cotidiana respondem por um discurso social que as consolida, ou seja, possuem um auditrio organizado que mantm a sua permanncia, refletindo, assim, ideologicamente a composio social do grupo, evidncia da afirmao de Bakhtin ao dizer que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia ou todo signo ideolgico. Por essa razo que, mesmo em uma aparente simples anedota que se conta sobre o negro, o judeu, o nordestino, a mulher etc., os preconceitos que afloram nada mais so do que exerccio constante dos elementos culturais desse grupo social. O enunciatrio, no entanto, pode oferecer obstculos sua realizao/manuteno provocando rupturas que vo infiltrando sensveis mudanas iniciais, mas que podem ganhar corpo. Da o entendimento de que todos so sujeitos da enunciao enunciador e enunciatrio porque o carter interativo nada mais do que a possibilidade de transformao, seja pelo enunciador, seja pelo enunciatrio, passando a refletir e refratar a realidade dada. a idia da palavra em movimento, o poder da palavra. Por meio dela, os sujeitos so postos em ao para reproduzir ou mudar o social. [...] Por todas essas consideraes, pode-se perceber por que o dialogismo vital para a compreenso dos estudos de Bakhtin e das questes referentes linguagem como constitutiva da experincia humana e seu papel ativo no pensamento e no conhecimento. Do ponto de vista comunicacional, a importncia desse conceito reside, inclusive, no fato de ratificar o conceito de comunicao como interao verbal e no verbal e no apenas como transmisso de informao. A contribuio complexidade desse conceito tambm se verifica por implicar outros: interao verbal, intertextualidade e polifonia. Esses termos parecem designar um mesmo fenmeno com pequenas variaes entre si. So estas especificidades que vo estabelecer as diferenas entre eles, aproximando-os ou distanciando-os em graus diferenciados. O mais importante perceber que todos eles, independentemente de suas particularidades, rompem com a arrogncia e a onipotncia do discurso monolgico. O ser social nasce com o exerccio de sua linguagem.
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O objetivo da atividade que se segue estudar, de forma prtica, o papel central da palavra na formao da conscincia individual e no estabelecimento de laos sociais.
Preparao
Procure observar mes interagindo com bebs de idades variadas at 12 meses. No importa onde ou como voc vai fazer isso (entre seus familiares, na sua igreja, no seu crculo de amigos, em algum parque infantil de sua cidade etc.). O importante que, sem interferir na relao do par, voc possa observar dois pontos principais. A me observada por voc mostra o mundo para a criana? Ela, por exemplo, aponta para animais dizendo seu nome, mostra conhecidos que passam por eles, explica algum rudo estranho e assim por diante? Ou ser que voc encontrou uma me que est cuidando de seu beb sem se preocupar em introduzi-lo na cultura contempornea? Em caso afirmativo, como a criana reage? Ela acompanha com os olhos o que a me lhe mostra? Sorri? Tenta balbuciar alguns rudos que parecem ser uma tentativa de repetir o nome do objeto ou da pessoa apontada? Caso voc tenha encontrado uma me que no coloca as palavras para os objetos que a criana percebe, o beb parece se incomodar com isso?
Desenvolvimento
Analise as situaes observadas por voc luz da teoria estudada ao longo deste captulo. Posteriormente, escreva um texto argumentativo composto de trs partes: a descrio da relao entre me e beb observada por voc; as partes do captulo que a observao desta relao fizeram voc lembrar; e sua posio pessoal com relao teoria de Vygotsky a partir do que voc pode observar empiricamente. Seria ideal que voc e seus colegas circulassem estes trabalhos de modo que todos se beneficiassem da exposio de diferentes pontos de vista.
O seguinte dilogo teria ocorrido entre o clebre pintor Degas e o no menos clebre poeta Mallarm: Degas: No sei por que no fao belos poemas. Tenho tantas belas idias. Mallarm: Acontece que no se faz poemas com as idias. Faz-se com as palavras. Voc concorda com a resposta dada por Mallarm?
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LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. Esta obra trata de diversos temas articulados entre si: a relao entre a linguagem e a conscincia; a palavra e a estrutura semntica; o desenvolvimento das palavras; campos semnticos; a linguagem interior; a linguagem oral e a organizao cerebral. Dentre essas tantas contribuies, destaca-se o conceito de comunicao verbal desdobrada, que, por sua vez, refere-se ao processo psquico interno (para o autor, projeto de alocuo) que precede um determinado ato de fala. Estudar o projeto de alocuo , portanto, uma tentativa de estudar o pensamento propriamente dito ou, melhor dizendo, a parte deste que possvel conhecer, uma vez que ele no se deixa apreender totalmente pela linguagem. Ressalte-se que este uma publicao de fundamental importncia para os professores que trabalham com a expresso oral, leitura e escrita, uma vez que deixa claro que uma enunciao verbal no um simples ato de materializao de uma idia previamente formada, mas precedida por um complexo mecanismo interior, que tem por finalidade a expresso verbal.
FREUD, Sigmund. Projeto para uma psicologia cientfica. In: _____. Edio eletrnica brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1998. LUKIANCHUKI, Cludia. Dialogismo: a linguagem verbal como exerccio do social. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/claudia2.html>. Acesso em: 10 set. 2005. LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. _____; YUDOVICH, Victor Iosifovich. Linguagem e desenvolvimento intelectual da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual de uma criana

Claudia Rosa Riolfi
oc j parou para pensar que, em nossa cultura, no existe consenso sobre as possibilidades e limitaes da educao na formao de uma criana?
De um lado, est um grande nmero de adultos descompromissados que justificam sua falta de habilidade para exercer uma ao formativa por meio de uma posio determinista. Ela pode ser expressa pelo ditado popular Pau que nasce torto, morre torto. Segundo sua lgica, j h no beb, em estado latente, tudo aquilo que um homem vir a ser um dia, no existindo, conseqentemente, qualquer possibilidade de sucesso para algum que, em determinado momento de sua vida, tendo se dado conta, por exemplo, de um erro cometido na educao de um filho, deseja corrigi-lo. Do outro lado, esto os corajosos que assumem o desafio de sustentar o ato educativo desde a mais tenra idade daqueles pelos quais se sentem responsveis. Segundo sua lgica, embora seja verdadeiro que, desde o nascimento (e talvez at antes) seja possvel detectar diferenas de comportamento, gostos, carter etc. em nossos bebs, no menos verdadeiro que essas tendncias em certa medida, constitucionais possam ser refreadas ou encorajadas de acordo com as normas da cultura na qual a criana est sendo inserida. Ainda recorrendo ao campo dos ditados populares, sua posio pode ser descrita do seguinte modo: de pequenino que se torce o pepino. O primeiro grupo, portanto, acredita em uma espcie de petrificao do homem: ao longo de sua vida, cada um permanece do jeito que sempre foi e sempre ser. Como uma espcie de mmia viva, ele vem e vai no mundo sem nunca ter deixado sobre ele qualquer tipo de marca. O segundo grupo, ao contrrio, partidrio da possibilidade do movimento, da alterao qualitativa da situao de um sujeito. Muito comumente, reconhecem que a possibilidade de alteraes no infinita, uma vez que encontra limites no real do corpo e em todo tipo de contingncia social (condies socioeconmicas muito precrias, ausncia de adultos comprometidos com a criana, insero em uma comunidade de criminalidade etc.).
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Vamos propor, agora, ento, uma brincadeira que, ao mesmo tempo uma pergunta sria. Se Vygotsky fosse vivo e estivesse fazendo fofoca sobre os filhos dos vizinhos a pertinho da sua casa, em que grupo ele estaria? Voc disse que estaria no grupo dos que acreditam na necessidade de torcer o pepino? Muito bem! Esta resposta indica que voc est pronto para compreender o papel que a linguagem exerce no desenvolvimento intelectual de uma criana.
A linguagem torna o homem mais complexo

As teses que devem sua origem ao pensamento vygotskyano defendem uma concepo de homem segundo a qual o adulto humano um ser que nasce portando vrias de suas futuras qualidades em estado latente. Entretanto, ele se afasta da visada que defende a existncia de uma espcie de programao de computador gentica responsvel por faz-lo amadurecer e tornar-se adulto por meio da passagem do tempo e da absoro das informaes que um organismo poderia conseguir interagindo diretamente com o meio.
Como se porta o adulto que exerce a importante funo de introduzir os novatos na cultura elaborada?
Ao contrrio, como resultado de suas inmeras pesquisas, o autor defendia a tese de que toda e qualquer aquisio de conhecimento por parte de um humano sempre intermediada (explcita ou implicitamente) pelas pessoas que rodeiam a criana. Dentro desta visada, portanto, o adulto tem um papel absolutamente primordial no desenvolvimento intelectual de uma criana. Isto : ningum nasce inteligente, mas torna-se um ser capaz de construir e usar um complexo sistema de processamento de dados que corresponde aos complexos mentais superiores.
Neste ponto, importante ressaltar que Vygotsky no imaginava que o pai e a me de um beb deveriam se portar como uma espcie de professores antecipados na educao de seus filhos. Quando ele defendia a importncia do papel dos adultos no desenvolvimento dos pequenos, no se tratava de uma posio de douto conferencista, mas simplesmente do fato de poder portar condignamente os significados sociais e histricos das coisas e palavras com as quais o beb toma contato. Mesmo correndo o risco de tratar a questo de modo um pouco superficial, vamos trazer aqui um exemplo muito simples. Tomemos o caso de uma criana assustada com o barulho de fogos de artifcio. Aquela que vamos chamar de me 1, diz Cala a boca, seu tonto, que besta! Enquanto isso, aquela que vamos chamar de me 2 diz No se assuste. So fogos de artifcio. As pessoas sempre usam para comemorar quando esto contentes. Analisando os dois enunciados fictcios aqui reproduzidos, veremos que a primeira me limita-se a insultar seu prprio filho e opta por mant-lo na ignorncia no que diz respeito s causas de seu medo. A segunda, por sua vez, realiza as seguintes operaes por meio de sua fala: 1) acalma a criana; 2) nomeia o objeto que est produzindo o rudo; 3) esclarece a criana sobre os usos sociais do objeto; 4) usando a palavra sempre, previne a criana de que aquela situao tende a se repetir. Por
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ltimo, de maneira mais indireta, testemunha de que, tambm ela, no tem medo de fogos de artifcio, uma vez que pode falar tranqilamente sobre o assunto. Ou seja, a me 2 capaz de portar os significados sociais e histricos das coisas e transmiti-los ao seu filho. Teorizando um pouco mais esse processo que acabamos de tratar de maneira intuitiva, vamos recorrer ao trabalho de Luria e Yudovich (1985). Aps um extenso e rigoroso processo de pesquisa envolvendo crianas de variadas idades, esses seguidores de Vygotsky chegaram a uma concluso que muito interessa a todos que se responsabilizam pela educao de crianas: a descoberta de que as mudanas qualitativas no uso na linguagem no se fecham em si, mas, ao contrrio, introduzem diferenas na formao dos complexos processos mentais superiores do homem. Nas palavras dos autores:
As primeirssimas palavras da me, quando mostra a seu filho objetos e os nomeia, atribuindo-lhes uma palavra determinada, tm uma importante influncia, no avalivel, porm decisiva, na formao dos processos mentais da criana. A palavra, relacionada percepo direta do objeto, isola seus traos essenciais. O fato de nomear o objeto percebido copo, acrescentando o seu papel funcional para beber, isola as propriedades essenciais do objeto e inibe as menos essenciais (como seu peso ou forma exterior). (LURIA; YUDOVICH, 1985, p. 12).
Concluindo: os autores afirmam que a palavra, ao transmitir a O que a criana faz experincia de geraes tal como foi incorporada linguagem, liga com as informaes que um complexo sistema de conexes no crtex cerebral da criana. Por ser portadora do saber acumulado na cultura e na histria, a lhe so disponibilizadas palavra toma corpo, inscreve-se num organismo e, ao faz-lo, pelos adultos? altera-o. De posse da palavra contextualizada, a criana ganha uma poderosssima ferramenta que sofistica a percepo infantil, dotando-na de formas de anlise e de sntese que a criana seria incapaz de desenvolver sem o auxlio de um adulto parecido com aquele que chamamos de me 2. Dizendo de outro modo, as abordagens educativas que tiveram sua origem na teoria vygotskyana concebem a aprendizagem como um fenmeno que se realiza somente quando h oportunidade de interao de um sujeito com o outro. Essa posio coerente com a premissa do psiclogo segundo a qual o desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento geral de nossa espcie, ou seja, fruto de nossa organizao social. At o presente momento, entretanto, estivemos discorrendo sobre o papel do adulto no desenvolvimento intelectual infantil, mas nada falamos sobre o que ocorre do lado do beb. chegada a hora, portanto, de discorrer sobre o que ocorre com a criana a partir da disponibilizao deste cabedal de informaes.
O conceito de internalizao e sua relevncia para refletir o ato educativo

O beb humano pressuposto na teoria de Vygotsky no um ser passivo. Ao contrrio, ele s caminha na direo da complexificao de seus padres
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de pensamento caso se engaje em um processo de reelaborao daquilo que aprendeu para transformar as palavras que escutou em outras que sejam mais adequadas sua linguagem interna. Compreendendo que a faculdade da linguagem diferencia o homem dos demais animais inteligentes, o autor destaca que, para ns humanos, o uso de signos faz com que se crie um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Conseqentemente, ele classifica os signos como estmulos de segunda ordem, cuja lgica, ao se impor para o beb, substitui o processo simples de estmulo e resposta por um ato complexo, isto , mediado pela linguagem (VYGOTSKY, 1988, p. 45). Pode-se dizer, portanto, que o signo funciona como elo entre ns e o mundo. Ele cumpre a importante funo de fazer com que os elementos que nossa percepo capta faam sentido para ns. Esse processo tem extrema importncia para o processo do desenvolvimento humano, pois dificilmente, ao escutar uma palavra cujo significado nos escapa ou ao encontrar um objeto cujo uso desconhecemos, vamos tentar utilizar uma coisa ou outra, o que limita nosso campo de experincia. Isso ocorre porque o homem um animal que precisa que as coisas faam sentido para que ele se autorize a incidir sobre elas.
Voc j notou que ns temos medo de pegar objetos cuja forma no entendemos?
Ressalte-se, neste ponto, portanto, que os signos tm a importante propriedade de exercer uma ao, no s sobre o ambiente externo mas tambm, em primeiro lugar, sobre o indivduo, oferecendo-lhe no s um campo maior de objetos nos quais ele se autoriza a incidir como igualmente formas de operaes psicolgicas novas e superiores.
Por meio de experincias clnicas com crianas de vrias idades, o psiclogo e seus seguidores perceberam que a conquista dos processos psicolgicos superiores demora a ser construda no pequeno humano, dando-se da maneira como sistematizada no Quadro 1. Quadro 1: A conquista dos processos psicolgicos superiores Idade pr-escolar A criana ainda no capaz de controlar previamente seu comportamento quando deseja realizar tarefas concretas, estando sujeita s contingncias. Idade escolar Adulto
O signo lingstico age como um A criana j pode controlar instrumento da seu comportamento com o atividade psicolgica, auxlio de signos externos organizando-a. e, desse modo, mais Conseqentemente, eficiente na realizao de seu comportamento tarefas s quais se prope. pode permanecer mediado, ou seja, planejado e refletido com antecedncia.
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Idade pr-escolar Exemplo: no verifica se pegou todos os bonecos que vai precisar para montar a encenao de uma guerra, tendo que voltar ao seu armrio muitas vezes.
Idade escolar
Adulto Exemplo: antes de comear fazer um bolo, a dona-de-casa experiente verifica se dispe, em seu armrio, de todos os ingredientes de que precisa.
Exemplo: para no esquecer de pegar um livro na biblioteca, amarra uma fita em torno do brao.
Dada esta sinopse, necessrio nos interrogar como uma fase d lugar outra. Para responder a essa interrogao, o autor parte da premissa de que a troca de palavras em meio social possibilita ao sujeito a apropriao de conhecimentos que circulam no lugar onde vive por meio de uma internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas. Nas suas palavras, a internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana (VYGOTSKY, 1988, p. 65). Para ele, todo processo de aprendizagem se inicia por uma atividade externa. Na vida cotidiana, percebemos, por exemplo, que a criana no fica indiferente s atividades dos adultos. Quando v os outros fazendo algo que ela no conhece, a criana no s costuma observar atentamente como interroga o praticante sobre diversos aspectos de seu interesse. A partir de sua curiosidade, portanto, num primeiro tempo se estabelece um processo que interpessoal. Num segundo momento, esse processo torna-se intrapessoal. A criana, por assim dizer, fala consigo como o adulto fez durante o primeiro momento. Observandoa mais detidamente, podemos escutar, inclusive, que ela censura: Voc no est fazendo isso direito, d recomendaes para si mesma: Faa isso com mais calma, relembra-se do prximo passo a ser seguido: Agora tem que fechar a perna do o... Ela incorpora, portanto, a voz do outro que previamente lhe ensinou. Vygostsky conclui desta constatao emprica que o processo de internalizao consiste no resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento humano. Curiosamente, todas as funes no desenvolvimento do homem aparecem duas vezes: uma primeira no nvel social e, posteriormente, no nvel individual.
A zona de desenvolvimento proximal e sua aplicabilidade para refletir sobre a educao

Prosseguindo o raciocnio sobre os processos de internalizao que acabamos de mencionar, Vygotsky (1988) busca estabelecer dois nveis de desenvolvimento para compreender como se do as relaes entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem.
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Nvel de desenvolvimento real: refere-se capacidade que a criana apresenta para solucionar atividades ou funes sem o auxlio de outra pessoa. Caracteriza-se, portanto, pelo desenvolvimento j consolidado. Nvel de desenvolvimento potencial: refere-se quelas aes que a criana tem dificuldade para realizar, necessitando da ajuda de um adulto ou de uma criana mais experiente que ela para ser bem-sucedida. Nvel que denota desenvolvimento, uma vez que no somos capazes de fazer determinadas coisas sem auxlio. Examinando os dois nveis que acabam de ser descritos, o leitor poder concluir que entre um e outro existe uma zona a ser preenchida. Ela chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal e compreende, portanto, a distncia entre o conhecimento real e o potencial, uma vez que comporta as funes psicolgicas ainda no consolidadas, mas que j esto presentes na criana em estado embrionrio. Ela caracteriza prospectivamente o desenvolvimento mental. O mais importante para a reflexo sobre nossa prtica pedaggica , entretanto, entender que, nessa linha de raciocnio, o processo de desenvolvimento cognitivo depende da possibilidade de o sujeito ser sempre colocado em situaesproblema que, a partir de sua zona de desenvolvimento proximal, provoquem a construo de conhecimentos e conceitos. A possibilidade concreta de construo e consolidao de um conhecimento novo no est no eterno repetir daqueles que j foram consolidados, mas em sua desestabilizao por novas informaes que, ao serem processadas, iro gerar a mobilizao de outros conhecimentos e de outros sujeitos. O que o conceito de zona de desenvolvimento proximal nos ensina sobre o professor? Para estudar esse conceito e sua utilidade para a reflexo sobre a prtica do professor, julgamos relevante retomar algumas das consideraes desenvolvidas em estudo anterior (RIOLFI, 1999). Conclumos aquele texto defendendo a necessidade de apresentar aos alunos um contedo que, ao contrrio da papinha industrial que costuma ser o contedo dos nossos livros didticos, consistisse em um osso duro de roer.
O que o conceito de zona de desenvolvimento proximal nos ensina sobre ser professor?
Evidentemente, tratava-se de uma metfora forjada para a compreenso da necessidade de apresentar os contedos sempre na forma de um enigma e no previamente mastigados pelo professor. J naquela ocasio, afirmvamos que ningum ensina a ningum, cada um aprende por si prprio. S que isto no quer dizer que algum aprenda seja l o que for sozinho. Ningum aprende nada sozinho e para que se aprenda o professor tem um papel absolutamente fundamental. Seu papel o de transmitir um desejo bastante especfico: o desejo de saber, o desejo de sustentar um trabalho que o leve a saber sobre algo que diz respeito ao sujeito que aprende, qualquer que seja a matria curricular em jogo naquele momento. Para argumentar a favor dessa tese, recorremos ao exemplo do desenho animado O rei leo, da Disney grande sucesso de venda entre as crianas e
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os adultos desde o seu lanamento, em 1995. Acho que todo mundo se lembra da histria: aps uma infncia feliz, vivida lado a lado com seu pai, um adulto cnscio de seu lugar na comunidade e exercendo com sucesso sua funo de pai que basicamente a de transmitir ao jovem os valores da cultura, preparando-o, por sua vez, para encontrar o seu lugar na linhagem , o jovem leo forado a se separar de sua famlia. Exilado, junta-se a uma turma de outros jovens, mais interessados em curtir a vida do que em fazer valer sua sada da infncia. Nessa turma, entrega-se aos prazeres de uma vida irresponsvel, o avesso daquilo que seu pai lhe ensinara. Isso somado aos arrotos sonoros, juba mal penteada, maneira danante de andar, s conversas disparatadas em suma, a uma exibio de desrespeito pelos contedos construdos historicamente por sua comunidade de origem. Efetivamente, o leo apaixona-se por sua ex-companheira de infncia, desde sempre prometida como sua noiva, reencontrada por acidente no meio da selva, mas, j que no estava disposto a arcar com suas responsabilidades, ele no entabula qualquer relacionamento de compromisso com ela. A sada desse perodo irresponsvel se d por uma ao decidida O que essa histria de um adulto, pela ao incisiva de algum que encarna o papel do sbio, portador de um saber construdo e transmitido por geraes: nos ensina? o velho macaco, que assume seu papel sem vacilao. Por uma ao decidida (uma pancada com um pedao de pau para lhe por algumas idias na cabea), esta explicao sobre qual era o seu lugar social faz com que o leo se insira novamente na comunidade, forme famlia e cumpra seu papel de bom rei, h muito previsto na cadeia das geraes. O que essa histria nos ensina? Antes de tudo, a fbula do desenho animado nos mostra que por meio da interveno da gerao precedente que a nova gerao assume suas responsabilidades sociais. Mostra-nos que, no caso especfico do professor, cabe a ele mostrar ao aluno que este vai escola para aprender os valores acumulados durante sculos pela cultura. Cabe ao professor auxiliar o jovem a encontrar uma direo na vida, que, no mundo moderno, o da crise e o do desemprego, parece to incerta. pena quando os professores so levados a abrir mo tambm da sua funo de adultos... Em um texto muito curto, escrito em 1910 para criticar um diretor de escola que tentava eximir-se da responsabilidade pelo suicdio de alguns de seus alunos, Freud preciso com relao a este ponto, afirmando que a escola
[...] deve lhes dar [a seus alunos] o desejo de viver e devia oferecer-lhes apoio e amparo numa poca da vida em que as condies de seu desenvolvimento os compelem a afrouxar seus vnculos com a casa dos pais e com a famlia. Parece-me indiscutvel que as escolas falham nisso, e a muitos respeitos deixam de cumprir seu dever de proporcionar um substituto para a famlia e de despertar o interesse pela vida do mundo exterior. Esta no a ocasio oportuna para uma crtica s escolas secundrias em sua forma presente; mas talvez eu possa acentuar um simples ponto. A escola nunca deve esquecer que ela tem de lidar com indivduos imaturos a quem no pode ser negado o direito de se demorarem em certos estgios do desenvolvimento e mesmo em alguns um pouco desagradveis (FREUD, 1969, p. 243-244 , grifo nosso). 81
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Concluindo aqui nossa reflexo sobre o papel da linguagem no desenvolvimento intelectual de uma criana, necessrio frisar que o educador que procura inspirao na teoria de Vygotsky para conduzir a sua prtica encontra-se convocado a conduzir seu cotidiano educacional de modo a formar um aluno que interaja com seu meio, com seus colegas e com o prprio professor. Faz tambm parte do papel do professor compreender que os erros devem ser vistos como sendo um indcio do que a criana no consegue realizar sozinha ainda. Apostando em seu papel para o desenvolvimento intelectual da criana, o educador passa a encarar o erro como aquilo que revela o espao no qual o professor deve oferecer auxlio. No se trata, portanto, de julgar a criana, mas de fazer seu papel de educador, ou seja, transformar a falha em mais uma das conquistas de uma criana em formao. Vejamos o que Esteban afirma a esse respeito:
Nesta perspectiva, o processo ensino-aprendizagem fortalecido e, ao mesmo tempo, redimensionado. A preocupao no se reduz apenas a alcanar a resposta certa e a aceitar os erros que porventura a precedam. Trata-se de priorizar a possibilidade de alunos e professores, num processo interativo, construrem novos conhecimentos que realimentem o processo. O coletivo recuperado como espao de construo e apropriao do conhecimento. (ESTEBAN, 1992, p. 83).
Finalmente, cumpre ainda dizer que aqueles que aderem teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky assumem, portanto, um importante desafio: conhecer cada um dos seus alunos ao iniciarem suas atividades em sala, respeitando e compreendendo que o conhecimento adquirido no seu meio e as especificidades dos modos de pensar de seu grupo cultural interferem na aprendizagem e no desenvolvimento do estudante e so instrumentos importantssimos para serem utilizados a seu favor.
Aula particular
(NUNES, 1988, p. 51-60)
O canrio na gaiola cantou; Maria olhou. A gaiola estava pendurada na janela, batia sol no canrio, ele parou de cantar e comeou a pular de um lado pra outro, ser que ele queria sair? Mas a porta estava fechada, uma gaiola de nada, como que prendiam ele assim apertado com tanto lugar pra voar? Escutou a voz de dona Eunice: Mas antes voc me diz se esses nmeros so divisveis por trs, por dez e por mil. Antes? Antes por qu? O que que ela tinha falado primeiro? Ser que tinha explicado muita coisa? Dona Eunice tirou um fiapo que estava preso na saia e botou ele dentro de um pratinho. pra escrever, dona Eunice? . Maria fez fora pra pensar. dona Eunice levantou a mo, sacudiu o brao, e tudo quanto pulseira foi pro cotovelo, uma esbarrando na outra. Quando dona Eunice sacudia o brao daquele jeito porque estava meio sem pacincia, era melhor escrever logo uma coisa, mas o qu? Uma coisa qualquer, depressa, correndo. Escreveu. Vai ver estava tudo errado. Dona Eunice foi dizendo:
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Certo. Certo. Certo. Esse aqui t errado! Maria pegou o lpis. No, no, no! Que tanto no-no era aquele? No risca, Maria! Eu j disse que no se risca caderno. Fica uma coisa feia, suja. E no tem nada pior do que a sujeira. Usa a borracha. Maria pegou a borracha. Dona Eunice viu um fiapo no tapete e se levantou pra pegar. A borracha escapou da mo de Maria, rolou pro cho, caiu to perto do focinho do cachorro que ele nem precisou se mexer pra comear a cheirar a borracha vendo se era coisa de comer. Maria olhou de rabo de olho e viu dona Eunice descobrindo outro fiapinho no tapete; aproveitou e pegou disfarado a borracha de dona Eunice, que estava dentro de uma caixinha azul; comeou a apagar com cuidado, pro papel nem enrugar nem rasgar. Dona Eunice sentou de novo. Isso. Agora escreve certo. Puxou tudo quanto farelinho de borracha pra palma da mo, puxou o pratinho pra botar o farelo dentro, largou tudo de repente, prato, farelo, fiapo, a vontade de espirrar vinha vindo, vinha vindo, [...] O espirro no veio e dona Eunice falou: E ento, Maria? Maria olhou pra dona Eunice mas continuou pensando no cachorro: e se ele cismava de engolir a borracha? Era uma borracha grandona, boa mesmo pra ficar entalada em garganta de cachorro. Imagina se ele ficava todo engasgado e... Acorda, Maria! Hmm? Voc no fez errado? No apagou? Ento? Faz direito! Mas vamos de uma vez, voc t mole demais. Maria comeou a escrever. [...] O que mesmo que ela tinha que escrever? Ah! Antes ela tinha feito errado, bom, se antes tava errado, o jeito era fazer ao contrrio. Mas ser que ele tinha engolido mesmo a borracha? Firmou o olho no caderno e acabou de escrever. T certo, dona Eunice? Dona Eunice suspirou at que enfim e comeou a explicar matria nova. Maria ficou olhando pra ela. S quando dona Eunice olhava pro livro que Maria olhava pro cho. O cachorro no se mexia [...] vai ver engasgo de borracha no fazia barulho! E se o cachorro tinha se engasgado baixinho? E morrido bem baixinho? Dona Eunice falava, escrevia, a dormncia do p foi subindo, subindo, Maria j no sentia a perna direito, por que que a dona Eunice tinha virado o caderno pra ela? Voc vai efetuar essas adies e subtraes de fraes com denominadores iguais e desiguais. Frao? Mas elas no estavam em nmero divisvel? Mas, olha, Maria, eu quero que voc use o MMC. MMC? (Ai, com a perna tava esquisita! Como ia ser bom sacudir ela bem.)
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Menor mltiplo comum. Ou ser que voc j esqueceu? No esqueci, no. (Mas de que jeito? Se sacudia a perna, batia no cachorro.) E o MDC? MDC? (e se a perna batia... e o cachorro, no mexia?) . Que que tem? (Bom, se ele no mexia...) Voc est lembrada do MDC? T, sim senhora. (... porque tinha mesmo morrido baixinho.) Ento, vamos ver: faa a as operaes. Maria se debruou no caderno. [...] Maria comeou a somar as fraes. Resolvendo que s ia pensar no mltiplo e mais nada. [...] A aula continuou. Mas Maria no conseguia mais se lembrar o que ela tinha que fazer com o menor mltiplo. Desatou a morder o lpis. A unha de dona Eunice comeou a puxar de novo a pelezinha do polegar. Maria olhou pro relgio em cima da cristaleira (era relgio-despertador, tocava na hora da aula acabar). Temos tempo, Maria, temos tempo. Endireita as costas. Ateno com a coluna. No morde o lpis desse jeito, estraga ele todo. E olha s sua boca, o lbio t preto! Tudo sujo de casca de lpis. [...] Dona Eunice suspirou. O cachorro voltou para baixo da mesa e o canrio cantou. Maria sentou na mesma posio que estava antes. A aula continuou. Voc sabe o que um segmento? Um o qu? Segmento. No. Voc sabe o que uma semi-reta? S reta. Alguma vez voc j ouviu falar em paralelismo e perpendicularismo? Bom ... Lembrou-se do circo: s vezes eles falavam em botar os cabos de ao paralelos. O pensamento ficou no circo; s voltou quando a dona Eunice parou de falar pra pegar o lencinho de bolso. [...] Maria sentou em cmara lenta; endireitou as costas em cmara lenta; encolheu as pernas em hmm! quanto tempo ia agentar naquela posio? E foi s o cachorro deitar que a dona Eunice botou o p em cima dele e falou: Agora vou explicar contorno, figura aberta e figura fechada. Olhou pra Maria; franziu a testa, mal podendo acreditar: Mas o que isso?! O qu?...
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Voc t com a boca toda preta outra vez! Ai: ia comear tudo de novo? Mas o despertador tocou bem comprido e a aula particular acabou.
Em primeiro lugar, convidamos voc para ler um fragmento de uma bela cano composta por Gonzaguinha. Ao l-lo, logo perceber que seu contedo manifesto explicitamente consiste em uma espcie de aconselhamento sobre estratgias para que algum possa se sair bem em um jogo de futebol. Vejamos.
Geraldinos e Arquibaldos
(GONZAGA JR., 1975)
Olha cama-de-gato Olha a garra dele cama-de-gato Melhor se cuidar No campo do adversrio bom jogar com muita calma Procurando pela brecha Pra poder ganhar Acalma a bola, rola a bola, trata a bola, Limpa a bola, que preciso faturar E esse jogo t um osso um angu que tem caroo E preciso desembolar E se por baixo no t dando melhor tentar por cima, Oi, com a cabea d Voc me diz que este goleiro titular da seleo S vou saber mas quando eu chutar. [...] No campo do adversrio bom jogar com muita calma Procurando pela brecha Pra poder ganhar
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A partir dessa leitura, propomos a escrita de um texto argumentativo, cuja tese central seja a seguinte: Ns educadores podemos considerar o fragmento da cano Geraldinos e Arquibaldos como uma metfora de um bom conselho para guiar nossa prtica educacional. No jogo de nossa aula, necessrio descobrir maneiras inovadoras e criativas para fazer nosso gol. Na medida do possvel, utilize-se dos contedos estudados ao longo do captulo para sustentar sua argumentao.
O dilogo abaixo est no belssimo romance Ciranda de pedra, de Lygia Fagundes Telles. Tratase da despedida de uma personagem que decidiu ofertar a si mesma a chance de uma vida diferente e da reao de algum que a amava muito.
Meu pai me ajudar no comeo. Depois, hei de me arrumar, quero dar esta oportunidade a mim mesma. Apertou-lhe a mo. Uma vez voc me citou um verso, era mais ou menos assim: Nascemos todos os dias quando nasce o sol. E depois? Comea hoje mesmo a vida que te resta.
Voc acredita que a perspectiva de recomeo esboada na conversa entre os dois jovens existe na vida real?
RODARI, Gianni. Gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982. Neste livro, que traz numerosas sugestes prticas de atividades que podem ser reproduzidas ou adaptadas pelos professores das sries iniciais, Gianni Rodari prope uma srie de expedientes para que os educadores consigam manter um contato prazeroso e afetivo com seus alunos; para que, por meio de atividades muito ricas e divertidas, consigam trabalhar o desenvolvimento da linguagem, da lgica, da esttica; e que, por meio do exerccio pleno da sua fantasia, consigam o fortalecimento da imaginao e a construo da criatividade, compreendida no como um dom concedido a poucos, mas como sendo parte da essncia do humano.
ESTEBAN, Maria Teresa. Repensando o fracasso escolar. Cadernos Cedes. O sucesso escolar: um desafio pedaggico. Campinas: Papirus, 1992, p. 75-86. FREUD, Sigmund. Contribuies para uma discusso acerca do suicdio. In: _____. Edio eletrnica brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, s.d.
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GONZAGA JR., Luiz. Geraldinos e arquibaldos. In: _____. Plano de vo. Warner/Chapel: 1975, f. 12. LURIA, Alexander Romanovich; YUDOVICH, Victor Iosifovich. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. NUNES, Lygia Bojunga. Aula particular. In: _____. A corda bamba. Rio de Janeiro: Agir, 1988, p. 51-60. RIOLFI, Claudia Rosa. Escola e violncia: uma dzia de pontos para pronto socorro. Revista de Estudos de Educao, Sorocaba, ano 1, n. 2, nov. 1999, p. 31-48. TELLES, Lygia Fagundes. Ciranda de pedra. So Paulo: Abril Cultural, 1982. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988. _____. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998. _____. VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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A influncia do aprendizado escolar no desenvolvimento da criana

Claudia Rosa Riolfi
ual a hora certa para ensinar alguma coisa? Ser que essa hora certa chega ao mesmo tempo para todos? Ela chega como fruto de um trabalho ou conseqncia do desenvolvimento natural de uma criana? Enfim, so muitas as perguntas que um professor se coloca quando o assunto em questo a introduo, aprofundamento e progresso de contedos. Essas interrogaes costumam ser desconfortveis, j que, na maioria das vezes, geram insegurana quanto ao melhor ritmo para o desenvolvimento de seu trabalho. Para os professores que se inspiram na perspectiva vygotskyana para organizar o seu modo de trabalhar, talvez a angstia para tentar respond-las seja um pouco menor, uma vez que, nessa orientao, a educao no fica espera do desenvolvimento intelectual da criana, mas, ao contrrio, entende que sua principal funo dar origem ao desenvolvimento. No se trata, portanto, de esperar a criana se desenvolver primeiro para faz-la aprender depois, mas, ao contrrio, de faz-la aprender para que possa se desenvolver. Para voc, essa perspectiva parece muito pouco familiar? Provavelmente, sim, uma vez que essas idias demoraram um bom tempo para chegar ao nosso pas. Lembremos que, embora Vygotsky tenha sido autor de vasta obra iniciada quando ele contava apenas 21 anos , ela permaneceu censurada na Rssia (seu pas de origem) durante muitos anos. Por esse motivo, ela tornou-se pblica em diversos pases apenas a partir do final dos anos 1950 e incio da dcada de 1960, quando algumas de suas obras chegaram s universidades americanas e europias e, assim sendo, foram traduzidas para vrias lnguas.
Quem foi Vygostsky?

(http://www.planetaeducacao.com.br/new/colunas2.asp?id=431, 2005)
Vygotsky formou-se em literatura e direito pela Universidade de Moscou. Mais tarde, iniciou estudos de histria e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii e de Medicina de Kharkov e Moscou. No concluiu estas
Psicanalista. Doutora em Lingstica pela Unicamp. Mestre em Lingstica Aplicada pela Unicamp. Professora das Metodol ogias de Ensino de Lngua Portuguesa, Lingstica e Alfabetizao da Facul dade de Educao da USP.
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ltimas formaes, mas nelas encontrou os subsdios que precisava para desenvolver os estudos na rea de psicologia. A partir de 1917, iniciou uma carreira extremamente rica em produes. Ainda na cidade de Gomel, onde esteve at 1923, fundou uma editora, criou uma revista literria, estruturou um laboratrio de psicologia, dirigiu a seo de teatro do departamento de educao e ainda proferiu vrias palestras cujas temticas centrais eram a cincia, a literatura e a psicologia. Morreu de tuberculose em 1934, mas sua obra no terminou junto com ele. Teve continuidade a partir do trabalho de dois pesquisadores que colaboravam e participavam de seus projetos: Alexei Leontiev e Alexander Luria. Lembremos ainda que, em suas pesquisas para identificar as mudanas qualitativas dos fundamentos do pensamento, encontram-se as influncias marxistas do materialismo histrico. Essas teses levaram-no a conceber uma teoria que explica o desenvolvimento do comportamento humano em sua relao com o contexto social e, por este motivo, dar muita importncia aos lugares em que o aprendizado se faz de modo sistemtico e socialmente organizado, como veremos a seguir.
O papel da escola no desenvolvimento intelectual

Desde o incio do captulo, frisamos a importncia de ensinar uma criana para que ela possa se desenvolver na plena potencialidade como os demais membros de sua espcie.
Voc j ouviu falar que uma andorinha no faz vero?
Isso significa que, segundo essa perspectiva, a funo da escola a de soterrar as crianas com o maior nmero de contedos possveis? De forma alguma! Aprender, nessa visada, no sinnimo de tomar contato com uma lista de pontos registrada no currculo escolar, mas forar uma passagem: transformar os conceitos espontneos (aqueles que desenvolvemos na convivncia social) em conceitos cientficos (aqueles que so formalizados de acordo com as regras da cultura elaborada). Vejamos na citao a seguir o argumento utilizado pelos autores para defender a necessidade da interveno do adulto no desenvolvimento intelectual da criana:
a criana no consegue pensar de maneira suficientemente lgica e consistente para perceber que conceitos associados ao mundo exterior podem ser colocados em vrios nveis e que um objeto pode pertencer ao mesmo tempo a uma classe mais estreita e outra mais ampla [...] pode-se dizer que o pensamento da criana sempre concreto e absoluto (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 149).
As crianas, quando so espontneas, divertem-nos muito, no verdade? Voc, com certeza, j ouviu a seguinte anedota circular entre as mes que so suas conhecidas, nas mais diversas variaes.
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Criana: Me compra aquela boneca? Me: No posso, no tenho dinheiro. Criana: Ento compra com cheque, u! Por que elas fazem isso? De acordo com a perspectiva aqui exposta, elas o fazem porque tm indiferena pelas contradies e, por este motivo, no conseguem, por exemplo, alcanar solues para problemas lgicos cujas solues no podem ser inferidas por meio da observao direta do mundo real. Para tal fim, elas precisam ser inseridas na lgica da cultura. Neste ponto, uma importante constatao se apresenta: a necessidade da organizao coletiva do grupo da escola, capaz de, s vezes, pelo simples testemunho do modo como se organiza, dar a ver para um pequeno ser humano que certas solues no so passveis de serem alcanadas pela observao direta, necessitando de um clculo. Para o professor, trabalhar no sentido de organizar o grupo mais importante que imitar um super-heri, um cavaleiro da luz que trabalha sozinho e annimo para o bem comum, tendo pouco poder de fogo. Para dar um exemplo sobre o tipo de organizao ao qual nos referimos, vamos trazer aqui o trabalho de Pacheco (2004), famoso mundialmente pelos bons resultados que vem conseguindo com crianas difceis na Escola da Ponte, em Portugal. Interrogado sobre as razes de seu sucesso, Pacheco afirma que o segredo de seu trabalho o estabelecimento de uma cultura de escola, composta por normas, todas levadas muito a srio, estabelecidas h cerca de 30 anos. Deixemos Pacheco comentar a primeira de suas regras:
A primeira delas : Quem no solidrio no permanece aqui. Esse valor de solidariedade um valor que avaliado permanentemente. Ningum se disfara de solidrio. No se pode disfarar uma coisa dessas para jovens de 10, 11, 12, 14, 16 anos ou mais. Eles percebem a mentira nos gestos das pessoas. Se o professor no solidrio com o outro professor, tambm no vale a pena pensar que eles vo agir solidariamente. (PACHECO, 2004, p. 199)
Lendo o trabalho de Pacheco, podemos ganhar em nossa compreenso sobre a tese, defendida por Vygotsky e Luria (1996), pela qual os fatores mais importantes para o desenvolvimento psicolgico so [...] o desenvolvimento da tecnologia e, em correspondncia a isso, o desenvolvimento de uma estrutura social (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p.148). No nosso caso especfico, podemos salientar a importncia de uma cultura de escola que, como um todo, desafie o aluno e lhe fornea, no s um ambiente seguro para suas exploraes intelectuais como, tambm, a presena inquestionvel do saber acumulado pela gerao anterior. Tendo aqui concludo nossa explorao sobre o que Vygotsky e Luria chamam de desenvolvimento de uma estrutura social, hora de nos interrogarmos sobre o que os autores chamam de tecnologia. Para tal fim, daremos privilgio formulao que foi feita em suas prprias palavras:
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Linguagem e Pensamento A tecnologia avanada resulta na separao entre as leis da natureza e as leis do pensamento [...] paralelamente a um nvel superior de controle sobre a natureza, a vida social do homem e sua atividade de trabalho comeam a exigir requisitos ainda mais elevados para o controle do prprio comportamento. Desenvolve-se a linguagem, o clculo, a escrita e outros recursos tcnicos da cultura. Com a ajuda desses meios, o comportamento do homem ascende a um nvel superior. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 149, grifo nosso).
Se voc entendeu a citao que acaba de ler, entendeu tambm um assunto que nos interessa muito de perto: a importncia do ensino deliberado e sistemtico das funes sociais da escrita, seus modos de apropriao pela comunidade do aluno e as maneiras como ela circula no grupo escolar do qual voc e o seu aluno fazem parte. Que se frise, portanto, neste momento: no se pode esperar o aluno escrever por si s preciso instig-lo e desafi-lo para que tenha vontade de faz-lo. Se voc nos permite uma expresso muito popular que bem qualifica este ponto da reflexo, devo dizer que a que a porca torce o rabo!
Construir uma educao desafiadora para promover o desenvolvimento humano

Neste momento de nossa reflexo, aposto que voc j deve estar se perguntando sobre quais aspectos so os mais importantes se quisermos construir uma educao desafiadora para promover o desenvolvimento humano. Para responder a essa pergunta, necessrio dizer que, em primeiro lugar, devemos levar em conta que nossas salas de aula esto longe de serem homogneas com relao sua procedncia cultural. Esta heterogeneidade de nosso pblico-alvo, por sua vez, leva-nos necessidade de pensar sobre as escolas que adotam o chamado multiculturalismo crtico. Vejamos, no que se segue, o que Corteso (2004) tem a nos acrescentar sobre os efeitos positivos e potencialmente negativos daquilo que chama de prticas educativas e interculturais.
Ns devemos valorizar as caractersticas socioculturais, mas se no estivermos atentos e no analisarmos as coisas profundas, ns podemos estar somente folclorizando as diferenas, no vendo as armadilhas postas ali. Ns podemos contribuir para maior afirmao social de grupos minoritrios, mas ao mesmo tempo podemos, quando eles se assumem com uma identidade e tm conscincia dela, acentuar o exotismo das diferenas, tornando a questo bizarra. Podemos ainda contribuir para a melhoria da auto-imagem pessoal e grupal, entretanto, essa melhoria pode ser acompanhada da inculcao da ideologia da incompetncia, a questo do que coitadinhos. Podemos tambm contribuir com algo que para mim muito claro, que o carter ldico, a alegria do processo da aprendizagem. preciso que as escolas deixem de ser chatas, de ser soturnas, que haja alegria na aprendizagem, mas preciso que isso no seja pago com o preo de as pessoas aprenderem menos. Pode-se aprender bem e contente, bem e feliz, isso acontece quando as pessoas percebem porque esto aprendendo, qual o significado e para que serve o aprendizado. 92
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A influncia do aprendizado escolar no desenvolvimento da criana Finalmente, podemos produzir um processo de aquisio de poder, de conscincia dos direitos de cidadania, mas pode ser uma situao em que, com a folclorizao das diferenas e a acentuao do exotismo, haja o isolamento, o enfraquecimento e at mesmo a guetizao dos grupos, fazendo-os se isolarem da sociedade. Esse ponto eu tenho trabalhado com os ciganos, o isolamento desse grupo diante da sociedade moderna. (CORTESO, 2004, p. 262-263).
A professora Corteso, que mora e leciona em Portugal, mostra-nos, na lista de oposies encontradas acima, que, embora o discurso sobre o respeito s diferenas esteja muito disseminado, muitas vezes, por no ser suficientemente digerido, ele acaba sendo uma armadilha para seus defensores, que, sem perceber, acabam criando na escola um ambiente de segregao para as crianas cujos padres de pensamento no so os da maioria. Para transpor essa discusso para o contexto brasileiro, vamos recorrer a um exemplo e a algumas das consideraes analticas desenvolvidas por Barzotto (2005). Como ponto de partida, em uma palestra sobre os discursos que circulam no interior da escola brasileira, o autor utilizou-se de uma gravao em udio feita por uma de suas alunas, h alguns anos, numa primeira visita a uma escola. Trata-se de um dilogo do qual participam um aluno de aproximadamente oito anos e um supervisor escolar. Tomemos contato com esse dilogo. Aluno: A tia Rose ta? Supervisor: Que c qu ca Rose? Ahn? Aluno: Fal um negcio prela. Supervisor: Que negcio c qu fal ca Rose? Aluno: Um negcio. Supervisor: U, negcio negcio, meu fio. Vem c. Vem c. Que conteceu? Aluno: (incompreensvel) e eu fui l v na sala e l tem outro professor. Supervisor: Quem a outra professora? Que sala que c foi? Aluno: Ahn?
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Supervisor: Qual sala que c foi. Qual a professora sua? Aluno: Estudo ca Marta. Supervisor: E t, qual a professora que t l agora? Aluno acena com a cabea indicando que no sabe. Supervisor: Uma Leda, uma de culos? Aluno: . Supervisor: naquela sala qu pu c entr mesmo, l mesmo qu pra entr... Na anlise desse excerto, Barzotto mostrou que um primeiro nvel de abordagem ao dilogo que foi transcrito seria o de focalizar o seu contedo, atendo, portanto, apenas aos fatos narrados. Nesse caso, a pergunta De que fala o excerto acima? nos levaria a uma resposta do seguinte tipo: trata-se do relato envolvendo um aluno, que foi at a sala em que estuda e encontrou outra professora. Sem entender direito o que estava acontecendo, procurou por uma pessoa a quem chamava de tia Rose e no a encontrou. Ento, um supervisor da escola, um tanto impaciente, esclareceu que era para o aluno entrar na sala assim mesmo. Afirmando que esse nvel de explorao bastante superficial e no nos leva a compreender de fato o impasse que est em jogo na relao desse adulto com a criana, Barzotto tambm aponta para a possibilidade de abordar o excerto a partir da pergunta as falas dos personagens esto em conformidade com as regras da gramtica normativa da lngua portuguesa?. No entanto, para ele, essa pergunta teria utilidade apenas na medida em que a variedade de lngua utilizada pelos dois falantes servisse de indcio para se especular sobre a classe social a que podem pertencer os envolvidos no dilogo, dado que, em si, no nos ajuda a aprofundar a reflexo sobre o cotidiano escolar. Por esse motivo, o autor nos prope um terceiro nvel de explorao: refletir sobre a escolha dos enunciados realizada por cada um dos falantes. Defende que a pergunta proposta por Foucault (1987) como fundamental para a anlise do discurso Por que apareceu o enunciado X e no outro possvel? tornaria a anlise mais produtiva. Para explorar esta vertente da anlise, o autor salienta que interessante notar, por exemplo, que na primeira vez que o supervisor fala, ao invs de responder pergunta que lhe foi feita, ele interpela o aluno com uma outra pergunta, quebrando, ao mesmo tempo, as regras do dilogo e da etiqueta social. Perseguindo a escolha de enunciados feita pelo supervisor, possvel formular uma hiptese segundo a qual ela parece estar menos interessada em auxiliar o aluno
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e a lhe fornecer um espao para pensar do que comear uma luta pelo poder. De fato, segundo a anlise de Barzotto, a pergunta feita pelo supervisor demonstra que o poder de quem est num determinado lugar de prestgio lhe confere o direito de fazer perguntas que aquele que est em posio desprestigiada no tem. Dentro dessa lgica, a pergunta da criana ameaa o poder do adulto, que, de pronto, recupera-o. Na continuidade de sua anlise, mostra que a criana no ficou indiferente posio do supervisor: ao contrrio, ela entendeu muito bem que uma disputa estava instalada. Assim sendo, a criana tambm se deu o direito de no responder, embora tenha feito semblante de quem d uma resposta. Ela evasiva, esconde o jogo, dizendo simplesmente Fal um negcio prela, mantendo sua posio de esquiva quando nova pergunta feita de novo, ela diz apenas Um negcio. Ou seja, Barzotto nos mostra que a criana disputa o poder com o supervisor. J que este tomou de volta o direito de perguntar (e o poder que tal ato confere), a criana lhe nega o direito de obter resposta e resiste o quanto pode. como se ela fizesse questo de deixar claro o seguinte: no com voc que eu quero falar, no a voc que eu confio minhas dificuldades. Tendo acompanhado a exposio feita por Barzotto, agora pensemos juntos: o que possvel ensinar para uma criana que, em conseqncia de nossos atos, est nos dizendo eu no quero falar com voc? Muito pouco, sem dvida!
Construindo uma relao pedaggica na qual seja possvel explorar os contedos

Infere-se do exemplo explorado anteriormente, bem como de todo trabalho de Vygotsky, que no so tanto os contedos em si que contam, mas, em primeiro lugar, o que faz diferena a instalao de uma relao de confiana na qual a criana, a partir do que pde concluir por suas investigaes solitrias, tenha vontade de fazer as perguntas corretas aos adultos responsveis por sua formao. Na concepo vygotskyana, portanto, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, uma vez que se constitui a partir das relaes interpessoais. Por esse motivo, importante compreender que, nesta visada, o aluno visto como algum que aprende junto com o seu grupo social. De fato, ele est, antes de tudo, amarrado por tudo o que o seu grupo social produz: os valores, as prticas sociais, os modos de circulao do conhecimento e assim por diante. Por esse motivo, julgamos imprescindvel que a escola recupere a identidade de ser o lugar onde a interveno pedaggica intencional visa a desencadear o processo de aprendizagem. Assim, o professor no deve se omitir. Ao contrrio, como mediador entre a criana e a cultura elaborada, ele tem o papel explcito de interferir no processo da criana. Faz parte do trabalho do professor, portanto, organizar sua prtica pedaggica levando em conta que a aula no um ambiente informal no qual a criana aprende por imerso em um ambiente cultural, mas sim um espao em que, na troca com outros sujeitos, os conhecimentos, seus papis e suas funes sociais sejam internalizados.
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Para concluir, gostaramos agora de retomar a questo com a qual esta nossa discusso foi aberta Qual a hora certa para ensinar alguma coisa e tentar substitu-la por outra que nos parece bastante mais produtiva?, Ser que nossa relao com nossos alunos e a relao deles entre si est organizada de modo que seja possvel aprender alguma coisa?. Em caso afirmativo, a boa hora chega, com certeza!
A favor dos videogames
(KANITZ, 2005, p. 22)
O crebro humano um rgo que absorve quase 25% da glicose que consumimos e 20% do oxignio que respiramos. Carregar neurnios ou sinapses que interligam os neurnios em demasia uma desvantagem evolutiva e no uma vantagem, como se costuma afirmar. Todos ns nascemos com muito mais sinapses que precisamos. Aqueles que crescem em ambientes seguros e tranqilos vo perdendo essas sinapses, que acabam no se conectando entre si, fenmeno chamado de regresso sinptica. Portanto, toda criana nasce com inteligncia, mas aquelas que no a usam vo perdendoa com o tempo. Por isso, o menino de rua mais esperto do que filho de classe mdia que fica tranqilamente assistindo s aulas de um professor. Estimular o crebro da criana desde cedo uma das tarefas mais importantes de toda me e todo pai modernos. Sempre fui a favor de videogames, considerados uma praga pela maioria dos educadores e pedagogos. S que bons videogames impedem a regresso sinptica, porque enganam o crebro fazendo-o achar que seus filhos nasceram num ambiente hostil e perigoso, sinal de que vo precisar de todas as sinapses disponveis. O truque encontrar bons jogos, mas no tarefa impossvel. O primeiro videogame que comprei para meus filhos foi o famoso SimCity, um jogo em que voc o prefeito de uma pequena vila e, dependendo, de suas decises, ela pode se tornar uma megalpole ou no. Se voc for um pssimo prefeito, a populao se mudar para a cidade vizinha, e fim de jogo. Em vez de eleger prefeitos, seria muito melhor se empossssemos o vencedor do campeonato de SimCity em cada cidade. Um dia, eu estava brincando de prefeito quando meus filhos de 11 e 13 anos de idade, analisando meu planejamento urbano inicial, balanaram a cabea em desaprovao: Tsk, tsk, tks. Pai, daqui a 50 anos voc vai dar com os burros ngua. Eu, literalmente, ca da cadeira. Quantos de ns, aos 11 anos, tnhamos conscincia de que os feitos na poca poderiam ter conseqncias nefastas 50 anos depois? Quantos de ns pensaramos em prever um futuro dali a 50 anos? A lio que me deram com o famoso videogame Mario Brothers foi ainda melhor. No tendo a pacincia de meus filhos, eu vivia cortando caminho pelos vrios atalhos existentes no jogo, quando novamente me deram o seguinte conselho: No se podem queimar etapas, seno voc no adquire a experincia e a competncia necessrias para as situaes difceis que ainda esto por vir. A frase no foi exatamente essa, mas foi o suficiente para me deixar com os cabelos em p. Dois garotos estavam me ensinando que cada etapa da sua vida tem seu tempo e aprendizado, e nela no se pode sair apressado.
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No jogo Mdico, as crianas aprendem a fazer um diagnstico diferencial, a pior das alternativas sendo uma apendicite. Nesses casos, elas tm de operar virtualmente o paciente seguindo condutas mdicas corretas. Um dos procedimentos a assepsia da pele, e ai de quem no escovar o peito do paciente, com o mouse nesse caso, por trs minutos, o que uma eternidade num videogame e para uma criana. Quem gasta menos do que isso sumariamente expulso do hospital por erro mdico. Que matria ou professor ensinam esse tipo de autodisciplina? Em A-Train, o jogador um administrador de empresa ferroviria. A criana tem de investir enormes somas colocando trilhos e locomotivas sem contar com muitos passageiros no incio das operaes. Aprende-se logo cedo que uma empresa comea com prejuzo social e tem de ter recursos para suportar os vrios anos deficitrios. Aos 12 anos, meus filhos j tinham noo de que os primeiros anos de um negcio so os mais difceis, e controlar o capital de giro essencial. Avaliar riscos e administrar o capital de giro, nem grandes empresrios sabem fazer isso at hoje. Como em tudo na vida, necessrio ter moderao nas horas devotadas ao videogame. Mas ele uma tima forma de estimular o crebro da criana e impedir sua regresso sinptica, alm de ensinar planejamento, pacincia, disciplina e raciocnio, algo que nem sempre se aprende numa sala de aula.
Neste captulo, voc teve a oportunidade de ler, na qualidade de texto complementar, um ensaio escrito por Stephen Kanitz, que, segundo a revista Veja, administrador de empresas e, portanto, leigo no campo da educao. Como parece ser partidrio da lgica segundo a qual de mdico, de educador e de louco, todo mundo tem um pouco, Kanitz inclui em seu interessante trabalho a favor dos videogames uma srie de crticas mais ou menos veladas ao trabalho dos profissionais da educao, dentre as quais destacamos as seguintes:
O menino de rua mais esperto do que filho de classe mdia que fica tranqilamente assistindo s aulas de um professor. Estimular o crebro da criana desde cedo uma das tarefas mais importantes de toda me e todo pai modernos. Que matria ou professor ensina esse tipo de autodisciplina? Ele (o videogame) uma tima forma de estimular o crebro da criana e impedir sua regresso sinptica, alm de ensinar planejamento, pacincia, disciplina e raciocnio, algo que nem sempre se aprende numa sala de aula.
Aps considerar esses excertos luz da releitura do texto todo, responda s questes. 1. Que tipo de educao o articulista est criticando?
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2.
Na avaliao de seu grupo, o tipo de educao ao qual ele se refere o predominante em sua comunidade escolar? D exemplos de procedimentos pedaggicos anlogos aos criticados pelo articulista e de outros que no tm qualquer relao.
3.
Em caso afirmativo, que medidas poderiam tornar a sala de aula um espao que evite a regresso sinptica?
4.
Em caso negativo, o que sua escola j faz para tornar o ato de aprender to desafiador quanto o de participar ativamente de um videogame? Argumente a favor dos exemplos de aes elencados por voc.
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CERTEAU, Michel de. A economia escriturstica. In: _____. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 221-246. Partindo de uma perspectiva terica conhecida como antropologia cultural, Certeau defende a tese de que o termo escritura o nome que foi dado a uma triunfal conquista da economia que se consolidou nos sculos XVII e XVIII. O autor nos explica que, sob o domnio de uma sociedade na qual a escritura serve como princpio organizacional, o ato de escrever no pode mais ser compreendido como uma ao mecnica. Ao contrrio disso, segundo o autor, construir um texto sobre a pgina em branco pode ter um poder sobre a exterioridade. Ou seja, este interessante texto de Certeau nos mostra como, a partir de um certo perodo histrico, a escrita no mais se limita a ser um registro do mundo, mas pode mudar a realidade.
BARZOTTO, Valdir Heitor. Anlise do discurso, formao de professores e ensino: que qumica essa? Conferncia proferida no Instituto de Qumica de Universidade de So Paulo, 2005. CORTESO, Luisa. O arco-ris e o fio da navalha. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; RIOLFI, Claudia Rosa; GARCIA, Maria de Ftima (Orgs.). Escola viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 243-285. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. So Paulo: Forense, 1987. KANITZ, Stephen. A favor dos videogames. Veja, So Paulo, ano 38, n.41, p. 22, 12 out. 2005. PACHECO, Jos. Organizar a escola para a diversidade. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; RIOLFI, Claudia Rosa; GARCIA, Maria de Ftima (Orgs.). Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 195-242. QUEM foi Vygostsky? Disponvel em: <http://www.planetaeducacao.com.br/new/colunas2. asp?id=431>. Acesso em: 4 out. 2005. VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a historia do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
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O desafio de ensinar a escrever bem nos dias de hoje

Claudia Rosa Riolfi
oc j parou para se perguntar por que o ato de escrever uma dificuldade bastante acentuada para tanta gente? Se no o fez ainda, com certeza pelo menos assistiu a algum filme ou novela que representa a seguinte cena clssica: a pilha de papis amassados na cesta de lixo ao lado do escritor vai crescendo assustadoramente e o pobre infeliz vai ficando cada vez mais entristecido, pois, apesar de tanto trabalho, ele nada produz...
Pensando sobre essa inibio frente ao ato de escrever afirmamos, em trabalho anterior (RIOLFI, 2005b), que o trabalho com a escrita , ao mesmo tempo, fascinante e dilacerante. Ressaltamos que a escrita pode ter a magia de perpetuar uma idia, um pensamento, sentimentos e emoes condio de que seu autor se autorize a sustentar um exerccio constante de reflexo, pacincia e perseverana. Reflexo sobre a questo mobilizada antes de escrever; pacincia para a busca das palavras mais adequadas; perseverana para reescrever quantas vezes forem necessrias para alcanar a palavra justa. Naquela ocasio, dizamos ainda que escrever um exerccio constante de transformao. Se aquele que escreve est disposto a pagar o preo de se perder para se reencontrar em seu prprio texto, a escrita pode transformar tudo, inclusive o ser humano. Ser que sempre foi assim?
A inveno da escrita
Sabemos que a potncia transformadora da escrita demorou a se instalar na humanidade. A escrita surgiu em lugares diferentes, com funes diferentes. Para alguns povos, tinha funo predominantemente religiosa. Para outros, de acordo com Manguel (1998), a escrita foi desenvolvida por uma necessidade econmica: a de registrar quantidades de terras e de animais, bem como a de delimitar regies geogrficas. Para tais fins pragmticos, os sumrios desenvolveram uma tecnologia apropriada para suas necessidades especficas a escrita cuneiforme. Manguel mostra que, ao se apropriar dessa escrita rudimentar para fins diferentes daqueles originariamente imaginados, nossos antepassados remotos foram, paulatinamente, construindo um instrumento ainda mais potente e que causou uma grande revoluo da humanidade: o alfabeto fontico.
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Por possibilitar infinitas combinaes, podendo ser utilizado para atingir um grande nmero de pessoas com uma nica emisso (como o caso, por exemplo, dos outdoors) e oferecendo uma fixidez maior que a da fala, essa tecnologia foi, pouco a pouco, tornando-se central na organizao e na manuteno de nossa cultura. Registrando normas e procedimentos, compartilhando idias e checando a aprendizagem, a escrita o instrumento que pode proporcionar uma coerncia de princpios filosficos e operacionais nas vrias instncias, pois, para alm da fala, que pode ser negada ou omitida, a escrita tem fora de lei.
Escrita cuneiforme.
Com o advento das chamadas novas tecnologias, que agregaram valor ao alfabeto, oferecendo suportes variados para sua realizao, a escrita utilizada largamente e, em certa medida, tem sofrido mutaes muito rpidas. Essas transformaes tm sido, inclusive, alvo da brincadeira de diversos humoristas. Dentre estas produes, destacamos, a seguir, o trabalho de Ramil (2003). T precisando conversar um pouco mais com minha filha, seno daqui a pouco vamos precisar de traduo simultnea. Pra piorar ainda mais, inventaram o ICQ, essa praga da internet onde elas ficam horas e horas escrevendo abobrinhas umas pras outras, em cdigo secreto. Tipo assim: kct! vc tmb nunk tah trank, kra. Eh d+, sl. T+ Bjoks. Jubys. Em portugus: Cacete! Voc tambm nunca est tranqila, cara. demais, sei l. At mais, beijocas. Jubys. Jubys, que deve ser pronunciado dibis, isso mesmo que voc est imaginando, a assinatura. Ser que estamos caminhando para uma nova mutao das funes sociais da escrita ou o fenmeno que acabamos de trazer como exemplo incide apenas sobre a escrita que se faz em meio eletrnico? Parece muito cedo para responder, mas com certeza no prematura a tentativa de reflexo sobre esse assunto.
A mutao das funes sociais da escrita1

1
Nesta parte do texto, em decorrncia da natureza bastante singular da argumentao que fiz no texto que lhe serve de base (RIOLFI, 2004), aqui apresentado de maneira adaptada, peo licena ao leitor para usar a primeira pessoa do singular.
Nos mais variados lugares de nosso pas aonde vou para ministrar cursos de formao de professores, uma mesma pergunta repetida por aqueles que se dedicam ao ensino da escrita: ainda possvel transmitir o amor pela escrita s novas geraes? De uns tempos para c, mais do que nunca, penso como responder a isso de forma sincera o dia inteiro. Ao faz-lo, uma vozinha interna me diz: Claudia, no esquece que voc foi formada em outro tempo, fruto de outras regras e, portanto, tem que explicar direito seu amor pela escrita. Para contextualizar meu confesso amor pela escrita, devo dizer que nasci em 1965,
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mas como sou filha de pai velho, cresci em cidade do interior, e fui aluna de professores que, na data de minha graduao, tinham bem mais do que 50 anos, a tradio cultural que em mim deixou sua marca indelvel , sem dvida, aquela anterior aos anos 1950. Com certeza h, entre os meus leitores, pessoas que compartilham dessa herana cultural, mas isto no verdade para um grande nmero de pessoas que esto na ativa como professores hoje, e ainda menos verdade para os alunos que, atualmente, povoam as carteiras das escolas bsicas. Hoje em dia, o lao cultural que organiza nossas trocas sociais outro. Cada um vale mais ou por sua (boa) aparncia ou pelo que tem do que pelo que . Ou seja: nos ltimos 40 anos, o discurso capitalista se imps como uma realidade indiscutvel, sendo poucos os redutos nos quais no ele quem d as cartas e dita as regras do jogo. Seu centro o objeto, ou seja, aquilo que pode ser comprado por via do dinheiro, usufrudo para um prazer ou resultado imediato e, de preferncia, rapidamente trocado por um objeto mais novo, mais moderno. Corremos como baratas tontas atrs das novidades, alimentando um mercado que demanda sempre mais dinheiro, enriquece sempre algum. A maioria de nossos alunos funciona nessa lgica. Confrontados com os contedos escolares, os alunos querem saber que tipo de prazer imediato os contedos podem lhes dar ou a sua serventia direta para ganhar dinheiro. Tive oportunidade de escutar diversos relatos de professoras magoadas por alunos que as interpelavam em sala de aula dizendo a seguinte frase ou suas variaes: No vou fazer nada do que a senhora est propondo, ganho mais em um dia ajudando os traficantes do meu bairro do que a senhora em um ms dando aulas aqui. Eles no esto mentindo, bom deixar claro. Esto apenas verbalizando em alto e em bom som um processo que, em maior ou menor medida, comum a todos: a diluio dos valores morais e dos ideais formadores de conduta. Os psicanalistas tm explicado essa diluio nos seguintes termos: eles dizem que rompemos com a lgica de uma cultura centrada no pai, caracterizada por um certo pensamento monotemtico, por uma unidade de pensamento e de orientao. isso que tenho em mente quando me lembro dos meus quase 40 anos. Quando fui educada, os pais tinham poucas dvidas sobre a direo na qual deveriam encaminhar seus filhos e filhas. Na cabea do meu pai, f dos ditos populares, o que valia no exerccio de uma profisso era a seguinte frase: Voc pode at ser um coveiro, mas seja um bom coveiro. Resumindo: o que estou querendo mostrar que, para essas pessoas antigas, a letra tinha muito peso na tradio cultural, tendo quase um valor de fetiche. Aprendamos a cultuar o bem escrever e a admirar os bons autores. Na corrida matrimonial, ganhava pontos como parceiro quem soubesse escrever uma poesia ou, ao menos, uma bela carta de amor ressaltando nossas qualidades. Valia at copiar uma poesia do outro, mas que fosse bela, transcrita sem erros! Se, por um lado, tratava-se de um tempo em que havia muitos analfabetos, por outro, a letra estava no centro da cultura, e mesmo os analfabetos no lhe negavam o valor. Se verificarmos a histria de nossas famlias, com certeza muitos de ns nos depararemos com grandes sacrifcios feitos por algum antepassado
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analfabeto para educar seus filhos, pois havia um certo consenso no fato de que deveria ser preparado um melhor destino para as crianas e que este se obteria por via da introduo dos descendentes na cultura letrada. Por milhes de anos, mantivemos o carter original da escrita: o de objeto sagrado, originariamente inventado para servir de intermedirio entre os homens e Deus. Quem conhece a histria da Bblia sabe que em um de seus livros (Ex 31,8) est claramente indicado o fato de que as tbuas da aliana entre os homens e o reino dos cus eram tbuas de pedra, escritas pelo dedo de Deus. Independentemente das crenas religiosas de cada um, estudando a histria do advento da escrita, somos obrigados a admitir que a escrita alfabtica como a conhecemos hoje surge na cultura ao mesmo tempo em que a inveno do monotesmo, tendo, por longo tempo, funcionado como aliada na manuteno da cultura centrada nos valores de um pai, como apontei logo acima. O que estou querendo mostrar com este recuo at a instalao do monotesmo que o estudo da histria da escrita nos mostra, antes de tudo, como seu advento e seus usos esto completamente ligados com o lao maior da cultura. Portanto, no possvel estudar os fenmenos ligados ao uso, ao ensino e conservao da letra como prtica social sem nos remetermos ao lao social de forma mais ampla. diferente considerarmos a letra como um fragmento do sagrado, exigindo cuidado, conservao e transmisso sistemtica, e a consideramos como uma tecnologia entre tantas outras possveis. Manter a letra em seu pleno funcionamento, persistindo no difcil esforo de bem articul-la no texto, demanda, pelo menos em algum grau, a insistncia na manuteno de uma sociedade na qual as regras so claras, e que, antes de tudo, claro o fato de que h regras a serem cumpridas e ensinadas para as crianas. Isso que acabo de afirmar no pargrafo precedente equivale a dizer que, para aquelas pessoas que so fruto de uma tradio cultural contempornea, na qual um pai no vale por sua mera condio de pai, mas pelo que pode ofertar em termos de conforto material para sua mulher e filhos, a letra deixou de ter um valor central. Estamos em face de um estranho paradoxo: no momento em que caminhamos para o extermnio do analfabetismo, uma vez que, como nunca, temos pessoas consideradas alfabetizadas, a letra foi esvaziada do seu valor. Perdemos o amor pela escrita como um fator social generalizado, mantendo-no, apenas, como um fenmeno isolado e pontual. O que temos hoje uma insistncia no uso da letra como uma tecnologia instrumental. Escrever para conseguir emprego, redigir para ser secretria e dissertar para passar no concurso pblico so aes solidrias com a lgica da cultura capitalista, ou seja, quanto mais funcionarmos dentro de uma lgica utilitarista, mais faremos com que a letra perca seu poder, uma vez que a transformamos num objeto como outro qualquer. Nossa cultura contempornea caracterizada pelo fato de ser plural. Em seu seio, praticamente no h predomnio de uma opo em detrimento das outras: quase tudo se pode escolher.
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O problema principal nessa perda de estatuto sofrida pela letra o fato de que ningum ama um objeto. A gente pode compr-lo, us-lo, troc-lo, destrulo, mas quase nunca am-lo. Conseqentemente, cada vez mais, escreve-se de qualquer jeito, sem cuidado, sem carinho, sem requintes de ternura para com a mulher amada. No de se estranhar que, de norte a sul, uma mesma queixa sobre a m qualidade da escrita dos alunos se imponha e, o que pior, seja real. Insistir nessa queixa ajudar a enterrar os restos mortais da letra. Ningum convence a quem quer que seja a voltar ao passado, at porque seria impossvel. Assim sendo, o que resta ao professor fazer?
O papel do professor no processo de aprender a escrever

Dadas as consideraes de cunho cultural que acabamos de fazer no item precedente, convidamos o professor para deixar de chorar o leite derramado e olhar de frente a crise em que nossa gerao se meteu. Para sermos eficazes no ato de ensinar a ler e a escrever, necessrio abdicar completamente das vs esperanas de fazer com que nossos alunos vejam o mundo com os olhos de 50 anos atrs, porque, muito evidentemente, mesmo o professor mais competente no tem uma mquina do tempo. Retomando a pergunta que os professores costumam se fazer ( ainda possvel transmitir o amor pela escrita s novas geraes?), necessrio ressaltar que sua reposta , ao mesmo tempo, negativa e afirmativa. Ela negativa para todo aquele que pretende transmitir o seu amor pela escrita ao outro, sem levar em conta o fato de que, na contemporaneidade, as crianas esto regidas por uma outra lgica. Entretanto, ela positiva para todo aquele que, no temendo aprender com as lies do passado, olhe de frente para as mazelas do presente e, incluindo-se nelas, reflita sobre sua eventual responsabilidade e participao no estado atual de coisas e ouse criar para si um novo modo de viver e para seus alunos um novo modo de aprender. Tracemos, portanto, outros modos para trabalhar com a escrita. hora de ns, educadores, transformarmo-nos em operrios do amanh. De preferncia por escrito, dada a natureza de nossa profisso. Tendo considerado essa deciso a respeito da importncia de exercer seu papel de mediador, hora de trazer algumas informaes de natureza mais tcnica que podem ajudar o professor a ensinar a escrever. Vamos dividir essa reflexo em duas partes: a primeira versa sobre o que no se deve fazer no momento de auxiliar a criana a se apropriar do cdigo alfabtico; e a segunda, por sua vez, traz algumas indicaes para facilitar o trabalho no momento de auxili-la a redigir melhor.
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Auxiliar a criana a se apropriar do cdigo alfabtico exige saber o que estamos fazendo
Para discutir sobre a centralidade do papel de mediador exercido pelo professor para que a criana possa se apropriar do cdigo escrito, vamos analisar um fragmento de aula de alfabetizao registrado por Smolka (1989, p. 33).
So 35 crianas na sala de aula de uma 1. srie. Os ruins ocupam duas fileiras esquerda, mas distante da mesa da professora, que se encontra no canto direita. A professora comea e escrever na lousa, em linha horizontal e letra cursiva: ma me mi mo mu mo. Pede para as crianas lerem a ltima slaba dizendo: Aqui vocs vo ler com o. As crianas lem. A professora escreve uma segunda linha e pede para que as crianas leiam: na ne ni no nu no. As crianas repetem. A professora pede para as crianas copiarem cada linha no caderno de classe e depois no de casa. [...] De frente para a lousa e de costas para as crianas, a professora pergunta: Se eu puser isso (aponta bo) aqui (na frente do n), como que fica? Uma criana fala: Boneca. A professora pergunta, virando-se para as crianas: Quem falou boneca? Ningum responde.
Em sua anlise a partir do fragmento acima, Smolka salienta que as crianas no correspondem s expectativas da professora quando planejou sua aula. Elas nem entendem o que era para fazer e nem realizam a tarefa conforme era esperado. Tendo constatado essa falha no processo educativo, a autora passa a se ater no que a professora diz aos seus alunos no prosseguimento da aula. Para nossa maior comodidade, em vez de transcrever a seqncia da aula toda, recortamos, a seguir, algumas das falas da professora.
Qued, voc no fez nada? Nem o cabealho? Tem que fazer. Voc no deixou espao. Olha l. Eu deixei espao l. Esse aqui o bo. T errado, t errado. Olha bem l! J copiou errado. Ta feio! Feio, fio. Seu o parece um a. Tem que melhorar a letra. Assim eu no gosto. Tem que fazer certinho, seno fica aquela misturana. (SMOLKA, 1989, p. 8).
Todos sabemos como desagradvel criticar nossos colegas, mas, neste momento, convidamos voc a fazer uma reflexo sincera: se entendermos que o trabalho do professor como mediador , em primeiro lugar, fazer com que as crianas entendam a funo dos conhecimentos que devem aprender para, apenas
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em um segundo tempo, introduzi-los, ns poderemos dizer que essa professora sabia o que estava fazendo em sua sala de aula? Se voc entendeu o que estivemos discutindo at aqui, com certeza respondeu que no. Embora ela tenha se agitado muito, andado por todos os lados na sala de aula, olhado os cadernos etc., somos obrigados a admitir que ela no ajudou em absolutamente nada para que seus alunos pudessem se apropriar do alfabeto fontico como um instrumento e, a partir dessa apropriao, desenvolvessem padres de pensamento que pudessem proporcionar a instalao do complexo trabalho da escrita propriamente dito. Deixemos que Smolka conclua a respeito do que acontece quando um adulto age desse modo:
Os efeitos desse ensino so tragicamente evidentes, no apenas nos ndices de evaso e repetncia, mas nos resultados de uma alfabetizao sem sentido que produz uma atividade sem conscincia: desvinculada da prxis e desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleo, dominao e alienao. (SMOLKA, 1989, p. 38).
Para concluir esta parte da reflexo, gostaramos de registrar, ainda, que caso tivssemos tido a oportunidade de dar apenas um conselho para a professora que serviu de informante para a pesquisa de Smolka, esse conselho seria ao mesmo tempo simples de ser enunciado e bastante complexo de ser cumprido. Ele se resumiria na seguinte frase: no negue conhecimento aos seus alunos.
Auxiliando a criana a redigir melhor

Para refletir sobre o trabalho que se faz para ensinar a redigir aps a aquisio do alfabeto propriamente dita, queremos recuperar as idias desenvolvidas em um de nossos ltimos trabalhos (RIOLFI et al., 2005).
Voc j parou para refletir como escrever bem extremamente difcil?
Nossa equipe de pesquisa esteve um tempo muito curiosa para entender porque escrever bem parece ser to difcil para um grande nmero de pessoas e, de fato, gastamos bastante tempo para explicar isso. A partir de um cuidadoso trabalho de pesquisa, chegamos concluso de que a instalao do trabalho da escrita (isto , das operaes que nos levam a escrever direito) depende da relao que o sujeito tem com o seu outro, para quem escreve. Traduzindo em midos: se o indivduo um leitor sofrvel, a estar um escritor medocre... Por que isso acontece? Porque, se for um bom leitor, o professor sabe onde incidir para levar o seu aluno a aprender a ler criticamente o que ele mesmo escreveu. No possvel produzir um bom texto apenas andando para frente: preciso aprender olhar para trs, analisar o que est escrito e deixar que o prprio texto, por assim dizer, diga-nos como melhor-lo. Quando o ato de escrever deixa de ser uma tarefa chata e se transforma em um importante ganho cultural, o aluno entra em contato com um tipo bastante especfico de trabalho de retroao que pode alterar sua relao com sua palavra, sua histria, sua vida.
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O que determina a qualidade final de um texto?
Tomando-se o que uma criana ainda pequena pode produzir como parmetro, podemos dizer que um texto est bem escrito quando ele no apresenta grandes dificuldades de compreenso para um grande nmero de leitores, ou seja, quando se trata de um texto que tenha vocao universalidade.
O que necessrio para escrever um texto assim? Ora, essa complexa tarefa demanda duas prcondies no que tange a relao com o leitor: que o escritor possa assumir parcialmente o lugar do outro e deixar que seja este lugar que lhe d as diretrizes norteadoras para decidir sobre a manuteno, supresso ou alterao de cada um dos segmentos que compem o texto escrito; que o escritor possa esquecer parcialmente este mesmo lugar, deixando que a lgica interna do texto vigore, podendo, assim, sustentar e justificar cada uma das operaes discursivas realizadas para a construo da fico textual. (RIOLFI et al., 2005). Concluindo, a qualidade do produto final da escrita estritamente dependente da representao que fao de meu sujeito leitor e dos modos por meio dos quais o incluo (ou no) no texto que estou escrevendo. Se, para os escritores proficientes, possvel j ter incorporado em si o outro que se torna puro clculo durante o trabalho, para os escritores iniciantes esse clculo realizado de modo precrio a partir dos indcios que pode obter do seu professor, argumento este que s refora a importncia da funo do professor como mediador.
Prefcio2
(POMMIER, 1993, p. 5-14)
Na maior parte das vezes, minha mo me obedece. No obstante, a mestria sobre as formas que trao usualmente me escapa quando escrevo. Relendo minhas notas, e pensando no que queria exprimir, me descubro freqentemente em falta, se no de ortografia, pelo menos de estilo ou legibilidade. Teria eu verdadeiramente escrito para ser lido? A quem se endeream os rabiscos feitos na margem de um pedao de papel, rabiscados quando as idias se apressam e devem ser anotadas antes de desaparecer? Desse modo, o lugar de onde vem a minha escrita o que primeiramente me escapa no momento de interrogar sobre a origem da escrita. A aprendizagem escolar no caracteriza essa provenincia e, quando me acontece no poder escrever, no graas a uma tcnica ensinada que consigo superar a angstia da folha em branco. Aquele que acabou de escrever capaz de dizer de onde procede aquilo que, na forma de suas letras, pertence exclusivamente a ele mesmo? Ele poder explicar facilmente o contedo, os pensamentos, as fices, as informaes comunicadas por seu texto, mas no dir nada sobre a origem de sua escrita, independentemente do que ela significa. Eis o motivo para interrogar a histria das grafias, observar as primeiras evolues formais das letras, examinar as condies e as modalidades desse desenvolvimento. Buscando responder a essas questes, aprenderei, quem
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Traduo de Cristine Maria Tedeschi Conforti e Andreza Roberta Rocha.
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sabe, que um cuidado idntico ao dos primeiros inventores me habita quando procuro alinhar palavras sobre o papel. O problema da origem da escrita pode ser abordado considerando sua evoluo ao curso dos ltimos milnios. Trata-se de examinar o importante material arqueolgico hoje disponvel, de organiz-lo segundo suas invariantes e sua cronologia e, eventualmente, interpretar suas modificaes. A gnese da escrita pode tambm ser estudada examinando-se sua aquisio individual. conveniente, ento, observar como as crianas se pem a escrever segundo os procedimentos conhecidos das regras gerais e das excees. As dificuldades de integrao da leitura e da escrita merecem uma ateno particular, porque elas permitem desembaraar os pontos de sustentao externa e, por conseqncia, as etapas dessa iniciao. L, ainda, o pesquisador poder tentar interpretar essa evoluo. Uma longa histria de escrita precede o momento em que uma criana se apodera dos signos do alfabeto. Que analogias existem entre a aprendizagem individual da escrita e as etapas que a humanidade precisou atravessar para descobri-la? H quem pense que tal semelhana de destino determinaria que a escrita seja um instrumento de comunicao progressivamente aprimorado por aproximaes sucessivas. Uma vez experimentada sua tcnica, ela teria sido em seguida transmitida s geraes seguintes. Segundo uma tal concepo, bem ocidental, a escrita teria progredido por etapas, e sua forma mais prtica, o alfabetismo, teria finalmente superado a pictografia e o silabismo. Esses aprimoramentos sucessivos de procedimentos de transcrio das mensagens seriam, em seguida, aplicados aprendizagem a ser cumprida por cada criana. Em conseqncia, o conhecimento da histria da escrita e de seus estgios poderia ainda ser til para fazer os escolares compreenderem como formalizar suas letras. Os egpcios, por exemplo, utilizavam a acrofonia para isolar algumas de suas consoantes. Quem no seria tentado a imaginar que a descoberta dessas letras se efetua do mesmo modo como o alfabeto continua a ser ensinado s crianas? A letra A no compreendida graas a sua acrofonia com Ana, a letra B graas a balo etc.? Nos esqueceramos, assim, que se trata de um mtodo mnemnico inventado pelos adultos e que resiste a numerosos sintomas que tm o valor de uma til evocao ordem: um modelo histrico no pode ser comparado a tcnicas destinadas a facilitar a aprendizagem, pois elas no so, indubitavelmente, a prpria aprendizagem. Dentro de um louvvel cuidado pedaggico, deseja-se ajudar as crianas com procedimentos supostamente anlogos aos da inveno do alfabeto, mas transmitir-lhes um instrumento inventado antes delas no ser sempre o mesmo que deix-las descobrir por si mesmas. Quando a hora chega, as crianas no inventam, por si prprias, a chave da escrita e, se elas no fazem esse trabalho solitariamente, no se torna impossvel transmitir-lhes as formalizaes grficas prprias de sua cultura? Possivelmente, a descoberta histrica da escrita e sua aprendizagem individual seguem o mesmo caminho. Mas, para sustentar essa hiptese de uma correspondncia entre filognese e ontognese, preciso mostrar que as etapas de certas invenes, elaboradas em alguns milnios, devem ser novamente transpostas em poucos anos por cada criana. Se assim sucede com a escrita, ela brilhar muito pouco por sua originalidade. De outras descobertas, conhece-se o mesmo destino: duvidoso que o homem soubesse caminhar ereto se ele crescesse fora do abrigo cultural. Mesmo a possibilidade de falar depende de um aprendizado, seno de uma tcnica. No entanto, a lngua no se aprende no sentido usual do termo, pois, se a linguagem constitui o objeto dessa iniciao, o prprio sujeito faz parte desse objeto. Essa apropriao da lngua um fato cultural, se bem que, por outro lado, cada criana se engaja na palavra segundo seu ato prprio de apreenso.
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Existem muitas invenes semelhantes na histria da humanidade. Cada um deve refaz-las por si, porque sujeito delas. A escrita faz parte dessas descobertas. verdade que existem sociedades ditas sem escrita, que no parecem ter se imposto tal obrigao. No obstante, todas as civilizaes, sem exceo, tm uma prtica da arte, seja por meio do desenho ou da escultura. Suas representaes artsticas, o denominador mnimo comum da humanidade, quiseram se fazer portadoras de uma mensagem que ainda se enderea a ns. Entre esta universalidade, um nmero maior de culturas elaborou uma escrita ideogrfica. Mais raras ainda foram aquelas que utilizaram ideogramas. Por fim, apenas algumas utilizaram o recurso dos alfabetos. [...] Quando traa um desenho, a criana se representa e apresenta inicialmente seus sonhos; seus desenhos so traados segundo as dimenses onricas que ela projeta: a evoluo de suas representaes segue ento o mesmo trajeto que o de seus sonhos, cuja lembrana se perde sempre, mais ou menos, no recalcamento. Sabemos no que nossos sonhos transformam: esquecemo-los quase todos, pois eles encenam um prazer que ocultamos. Da mesma forma, se os primeiros desenhos possuem um valor idntico ao dos sonhos, no sero eles, em si, sujeitos a um recalcamento cujo resto ser escrita? Eis, ento, o que este livro deseja explorar: os primeiros desenhos apresentam os fantasmas que estaro sujeitos ao recalcamento at o ponto em que o retorno do recalcado se escreve na letra. Entre o espao do desenho e o da letra, convm, conseqentemente, localizar o evento diacrnico do recalcamento. Se uma criana no consegue escrever antes de certa idade, no porque ela seria incapaz tecnicamente mais cedo. Com efeito, antes de estar em condies de formar as palavras, ela j conduziu a termo operaes mais complexas que a de fazer corresponder um som e um signo. Se ela no pde faz-lo at ento, provavelmente porque sua relao com a representao pictrica, seu valor psquico, impedia-a. Quando completar um certo caminho com relao aos desenhos, a criana se por a escrever, ainda que, quo inteligente fosse ela, no pudesse t-lo feito antes. [...] Se algum deseja manter a hiptese de uma inveno da escrita comum histria da humanidade e de cada um de seus membros, ser necessrio igualmente examinar uma origem da letra pertinente em todas as ocorrncias em que est em questo a transmisso de uma mensagem e estabelecer uma definio mais ampla que aquela qual estamos acostumados. necessrio examinar o que pode haver em comum entre o sonho, o desenho, o pictograma e a letra do alfabeto. A instncia da letra no inconsciente, tal como a psicanlise a define, no permite situar essa primeira formalizao da escrita, comum a todos, ainda que cada um deva reinvent-la? Qualquer que seja a maneira pela qual comunique sua mensagem, poder-se- mostrar que o grafismo do homem descende do pensamento. [...] O que h em comum entre o que hoje me permite traar letras e aquele que, h muito tempo, atribuiu um significado estvel a alguns desenhos? Diante dessa questo, descobri, talvez, o que me faz irmo do escriba e do mandarim. Do sacerdote do fara, mestre da escrita, dando seu beijo da manh esttua divina, recitando-lhe nos ouvidos seus prprios textos, como se, sem ela (a esttua), no pudesse rememor-los. Do adivinho chins lendo os primeiros signos do destino graas aos bastes incandescentes que ele guiava sobre cascos de tartaruga, escrevendo os primeiros caligramas no fundo de vasos onde a ningum ocorreria l-los: no incio, escrito para os deuses! Irmo da criana rabiscando seus desenhos cuja forma no convm mais a suas obsesses, riscando seu desenho como se explorasse inocentemente o interdito da representao, rasurando e descobrindo uma letra que no se parece com nada e, portanto, significa. A cada vez que escrevo uma palavra nova, em que me assemelho ao escriba, ao mandarim ou criana? Como os corpos dormindo noite, dissolvidos na obscuridade, ligam-se ao
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fio de suas vidas graas escrita tenaz de seus sonhos? Como aqueles em viglia bem tarde, quase at a manh, debruados sobre o papel branco: as letras que eles traam no guardariam seus semelhantes, os adormecidos, e elas no lhes permitiriam repousar em paz? Espcies de sentinelas, irms do hierglifo onrico, elas tecem sobre a cidade a rede que impede os sonhadores de se perderem em suas canes, elas os acompanham at o despertar e lhes chamam para o dia. Como foram traados os primeiros signos capazes de falar por ns em nossa ausncia? Aprenderemos a tra-los sempre em ns para alm de nossa aparncia?
Material necessrio: exemplares do livro O apanhador no campo de centeio (J. D. Salinger) em nmero suficiente para serem lidos em grupo.3 Fase 1 Atividade de pr-leitura. Em um pequeno grupo, leia a resenha que se segue. A partir da sua discusso, anote as expectativas que a resenha criou no grupo sobre as possveis cenas que estaro narradas no livro.
O apanhador no campo de centeio: o livro que inventou uma gerao
(BART, 2004)
O que faz com que um livro narrando acontecimentos quase banais, ocorridos com um adolescente que no tem nada de extraordinrio, transforme-se na mais acurada e sensvel crnica da juventude deste sculo? S os espertos que chegaram a ler O apanhador no campo de centeio, do escritor americano J. D. Salinger, que podem dizer com certeza. Prestes a completar 47 anos de publicao surgiu em 1951, antes mesmo dos pais da maioria de vocs nascerem , a novela de Salinger no s uma das mais marcantes obras da literatura norte-americana contempornea; tambm um marco na longa estrada que os jovens trilharam (e ainda trilham) para provar que tm direito a uma voz e a uma viso de mundo prprias. bastante possvel que voc nunca tenha lido O apanhador. No entanto, se voc tem um mnimo de antenidade com o mundo que o cerca, muito provavelmente j leu ou ouviu alguma aluso ao livro no cinema, em jornal, revistas ou em outros livros. O fato que este singelo romance de 1951 virou lenda ao longo dos anos, e fez de seu autor, Jerome David Salinger, um dos maiores mistrios da histria recente da literatura. A pequena revoluo que O apanhador causou no comportamento da juventude americana e por tabela, no comportamento da juventude do mundo todo ecoa at hoje, fazendo parte da cultura da segunda metade de nosso corrente sculo [sculo XX]. O Apanhador narra um fim-de-semana na vida de Holden Caulfield, jovem de 17 anos, vindo de uma famlia abastada de Nova Iorque. Holden, estudante de um pomposo internato para rapazes, volta para casa mais cedo no inverno
As atividades que se seguem consistem em uma adaptao daquelas pre viamente apresentadas em Riolfi, 2004.
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depois de ter levado bomba coletiva em quase todas as matrias. Na volta para casa, ao se preparar para enfrentar o inevitvel esporro da famlia, Holden vai refletindo sobre tudo o que (pouco) viveu, repassa sua peculiar viso de mundo e tenta enxergar alguma diretriz para seu futuro. Antes de se defrontar com os pais, procura algumas pessoas importantes para si (um professor, uma antiga namorada, sua irmzinha) e tenta lhes explicar a confuso que passa por sua cabea. E s isso a. No h nada de mais trgico, ou dramtico, na histria; s um adolescente voltando para casa. A grande magia de O Apanhador justamente esta: ser uma histria de e para adolescentes, e no meramente um livro recomendado para leitores em idade escolar. Foi a primeira vez na literatura americana (ou mesmo na mundial) que o universo prprio dos jovens foi estudado a fundo e exposto de maneira absolutamente natural, sem nenhuma pretenso ou didatismo. As idias, conceitos, bobeiras, burrices, enfim, toda a loucura de ser jovem, nunca tinham sido traduzidos de uma maneira to profundamente sintonizada com a realidade. Vale um aparte aqui: antes de O Apanhador, simplesmente no existia esta coisa que h hoje de cultura jovem. Pode ser difcil de acreditar, mas h meros 50 anos os jovens (e sua maneira de pensar, suas idias prprias e suas aspiraes) no eram levados a srio pelos adultos de forma alguma. Ser jovem, nos anos pr-Elvis Presley, era apenas estar em um estgio irritante entre criana e o homem feito, uma fase que devia passar o mais rpido possvel e sem maiores dores. O que no quer dizer que os jovens no tivessem seus anseios e preocupaes que no eram infantis nem adultas , mas que eram ignorados pelos mais velhos. O apanhador, com seu relato sem retoques de tudo aquilo que realmente se passa na mente de um adolescente, ajudou a tornar a sociedade mais atenta barra (s vezes pesada) que ser jovem. E o talento sem tamanho de J. D. Salinger um dos maiores responsveis pelo status cult do livro at hoje. Apesar de j ter passado longe da adolescncia quando escreveu a obra (estava com 32 anos quando o livro saiu), o autor penetrou de forma admirvel na maneira prpria que os jovens tm para se expressar. O livro marcou poca por seu uso ousado de grias, e expresses e referncias chulas que andavam na boca da rapaziada da poca. Salinger colocou em Holden Caulfield, de forma realista e convincente, tudo o que se passa na cabea de um rapaz de 17 anos: as preocupaes com o futuro, a incerteza de todo o mundo que passa por esta fase, as garotas (claro!)... Tudo de uma maneira que nunca havia sido vista antes, com liberdade de estilo, inteligncia e um raro sentimento de proximidade com o universo jovem. O mesmo sucesso que consagrou de vez o talento de Salinger (que j vinha, desde os anos 1940, publicando contos em revistas) foi sem dvida o responsvel pelo rumo inesperado que sua carreira (e sua vida) tomou desde ento. O apanhador, seu primeiro romance, tornou-se uma coqueluche instantnea entre os jovens americanos, enlouquecidos ao finalmente conseguirem se identificar de forma to perfeita com um heri de literatura. Engraado, comovente e forte, o livro literatura de primeira: leve e gil, prprio para gente jovem (que ainda no tem pacincia com esta coisa de literatura). Mas com estilo totalmente prprio e marcante. Depois de vender 15 milhes de exemplares e virar uma celebridade mundial, J. D. Salinger notoriamente tmido e agressivamente modesto em relao a seu talento primeiro isolou-se em uma casa no topo de uma montanha, em uma cidadezinha de mil habitantes. Depois foi diminuindo o ritmo de produo (publicou seu ltimo conto, Hapworth 16, 1924, em 1965, na revista The New Yorker) e afinal cortou qualquer contato com a mdia. No concede entrevistas, no se deixa fotografar e nunca permitiu que nenhum dos seus livros fosse adaptado para o cinema (assim como o prprio Holden Caulfield, Salinger odeia cinema). Em dezembro do ano passado, o escritor, do
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alto de seus 78 anos, autorizou afinal o lanamento de seu quinto livro (justamente a publicao em capa dura de Hapworth 16, 1924), o primeiro em 34 anos. (Parece o My Bloody Valentine.) A mstica sobre o autor de O apanhador no se sobreps ao impacto da obra em si. Holden Caulfield e suas desventuras se tornaram precursores do mito da juventude rebelde Holden contesta os mais velhos e no quer se tornar como eles, a quem considera farsantes. Toda a sua luta para preservar os valores que ele acha verdadeiros e sinceros. Pode-se dizer que a figura de James Dean, o rebelde sem causa, filhote da cruzada de Holden por sua integridade. O livro foi citado por incontveis bocas clebres ao longo dos anos, em filmes e outros livros. Uma das notas tristes na biografia da obra que o livro teria inspirado o maluco Mark Chapman a cometer o ato que o tornou macabramente famoso assassinar John Lennon, em 1980. Mas nem por isto O apanhador deixou de ser um dos livros indispensveis (talvez o nico realmente indispensvel) na formao de qualquer jovem que deseja compreender melhor a si mesmo, e como o mundo o enxerga e a seus colegas. Fase 2 Checando as hipteses construdas durante a atividade de pr-leitura.
Na seqncia, voc encontrar uma tabela na qual o livro O apanhador no campo de centeio est dividido em nove cenas. Compare as cenas que voc e seu grupo imaginaram no exerccio de pr-leitura com as que voc encontrar abaixo. Ser que voc pode antecipar muitas das coisas efetivamente descritas no livro? Em caso afirmativo, como conseguiu? Discuta no grande grupo sobre as pistas que usamos em nosso cotidiano para antecipar tanto as aes dos outros quanto as seqncia lgicas dos textos. Usos da escrita presentes na cena.
Cena
Captulos
Sinopse Caulfield prope-se a contar como saiu do colgio. Despede-se do professor de histria. Escuta a crtica sobre a qualidade medocre de seu texto escolar. Caulfield permanece em seu quarto e convive com alguns de seus colegas. Escreve um texto para servir como lio de casa de terceiros. Caulfield deixa o colgio e vai para um hotel barato. Declara-se burro. Insone, desce at a boate do hotel. Caulfield vai a um bar chamado Ernies. De volta ao hotel, aceita a oferta de receber uma prostituta, mas nem mantm relaes sexuais com ela, nem paga integralmente o valor combinado pelo servio. Confuso e deprimido, fala em voz alta com o irmo morto. violentamente espancado pelo cafeto, que vem buscar o dinheiro devido.
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3a7
8, 9 e 10
11 a 14
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Cena
Captulos
Sinopse Caulfield tenta, sem sucesso, encontrar sua irm caula. Procura uma ex-namorada e a leva ao teatro. Explicita que detesta a escola e a hipocrisia de seu meio social. Caulfield telefona a um amigo mais velho e marca um encontro. Enquanto espera, vai ao cinema. Em um bar grfino, embebeda-se. Chora. Por acidente, quebra o disco que havia comprado como presente para sua irm caula. Finalmente, decide ir at a casa de seus pais, visitar sua irm, que logo descobre que ele havia sido novamente expulso do colgio. Justifica-se qualificando-o de nojento. Explicita sua incapacidade de aderir a um ideal social e escolhe uma profisso: ser apanhador no campo de centeio. Telefona ao professor Antolini. quase surpreendido pelos seus pais, mas consegue ir embora sem ter sido percebido, levando um pouco de dinheiro da caula. Vai para a casa do professor Antolini, que, bbado, faz, para Holden, uma preleo sobre a necessidade de construir o futuro. Com medo da possvel orientao sexual do professor, foge apressadamente. Caulfield passeia pela decorao de Natal da Quinta Avenida. Resolve fugir de casa e marca um encontro de despedida com a caula. surpreendido pela resoluo dela de fugir com ele. Leva-a para brincar no carrossel. Decide voltar para casa. Doente, vai recuperar-se em um sanatrio.
Usos da escrita presentes na cena.
15 e 16
18, 19 e 20
21 e 22
23 e 24
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Fase 3 Primeiro contato com o texto literrio.
Atividade de leitura
Para este primeiro contato com o livro propriamente dito, dividir a turma em nove grupos. Cada grupo escolhe uma das cenas da tabela acima para trabalhar. Com os volumes do romance na mo, cada grupo l os captulos compreendidos em sua cena.
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Nesta primeira abordagem, cada grupo fica responsvel por: completar a tabela acima, anotando se h usos da escrita em sua cena e, em caso afirmativo, quais so eles; escolher um ttulo para sua cena este ttulo pode ser descritivo ou metafrico, mas, em todo caso, deve adiantar para o grande grupo o que a equipe considerou como essencial nos captulos que leu.
Atividade de discusso
Esse primeiro contato com o texto compartilhado no grande grupo. O exerccio de completar a tabela corrigido e os ttulos, comunicados. Neste momento, os comentrios devem ser, o quanto possvel, os mais livres possveis. Vamos fazer um inventrio de idias, opinies, sentimentos, emoes que o primeiro contato com O apanhador nos despertou. importante destacar os assuntos abaixo. A resenha que voc leu faz jus a O apanhador? Como a escrita se coloca na vida do personagem central? O que h de especial com a luva de beisebol do irmo do personagem central? A partir da discusso sobre o ttulo do livro, o que podemos aprender sobre tornar-se adulto na cultura de hoje ao prestar ateno nessa belssima metfora? Fase 4 Brincando e aprendendo com o texto literrio Cada grupo deve preparar uma encenao artstica (pea teatral) de sua cena. No necessrio expor todo o contedo dos captulos que compem a cena, mas, apenas, aquilo que o grupo julgou fundamental nele. Se necessrio, um narrador pode ser eleito, para ir explicando o que for necessrio para dar coerncia apresentao. A idia completarmos esta atividade com a encenao de uma pequena pea caseira baseada no texto. Como referncia, cada grupo ter cerca de dez minutos para expor sua produo aos outros.
ALLOUCH, Jean. Letra a letra: transcrever, traduzir, transliterar. Rio de Janeiro: Campo Matmico, 1995. Este livro no um daqueles que se destaca por sua clareza e, muito menos, pelo fato de se tratar de um texto fcil para se ler. Entretanto, todos aqueles que se dispuserem a pagar o preo de gastar algumas (muitas) horas de estudo perseguindo o raciocnio deste francs incansvel para compreender os trs registros distintos do ato de escrever que so dissecados pelo psicanalista (transcrever, traduzir e transliterar) com certeza ganhar em profundidade e em consistncia na reflexo sobre o ato de escrever. Embora no se trate de um livro sobre o ensino da escrita, ao tomar a letra como seu objeto de estudo ele nos d alguns elementos muito significativos para refletir sobre a histria da escrita na humanidade, sua apropriao pelos sujeitos e, conseqentemente, sobre seu ensino.
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Perspectiva histrico-social:
a aula de Lngua Portuguesa e seus textos a produzidos
Claudia Rosa Riolfi
oc j parou para refletir como so diversificados os modos de relao dos professores com as teorias que circulam no meio universitrio? Se j o fez, com certeza pode perceber o seguinte: alguns professores esto engessados por suas opes tericas, as quais elevaram ao estatuto de dogma. Outros, que no tiveram a oportunidade de aprofundar seus estudos e compreenderem-nas profundamente, carregam-nas como se fossem profisses de f. Os mais aguerridos agitamnas ao pblico como se tratasse de causas a serem defendidas a qualquer preo. Por ltimo, os discretos consideram-nas como opes particulares necessrias para dar coerncia e consistncia a sua prtica investigativa e pedaggica. To diversos entre si, to parecidos no seguinte trao: todos acham desagradvel quando algum questiona as suas opes, uma vez que necessria muita coragem para colocar anos de experincia na balana e refletir sinceramente se o que voc aprendeu com eles continua valendo no presente. Por esse motivo, iniciamos este captulo visando a refletir sobre a aula de Lngua Portuguesa e analisar os textos a produzidos sob uma perspectiva histrico-social. Para tanto, convidamos o leitor para se afastar o mximo possvel de sua opinio formada sobre tudo e, como recomendava nosso saudoso Raul Seixas, estar permevel para tornar-se uma metamorfose ambulante. Feiso este primeiro alerta, faamos nossa primeira parada no Brasil.
O pensamento sobre a alfabetizao no Brasil

Para melhor contextualizar as diversas tendncias de discurso sobre a alfabetizao em nosso pas, importante recuperar uma denncia que serve como ponto de partida para o trabalho de Magnani (1997): o fato de que, contaminados pelo que se pode chamar de furor novidadeiro, os brasileiros esto sempre tentando se desvencilhar das tradies para que se produzam novas metodologias, supostamente mais adequadas para superar os desafios concretos que os professores encontram em sala de aula. Visando a superar essa prejudicial tendncia que apaga nosso passado e, conseqentemente, condena-nos a um eterno patinar no mesmo lugar, a autora faz uma rigorosa pesquisa de fundo histrico para mostrar como a crescente importncia dada alfabetizao pelos governos esteve sempre atrelada a um projeto poltico
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de modernizao social. No Quadro 1, a seguir, o leitor encontrar os principais momentos de um sculo de discusso sobre a alfabetizao, conforme Magnani.
Quadro 1: Tenso entre os modernos e os antigos em cem anos de alfabetizao no Brasil

Antes de 1880 1880 Incio da Repblica Predomnio dos mtodos que ensinam a escrever a partir da insistncia na soletrao e na silabao. Silva Jardim divulga o revolucionrio mtodo Joo de Deus, baseado na palavrao, para o ensino da leitura (mtodo sinttico). Miss Mrcia Browne introduz no Brasil a seguinte diretriz: iniciar o ensino de leitura pelo todo, e decomp-lo (mtodo analtico). A polmica criada entre os seguidores de Silva Jardim (partidrio do mtodo sinttico) e Mrcia Browne (partidrio do mtodo analtico) comea a decrescer a favor da tentativa de construo de uma soluo intermediria: o mtodo misto (ou ecltico). Loureno Filho publica os testes ABC medidas de maturidade para o aprendizado na leitura e na escrita, objetivando a organizao racional e homognea das classes de alfabetizao. A discusso sobre o mtodo mais eficaz cede lugar investigao sobre as causas da repetncia e da evaso. Cresce o nmero de investigaes sobre as patologias e, depois, sobre os condicionantes sociais e econmicos do fracasso escolar. O construtivismo, inspirado nos trabalhos de Piaget e seguidores (em especial, Emlia Ferreiro), ganha hegemonia em nosso pas. Com a descoberta do interacionismo, iniciam-se as crticas ao construtivismo. Comeam a se configurar as disputas pela hegemonia de projetos para o ensino inicial da leitura e da escrita em estreita relao com os projetos poltico-sociais.
1930
1934
Dcada de 1970
Dcada de 1980
Dcada de 1990
Magnani justifica o esforo gasto para pesquisar 100 anos de histria de nosso pas: evitar um efeito nefasto que as discusses levadas a cabo no interior das universidades costuma exercer sobre os professores ceg-los para o seu cotidiano educacional. Identificados com uma perspectiva que aprendem primeiro no papel, sem a necessria reflexo sobre ela, os profissionais da educao passam a divulgar sua experincia com a certeza de estarem de posse de uma verdade inquestionvel (MAGNANI, 1997, p. 46). Por esse motivo, constri uma sistematizao da cronologia
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Perspectiva histrico-social
aqui previamente exposta, desta vez destacando qual era a verdade inquestionvel que predominava em cada um dos perodos. Para conhec-las, confira o Quadro 2.
Quadro 2: Momentos histricos cruciais para a constituio da alfabetizao como objeto de estudo no Brasil
poca 1876-1890 Discusso predominante Mtodo Joo de Deus X mtodos sintticos Mtodos analticos X mtodos sintticos Mtodos eclticos X mtodos analticos No que ela consiste? Os partidrios da palavrao condenam os partidrios da soletrao e da silabao. Os partidrios dos mtodos analticos condenam os partidrios dos mtodos sintticos. Os partidrios dos mtodos eclticos condenam os partidrios dos mtodos analticos. Os partidrios do construtivismo condenam os partidrios de tudo o que foi feito antes, atribuindo a todos a mesma importncia: a dos mtodos tradicionais. Os partidrios do interacionismo condenam os partidrios do construtivismo.
1890-1930 Meados da dcada de 1920final da dcada de 1970
Final da dcada de 1970-final da dcada de 1990
Construtivismo X mtodos tradicionais Interacionismo X construtivismo
Como voc j deve ter percebido, a pesquisa de Magnani conclui-se com o fim do sculo XX, e exatamente aqui que nosso trabalho comea. Guardemos essa lio sobre a relevncia de no se perder o p da histria de nosso pas e agreguemos a ela uma perspectiva poltica que defenda o aprendizado da leitura e da escrita como um direito da participao do sujeito humano na cultura de seu tempo e tambm uma perspectiva de ser um produtor de sentidos vlidos no presente e aptos a construir um futuro. Esta recomendao feita aqui no sentido de nos fornecer um terreno mais seguro para alargar nossa reflexo e interrogar os padres de interlocuo verbal e seus efeitos na aula de Lngua Portuguesa.
A interlocuo verbal na aula de Lngua Portuguesa

Para melhor contextualizar nossa reflexo, a interlocuo verbal na aula de Lngua Portuguesa, vamos recorrer brevemente a um exemplo j explorado por nossa equipe de trabalho (RIOLFI et al., 2005) com maior detalhamento. A
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seguir, voc vai encontrar um registro de uma aula de Lngua Portuguesa feito em 2003 por uma das autoras do livro Ensinar a Lngua Portuguesa no sculo XXI: desafios e perspectivas para o Ensino Fundamental II, em um momento de sua vida em que ainda no era professora de Lngua Portuguesa, mas aluna de Letras, cumprindo suas obrigaes de estagiria. Trata-se do retrato de um acontecimento registrado pela pesquisadora em seu dirio de campo com riqueza de detalhes, inclusive com seus comentrios de cunho pessoal. importante perceber preliminarmente o olhar perplexo de quem anotou a aula, olhar este ainda no gasto/contaminado pela indiferena e o descrdito que grassa na contemporaneidade. Antes de prosseguirmos com nossa reflexo, examinemos as cenas descritas pela novata.
Cada qual faz o que quer!

Neste dia, no primeiro horrio, observei uma aula surreal! Com o desenrolar dos eventos, fiquei pensando que o acompanhamento individual da escrita do aluno importante, mas no do modo como ele estava sendo feito. Percebi dois problemas: 1) a professora estava corrigindo somente a forma das redaes (no caso, se o mesmo seguia o padro de abaixo-assinado) e ignorando os aspectos ligados Lngua Portuguesa propriamente dita; e 2) dado que no havia nenhuma outra atividade preparada para o restante da sala, o acompanhamento individual estava sendo prejudicial classe como um todo. A professora dirigiu uma nica frase para o grupo durante os 45 minutos que l permaneceu: Pessoal, quem j tem o abaixo-assinado pronto, traz que eu vou dar visto. Obedientemente, os alunos levavam o texto at a professora, que os verificava protocolarmente. ...enquanto isso... Dois ou trs grupinhos ficaram conversando baixo. Um aluno ficou cantando e beijando o rosto de quase todas as meninas da sala. Um casal permaneceu com os rostos encostados na carteira, beijando-se e cochichando ao mesmo tempo. Um outro aluno fazia ginstica no meio da sala, danando capoeira, plantando bananeira etc. Uma aluna deitou sua cabea na carteira e dormiu durante a aula toda. Algumas alunas olhavam silenciosamente o ambiente de baguna e a indiferena da professora. Depois, olhavam para mim, parecendo constrangidas com a situao. A professora continuava indiferente a tudo isso e, maquinalmente, escrevia o visto nos cadernos dos alunos. Tocou o sinal. Acabou a aula de Lngua Portuguesa.
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Refletindo sobre a aula de Lngua Portuguesa cuja descrio voc acaba de ler, voc pode at acreditar na boa-f da professora, que estaria cumprindo sua obrigao de dar visto nos cadernos, mas, provavelmente, ter mais dificuldade para fazer uma lista sobre os contedos relativos escrita que foram aprendidos durante essa aula.
Voc acha que algum aprendeu alguma coisa?
No se trata nem do fato de que a professora no apresentou contedos novos durante 45 minutos, pois todos sabemos que, muitas vezes, em nome de um maior aprofundamento de um ou outro tpico, necessrio permanecer nele por um perodo maior. Ao contrrio disso, nossa restrio incide sobre o fato de que no houve nenhum esforo, por parte da professora, para organizar um ambiente de trocas verbais entre os alunos que pudesse lev-los a se engajarem em um trabalho e, conseqentemente, desenvolverem um estgio mais elaborado de seus conhecimentos sobre a escrita. Paralelamente, sua prpria produo verbal muito restrita, apresenta baixssimo nvel de informatividade e no apresenta qualquer desafio intelectual a seus alunos. Pessoal, quem j tem o abaixoassinado pronto, traz que eu vou dar visto o tipo de fala que mantm os sujeitos exatamente no lugar onde esto. Independentemente da filiao terica declarada pela professora cuja aula nossa estagiria assistiu, uma coisa certa: em sua prtica concreta, essa profissional no estava levando em conta a importncia que tem sua ao para auxiliar a mediao necessria para a construo dos conhecimentos em aula. Em suma: aquilo que ela fazia parecia vir de nenhum lugar e ir para lugar algum, ou dizendo de outro modo, a interlocuo entre professor e aluno existente em sua aula de escrita no estava inscrita na histria limitava-se a um fazer estereotipado e sem maiores questionamentos. Para concluir nossa reflexo sobre a aula de Lngua Portuguesa e os textos a produzidos vistos sob a ptica da perspectiva histrico-social, vamos recorrer ao trabalho de Klein (1997), um dos principais expoentes brasileiros no que se refere investigao sobre a alfabetizao vista desta ptica. importante frisar, preliminarmente, que, longe de fazer um discurso partcipe do narcisismo humano, que coloca as individualidades em primeiro lugar, a autora parte do princpio de que, acima de tudo, e em primeiro lugar, necessrio no negar ao aluno as condies de civilizao, ou seja, assumir que o processo de humanizao se d pela radical e inteira socializao do indivduo (KLEIN, 1997, p. 86). Especificamente no que tange ao ensino da escrita, a autora afirma:
A partir, portanto, de uma compreenso histrica do homem, possvel afirmar que o contato da criana e sua ao sobre os smbolos da escrita, ainda que esses smbolos estejam organizados correta e significativamente como linguagem, no garantem, por si ss, que a criana aprenda a linguagem escrita. Isso porque, nesta circunstncia, o aprendiz estar diante de um punhado de coisas que no configuram a linguagem escrita. preciso que haja homens utilizando de forma real a linguagem para que ela se configure enquanto tal. (KLEIN, 1997, p. 99-100).
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Que lies podemos tirar da citao que acabamos de ler?
A citao bastante rica, mas, em primeiro lugar, parece-nos necessrio destacar que, na perspectiva adotada pela autora, no se pode tentar ensinar uma criana a escrever sem levar em conta sua insero no mundo dos homens. No se trata de aprender a escrever por escrever: pelo contrrio, trata-se de fazer nosso aluno compreender que aprender a escrever consiste em uma importante conquista de um instrumento precioso.
Acompanhando a evoluo da humanidade, possvel perceber que a escrita no serve apenas para registrar a histria alis, uma de suas importantes funes mas tambm, em grande medida, ao nos auxiliar a compor textos que possam formatar novos modos de pensar em nossa sociedade, fornece-nos alguns meios para constru-la.
A aula de escrita gerando desenvolvimento subjetivo para o professor e seu aluno

Para concluir de maneira mais concreta nossa reflexo sobre uma prtica de ensino de escrita que no alije nem o professor nem seu aluno da histria da qual so partcipes, vamos recorrer a um belo trabalho de ensino de Lngua Portuguesa j explorado parcialmente em trabalho anterior (RIOLFI, 1999). Como ser que isso aconteceu? No vamos recuper-lo em sua integralidade, evidentemente. Trata-se aqui apenas de recortar um pequeno fragmento Como ser que da prtica pedaggica da professora S que, ao compreender o carter isso aconteceu? histrico do homem, levou-o em conta no planejamento de suas aulas e, com bastante insistncia, conseguiu uma preciosa conquista: fazer com que um aluno de 13 anos, que vinha se negando obstinadamente a escrever qualquer coisa que fosse, produzisse seu primeiro texto escrito. importante ressaltar que este primeiro sim dito escrita no se deu de modo isolado: ele foi contemporneo suspenso do emudecimento de alguns alunos, que, vindo a se envolver profundamente com um longo projeto de trabalho de pesquisa sobre as histrias de suas famlias e da construo da sua cidade Foz do Iguau , acabaram por poder assumir, em primeira pessoa, sua histria de vida. Em equipe, os alunos produziram o volume Escrevendo a histria de Foz do Iguau, cujo sumrio segue abaixo para maior conhecimento do leitor. 1. Histria de Foz do Iguau 2. Pontos Tursticos 2.1 Parque Nacional do Iguau 2.2 Cataratas do Iguau 2.3 Marco das Trs Fronteiras 2.4 Salto do Macuco 2.5 Ponte da Amizade
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2.6 Ponte da Fraternidade 2.7 Itaipu Binacional 2.8 Ecomuseu 2.9 Aeroporto Internacional 2.10 Cassino Acaray e Cidades Paraguaias 3. Histria de Nossa Turma 4. Comentrio 5. Referncias Bibliogrficas. Assim sendo, aps o trabalho quase herico para organizar uma turma de adolescentes para, de fato, construir um projeto comum, a professora S que, durante um longo tempo lamentava o fato de que dois de seus alunos nada escreviam, e mesmo quase nada falavam se no se levasse em conta os momentos de baguna generalizada teve o prazer de se surpreender com a boa adeso de um de seus alunos ao trabalho em um dia decretado por ela como sendo o dia de falar sobre a vida, atividade de transio entre a pesquisa dos documentos oficiais da cidade e a investigao das histrias oficiosas das famlias. Nesse dia, seu aluno Pedro, cuja voz mal conhecia, falou ao grande grupo pela primeira vez, ainda que apenas para responder, bastante laconicamente, s perguntas dos colegas sobre sua vida. Embora no parecesse muito vontade, aps quase um ano de trabalho intenso por parte da professora, nosso aluno escreveu um texto pela primeira vez. No era um texto qualquer, pois, como o leitor poder comprovar logo abaixo, inscreve o menino em uma linhagem, dando a ele um lugar na histria de Foz do Iguau. Convido, ento, o leitor a ler generosamente o texto de Pedro. Tenho 13 anos meu nome e pedro meu pai tem 39 anos seu nome e sebastio e minha me tem 39 anos seu nome e maria eu naci no paraguai o meu pai na bahia e minha mae nasceu em minas gerais e eles foram morar no paraguai mas meu pai ouviu falar uma conversa que tinha uma obra grande no brasil e ia ficar muita gente e dai o meu pai comprou um lote aqui no brasil isto j faz 10 anos que nos viemo morar aqui para o meu pai trabalhar na obra logo que nos viemo para ca o meu pai ja fichou na obra e trabalhou seis anos depois eles foi despedido ele voutou para o paraguai trabalhou na agricultura mas ele deijou nos no brasil para estudar e ele de todo 15 dias ele vem visistar nos. Remontando s suas origens, Pedro narra, ao mesmo tempo, seu drama familiar e d a ver os efeitos da construo da hidreltrica de Itaipu nas correntes migratrias em seu local de implantao. Seu texto, embora muito problemtico do ponto de vista da norma padro, consiste numa bela denncia sobre as dificuldades
O que, de uma perspectiva histrico-social, o trabalho da professora S nos ensina sobre a aula de Lngua Portuguesa?
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enfrentadas pelas famlias cujos chefes, acossados pelo desemprego, so obrigados a mudar no s de cidade mas at de pas. Concluindo nossa reflexo sobre a aula de Lngua Portuguesa, relembremos que levar em conta a necessidade de assumir-se como partcipe no processo de humanizao de seus alunos que se d pela sua socializao, isto , sua insero conseqente na civilizao em que grande parcela da populao est margem exige do professor que, ao longo de todas as fases de seu trabalho, ele no esquea do carter histrico do homem, incluindo ele prprio. Ao relembrar o que tem sido a histria da humanidade e analisar o papel de cada um dos instrumentos que construmos em suas grandes transformaes, aquele que ensina a escrever no corre o risco de tornar-se o ttere vivo das tendncias da moda e, conseqentemente, conduzir sua prtica de um modo que, at por ele mesmo, ignorado. Se, por um lado, verdade que jamais temos inteira conscincia de tudo o que fazemos, por outro, no podemos esquecer que, para alm do trabalho mecnico, h o gosto por aquilo que fazemos, o prazer de partilhar as conquistas, a obrigao tica de registrar nossas descobertas, para que outros dela tambm se beneficiem. Nessa direo, a discusso sobre qual seria o melhor mtodo perde sua centralidade, uma vez que substituda por uma reflexo cultural mais ampla na qual a questo dos mtodos e tcnicas localizados apenas um detalhe.
A vida no torre de Hani
(MITSUMORI, 2005)
Eu, por tantas e tantas vezes, desejei que a vida fosse torre de Hani. Sabe aquele jogo em que voc tem que transportar uma pirmide de discos de uma haste para outra, intercambiando-os de um em um entre essas duas colunas, usando tambm uma terceira como intermediria? Pois , o objetivo desse jogo fazer um nmero mnimo de movimentos. Para isto, basta descobrir a lgica da relao entre as aes e estabelecer minimamente a ordem de seu encadeamento. Pronto: tudo se torna passvel de previso e de planejamento. Os movimentos esto todos conectados por uma interdependncia. Assim, a considerao da jogada anterior suficiente para antecipar o deslocamento da seguinte. Est certo... no comeo o jogo nem sempre assim to simples: em geral, a gente erra, volta, se atrapalha, faz um monte de movimentos totalmente inteis. Mas quando se percebe que o que se tem ali um sistema lgico, fica fcil inferir as regularidades, as leis que compem a sua estrutura; o mistrio desfeito. Como eu ia dizendo, muitas vezes desejei que a vida fosse como esse jogo. Pensem como seria legal: eu, professora, frente a um aluno rebelde (desses que adoram desafiar a autoridade, ou que se recusam a fazer qualquer coisa que no contraria o outro), s teria que procurar a tcnica e os meios adequados e planejar o momento certo de sua aplicao. Alm disso, um livro de receitas bastaria para que eu me tornasse uma boa cozinheira. Afinal, ele no me mostra todos os passos para se fazer um belo bolo, por exemplo?
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Sim, a vida, se fosse torre de Hani, seria (quase) perfeita: meus alunos seriam todos uns anjos, como professora eu no teria problema algum, meu bolo seria comestvel... Mas a vida no assim. Por mais que se reflita, raciocine e planeje uma ao, nunca possvel saber ao certo o que vir depois. As regras, as leis que regem os acontecimentos no esto dadas de antemo e as decises so quase sempre uma aposta. Uma aposta de que aquele o melhor caminho, o mais certeiro, o que nos ajudar a chegar aonde queremos. Enfim, a marca da vida essa imprevisibilidade, essa incerteza que nos deixa sempre a sensao de que as coisas escapam por entre os dedos. Mas ento, se tudo na vida incerto e se os desdobramentos das aes nunca so passveis de antecipao, porque a pedagogia insiste tanto em falar em planejamento? Planejamento educacional, planejamento pedaggico, projeto de escola, plano de aula... No seria tudo isso uma inutilidade, uma perda de tempo? Se pensarmos nesse tal planejamento como escudo contra toda e qualquer falha no processo, como possibilidade de previso dos resultados, talvez possamos dizer que sim. Porm, no seria possvel pensar nessa questo em outros moldes? No podemos esquecer que falamos de um trabalho que direcionado a uma outra vida humana. Assim, como no esperar que esse algum a quem nos dirigimos saia do lugar em que estava e passe a ocupar uma outra posio? No essa causa que abraamos? Sim, e com certeza isso que nos orienta e que nos leva a querer... planejar as aes. Mas esse planejar tem que considerar aquele imprevisvel que a marca da vida de todos ns; no pode deixar de levar em conta o desejo do outro sujeito, que pode, em ltima instncia, seguir por rumos totalmente diversos daqueles por ns planejados. Caso contrrio, esse planejamento vira camisa-de-fora. Enfim, a educao nos lana esse enorme desafio de planejar o implanejvel, de prever o imprevisvel, numa busca incessante (e sempre frustrada) de uma vida (quase) perfeita, feito torre de Hani.
Voc se lembra de uma pea que se compra em papelarias ou outras casas do ramo que se chama livro de ouro? Trata-se de um caderno grande, feito moda de um livro, normalmente encadernado de maneira primorosa, com tecido ou couro. Alm dos velrios, onde cumpriam a tarefa de registrar para as famlias quem tinha honrado os funerais de um ente querido, eles normalmente eram usados em minha cidade natal para anotar os feitos ilustres de seus habitantes. Na poca, cada escola tinha o seu livro de ouro, e para l iam os registros dos sucessos publicamente reconhecidos de seus alunos, como por exemplo, a histria de algum que ganhou os cem metros rasos, ou o torneio de xadrez, ou o concurso municipal de redao promovido pela Caixa Econmica Federal. Quando criana, eu era fascinada por esses livros em branco. Suas pginas sem tinta eram para mim um permanente convite para preench-las, com os
As atividades que se seguem consistem em uma adaptao daquelas pre viamente apresentadas em Riolfi, 2004.
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pequenos feitos de minha vida de menina. Embora em outros tempos, ns tambm temos direito ao nosso livro de ouro. No momento preciso, cada um vai transcrever l (na pgina indicada pelo monitor da turma), com sua melhor letra, a verso final de seu texto. Que seja tambm o melhor que cada um de ns puder produzir!
Passo 1 Preparao em grupo para o trabalho

Trabalhando em pequenos grupos por cerca de meia hora, leia o texto Um dia de Professor e, em voz alta, tente lembrar-se de um momento semelhante ocorrido em sua vida. Ou seja: a idia central do trabalho no pequeno grupo tentar recuperar historietas verdicas nas quais a escrita exerceu um papel importante em sua prtica pedaggica. Valem lembranas de algo que algum escreveu para voc ou que voc escreveu para algum. Tambm pode ser a narrativa dos efeitos da leitura de um texto (de um livro ou de um texto menor), ou seja, pode ser o testemunho da influncia de um escrito sobre sua formao como professor, mesmo que o autor no tenha ficado sabendo de seu sucesso. Anote os pontos importantes de sua prpria narrativa oral e leve para casa. Marque tambm as eventuais reaes de seus companheiros de grupo (perguntas, expresso de surpresa ou de descrdito, riso etc.) e, mais tarde, organize suas anotaes na forma de um esboo descompromissado e informal.
Passo 2 Trabalho individual

Considere atentamente seu primeiro esboo como ponto de partida. Ento, sigamos os procedimentos adotados por uma autora americana: Lucy Calkins, pessoa para quem a escrita ainda mantm a sua mstica e a sua mgica. Para ela, escrever no uma ao entre outras, mas corresponde opo por um estilo de vida, como se l no belo excerto abaixo sobre o texto ensastico.
O ensaio , acima de tudo, um modo de vida. As pessoas que escrevem regularmente vivem com um senso de sou algum que escreve, e esta conscincia engendra uma extra-suscetibilidade, uma conscincia extra. As estrias acontecem para aqueles que escrevem diria Tucdides. Exatamente como os fotgrafos esto sempre observando fotos potenciais, tambm os escritores vem histrias em potencial, onde quer que olhem. (CALKINS, 1989, p. 30).
Estamos agora atrs dessa extra-suscetibilidade, visando a transformar os esboos trazidos como lio de casa por ns narrando um fragmento de nossa vida real em um belo texto ficcional ou ensastico. Precisamos tocar o outro com nossa escrita, comov-lo, tentar resgatar nele o prazer de escrever que talvez se esconda ainda em um belo lugar. Transcrevi, abaixo, um texto que, h poucos anos, teve o poder de resgatar em mim lembranas adormecidas sobre o incio de minha carreira, quando tambm eu andava nos nibus de minha cidade carregando enormes pacotes de redao para corrigir. Escolhi-o como modelo porque o achei belo e sensvel e, tambm, porque parece muito com sua autora, uma vez que mostra um pouco dela.
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Um dia de professor
Gisane Mrcia Carvalho Dinnouti 2
Ah! Minhas aulas na graduao! Tantos sonhos! Uma sensao que se sabe de tudo, pode tudo. Mudar o mundo? Fcil! Ser um professor carismtico, competente e influente? Tranqilo! Mas no meio do caminho havia uma pedra. Uma no! Milhares! Penso eu, j professora efetiva, cansada daquele dia, daquele nibus que no chega nunca, daquela bolsa cheia de trabalhos para corrigir. Parada no ponto do nibus, movo-me em pensamentos sobre o que sou, onde estou, por que e para que estou ali. Ningum d valor ao nosso trabalho, ningum v as horas que gastamos para preparar uma atividade pensando em uma aula legal, lendo. Ningum contabiliza as horas gastas na correo de exerccios, na leitura de redaes e trabalho, penso eu, chutando as pedras que incomodam no meu caminho. Lembro-me das aulas daquele dia: nas oitavas e na 6. B. As oitavas so um desafio a qualquer especialista em motivao de adolescentes. Os alunos j chegam perguntando: Algum professor faltou hoje? Tem aula vaga? Vamos sair mais cedo? As oitavas j tinham me colocado em modo de segurana. Quando isso acontece, evito sorrir, falo menos, j chego em sala colocando os objetivos da aula na lousa. Agora, era a vez da 6. B: depois do recreio, alunos suados e recarregados. Respirei fundo. Entrei na sala sem dizer muita coisa. Apaguei a lousa e dei algum tempo para que eles se sentassem, se acalmassem. Comecei a aula pedindo ateno, silncio: umas dez vezes para comear. Comecei a cham-los pelos nomes: Andr! Volte para o seu lugar que a aula j comeou! Luana! Voc j ouviu o que eu disse? Luana! Cheguei bem perto e apelei para nossa amizade, em tom mais duro: Luana, por favor! Da por diante, ela ficou em silncio total. No adiantava eu chamar para que ela participasse do debate da aula: a Luana tinha ficado muda. Chegou o nibus, comeou o trajeto que duraria 50 minutos at a minha casa. A bolsa estava pesada sobre a minha perna. Ento, lembrei-me dos trabalhos que ali estavam para serem corrigidos. Abri a bolsa e logo vi um envelope feito mo endereado a mim. Abri. Era um bilhete da Luana. Nele, ela pedia desculpas pelo seu comportamento. Ela disse que gostava das aulas, mas no conseguia parar de falar. Ela disse que era assim com sua me tambm: ela brigava com a sua me sem saber por qu. E terminou dizendo: Um beijo, te amo, Luana. Guardei com cuidado aquele bilhete. Guardei. No vou corrigir, no vou devolver. E a beleza daquele momento inundou a minha vida inteira.
Professora da Rede Municipal de Campinas - SP.
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Passo 3 Trabalho em grupo

Trabalhar em pequenos grupos, se possvel fazendo bem pouco barulho, para no atrapalhar a concentrao dos demais. So sugeridos os passos abaixo. 1. 2. Mostre o seu esboo a um colega e, por sua vez, receba o que ele trouxe para ser trabalhado. Com relao ao texto que voc recebeu para ler, seja muito generoso. Ou seja, no se limite a dizer algo genrico como est timo, mas ajude o seu parceiro a construir um bom produto escrito. Lembre-se que agora no a hora de trabalhar na correo do texto, mas na sua idia. Em uma folha parte, anote: as sensaes que o texto lhe causou; as eventuais estranhezas no encadeamento das idias; o que voc julga ser o ponto alto; as coisas que voc eventualmente no teria escrito, uma vez que esto sobrando no texto; as lacunas percebidas por voc, no sentido de colocar a idia de forma mais precisa. Devolva o texto e suas anotaes ao seu parceiro e receba o seu. 3. 4. Desfaa esse primeiro grupo de trabalho. Solitariamente, considere as anotaes recebidas e escreva no papel sulfite um primeiro esboo, um pouco mais elaborado, de seu texto. Monte novo grupo de trabalho com um novo parceiro, que ainda no leu seu texto. Pea a ele para revisar cuidadosamente o que voc escreveu e faa o mesmo com o texto dele. Na dvida, agora a hora de usar os dicionrios e as gramticas. Seu parceiro usou palavras repetidas, ajude-o a encontrar sinnimos. Ele usa sempre a mesma estrutura (por exemplo, comea todos os pargrafos com ento), ajude-o a encontrar alternativas. Uma frase ou pargrafo ficou chata de se ler, pense em uma nova formulao que possa torn-la mais interessante. Usando um lpis, rabisque vontade o texto do parceiro. Ele tambm est fazendo isso no seu logo, no h motivos para se envergonhar. Colabore e trabalhe ativamente, no tenha preguia, no pule pedaos. Aps vocs dois terminarem, conversem sobre as mudanas sugeridas. Reflitam conjuntamente sobre as sugestes feitas. Solitariamente, pense sobre tudo que ouviu e decida como que voc vai transcrever a verso final do seu texto no papel almao. Escreva l um pequeno currculo seu. Se tiver vontade, coloque um meio de contato, para as pessoas poderem encontrar voc. Entregue sua verso final ao monitor.
5.
Passo 4 Finalizando individualmente o trabalho

O monitor de sua turma deve organizar um sistema de revezamento por meio do qual todos possam ter a oportunidade de transcrever a verso final de seus textos no livro de ouro. a hora de pensar em sua forma! Voc prefere transcrever em uma nica cor ou vai usar vrias? Vai fazer um pequeno desenho ou caricatura como ilustrao? Vai desenhar uma bela borda para separar as informaes de seu currculo do texto? Vai usar lpis de cor para tornar o fundo de sua pgina (ou pginas) diferente das demais? Vai colar uma foto sua no cabealho? Isso tudo voc quem decide. O importante agora trabalhar na imagem do seu texto para deixar a sua pgina do livro com a sua cara. Como ningum melhor do que voc para saber como ela , torne-a sua, editando do seu modo.
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Leia o fragmento em que Calkins reflete sobre a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental.
s vezes, as pessoas perguntam-me o que penso ser a mensagem mais importante a transmitir para os professores de crianas pequenas. Minha resposta simples: quero que os professores saboreiem aquilo que os alunos fazem. (CALKINS, 1989, p. 58).
Voc concorda com o que ela diz?
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. Tematizando o ensino de redao, trata-se de um livro muito abrangente, escrito de um modo simples, bastante agradvel para se ler. Est repleto de sugestes que podem ser colocadas em prtica, desde a pr-escola at o segundo grau, por todos aqueles que desejam ensinar a escrever. Contem captulos sobre o ensino de poesia, fico e escrita de relatrios, consistindo, portanto, em leitura imperdvel para todos que esto preocupados com o desenvolvimento do discurso escrito de seus alunos.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. KLEIN, Lgia Regina. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar? So Paulo/Campo Grande: Cortez/ Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1997. MAGNANI, Maria do Rosrio Mortati. Os sentidos da alfabetizao: a questo dos mtodos e a constituio de um objeto de estudo So Paulo, 1876-1994. Presidente Prudente, 1997. Tese de Livre-docncia. Unesp. MITSUMORI, Nanci Miyo. Matizes da educao inclusiva: um dilogo psicanlise-educao. So Paulo, 2005. Tese de Doutorado em Educao. Feusp. RIOLFI, Claudia Rosa. O discurso que sustenta a prtica pedaggica: Formao de professor de lngua materna. Campinas, 1999. Tese de doutorado. IEL/Unicamp. _____. Ensinar a escrever: consideraes sobre a especificidade do trabalho da escrita. Revista da Associao de Leitura do Brasil. Campinas, n. 40, p. 47-51, jan./jul. 2003. _____. O declnio do imprio da letra: implicando-se na inveno de uma nova transa com a escrita. In: TRIVELATO, Slvia L. Frateschi. Alfabetizao e letramento: um compromisso de todas as reas. So Paulo: Fafe/Feusp, 2004. RIOLFI, Cludia Rosa et al. Ensinar a lngua portuguesa no sculo XXI: desafios e perspectivas para o Ensino Fundamental II. So Paulo: Fafe/Feusp, no prelo.
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Linguagem e Pensamento

Autora Claudia Rosa Riol

O imprevisvel animal humano. .............................................................................................17

Concepo do homem como ser de linguagem......................................................................29

Analisar os modos de falar e de pensar: difcil conquista do ser humano..............................41

A perspectiva histrica do desenvolvimento do pensamento humano...................................53

Significado da palavra: lugar de juno do pensamento e da linguagem...............................65

O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual de uma criana.................................75

A influncia do aprendizado escolar no desenvolvimento da criana....................................89

O desafio de ensinar a escrever bem nos dias de hoje..........................................................101

Perspectiva histrico-social: a aula de lngua portuguesa e seus textos a produzidos. ........................................117

A linguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

Pensar no to simples como parece

A liguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

A cincia que ignorou a importncia da linguagem

Como o behaviorismo traduzido na educao?

possvel pensar numa sociedade totalitria e controladora?

O pesadelo dos pesadelos: uma sociedade humana sem pensamentos

A liguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

O pensamento de um homem independente do tempo no qual ele vive?

Estamos longe da fico na sociedade contempornea?

A liguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

Estamos nos deixando controlar passivamente?

A liguagem humana e seus efeitos sobre o pensamento

Estudando a mdia brasileira

O imprevisvel animal humano

Os animais no se organizam do mesmo modo

O imprevisvel animal humano

conversando que a gente no se entende...

Voc j imaginou quantas Licuias moram na cabea de nossos jovens alunos?

Modos diferentes para explicar como a gente se torna o que

O imprevisvel animal humano

Existe influncia onipotente dos estmulos do meio sobre o humano.

Papel do adulto que deseja exercer uma influncia do tipo educativo

O professor-detetive ou, simplesmente, o bom professor

O imprevisvel animal humano

Voc conhece o famoso Dupin?

Os crimes da rua Morgue

(POE, 1974, p. 133-136)

O imprevisvel animal humano

Modalizaes das relaes entre as atividades (conscientes) e os pensamentos (inconscientes)

Parte II: discusso em sala

Parte III: plenria

O imprevisvel animal humano

Voc concorda com a criana?

Concepo do homem como ser de linguagem

A linguagem o que d o nosso contorno

A linguagem humana muito mais do que um instrumento de comunicao.

Concepo do homem como ser de linguagem

Alguns traos da linguagem humana

Quadro 1: Comunicao das abelhas versus linguagem humana

Trata-se de um cdigo de sinais.

Concepo do homem como ser de linguagem

A linguagem antes dos trabalhos de Benveniste

Quadro 2: Composio do signo lingstico

Se a relao significante e significado frgil, como chegamos a nos entender?

Concepo do homem como ser de linguagem

Concepo do homem como ser de linguagem

Refletindo sobre o ato de falar sem nada dizer

a execuo das metas do programa

nos obrigar a anlises

Por outro lado

a complexidade dos estudos efetuados

cumpre um papel essencial na formulao