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PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y CONDUCTA

TEMA 1

INTRODUCCIN
Objetivo
El objetivo de este captulo poner de relieve la idea, resaltada por la psicologa cognitiva, segn la cual el sujeto es un agente activo con capacidades para hacer planes, plantearse metas, decidir sobre los acontecimientos que ocurren a su alrededor y actuar en consecuencia.

INTRODUCCIN:
Cualquier esfuerzo sistemtico para entender la conducta debe tomar en consideracin qu aprendemos y cmo lo aprendemos. El aprendizaje es uno de los procesos biolgicos que facilitan la adaptacin al ambiente. Normalmente, pensamos que el aprendizaje conlleva la adquisicin de nuevas conductas. De hecho, para poder leer, montar en bicicleta, etc se requiere aprender. Pero el aprendizaje tambin puede consistir en la disminucin o prdida de una respuesta. Ejemplo: un nio puede aprender a no cruzar la calle cuando el semforo est rojo.

ANTECEDENTES HISTRICOS:
Las aproximaciones tericas al estudio del aprendizaje tienen sus races en la filosofa de Ren Descartes, se pensaba que el comportamiento humano estaba enteramente determinado por la intencin consciente y por el libre albedro. No se consideraba que las acciones de las personas pudieran estar controladas por estmulos externos o por las leyes naturales. Se supona que lo que una persona haca era el resultado de su voluntad o de su intencin deliberada. Descartes fue la excepcin, ya que reconoci que muchas de las cosas que hacen las personas son respuestas automticas a estmulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar la idea del libre albedro y del control consciente. Por tanto, formul una visin dualista del comportamiento humano el dualismo cartesiano. De acuerdo con el dualismo cartesiano, existen dos tipos de conducta humana: voluntaria e involuntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en respuestas automticas a los estmulos externos y est mediada por un mecanismo especial denominado reflejo. La conducta voluntaria, no requiere de la intervencin de estmulos externos, sino que se debe a la voluntad consciente de actuar de una determinada forma. El mecanismo de la conducta involuntaria o refleja siguen los siguientes pasos: los rganos de los sentidos detectan los estmulos del ambiente, despus, los nervios llevan la informacin sensorial al cerebro y finalmente, los nervios llevan el impulso desde el cerebro hasta los msculos, que realizan la respuesta involuntaria. As, pues la entrada sensorial se refleja en la respuesta. Descartes asume que los estmulos del ambiente externo son la causa de toda conducta involuntaria. Estos estmulos producen respuestas involuntarias por medio de un circuito neural que incluye el cerebro. Los mismos nervios transmitan la informacin de los rganos de los sentidos al cerebro y del cerebro a los msculos. Este circuito, segn crea, permita reacciones rpidas a los estmulos externos. Ejemplo: retirar rpidamente un dedo de un fogn caliente.
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Descartes asuma que el mecanismo de la conducta involuntaria era el nico disponible para los animales no humanos. Toda conducta animal ocurre como respuesta refleja a estmulos externos. Tambin crea que el cuerpo y la mente se conectaban en la glndula pineal, cercana al cerebro. Debido a esta conexin, la mente poda tener conciencia de la conducta involuntaria. Este mecanismo tambin permita a la mente iniciar acciones voluntarias. Dado que la conducta voluntaria se inicia en la mente, sta poda tener lugar independientemente de la estimulacin externa. El dualismo mente-cuerpo introducido por Descartes dio lugar a dos tradiciones intelectuales: una, el mentalismo, se ocupaba de los contenidos y funcionamiento de la mente; la otra, la reflexologa, del mecanismo de la conducta involuntaria. Estas dos tradiciones intelectuales constituyen la base del estudio del aprendizaje moderno.

DESARROLLO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LA MENTE Los filsofos preocupados por la mente estaban interesados en descubrir qu era la mente y cmo funcionaba. Dado que Descartes pensaba que la mente estaba conectada con el cerebro en la glndula pineal, crea que algunos de los contenidos de la mente provenan de las experiencias sensoriales, y que la mente contena ideas innatas. La aproximacin filosfica segn la cual nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo. Algunos filsofos posteriores a Descartes se enfrentaron a la postura nativista. El filosofo britnico John Locke, crea que todas las ideas de las personas eran aprendidas directa o indirectamente a travs de experiencias posteriores al nacimiento. En su opinin, los seres humanos nacen sin ninguna idea preconcebida acerca del mundo. De acuerdo con Locke, la mente se pona en marcha como una pizarra en blanco para ser posteriormente rellenada con ideas e informacin a medida que la persona tena diversas experiencias sensoriales. Esta aproximacin filosfica al estudio de los contenidos de la mente recibe el nombre de empirismo. El empirismo fue adoptado por un grupo de filsofos britnicos que vivieron entre los siglos XVII y XIX y que llegaron a ser conocidos como los empiristas britnicos.
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Los filsofos nativistas y empiristas no slo discrepaban acerca del contenido de la mente, sino tambin acerca de cmo funcionaba la mente. Descartes crea que la mente no funcionaba de forma predecible y ordenada, de acuerdo con reglas estrictas o leyes que se pudieran identificar. El filsofo Thomas Hobbes fue uno de los primeros en proponer una alternativa a esta postura. Hobbes aceptaba la distincin entre conductas voluntarias e involuntarias planteadas por Descarte y tambin la idea de que la conducta voluntaria estaba controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, Hobbes crea que, al igual que los reflejos, la mente operaba de forma predecible y conforme a las leyes. En concreto, propuso que la conducta voluntaria estaba gobernada por el principio de hedonismo. La idea de que la conducta est controlada por las consecuencias positivas y negativas, de una u otra forma, ha permanecido. De acuerdo con los empiristas britnicos, otro aspecto importante del funcionamiento de la mente era el concepto de asociacin. El empirismo asume que todas las ideas tienen su origen en las experiencias sensoriales. Pero cmo nos permiten nuestras experiencias de colores, formas, olores y sonidos llegar a ideas ms complejas? Ejemplo: el concepto de coche. Si alguien menciona la palabra coche, tenemos la idea de su apariencia, de su utilidad, etc Cmo pueden todas estas ideas originarse partiendo simplemente del sonido de las letras que componen la palabra coche? Los empiristas britnicos propusieron que las sensaciones simples se combinaban hasta formar ideas complejas por medio de asociaciones. Una vez que las asociaciones se han formado, la palabra coche activar los recuerdos de los otros aspectos de los coches que hemos experimentado. Los empiristas britnicos consideraban que tales asociaciones constituan los ladrillos de la actividad mental. Leyes de la asociacin Los empiristas britnicos aceptaron dos conjuntos de leyes para el establecimiento de asociaciones, uno primario y otro secundario. Las leyes primarias haban sido originalmente formuladas por el filsofo griego Aristteles, que propuso tres principios para el establecimiento de asociaciones: contigidad, similitud y contraste. El principio de contigidad ha sido el ms destacado, segn este principio si dos eventos ocurren juntos en el espacio o en el tiempo de forma repetida quedarn asociados. Ejemplo: si nos encontramos con el olor de la salsa de tomate y de los espaguetis con la suficiente frecuencia, nuestro recuerdo de los espaguetis se activar con el mero olor de la salsa de tomate. Los principios de similitud y contraste afirman que dos ideas se asocian si son similares en algn aspecto o si tienen alguna caracterstica contraria. La similitud ha sido confirmada por estudios, no as el contraste. Varios filsofos empiristas establecieron leyes de asociacin secundarias, entre ellos, Thomas Brown, el cual propuso que la formacin de asociaciones entre dos sensaciones estaba influida por un nmero de factores, incluyendo la intensidad de las sensaciones y la frecuencia y recencia con que las dos sensaciones ocurran conjuntamente. Adems, se consideraba que la formacin de una asociacin entre dos eventos dependa del nmero de asociaciones anteriores en las que cada uno de dichos eventos estaba involucrado, y la similitud entre estas asociaciones pasadas y la que se forma en el presente. La investigacin emprica de los mecanismos de asociacin no comenzara hasta el siglo XIX, con el trabajo pionero del psiclogo alemn Hermann Ebbinghaus. Para estudiar como se formaban las asociaciones, Ebbinghaus invent las silabas sin sentido, que eran combinaciones de tres letras despojadas de cualquier significado.

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DESARROLLO HISTRICO DEL ESTUDIO DE LOS REFLEJOS Al formular el concepto de reflejo, Descartes hizo una contribucin significativa a la comprensin de la conducta. Sin embargo, Descartes se equivocaba en sus ideas acerca de los detalles del acto reflejo. Crea que los mensajes sensoriales que iban de los rganos de los sentidos al cerebro y los mensajes motores que iban del cerebro a los msculos viajaban por los mismos nervios. Pensaba que los nervios son tubos huecos y que la transmisin neural involucraba unos gases denominados espritus animales. Supona que los espritus animales, liberados por la glndula pineal, se desplazaban por los tubos neurales y entraban en los msculos, haciendo que se hincharan y provocaran el movimiento. Por ultimo, Descartes consideraba que todos los movimientos reflejos eran de carcter innato y que estaban fijados por la anatoma del sistema nervioso. Todas estas ideas fueron errneas. Charles Bell en Inglaterra y Francois Magendie en Francia mostraron que eran fibras nerviosas distintas las que se encargaban de transmitir la informacin sensorial desde los rganos de los sentidos hasta el sistema nervioso central y la informacin motora desde el sistema nervioso central hasta los msculos. Si se corta un nervio sensorial, el animal an es capaz de realizar movimientos musculares; si se corta un nervio motor, el animal mantiene la capacidad de registrar informacin sensorial. Tambin se refut la idea segn la cual la transmisin neural se llevaba a cabo mediante espritus animales. John Swammerdam mostr que la irritacin mecnica de un nervio era suficiente para producir una contraccin muscular. As, el influjo de espritus animales desde la glndula pineal resultaba innecesario. Descartes y la mayor parte de los filsofos posteriores asumieron que los reflejos eran responsables nicamente de reacciones sencillas a estmulos externos. Se supona que la energa procedente del estmulo se transmita directamente a la persona elicitada por medio de conexiones neurales, es decir, a mayor intensidad del estmulo corresponde una respuesta ms vigorosa. Ejemplo: si tocamos un fogn, cuanto ms caliente est, mayor rapidez en retirar la mano. Por el contrario algunos reflejos resultan mucho ms complicados. En el siglo XIX Sechenov propuso que los estmulos no siempre elicitan respuestas reflejas de forma directa. En algunos casos, un estmulo puede liberar a una respuesta inhibida. Cuando un estmulo libera a una respuesta de la inhibicin, la fuerza de la respuesta no depender de la intensidad del estmulo. Esta sencilla idea abri todo un campo de nuevas posibilidades. Es posible que un estmulo dbil provoque una gran respuesta. Ejemplo: pequeas partculas de polvo pueden producir un potente estornudo. Sugiri que formas complejas de comportamiento (acciones o pensamientos) que ocurran en ausencia de un estmulo elicitador manifiesto eran de hecho respuestas reflejas. En estos casos, los estmulos elicitadores son tan dbiles que pueden pasar desapercibidos. As, de acuerdo con Sechenov, la conducta voluntaria y los pensamientos estn en realidad elicitados por estmulos dbiles y apenas visibles. Las ideas de Sechenov acerca de la conducta voluntaria extendieron enormemente el uso de mecanismos reflejos para dar cuenta de una gran variedad de aspectos del comportamiento. Sin embargo, sus ideas fueron extrapolaciones filosficas de los resultados de investigacin que obtuvo. Adems, Sechenov no tom en consideracin que la conducta de los organismos no permanecan fija e invariable a lo largo de su vida, sino que poda verse alterada por la experiencia. Desde los tiempos de Descartes, se consider que las respuestas reflejas eran innatas y fijadas de antemano por las conexiones del sistema nervioso. Se pensaba que los reflejos dependan de un circuito neural preestablecido que conectaba los rganos de los sentidos con los msculos pertinentes. De acuerdo con esta perspectiva, un estmulo dado elicitara la misma respuesta a lo largo de toda la vida del individuo. Aunque esto sea cierto en algunos casos, abundan los ejemplos en los que las respuestas a
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estmulos varan como resultado de la experiencia. La explicacin de estos fenmenos por medio de mecanismos reflejos tuvo que esperar al trabajo experimental y terico de Pavlov. Pavlov demostr experimentalmente que no todos los reflejos son innatos. Mediante mecanismos asociativos se pueden establecer nuevos reflejos para los estmulos. Pavlov realiz este trabajo desde la tradicin fisiolgica de la reflexologa en lugar de hacerlo desde la tradicin mentalista.

EL AMANECER DE UNA NUEVA ERA

Los estudios experimentales sobre los principios bsicos de aprendizaje se realizan frecuentemente con animales no humanos y dentro de la tradicin reflexolgica. Esta investigacin recibi su impulso de tres fuentes. La primera de ellas fue el inters por la cognicin comparada y evolucin de la mente. La segunda fue el inters por el funcionamiento del sistema nervioso (neurologa funcional), y la tercera fue el inters por desarrollar modelos animales de la conducta humana. La cognicin comparada, la neurologa funcional y los modelos animales de la conducta humana continan dominando la investigacin actual en aprendizaje. LA COGNICIN COMPARADA Y LA EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA El inters por la cognicin comparada y por la evolucin de la mente surgi como consecuencia de los escritos de Charles Darwin, que llev las ideas de Descartes sobre la naturaleza humana un paso ms all. Descartes haba empezado a socavar la idea de que los seres humanos ocupaban un lugar nico y privilegiado en el reino animal, proponiendo que al menos algunos aspectos del comportamiento humano (los reflejos) eran similares a los de los animales. Descartes asumi que slo los seres humanos tenan mente. Darwin atac este ltimo privilegio. En su obra El origen del hombre, Darwin argument que el hombre desciende de algn ser ms primitivo, a pesar de que por el momento se desconozcan los eslabones intermedios. Al reclamar la continuidad entre los dems animales y los humanos, Darwin trat de caracterizar, no slo la evolucin de los rasgos fsicos, sino tambin la evolucin de las capacidades psicolgicas o mentales. En su opinin, la mente humana es producto de la evolucin. Esta afirmacin sugera que el resto de los animales tambin poseen las capacidades, de hacerse preguntas, tener curiosidad, aprender, memorizar, imitar atender, etc En Inteligencia animal de George Romanes se sugiere que la inteligencia podra identificarse determinando si un animal aprende a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia individual. As pues, Romanes defini la inteligencia a partir de la capacidad de aprender, convirti el estudio del aprendizaje en la clave para obtener informacin sobre la evolucin de la inteligencia. NEUROLOGA FUNCIONAL La nueva era en el estudio de los procesos de aprendizaje fue producto de utilizar los estudios de aprendizaje en animales como medio para estudiar el funcionamiento del sistema nervioso. Esta lnea de investigacin la inici Ivan Pavlov. Siendo an estudiante Pavlov se comprometi con el principio del nervismo, segn el cual, las principales funciones fisiolgicas estn gobernadas por el sistema nervioso. Pavlov dedic su vida a investigar cmo el sistema nervioso controlaba varios aspectos de la fisiologa. Gran parte de su trabajo est dedicado a la identificacin de los mecanismos neurales de la digestin. La investigacin de Pavlov avanzaba pero en 1902, Bayliss y Starling publicaron un estudio en el cual se mostraba que el pncreas estaba controlado parcialmente por factores hormonales y no neurales. Esto plante
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un dilema a Pavlov. Es entonces cuando Pavlov para continuar con el estudio del sistema nervioso deja a un lado el sistema digestivo y pasa a investigar los reflejos condicionados. De esta forma, Pavlov consider los estudios de condicionamiento (que es una forma de aprendizaje) como un medio para obtener informacin sobre las funciones del sistema nervioso. El psiclogo del comportamiento es como un conductor que trata de descubrir el funcionamiento de un vehculo experimental probndolo, en lugar de estudiar el motor. Conducir el coche puede aportar una gran cantidad de informacin sobre su funcionamiento. Conducir el coche no nos dice nada acerca de cmo se realizan estas operaciones, pero revela gran parte de las caractersticas funcionales de su maquinaria interna. El conocimiento de las caractersticas funcionales de un coche puede, adems, proporcionar pistas sobre su maquinaria interna. Los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar pistas sobre la maquinaria del sistema nervioso. Tales estudios nos informan de la plasticidad potencial del sistema nervioso, de las condiciones en las cuales el aprendizaje puede tener lugar, de mecanismo por el cual persisten las respuestas aprendidas y de las circunstancias en las cuales la informacin aprendida es o no accesible. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios conductuales del aprendizaje definen los rasgos u operaciones que deben ser explicados por investigaciones de tipo neurofisiolgico. MODELOS ANIMALES DE LA CONDUCTA HUMANA La tercera fuente de esta nueva era en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia los estudios con los animales podran proporcionar informacin para la compresin del comportamiento humano. Los modelos animales de conducta humana tienen un origen ms reciente que la cognicin comparada o la neurologa funcional. Esta perspectiva fue sistematizada por Dollard y Miller y desarrollada posteriormente por Skinner. Los modelos se han desarrollado tomando como base investigaciones realizadas con mltiples especies, incluidas varias especies de primates, palomas, ratas y ratones. Al generalizar la investigacin con ratas y palomas al comportamiento humano, los cientficos no asumen que las ratas y las palomas sean como las personas. Los modelos animales son otro tipo ms de modelo. Arquitectos, farmaclogos, mdicos, etc se apoyan en modelos, y estos modelos a menudo difieren notablemente de la realidad. Overmier seal, los modelos son herramientas cientficas bsicas y potentes. Los modelos se utilizan con frecuencia porque permiten investigar los aspectos de la realidad que representan en condiciones sencillas, controladas y econmicas. Qu es lo que hace que un modelo sea vlido para estudiar algo?, ste debe ser comparable don el objeto real en relacin a los rasgos o funcin sometidos a estudio el rasgo o funcin relevante-. Si el modelo de un edificio se utiliza para estudiar la apariencia exterior, entonces todas las dimensiones externas del modelo deben ser proporcionales a las correspondientes dimensiones del edificio proyectado. Por el contrario, si el modelo se utiliza para estudiar la resistencia de un edificio ante un terremoto, entonces sus elementos estructurales sern vitales. Las razones para el uso de modelos animales como modelos de comportamiento humano son que permiten investigar problemas que son difciles o imposibles de estudiar directamente en personas. Lo importante es que el modelo animal y la conducta humana sean similares con respecto a los rasgos relevantes del problema en consideracin. Ejemplo: las similitudes entre las ratas y los humanos en la forma de evitar comidas peligrosas hacen que la rata sea un modelo vlido para investigar el aprendizaje de aversin a la comida en humanos.
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El elemento crtico a la hora de construir un modelo animal til es identificar las similitudes relevantes entre el modelo animal y la conducta humana en cuestin. Podemos alcanzar un mayor entendimiento del comportamiento humano basndonos en el estudio de otros animales si las relaciones causales son similares en ambas especies. Las razones para el uso de modelos animales de la conducta humana fueron planteadas por Dollard y Miller. stos fueron partidarios de una integracin en la que los estudios de laboratorio realizados con animales no humanos se usaran para aislar e identificar los fenmenos que podran posteriormente ser estudiados con xito en personas. Los modelos animales han llevado al desarrollo de numerosos procedimientos actualmente empleados con personas, tales como el biofeedback, la enseanza programada, la desensibilizacin sistemtica, la economa de fichas y otras tcnicas de modificacin de conducta. MODELOS ANIMALES Y ROBTICA Los modelos animales de aprendizaje y conducta tambin revisten cierta importancia en relacin a la robtica y a los sistemas de inteligencia artificial. Romanes defini el trmino inteligencia a partir de la capacidad de aprender. Ejemplo: en inteligencia artificial se utilizan frecuentemente mecanismos asociativos para permitir que las respuestas de estos sistemas sean modificables por la experiencia.

DEFINICIN DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un cambio duradero en os mecanismos de conducta que implica estmulos y/o respuestas especficas y que es resultado de la experiencia previa con esos estmulos y respuestas o con otros similares. LA DISTINCIN ENTRE APRENDIZAJE Y EJECUCIN Siempre que contemplamos evidencias de aprendizaje, observamos la aparicin de un cambio en el comportamiento la ejecucin de una nueva respuesta o la supresin de una respuesta que previamente tena lugar-. Un nio adquiere la habilidad de atarse las zapatillas o a esperar pacientemente. Estos cambios conductuales son la nica forma de saber si el aprendizaje ha tenido lugar. Sin embargo, en la definicin anterior se atribuye el aprendizaje a un cambio en los mecanismos de la conducta, no a un cambio directo en la conducta. La principal razn es que el comportamiento est determinado por muchos otros factores distintos del aprendizaje. Consideremos la accin de comer por ejemplo. Que comamos o no algo depende del hambre que tengamos, del esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo apetitosa que sea y de que sepamos dnde encontrarla. De todos estos factores slo el ltimo requiere la intervencin del aprendizaje. La ejecucin se refiere a las acciones de un organismo en un momento concreto. La ejecucin est determinada por la oportunidad, la motivacin y las capacidades sensoriales y motoras, adems del aprendizaje. Por lo tanto, un cambio en la actuacin no puede ser automticamente considerado como una manifestacin de aprendizaje. El aprendizaje se define en trminos de un cambio en los mecanismos de la conducta para hacer hincapi en la distincin entre aprendizaje y ejecucin. La conducta de un organismo (su ejecucin) se utiliza como prueba de aprendizaje. Sin embargo, dado que la ejecucin est determinada por muchos factores adems del aprendizaje, el observador debe tener cuidado al decidir si un
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determinado aspecto de la ejecucin refleja o no la presencia de aprendizaje. En otros casos, pueden observarse directamente los cambios en la conducta que no pueden ser atribuidos al aprendizaje, ya que no duran lo suficiente o no son el resultado de la experiencia con eventos especficos del entorno. EL APRENDIZAJE Y OTRAS FUENTES DE CAMBIO CONDUCTUAL Existen mecanismos que dan lugar a cambios en la conducta que son breves para ser considerados como ejemplos de aprendizaje. Uno de ellos es la fatiga. El esfuerzo fsico puede provocar una disminucin gradual en la fuerza de una respuesta debido a que el individuo se cansa o se fatiga. Este tipo de cambio est producido por la experiencia. Sin embargo, no se considera un ejemplo de aprendizaje debido a que la debilitacin de la respuesta desaparece si se permite al individuo descansar. La conducta tambin puede verse alterada temporalmente por un cambio en las condiciones estimulares. Si de repente se encienden las luces de la sala de un cine en medio de la pelcula, probablemente el comportamiento de los espectadores cambiar notablemente. Este cambio no es un ejemplo de aprendizaje, ya que los espectadores volvern a concentrarse en la pelcula cuando las luces se apaguen de nuevo. Otros cambios de conducta transitorios que no se consideran como aprendizaje son los que implican alteraciones en el estado fisiolgico o motivacional del organismo. El hambre y la sed provocan respuestas que no se observan en otros momentos. Cambios en los niveles de las hormonas sexuales dan lugar a cambios en la tendencia a responder a los estmulos sexuales. La administracin de drogas psicoactivas tambin puede producir cambios conductuales transitorios. En algunos casos, pueden aparecer cambios persistentes en la conducta sin necesidad de la experiencia con eventos del entorno que requiere la definicin de aprendizaje. El ejemplo ms destacable de este tipo es la maduracin. Un nio no puede alcanzar un objeto que est en una estantera alta hasta que crezca lo suficiente. Sin embargo, este cambio conductual no es un ejemplo de aprendizaje, ya que ocurre por el mero paso del tiempo. En general, la distincin entre aprendizaje y maduracin se basa en la importancia de experiencias especiales a la hora de producir el cambio conductual en cuestin. DIFERENTES TIPOS DE MECANISMOS CAUSALES Hay cuatro tipos de causas descritos por Aristteles. El primero es la causa eficiente, que es el ms cercano a la definicin comn de causa y hacer referencia a las condiciones necesarias y suficientes para producir un resultado en la conducta. En el caso del aprendizaje, la causa eficiente es la experiencia anterior con estmulos y/o respuestas especficas que producen el cambio en la conducta que seala la presencia del aprendizaje. Las causas eficientes de la conducta aprendida estn mediadas por cambios en el sistema nervioso. Estos cambios neurales constituyen la causa material del aprendizaje. Las causas materiales hacen referencia a los cambios fsicos en el sistema nervioso que median en el aprendizaje. Entre ellos, se incluyen cambios en los mecanismos sinpticos. Los mecanismos conductuales constituyen lo que Aristteles denomin causas formales. Las causas formales son las teoras o modelos de aprendizaje. El aprendizaje es una caracterstica general de la conducta a lo largo y ancho del reino animal debido a que es til, a que permite a los animales adaptarse a cambios en el ambiente. Las explicaciones del aprendizaje que ponen nfasis en su funcin o utilidad hacen referencia al cuarto tipo de causa descrito por Aristteles, esto es, la causa final. En la biologa moderna, la causa final de
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un comportamiento o de cualquier proceso biolgico es cmo ese proceso contribuye al xito reproductivo del organismo. La mayor parte de los cientficos estara de acuerdo en que los mecanismos de aprendizaje probablemente evolucionaron porque proporcionaban una ventaja reproductiva. Los cientficos de orientacin biolgica a menudo establecen una distincin entre las causas prximas o inmediatas del comportamiento y sus causas ltimas. Las causas prximas se corresponden con las causas eficientes y materiales de Aristteles. Las causas ltimas se corresponden con las causas finales.

ASPECTOS METODOLGICOS DEL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE

La investigacin sobre los procesos de aprendizaje se caracteriza por dos rasgos metodolgicos principales. Uno es el uso de mtodos de investigacin experimentales, en lugar de mtodos observacionales. El segundo rasgo metodolgico la confianza en una perspectiva de proceso general-. EL APRENDIZAJE COMO CIENCIA EXPERIMENTAL Los estudios sobre el aprendizaje hacen hincapi en identificar los factores causales responsables de los cambios persistentes en la conducta que resultan de la experiencia previa. De los cuatro tipos de causas, han centrado su atencin en las causas eficientes, materiales y formales. Las investigaciones de aprendizaje utilizan una metodologa experimental. Las causas no pueden observarse directamente. Tan slo pueden ser inferidas a partir de los resultados de las manipulaciones experimentales. Ejemplo: Mara abre la puerta de un cuarto oscuro. Inmediatamente pulsa un interruptor y se enciende la luz. Podemos concluir que accionar el interruptor fue la causa de que se encendiera la luz?, y si tuviera un temporizador automtico de presencia que encendiera la luz. Qu deberamos hacer para determinar si fue la manipulacin del interruptor la que provoc que las luces se encendieran? Tendramos que pedir a la persona que entrara de nuevo en la habitacin pero sin pulsar el interruptor. Si las luces no se encienden podramos concluir que la luz no fue accionada por un detector. Para identificar una causa, se requiere la realizacin de una prueba en ausencia de dicha causa. La pregunta tpica es si un procedimiento produce un efecto de aprendizaje en particular. Para responder a esta pregunta, hay que comparar las acciones de los individuos que previamente han sido expuestos al procedimiento en cuestin con las acciones de los individuos que no han sido expuestos a dicho procedimiento. La nica forma de demostrar que la exposicin a ese entrenamiento es la causa del cambio conductual estudiado es manipular experimentalmente la presencia y la ausencia de dicha exposicin. Por esta razn, el aprendizaje slo puede estudiarse mediante tcnicas experimentales. LA PERSPECTIVA DE PROCESO GENERAL EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE El segundo rasgo metodolgico destacable de los estudios de aprendizaje es una perspectiva basada en procesos generales. Elementos de la perspectiva de proceso general Un presupuesto fundamental de la perspectiva de proceso general es que los fenmenos estudiados son el resultado de procesos ms elementales. Adems, se asume que esos procesos
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elementales operan de forma similar independientemente de dnde se encuentren. Por tanto, se asume que la generalidad emerge a nivel de los procesos bsicos o elementales. Los investigadores del condicionamiento y el aprendizaje se han adherido a la perspectiva del proceso general. Se han centrado en los aspectos comunes de los diversos tipos de aprendizaje y han asumido que los fenmenos de aprendizaje son producto de procesos elementales que operan de forma similar en diversas situaciones de aprendizaje. C. Lloyd Morgan, afirm en 1903 que las leyes elementales de la asociacin son, segn creemos, leyes universales El presupuesto segn el cual las leyes universales de asociacin son las responsables de los fenmenos de aprendizaje no excluye que los animales puedan aprender sobre multitud de estmulos, respuestas o que cada especie tenga un ritmo de aprendizaje diferente. Se asume que la generalidad se sita en los principios o procesos de aprendizaje no en el contenido o en la velocidad del mismo-. Esta idea fue expresada hace ya casi un siglo por Thorndike. Aquello sobre lo que un animal puede aprender (los estmulos, las respuestas y las conexiones estmulo-respuesta sobre las que aprende) vara de un animal a otro. Los animales tambin difieren en la velocidad a la que pueden aprender (en el grado de capacidad para aprender). Thorndike asumi que las leyes del aprendizaje eran universales. En la actualidad no se comparte esa idea de que estas leyes universales sean las del ejercicio y del efecto. Sin embargo, los cientficos contemporneos s que continan fieles a la idea de que existen principios universales de aprendizaje. El trabajo del psiclogo del aprendizaje es descubrir esas leyes universales. Implicaciones metodolgicas de la perspectiva de proceso general Una importante implicacin metodolgica de la perspectiva de proceso general es que se pueden descubrir los principios del aprendizaje estudiando cualquier especie o sistema de respuesta que muestre aprendizaje. Los investigadores han confluido hacia unos paradigmas experimentales estandarizados o convencionales. Demostracin de la generalidad de los fenmenos de aprendizaje La adopcin de esta perspectiva de proceso general no prueba la generalidad de los procesos de aprendizaje. Asumir que existen procesos elementales de aprendizaje comunes no es lo mismo que demostrar empricamente estas similitudes. La generalidad del aprendizaje debe probarse realizando estudios en distintas especies y situaciones. Estos ejemplos de aprendizaje en diversas especies proporcionan apoyo a la perspectiva de proceso general. Sin embargo, esta evidencia debera interpretarse con cautela. Con la excepcin del programa de investigacin con abejas realizado por Bitterman y sus colegas, los restantes estudios con especies invertebradas aqu citados han contemplado un conjunto limitado de fenmenos de aprendizaje. En consecuencia, no sabemos si su aprendizaje est mediado por el mismo mecanismo que es responsable de ejemplos similares de aprendizaje en las e especies de vertebrados.

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USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIN SOBRE APRENDIZAJE

RAZONES DEL USO DE ANIMALES NO HUMANOS EN LA INVESTIGACIN SOBRE APRENDIZAJE No puede alcanzarse con el mismo grado de precisin cuando se utilizan sujetos humanos que cuando se utilizan animales de laboratorio. Con loa animales los cientficos pueden estudiar cmo se aprenden las reacciones emocionales intensas y cmo el aprendizaje interviene a la hora de buscar comida, evitar el dolor o el estrs, o encontrar una posible pareja sexual. Con las personas, los investigadores se ven limitados a tratar de modificar las respuestas emocionales inadaptadas una vez que stas ya han sido aprendidas. Una de las preguntas fundamentales acerca de la naturaleza humana es cmo evolucionaron la cognicin y la inteligencia. La respuesta a esta pregunta dar forma a nuestra concepcin de la naturaleza humana, del mismo modo que el conocimiento del sistema solar ha dado forma a nuestra visin del papel de la Tierra en el universo. El tipo de investigacin detallada que se necesita para desenmaraar cmo aprende y recuerda el sistema nervioso simplemente no puede realizarse con personas. La bsqueda de las bases biolgicas del aprendizaje requiere documentar antes la naturaleza de los procesos de aprendizaje a nivel conductual. Por lo tanto, los estudios conductuales de aprendizaje realizados con animales son un requisito necesario para cualquier intento de investigar las bases biolgicas del aprendizaje con animales. El comportamiento de los animales no se ve complicado por los procesos lingsticos que juegan un papel tan importante en determinados tipos de conducta humana. Otra ventaja importante es que en la investigacin con animales no es necesario hacer peticiones explcitas a los sujetos. En la investigacin con humanos, el investigador debe asegurarse de que los actos de los participantes no estn influidos por el deseo de complacer (o contrariar) al investigador. El comportamiento de las ratas y las palomas en un experimento no se ve afectado por tales factores. EL DEBATE PBLICO SOBRE LA INVESTIGACIN CON ANIMALES NO HUMANOS Parte del debate se ha centrado en la necesidad de dar un trato humano a los animales. Otros aspectos del debate se han centrado en los requisitos ticos que debe cumplir el trato de los animales. La tica de la investigacin con animales de laboratorio No se puede obtener informacin sobre el aprendizaje y la conducta normales utilizando animales enfermos o maltratados. Los investigadores del aprendizaje animal deben asegurarse del bienestar de sus sujetos si pretenden obtener datos cientficos tiles. Qu constituye un trato humano a los animales? Asumiendo que una especie merece el trato que establezcan las normas oficiales, cules deberan ser esas normas? A menudo se describe como trato humano al tratamiento que se considera apropiado para los animales de laboratorio. Deben los seres humanos beneficiarse del uso de otros animales? Parte del debate pblico en torno a los derechos de los animales ha sido alimentado con el argumento de que las personas no tienen derecho a beneficiarse a expensas de los animales, a explotar a los animales. Este argumento va ms all de lo concerniente al uso de animales en la investigacin.

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Principios de Aprendizaje y Conducta

Alternativas a la investigacin con animales La creciente preocupacin por los aspectos ticos de la investigacin con animales ha llevado a la bsqueda de tcnicas alternativas. Russell y Burch formularon las tres R de la investigacin con animales: remplazamiento del uso de animales por otras tcnicas de estudio, reduccin del nmero de animales empleados por medio de tcnicas estadsticas y refinamiento de los procedimientos experimentales para causar menos sufrimiento. Las estrategias de remplazamiento han sido tiles en la industria cosmtica y en la fabricacin de ciertas vacunas y hormonas. Sin embargo, no puede realizarse una investigacin seria sobre los procesos de aprendizaje sin la experimentacin con organismos vivos, ya sean animales o humanos. Algunas de las alternativas propuestas son las siguientes: 1. Tcnicas observacionales: los procesos de aprendizaje no pueden investigarse mediante tcnicas observacionales. Los estudios de aprendizaje requieren manipulaciones experimentales de la experiencia pasada. Las observaciones de campo realizadas sin intervenir sobre los animales no pueden proporcionar informacin sobre los mecanismos de aprendizaje. 2. Uso de plantas: el aprendizaje no puede estudiarse en plantas, ya que las plantas carecen de sistema nervioso, imprescindible para el aprendizaje. 3. Cultivo de tejidos: aunque los cultivos de tejido pueden revelar las operaciones de procesos celulares, el funcionamiento de estos procesos celulares dentro del organismo intacto slo puede estudiarse en el organismo intacto. Adems, como ya hemos sealado, la bsqueda de los mecanismos celulares del aprendizaje requiere una caracterizacin previa del aprendizaje a nivel conductual. 4. Simulaciones informticas: la preparacin de un programa informtico que simule un fenmeno natural requiere un conocimiento profundo del fenmeno en cuestin. Antes de que los programadores puedan realizar una simulacin informtica del aprendizaje, deberan disponer de informacin precisa sobre la naturaleza de los fenmenos de aprendizaje y de los mecanismos y factores que determinan el aprendizaje. En ausencia de dichos conocimientos, se necesita investigacin con organismos vivos. Por tanto, la investigacin con organismos vivos es un requisito para la simulacin informtica efectiva. Por esa razn, las simulaciones por ordenador no pueden sustituir a la investigacin experimental.

2ER SEMESTRE

Miguel ngel Llamas Romero

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