UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO UFPE CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CURSO DE DOUTORADO

EDILENE ROCHA GUIMARES

POLTICA DE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL: DISCURSOS PEDAGGICOS E PRTICAS CURRICULARES

Recife 2008

EDILENE ROCHA GUIMARES

POLTICA DE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL: DISCURSOS PEDAGGICOS E PRTICAS CURRICULARES

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do ttulo de doutor em Educao.

Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo

Recife 2008

Guimares, Edilene Rocha Poltica de ensino mdio e educao profissional : discursos pedaggicos e prticas curriculares / Edilene Rocha Guimares. Recife : O Autor, 2008. 464 f. : il.; tab.; grf. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educao, 2008. Inclui bibliografia e anexos. 1. Ensino mdio - Currculo. 2. Poltica Prtica curricular. 3. Cotidiano escolar. 4. Discurso pedaggico. I. Ttulo. 37 373 CDU (2.ed.) CDD (20.ed.) UFPE CE2008-0046

DEDICATRIA

Dedico esta Tese aos meus pais Daniel e Eunice (in memoriam), que possibilitaram, integralmente, a minha existncia e, com pacincia, guiaram meus passos no caminho dos estudos acadmicos; aos meus filhos Bernardo e Daniel Bernardo, por serem fonte de inspirao para uma formao integral; aos meus alunos do Curso Superior de Tecnologia em Gesto Ambiental do CEFET-PE, por no se incomodarem em participar de meu laboratrio sobre prticas educativas integradoras, para eles escrevi o Amanhecer: Amanhecer Edilene Guimares Os anos passam, os dias so longos. O amanhecer no chega. Os raios de sol trazem o amadurecimento e o despertar. Viver condio para o amanhecer. Hoje eu amanheo, porque reconheo que vivi. Vivi, chorei, sorri, gritei, sonhei, lutei, amei... Porque viver emoo, prazer, dedicao, erro e iluso. Mas, sofrendo amanheci. Por isso, hoje vivo intensamente e vivo graas a ti. Amanhecer conquistar, se entregar. Recife, setembro de 2007. Amanhecer conquistar a formao integral, se entregar ao exerccio da cidadania num saber profissional ecologicamente responsvel.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que contriburam concretamente para a realizao desta pesquisa, principalmente, a todos professores dos CEFETs do Nordeste CEFET-PE, CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE, CEFET-MA, que participaram como sujeitos respondendo ao questionrio enviado pela Internet. ao servidor Jurandir Cirilo da Silva coordenador do Curso de Edificaes, professora Adriana Felix Chefe de Departamento Acadmico da rea de Construo Civil e Saneamento Ambiental, que me deram toda a ateno necessria para que eu desenvolvesse esta pesquisa; aos professores do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE que prontamente aceitaram participar como sujeitos de minha pesquisa, respondendo a questionrios e gravando entrevistas; especificamente, aos professores Arnaldo Cardim, Mnica Maria Pereira da Silva e Virgnia Gouveia, que me receberam de braos abertos e abriram espao para que eu pudesse observar suas aulas, colaborando na construo dos dados empricos; aos alunos do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE, das turmas do 1 Semestre Letivo de 2007: III Semestre do Curso Integrado, Mdulo I e III do Curso Seqencial; e aos alunos do Mdulo II do Curso Seqencial do 2 Semestre Letivo 2007, que compartilharam comigo suas aulas e dialogaram sobre suas angstias e expectativas quanto ao desenvolvimento do curso; pedagoga Rosely Maria Conrado que em sua entrevista mostrou as inter-relaes entre os efeitos da poltica e as tticas fabricadas no territrio do cotidiano escolar; aos formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional, professores Getlio Marques, Jaqueline Moll, Andra Andrade, Paulo Roberto Wollinger, Caetana Juracy e Gleisson Rubin, que abriram espaos em suas agendas para participar das entrevistas de minha pesquisa; aos professores Srgio Gaudncio e Tereza Dutra, gestores do CEFET-PE, em suas contribuies dadas atravs de entrevistas que abrilhantaram os dados da pesquisa; aos professores Graas Nery e Marcos Valena, como representantes na 1 CONFETEC 2006, que indicaram caminhos a seguir em suas entrevistas;

ao meu filho Daniel Bernardo pela ajuda na utilizao dos instrumentos tecnolgicos de informtica, udio e vdeo. Em especial, agradeo professora Mrcia Melo, minha orientadora, pelo interesse em abraar uma pesquisa sobre a poltica de ensino mdio e educao profissional e em me conduzir na superao das minhas limitaes terico-metodolgicas. Agradeo aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPE, em particular, Mrcia ngela Aguiar, Ramon de Oliveira, Ferdinand Rhr, Alfredo Gomes, Artur Gomes de Morais, Ana Cristina Jurema, Clarissa Maria de Arajo, pelas aulas compartilhadas comigo, as quais possibilitaram a fundamentao terica desta Tese. Meu profundo reconhecimento s professoras Andra Ferreira, Rosngela Tenrio e Silke Weber, pelas orientaes dadas por ocasio do processo de qualificao do Projeto de Pesquisa, que revelaram as virtudes e falhas presentes naquele projeto e possibilitaram o redirecionamento dos objetivos e metodologia desta pesquisa. Enfim, agradeo aos meus colegas e amigos da 3 turma de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPE, principalmente Ana de Ftima Abranches, Ana Lcia Felix, Rejane Dias e Svio Assis, que compartilharam comigo suas experincias individuais, possibilitando nosso crescimento conjunto como futuros Doutores em Educao. Reconheo, a dedicao dos funcionrios da Secretaria do Programa de Ps-graduao em Educao, especialmente Morgana Marques, Shirley Monteiro, Joo Alves, Izabela Arlego e Karla Gouveia, em me atender na resoluo dos meus problemas estudantis e o apoio dado por ocasio da defesa desta Tese. a inspirao dada por Lenine atravs de suas msicas com seus ritmos, instrumentais e melodias hbridas, que acompanharam os meus momentos de criao e/ou angstia epistemolgica. a ateno e interesse do msico pernambucano Silvrio Pessoa ao assinar a Epgrafe desta Tese, enaltecendo nossa pesquisa. as contribuies das amigas professoras Eugnia de Paula Cordeiro, Anlia Keila Ribeiro e Maria Nbia Frutuoso nas tradues do Resumo desta Tese, como tambm, as contribuies do amigo professor Marcos Valena na leitura detalhada deste texto. o apoio dado pelo CEFET-PE, atravs de concesso de afastamento parcial, que viabilizou a minha dedicao a esta pesquisa. Saliento que os sujeitos da pesquisa citados nesses agradecimentos autorizaram a publicao de seus nomes.

EPIGRAFE

Seu ANTNIO [Pro Gilberto Gil] Silvrio Pessoa Seu Antnio sangue bom e tem bom corao Seu Antnio anda sempre com faca na mo Em forma de cruz... Sempre cuidado Seu Antnio com sua conversa As memrias que o Sr. na maioria escreve Ambientam que o Sr. lutou na vida e tem Atitude de nobre, um So Salvador! Se afasta freqentemente de quem busca a posse Ser criana e ter prudncia com o Sacerdote Mergulhar profundamente no olhar do outro O princpio feminino ocupar o mundo Cyberntico , , , , ... Mundo cyberntico , , , , ... Seu Antnio superou a fase edipiana Bate papo e tira do conceito POP Acredita que o forr, cco, maracatu Rock Na cincia ele se encontra com a Teologia Conversando com um gari l na Dantas Barreto Vendo que a pedra de Brennand transcendente e tem Monoltico tema para pensar! O que faz o ser humano perder o medo Seu Antnio corta cana na zona da mata Nem d conta que o pecado fortalece o corpo O princpio educativo ocupar o mundo Cyberntico , , , , , , Mundo cyberntico , , , , , , Mundo cyberntico (Automatizado) , , , , , , Mundo eletrnico , , , , , , (Silvrio Pessoa, 2005)

RESUMO

A pesquisa objetiva analisar as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar. Especificamente, pretende: analisar as inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial e o discurso pedaggico local e suas expresses nas prticas curriculares; analisar o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas inter-relaes com as prticas curriculares; identificar os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior. O Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE configura-se como campo da pesquisa. O caminho terico-metodolgico adotado da abordagem qualitativa, a partir de uma pesquisa exploratria que definiu diversos sujeitos professores, pedagogas, gestores, formuladores da poltica e variados instrumentos de coleta de dados anlise de documentos, entrevistas, questionrios, observaes diretas , visando o aprofundamento das questes de estudo. Os resultados da anlise dos dados permitem afirmar que os efeitos da poltica sobre as prticas curriculares promovem uma relativa adeso s estratgias da poltica, quando visam a democratizao do acesso ao projeto escolar, a diminuio das desigualdades e promoo da incluso social, e ao mesmo tempo uma significativa organizao de tticas cotidianas, que esto relacionadas com a falta de participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica, que visam provocar mudanas nas prticas docentes, como forma de fixar suas prticas curriculares conservadoras e suas identidades retrospectivas, vinculadas a um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho. As concluses indicam: 1. H um corte no dilogo entre os formuladores da poltica e os que fazem as prticas curriculares, que tem dificultado a promoo de novos ordenamentos das estratgias da poltica curricular pelos textos oficiais, como resultado das inter-relaes entre o contexto da produo de texto e o contexto da prtica. 2. As intensas mudanas ocorridas nas estratgias da poltica nesses ltimos onze anos tm dificultado que os efeitos da poltica provoquem mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, pois a falta de continuidade das aes tem levado ao surgimento de um sentimento de descrdito nas orientaes da poltica e de frustrao nas prticas docentes. 3. As prticas curriculares produzem a hibridizao do currculo, apresentando princpios e concepes pedaggicas que acatam as estratgias da poltica curricular formao integral e democratizao do acesso ao projeto escolar, visando a incluso social mas ao mesmo tempo conservam princpios e concepes pedaggicas que visam a instrumentalizao do aluno para o mercado de trabalho, provocando assim ambivalncias. 4. H uma ruptura entre as orientaes internacionais para as polticas educativas e curriculares, fazendo com que o MEC no renove os acordos MEC/MTE/BID PROMED e PROEP e afirme o financiamento da educao profissional e tecnolgica com recursos do tesouro nacional. 5. H o apoio do MEC ao processo de aprovao pelo Congresso Nacional do FUNDEB e FUNDEP, como resultado do dilogo realizado entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica.

Palavras-chave: Poltica e Prtica Curricular. Cotidiano Escolar. Discurso Pedaggico.

ABSTRACT

The research aims at analyzing inter-relationships between policies and curriculum practices within school quotidian territory. More specifically, it intends to: analyse inter-relationships between the official pedagogical discourse and the local pedagogical discourse as well as their expressions in curriculum practices; analyse the process of curriculum policy definition, elaboration, implantation and implementation of strategies in addition to their inter-relations with curriculum practices; identify the effects caused by policies in curriculum practices developed within school quotidian territory and the re-contextualization produced in its interior. The Technical Course in Buildings Construction of CEFET-PE constitutes the research field. The theoretical-methodological path adopted is qualitative approach. As from an exploratory research model, various actors were defined teachers, pedagogues, managers, policy makers, - and also various instruments of data collection analysis of documents, interviews, questionnaires, direct observations - aiming at deepening these study issues. The results of data analysis allow stating that the effects of policies in curriculum practices produce a relative adherence to policy strategies when they aim at: democratization of the access to the school project and diminishing inequality and promoting social inclusion. It was also found that an expressive organization of quotidian tactics are related to the lack of effective and active participation of teachers in the definition of the institutional strategies. These strategies, however, are adjusted to policy orientations which aim at instigating changes in teachers practices. Therefore, such tactics are developed by teachers as a way of firming their conservative curriculum practices as well as their retrospective identities related to a pedagogical discourse that approaches the pedagogical performance models. The conclusions indicate that: 1. There is a cut in the dialogue between policy makers and the ones who do curriculum practices. This has hindered the promotion of new curriculum policy strategies by the official texts as a result of the inter-relations between the context of text production and the context of the practice. 2. The intense changes occurred in policy strategies in the last eleven years have hampered the effects of policies from causing changes in curriculum practices and in the school structure. Therefore, the lack of continuity in actions has conducted to raising a feeling of discredit in policy orientations and frustration of teachers practices. 3. Curriculum practices produce the hybridization of the curriculum, presenting principles and pedagogical conceptions that follow curriculum policy strategies integral formation and democratization to the access of school project, aiming at social inclusion. But, at the same time, they preserve principles and pedagogical conceptions that aim at the instrumentalization of the student to the working market, therefore, causing ambivalences. 4. There is a rupture between international orientations to curriculum and educative policies which leads MEC not to renew the agreements with MEC/MTE/BID PROMED e PROEP. In consequence, funding is assured for professional and technological education from national treasure resources. 5. There is support from MEC to the approval process of FUNDEB e FUNDEP by the National Congress as a result of dialogue among the actors from the context of text production, from the context of national and local influence and from the practice context.

Key-words: Curriculum practice and policies. School Quotidian. Pedagogical Discourse.

RESUME Notre recherche a comme objectif: analyser les rapports entre la politique curriculaire et les pratiques curriculaires dans territoire quotidien scolaire, prcisment les inter relations entre le discours pdagogiques officiel et les discours pdagogiques locale qui apparaissent dans lcole et ses expression dans les pratiques curriculaires ; analyser les processus de dfinition de la politique curriculaire, laboration, implantation et implmentation des stratgies et ses interrelations avec ses pratiques curriculaires. Nous voudrons aussi identifier les effets provoques par la politique curriculaire dans les pratiques curriculaires dveloppes dans le territoire quotidien de lcole pour connaitre la faon de recontextualization de ces politiques dans lcole. Notre terrain de recherche est le Cours Professionnalisant au Niveau Lycen de Construction Civil du Centre Fdral de Lducation Technologique Etat de Pernambuco Brasil- CEFET-PE. Nous avons choisi une approche thorique-mthodologique dans une perspective qualitative partir dune recherche exploratoire pour produire les donns ncessaires pour approfondir notre question dtude, pour cela nous avons utilis plusieurs techniques comme: les analyses de documents, entretien et observations directes . Les sujets de notre recherche sont: les professeurs, les pdagogues et directeur gnral de lenseignement de cours do CEFET-PE, personnes qui planifient les politiques ducatives. Les rsultats des analyses des donns dmontrent que les effets de la politique ducative sur les pratiques curriculaires sont mis en ouvre sous forme dune adhsion aux stratgies de la politique quant aux sujets cest la dmocratisation daces lcole, la rduction des ingalits et la promotion de linclusion sociale, mais il existe des significatives organisations des tactiques quotidiennes sil y a un manque de participation effective et active des enseignants dans la dfinition des stratgies institutionnelles que se rfrent aux orientations de la politique et qui visent des changements dans la pratique des enseignants, comme forme de maintenir leurs pratiques conservatrices et leurs identits, dans ce cas l ils font un discours pdagogique qui est proche des modles de la pdagogie des prestations. Les conclusions de notre recherche sont : 1. Quil existe une coupure dans les dialogues entre les personnes qui planifient les politiques ducatives et ceux qui la mettent en uvre dans les pratiques curriculaires. Ce fait qui difficult la promotion effective des nouveaux ordonnment des stratgies de la politique curriculaire pour les textes officielles, comme rsultat de linteraction entre le contexte de la production de textes et le contexte de la pratique. 2. Les intenses changements dans les stratgies de la politique tendent, ces onze dernires annes, lempchement des effets de ces politiques. Ils provoquent un changement dans les pratiques curriculaires et dans lstructure de lcole, et les enseignants se mfient des orientations qui sont poss par la politique ducative. Ce qui donne un sentiment de frustration dans la pratique pdagogique. 3. Les pratiques curricularaires provoquent lhybridation du curriculum. En prsentant des principes et conceptions pdagogiques qui attaquent les stratgies des politiques curriculaires - formation intgrale et dmocratisation de laccs au projet scolaire, en envisageant linclusion sociale mais au mme temps en conservant les principes et conceptions pdagogiques qui envisagent linstrumentalisation de llve au march de travail, ce qui provoquent ambivalences. 4. Il existe une rupture entre les orientations internationales par les politiques ducatives et curriculaires, ce qui provoque le non-renouvellement des accords MEC/MTE/BID PROMED et PROEP par le MEC, en finanant lducation professionnalisant et technologique traves le Trsor Public. 5. Il existe un soutien du MEC au processus dapprobation par le Congres National du FUNDEB et FUNDEP, comme rsultat du dialogue ralis entre les agents du contexte de la production de textes, du contexte dinfluence nationale et locale et du contexte de la pratique. Mots-cl: politique, pratique curriculaire, quotidien scolaire, discours pdagogique.

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 01 Pesquisa exploratria: calendrio de coleta e anlise de dados empricos............ Ilustrao 02 Quantitativo docente por regime de trabalho e unidade Sede Recife................. Ilustrao 03 Demonstrativo de titulao dos docentes Sede Recife....................................... Ilustrao 04 Situao atual do curso no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico MEC/SIEP/CNCT Sede Recife................................................ Ilustrao 05 Oferecimento de vagas para 2006 e 2007.............................................................. Ilustrao 05.1 Detalhamento do oferecimento de vagas para 2006.1 e 2007.1......................... Ilustrao 05.2 Detalhamento do oferecimento de vagas para 2006.2 e 2007.2......................... Ilustrao 06 Indicadores de anlise das inter-relaes entre discurso pedaggico oficial (DPO) e discurso pedaggico local (DPL)..................................................................................... Ilustrao 06.1 Argumentos tericos dos indicadores de anlise das inter-relaes entre discurso pedaggico oficial (DPO) e discurso pedaggico local (DPL)........................................ Ilustrao 07 Modelos pedaggicos: competncia e desempenho.............................................. Ilustrao 08 Indicadores dos modelos pedaggicos................................................................... Ilustrao 09 Fluxograma do percurso e anlise das inter-relaes entre DPL e DPO............... Ilustrao 10 Modelos pedaggicos de competncia e seus modos............................................ Ilustrao 11 Modelos pedaggicos de desempenho e seus modos............................................ Ilustrao 12 Modelos, oposies e identidades.......................................................................... Ilustrao 13 Modos de desempenho, oposies e identidades................................................... Ilustrao 14 Campo de recontextualizao e sua dinmica....................................................... Ilustrao 15 O Estado e a recontextualizao............................................................................ Ilustrao 16 Novas construes de identidades......................................................................... Ilustrao 17 Reorganizao do capitalismo e a formao de identidades.................................. Ilustrao 18 Detalhamento das disciplinas observadas.............................................................. Ilustrao 19 Detalhamento das Funes e Subfunes por Mdulo.......................................... Ilustrao 20 Fluxograma do Curso de Tcnico em Edificaes 2002 ................................... Ilustrao 21 Indicadores dos modelos pedaggicos: Servios Preliminares de Obras.............. Ilustrao 22 Indicadores dos modelos pedaggicos: Planejamento e Controle de Obras.......... Ilustrao 23 Indicadores dos modelos pedaggicos: Materiais de Construo I....................... Ilustrao 24 Indicadores dos modelos pedaggicos: Sistemas Construtivos............................. Ilustrao 25 Rede de relaes poltica e prticas curriculares................................................... Ilustrao 26 Rede de relaes do currculo integrado................................................................ Ilustrao 27 Currculo integrado por unidades didticas integradas.......................................... Ilustrao 28 Desenho do currculo integrado.............................................................................

132 141 141 143 144 145 145 149 151 155 156 156 157 158 159 160 161 162 163 163 164 233 240 352 359 366 374 405 408 410 411

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Titulaes e formao pedaggica dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife.................................................................................................................................. Tabela 01.1 Detalhamento da graduao dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife .................................................................................................................................... Tabela 01.2 Detalhamento da formao pedaggica dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife.............................................................................................................. 141 142 142

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Aprova Brasil - Avaliao do Ensino Pblico Fundamental. BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BM Banco Mundial CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CBO Classificao Brasileira de Ocupaes CEB Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao CETs Centros de Educao Profissional CEFETs Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET-AL Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas CEFET-CE Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear CEFET-MA Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho CEFET-PE Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-RN Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio grande do Norte CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe CIENTEC Cincia no CEFET-PE CNCT Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica. CONDETUF Conselho dos Diretores das Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. CONDIR Conselho Diretor do CEFET-PE CONEAF Conselho dos Diretores das Escolas Agrotcnicas Federais. CONFETEC 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica CPO Discurso pedaggico oficial CNE Conselho Nacional de Educao CREA Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia CRO Campo recontextualizador oficial CRP Campo recontextualizador pedaggico DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DIE Discurso instrucional especfico DINTER Projeto de Doutorado Interinstitucional DPL Discurso pedaggico local DRE Discurso regulativo especfico EAD Educao a Distncia EAFs Escolas Agrotcnicas Federais EAFB-PE Escola Agrotcnica Federal de Barreiros PE EJA Educao de Jovens e Adultos EMI Ensino Mdio Integrado ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio. ETFs Escolas Tcnicas Federais ETFPE Escola Tcnica Federal de Pernambuco FAT Fundo de Amparo do Trabalhador FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao

FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEP Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador GAR Grupo de Articulao e Representao IFET Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MC-I Materiais de Construo I MEC Ministrio da Educao Mercosul Mercado Comum do Sul MINTER Projeto de Mestrado Interinstitucional MTE Ministrio do Trabalho e Emprego NEPPE Ncleos de Estudo e Pesquisa sobre Polticas Pblicas da Educao NEPPEPP Ncleos de Estudo e Pesquisa sobre Poltica Educacional e Prtica Pedaggica OIs Organizaes Intergovernamentais OIT Organizao Internacional do Trabalho PCO Planejamento e Controle de Obra PIBIC Programas de Iniciao Cientfica PLANFOR Plano Nacional de Formao Profissional PNE Plano Nacional de Educao PPP Projeto Poltico Pedaggico PROEJA Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional PROMED Programa de Melhoria do Ensino Mdio SC Sistemas Construtivos SEB Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao SECTMA Semana de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESI Servio Social da Indstria SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao SIEP Sistema de Informao da Educao Profissional SIG Sistemas de Informaes Gerenciais SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINASEFE Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e Profissional. SPO Servios Preliminares de Obras UFPE Universidade Federal de Pernambuco UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura TERRER Consultoria & Treinamento

SUMRIO INTRODUO........................................................................................................................ 16 CAPTULO I OS DISCURSOS DA POLTICA DE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL ...................................................................................................................... 27 1.1 EDUCAO COMO POLTICA PBLICA....................................................................27 1.2 O PROJETO EDUCATIVO DOS ANOS 1990 E OS INTERESSES DA ECONOMIA DE MERCADOS ......................................................................................................................... 34 1.2.1 O Discurso das competncias no projeto educativo dos anos 1990 ........................40 1.2.2 O Financiamento da reforma do ensino mdio e da educao profissional nos anos 1990 .................................................................................................................................. 50 1.3 A (RE)SIGNIFICAO DO PROJETO EDUCATIVO NOS ANOS 2000 E A INCLUSO SOCIAL............................................................................................................58 1.3.1 O Discurso da politecnia no ensino mdio .............................................................. 63 1.3.2 Integrao curricular como proposio da poltica curricular nos anos 2000 ......... 69 CAPTULO II POLTICA E PRTICA CURRICULAR NO CONTEXTO DO COTIDIANO .................................................................................................................................................. 78 2.1 AS INTER-RELAES ENTRE POLTICA E PRTICAS CURRICULARES ............ 78 2.2 O DISCURSO PEDAGGICO NA RECONTEXTUALIZAO DA POLTICA CURRICULAR...................................................................................................................... 84 2.2.1 As Regras do discurso pedaggico nas polticas e prticas curriculares................. 89 2.3 AS PRTICAS COTIDIANAS COMO CONSTRUTORAS DAS POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES............................................................................................. 96 2.4 PRTICA CURRICULAR NO TERRITRIO DO COTIDIANO.................................103 2.4.1 Os Efeitos da poltica nos projetos educativo, curricular e didtico ..................... 110 2.4.2 O Projeto didtico e as prticas docentes no contexto da sala de aula .................. 113 2.4.3 Prticas docentes, formao pedaggica e saberes da experincia .......................120 CAPTULO III AS PRIMEIRAS APROXIMAES COM O TERRITRIO DO COTIDIANO ESCOLAR.......................................................................................................126 3.1 O CAMINHO TERICO-METODOLGICO ...............................................................126 3.1.1 A Pesquisa exploratria: indicativos metodolgicos operacionais........................ 132 3.2 CARACTERIZAO DO CAMPO E DOS SUJEITOS DA PESQUISA .....................136 3.2.1 Origem histrica: formao de mo de obra e incluso social .............................. 136 3.2.2 O Perfil dos professores: engenheiros-docentes.................................................... 141 3.2.3 O Perfil do Curso Tcnico em Edificaes ...........................................................143

3.3 PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS ..................................................146 3.3.1 Anlise das orientaes, princpios e regras do discurso pedaggico ...................147 3.3.2 Anlise do dilogo entre os contextos da poltica .................................................151 3.3.3 Anlise dos efeitos da poltica nas prticas curriculares ....................................... 154 CAPTULO IV AS EXPRESSES DO DISCURSO PEDAGGICO OFICIAL E LOCAL ................................................................................................................................................ 168 PARTE I ................................................................................................................................. 168 4.1 AS INFLUNCIAS INTERNACIONAIS NO CONTEXTO DA PRODUO DE TEXTO ................................................................................................................................ 168 4.2 SABER, SABER FAZER, SABER SER E CONVIVER, COMO EXPRESSO DO DISCURSO PEDAGGICO OFICIAL.............................................................................. 177 4.2.1 As Competncias do futuro no discurso pedaggico oficial dos anos 1990 .........177 4.2.2 A Formao integral no discurso pedaggico oficial dos anos 2000 .................... 194 4.2.3 Educao profissional como estratgia para o desenvolvimento socioeconmico e cultural ............................................................................................................................ 204 PARTE II................................................................................................................................ 211 4.3 FORMAO DE MO DE OBRA COMO EXPRESSO DO DISCURSO PEDAGGICO LOCAL .....................................................................................................211 4.3.1 A Viso empresarial na construo do projeto educativo escolar .........................212 4.4 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS E O PROJETO CURRICULAR .........................223 4.4.1 Insero no mercado de trabalho como princpio do projeto curricular................ 227 4.4.2 Incluso social e o projeto curricular do PROEJA ................................................ 244 CAPTULO V AS INTER-RELAES ENTRE OS CONTEXTOS DA POLTICA.........251 5.1 O DILOGO ENTRE OS ATORES DOS CONTEXTOS DA POLTICA....................251 5.1.1 Participao de diferentes atores sociais na definio da poltica .........................253 5.1.2 Incluso social e formao integral nas estratgias da poltica ............................. 258 5.1.3 Os instrumentos para monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da poltica ..................................................................................................... 268 5.1.4 Os Atores do cotidiano escolar e as estratgias da poltica ................................... 273 5.1.5 A Leitura das prticas cotidianas pelos atores do contexto da produo de texto. 278 5.2 A GESTO ESCOLAR COMO MEDIADORA DO DILOGO NO CONTEXTO DA PRTICA ............................................................................................................................ 285 5.3 A INSERO DOS DOCENTES NA DEFINIO DA POLTICA CURRICULAR E NA CONSTRUO DAS ESTRATGIAS....................................................................... 293

CAPTULO VI OS PROJETOS CURRICULAR E DIDTICO NO CONTEXTO DA PRTICA ............................................................................................................................... 310 PARTE I ................................................................................................................................. 310 6.1 OS DISCURSOS DOS PROFESSORES E O DISCURSO PEDAGGICO.................. 310 6.1.1 Os Discursos sobre a implantao do Curso Tcnico de Construo de Edifcios311 6.1.2 Os Discursos das competncias no territrio do cotidiano escolar .......................316 6.1.3 Os Discursos sobre as mudanas nas prticas curriculares ...................................323 6.1.4 Os Discursos sobre a identidade docente .............................................................. 338 PARTE II................................................................................................................................ 343 6.2 AS PRTICAS DOCENTES E O DISCURSO PEDAGGICO.................................... 344 6.2.1 Modelos pedaggicos: o perfil do professor.......................................................... 345 6.2.2 Modelos pedaggicos: o contexto da prtica......................................................... 375 6.2.3. As prticas docentes e as tticas cotidianas..........................................................381 6.3 OS EFEITOS DA POLTICA E AS TTICAS NO TERRITRIO DO COTIDIANO ESCOLAR ........................................................................................................................... 385 6.4 OS NOVOS ORDENAMENTOS DAS ESTRATGIAS DA POLTICA CURRICULAR ............................................................................................................................................. 394 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................400 REFERNCIAS ..................................................................................................................... 412 APNDICES .......................................................................................................................... 430 APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores ................................................... 430 APNDICE B Roteiros das Entrevistas .............................................................................. 432 APNDICE C Ficha Cadastro dos Professores................................................................... 437 APNDICE D Descrio Analtica dos Documentos Institucionais................................... 438 APNDICE E Quadro Analtico do Discurso Pedaggico dos Professores ....................... 442 ANEXOS ................................................................................................................................ 445 ANEXO A Dados Gerais sobre o CEFET-PE.....................................................................445 ANEXO B Titulao e Formao Pedaggica dos Docentes.............................................. 446 ANEXO C Matrizes Curriculares........................................................................................ 447 ANEXO D Propostas Aprovadas na 1 CONFETEC 2006: Eixo Temtico IV............... 451 ANEXO E Ementas das Disciplinas Observadas ................................................................ 453 ANEXO F Provas de Unidade das Disciplinas Observadas................................................ 460 ANEXO G Resultado da Chamada Pblica MEC/SETEC n. 002/2007 ............................ 463

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INTRODUO

A poltica curricular de ensino mdio e educao profissional e sua expresso nos discursos pedaggicos e prticas curriculares como objeto de pesquisa surgiu da minha participao, como mestranda, no grupo de pesquisa sobre trabalho e educao, no qual o nosso estudo se integrou temtica: Demandas da Globalizao e de Novas Tecnologias na Formao do Cidado-Trabalhador, desenvolvida nos Ncleos de Estudo e Pesquisa sobre Poltica Educacional e Prtica Pedaggica (NEPPEPP) e de Polticas Pblicas da Educao (NEPPE), do Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)1, no final da dcada de 1990. Ressalta-se que no processo de elaborao de um projeto de pesquisa no se podem desconsiderar as experincias que serviram para construir novos processos de reflexo, por isso, esta Tese de Doutorado toma como base a minha Dissertao de Mestrado em Educao pela UFPE A Formao Tcnica Profissional: dos rudos do bate-estacas aos bytes da informtica Estudo sobre a Reformulao Curricular do Ensino da ETFPE (GUIMARES, E., 1998) e minha experincia como professora de 1 e 2 graus da antiga Escola Tcnica Federal de Pernambuco ETFPE, desde 1984, atualmente, Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET-PE), e minha experincia, a partir 2001, como avaliadora institucional e de cursos de graduao da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC/MEC) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC). Essa longa vivncia nas salas de aula de cursos tcnicos do CEFET-PE e nas instituies educacionais de todo o Brasil despertou preocupaes quanto s mudanas promovidas pelas aes da poltica curricular. Assim, minha pesquisa de mestrado teve por objetivo compreender as mudanas advindas da legislao educacional no interior da prtica pedaggica da Escola Tcnica Federal de Pernambuco (ETFPE), atravs de seu processo de reformulao curricular dos anos 1990. Os dados indicaram a presena de significativas mudanas no processo de qualificao profissional e permitiram apontar as possveis conseqncias da reforma curricular na prtica pedaggica. O currculo estruturado por competncias surgiu como categoria emprica nas anlises dos dados de campo colhidos na antiga ETFPE, entre 1997 e 1998, sobre seu processo de
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Essa Temtica de Pesquisa fez parte do Projeto Geral da Rede Cooperativa sobre Currculo e Trabalho, sob Coordenao da Dr Maria Eliete Santiago, e Orientao das Pesquisadoras: Dr Clia Maria da Silva Salsa, Dr Janete Maria Lins de Azevedo.

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reformulao curricular. Salienta-se que os dados revelaram que o novo perfil de qualificao presente na pedagogia das competncias, apesar de supor uma elevada capacidade de abstrao e multihabilitao requeridas pela flexibilizao da nova realidade do trabalho, no d conta, porm, das profundas contradies da nossa realidade, exatamente por no incluir um projeto de mudana da funo social da educao profissional e, especificamente, do ensino tcnico. Nas concluses afirmamos que a reforma do ensino tcnico profissional, prescrita pela legislao educacional, rompeu com a proposta que vinha sendo construda pelo coletivo de professores das escolas tcnicas, surgindo uma proposta para a qualificao profissional, fincada na separao entre educao geral e formao profissional e na pedagogia das competncias, que tende para os interesses do mercado globalizado. Por outro lado, complementamos afirmando que a leitura do cotidiano revelou a presena de aes inovadoras que tentavam desenvolver uma postura reflexiva diante do conhecimento, habilitando o aluno a conviver com os novos paradigmas produtivos tecnolgicos e gerenciais, de forma crtica e criativa (GUIMARES, E., 1998). Posteriormente, dados colhidos em 2001 no CEFET-PE (antiga ETFPE) revelaram que os professores achavam interessante a proposta do currculo estruturado por competncia, no entanto, no se achavam capacitados para desenvolver o trabalho pedaggico por competncia e por isso rejeitavam a proposta. Os professores afirmavam que a formao inicial no havia qualificado para o trabalho pedaggico por competncia e a formao continuada no estava dando conta de suprir as lacunas, como tambm, a gesto educacional no havia proporcionado processos de capacitao sobre o tema. Diante dos achados acima e de resultados de trabalhos acadmicos que questionavam a existncia de aes de resistncia no cotidiano escolar das ETFs, EAFs e CEFETs2 (BURNHAM, 2003), decidimos enveredar por um projeto de pesquisa de doutorado que tem como temtica a poltica de ensino mdio e educao profissional dos anos 1990 e sua (re)significao nos anos 2000, expressa em discursos e prticas no cotidiano dessas instituies. Em nossos levantamentos bibliogrficos e documentais sobre a reforma do ensino mdio e da educao profissional, identificamos que nos anos 1990 o pensamento acadmico que influenciava a poltica educacional apresentava duas concepes pedaggicas bsicas em

ETFs Escolas Tcnicas Federais; EAFs Escolas Agrotcnicas Federais; CEFETs Centros Federais de Educao Tecnolgica.

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conflito, que tinham por influncia interpretaes diferenciadas sobre a relao trabalho e educao. Destacamos que, por um lado, defendia-se uma concepo pedaggica que propunha para o ensino mdio uma escolarizao clssica. J para o ensino tcnico, esta corrente propunha a preparao vocacional para o trabalho, de forma instrumental e no ambiente do trabalho. Do outro lado, apresentava-se uma concepo pedaggica vinculada a uma perspectiva dialtica gramsciana, que priorizava a educao poltica das classes trabalhadoras, propondo uma educao que surge com a organizao popular, ou seja, com os projetos educativos dos cidados.
A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicao e graduao dos tipos de escola profissional, criando-se, ao contrrio, um tipo nico de escola preparatria (elementar mdia) que conduza o jovem at os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (GRAMSCI, 1991, p. 136).

Entendia-se dessa forma que a relao entre trabalho e educao inerente educao poltica, pois, nessa concepo, no se pode pensar em formao humana do aluno se, pela ao do trabalho, o cidado no contribuir para humanizar as estruturas sociais, econmicas e polticas. Assim, nessa concepo pedaggica o trabalho princpio educativo. Diante das novas tecnologias que se inserem no dia a dia do cidado do sculo XXI, o msico pernambucano Silvrio Pessoa em sua msica Seu Antnio afirma: O que faz o ser humano perder o medo Seu Antnio corta cana na zona da mata Nem d conta que o pecado fortalece o corpo O princpio educativo ocupar o mundo Cyberntico... Mundo cyberntico (Automatizado)... Mundo eletrnico... No contexto das estratgias de modernizao democrticas ou de esforos no sentido da preparao da sociedade brasileira para a competio global de novas formas de racionalizao presentes nesse mundo cyberntico e eletrnico, questionava-se qual formao necessria para o cidado no sculo XXI. O que era prioridade: a formao do cidado atravs do conhecimento e da competncia tcnica ou uma educao poltica das classes trabalhadoras, a qual visasse o desenvolvimento do sujeito autnomo e da formao de uma conscincia crtica e emancipatria.

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Destaca-se que na anlise das fontes documentais, referentes Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/1996 e legislao especfica de regulamentao do ensino mdio e da educao profissional, partiu-se do pressuposto de que as leis e a aplicao das leis atravs das propostas concretas de reforma so resultados de uma construo coletiva, que envolvem interesses diversos da sociedade e que por isso esto repletas de tenses sociais, as quais refletem movimentos contraditrios e/ou antagnicos, caracterstico do contexto social em que se insere (MULLER; SUREL, 2002; AZEVEDO, 2004). Diante desse pressuposto, faz-se necessrio situar a legislao dos anos 1990 nos quadros mais amplos da conjuntura nacional brasileira que, em ltima instncia, reflete nos interesses e os processos de constituio da poltica de ensino mdio e educao profissional nos anos 2000, procurando compreender a idia de escola nica e politcnica numa perspectiva gramsciana presente no pensamento acadmico da poca, a qual influenciou o debate pblico no Congresso Nacional, atravs da insero das entidades associativas organizadas na discusso (MULLER; SUREL, 2002). Assim, no contexto nacional, destacamos que aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, buscou-se por meio da organizao dos segmentos representativos da sociedade civil e do Estado, envolvidos com a questo da educao, a elaborao coletiva de um novo projeto para a educao nacional, como resultado de um processo de discusso, mobilizado atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Pode-se identificar como resultado desse processo de discusso que nos anos 1990, pela primeira vez no Brasil, a legislao educacional veio incorporar em seu projeto a questo da cidadania. Singer (1996) afirma que o projeto inicial da nova LDB buscou desenvolver uma concepo educacional que enfatizava o pensamento crtico e inovador, o trabalho integrado, a tica. Essa viso educacional no apontava tenses entre a formao geral e a formao profissional do cidado. No entanto, o texto aprovado da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/1996 retomou a dualidade estrutural historicamente constituda entre formao geral e formao profissional, instituindo um sistema paralelo de educao profissional, que dispe sobre o oferecimento da educao profissional de nvel tcnico apenas em articulao com o ensino mdio. Pode-se destacar da anlise do corpo da LDB Lei n 9.394/1996, que ela traz como concepo da relao trabalho e educao a formao integral do indivduo para o exerccio

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da cidadania, visando atender s solicitaes dos diversos setores da sociedade civil organizada (MULLER; SUREL, 2002). No entanto, as polticas para o ensino mdio presentes na legislao, mesmo prevendo a formao integral do indivduo, seus programas de ao resultantes (AZEVEDO, 2004) no asseguraram o desenvolvimento dessa formao integral pela prtica cotidiana, no respondendo s necessidades de formao geral e ao mesmo tempo de preparo para o trabalho e insero na atividade profissional, alm de permitir o acesso de poucos ao ensino superior. Tal proposta para a educao profissional nos anos 1990, cuja funo era concretizar essa preparao para o trabalho, tinha como fundamento uma qualificao profissional compensatria, concretizada atravs da massificao do treinamento, mascarando o carter de seletividade presente nesse modelo educacional, resultante da combinao entre as polticas governamentais neoliberais e a reestruturao produtiva das empresas nacionais, que iniciavam sua insero no processo mundial de globalizao da economia. Ao analisar a relao entre globalizao e educao, Roger Dale (2001) procura demonstrar que a globalizao um conjunto de dispositivos polticos e econmicos, para a organizao da economia global, conduzidos pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus princpios veiculada por meio da presso econmica e da percepo e dos interesses nacionais prprios de cada pas e de seus governos. Assim, logo aps a aprovao pelo Congresso Nacional da LDB Lei n 9.394, em dezembro de 1996, o Governo Federal retirou dos debates realizados no Congresso Nacional o Projeto de Lei n 1.603/1996, que tramitava em paralelo na Cmara dos Deputados e que tinha por finalidade reformular a educao profissional, atravs de seu oferecimento em um sistema de ensino em separado, e promulgou o Decreto n 2.208/1997 que manteve os principais pontos do Projeto de Lei. Atendendo, assim, aos interesses nacionais dos setores conservadores presentes na sociedade civil organizada, os quais eram relacionados insero do Brasil no mercado globalizado (GUIMARES, E., 2002). Com efeito, a segmentao sistmica anunciada pela LDB Lei n 9.394/1996 objetivada pela legislao especfica composta pelo Decreto n 2.208/1997 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n 4/1999. Essas legislaes vm ento reformar a educao profissional de nvel tcnico, atravs de uma organizao curricular prpria e oferecida de forma articulada com o ensino mdio, que segundo entendimento de Ramon de Oliveira,

21 A reforma implementada no sistema de educao profissional, retirando do seu interior o ensino acadmico, no s mantm a dualidade histrica no sistema educacional, como, ao mesmo tempo, torna cada vez mais distante para os setores populares a concretizao de um modelo educacional articulando teoria e prtica, objetivando formar o homem na sua dimenso omnilateral (OLIVEIRA, R., 2001, p. 12).

No incio dos anos 2000, a promulgao do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004, pelo novo governo federal, para atender ao compromisso de campanha com os setores populares, vem revogar o Decreto n 2.208/1997 e, conseqentemente, vem rever o oferecimento da educao profissional em articulao com o ensino mdio, proposta pela LDB Lei n 9.394/1996, atravs da flexibilizao. A anlise do corpo da nova legislao indica que a concepo da relao trabalho educao presente no Decreto n 5.154/2004 no rompe com a dualidade estrutural que historicamente permeia o ensino mdio, permanecendo a fragmentao e o interesse de classe, no possibilitando a materializao de uma proposta de escola nica e politcnica numa perspectiva gramsciana para todo o ensino mdio, como pretendiam os setores populares que apoiaram a eleio do novo governo (GUIMARES, E., 2005). H o indicativo que a proposta de escola nica e politcnica no tem sido um dispositivo hegemnico, pois no tem alcanado o consentimento dos atores sociais interessados, pertencentes aos diversos setores da sociedade civil organizada, j que s sob a forma de Decreto tenta se tornar dominante, mesmo que seja apenas pela flexibilizao do oferecimento, como indicado pelo Decreto n 5.154/2004. Alguns estudos alertam que um projeto educativo no se torna hegemnico atravs de decretos e que s o debate pblico envolvendo os diversos setores da sociedade civil organizada pode inscrever na agenda uma ao poltica consentida (MULLER; SUREL, 2002). Desses estudos depreende-se que uma proposta de escola nica e politcnica para ser hegemnica, mesmo que liderado por um governo popular, representante das classes trabalhadoras, necessariamente tem que passar pelo embate com as foras opositoras, seja atravs do confronto de um Projeto de Lei em seu trmite no Congresso Nacional, seja na elaborao de novas Diretrizes Curriculares pelo Conselho Nacional de Educao (CNE). Diante dessa compreenso sobre a relao trabalho educao na atual poltica de ensino mdio e educao profissional, procurou-se dialogar com trabalhos j desenvolvidos pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE, visando a apropriao dos resultados de pesquisas que realizavam a leitura da realidade existente em diversas instituies de ensino mdio e/ou de educao profissional tcnica de nvel mdio.

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Buscou-se inicialmente um dilogo com as pesquisas de mestrado de Cordeiro (2004), Gouveia (2005), Nunes (2006) e A. M. Oliveira (2006), as quais tiveram como campo emprico o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE), a Escola Agrotcnica Federal de Barreiros PE (EAFB-PE), um Centro de Atividades do Servio Social da Indstria de Pernambuco (SESI-PE) e um Centro de Formao Profissional do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial de Pernambuco (SENAC-PE). Os resultados dessas pesquisas enfatizam a existncia de aes de resistncia s mudanas implantadas e implementadas pela poltica de ensino mdio e educao profissional no cotidiano escolar; salientam que a separao entre ensino mdio e ensino tcnico provocou a perda da identidade da escola e do ensino; identificam que a falta de formao pedaggica dos professores tem dificultado o trabalho pedaggico diferenciado. Na busca realizada em bancos de dados dos peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) do Ministrio da Educao (MEC), visando identificar aes de resistncia no cotidiano escolar, computou-se que existem poucos estudos sobre resistncia e prticas escolares cotidianas. Dentre as pesquisa encontradas destacamos a tese de doutorado de Heckert (2004), que aborda as narrativas de resistncia tecidas nas prticas escolares em meio ao sucateamento da escola pblica. O estudo pretendeu ressaltar que no cotidiano do trabalho na escola pblica, forjam-se exerccios de resistncia, imprevisveis, que produzem bifurcaes nas prticas educacionais, desestabilizando os processos naturalizados que atravessam o cotidiano. Dentre os trabalhos financiados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), sobre a reforma da educao profissional, encontrou-se o relatrio de pesquisa sob o ttulo A Formao do cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio tcnico, organizado por Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta (2006). O Captulo 8 forneceu um mapa indicativo para perceber as tendncias de adeso orgnica reforma, isto , dos que compartilham ideologicamente dos princpios e sentidos da reforma; de acomodao passiva, expressa na atitude de no-envolvimento com os debates aderindo mais ou menos passivamente reforma; e, finalmente, com a reforma imposta, de posturas de consentimento estratgico, mantendo a luta por dentro de alguns CEFETs ou segmentos dentro deles. Em suas concluses os autores afirmam que a resistncia ativa reforma deu-se no embate contra o Projeto de Lei n 1.603/1996 e no incio da implantao do Decreto n 2.208/1997. Na vigncia deste ltimo e de outras medidas legais de carter autoritrio e coercitivo aliadas ao enfraquecimento das organizaes cientficas e sindicais nos anos 1990,

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a resistncia deu-se mediante o que os autores denominam de consentimento estratgico. Travou-se uma luta por dentro (no cotidiano escolar), buscando salvar concepes educativas na tica da educao omnilateral, mesmo com grandes limitaes (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Diante desses estudos apreende-se que as repercusses da reforma do ensino mdio e educao profissional na prtica pedaggica esto relacionadas a um movimento dialgico entre as aes da poltica e as prticas curriculares vivenciadas pelos professores no cotidiano escolar, alm do que, as polticas educativas no envolvem apenas as aes formuladas pelo Estado, mas, tambm, as lutas cotidianas que intervm nessas aes, fazendo emergir novos problemas e engendrando processos de autonomia e exerccios de resistncia. Ball (2004) alerta que necessrio atentar para as especificidades, resistncias e suas variaes locais, relacionadas com a questo da recontextualizao das polticas pelas prticas curriculares. O autor defende que, no mundo globalizado, os processos de recontextualizao so, sobretudo, produtores de discursos hbridos3. Diante desse entendimento, esta pesquisa vem levantar a seguinte questo de estudo: Quais as repercusses das aes da poltica sobre as prticas curriculares no cotidiano escolar. Assim, a pesquisa assume tratar do campo poltico das prticas curriculares no seu espao de maior visibilidade, ou seja, o cotidiano escolar, o qual considerado como lcus da luta pela expanso das relaes democrticas na confeco da agenda poltica (MULLER; SUREL, 2002) para o ensino mdio e a educao profissional. E, para compreender as prticas cotidianas, enquanto prticas sociais, a pesquisa adotou as categorias tticas e estratgias de Michel de Certeau (1994, et al., 1996). Com o aprofundamento do estudo terico, adotamos o conceito de prticas sociais como prticas discursivas. Com essa compreenso, procurou-se entender o discurso pedaggico atravs de Basil Bernstein (1996, 1998), o qual abriu espao para os conceitos de recontextualizao, ambivalncia e hibridismo. Mediante esse referencial terico, passamos a considerar que as orientaes de uma poltica so decididas atravs de um ciclo constitudo por contextos interligados de uma forma no-hierrquica, segundo ciclo de polticas defendido por Ball (1994) em cinco contextos:
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O conceito de recontextualizao, construdo por Basil Bernstein em uma matriz estruturalista, vem sendo associado por Ball ao entendimento das culturas hbridas, marcado pelas discusses ps-coloniais e psestruturalistas. Apesar da incongruncia que inicialmente pode ser vista entre conceitos de matrizes tericas distintas, Ball vem desenvolvendo trabalhos no sentido de viabilizar a articulao desses conceitos (LOPES, 2005, p. 52).

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contexto de influncia, contexto da produo de texto, contexto da prtica, contexto dos resultados/efeitos e contexto da estratgia poltica. Atravs da fundamentao em Stephen Ball (1994, 2001, 2004, 2006), Zygmunt Bauman (1999), Stuart Hall (2002, 2003), Basil Bernstein (1996, 1998), e em alguns tericos internacionais do campo do currculo como Pacheco (2001, 2003, 2005) e no Brasil como Lopes (2001, 2004, 2005, 2006), Macedo (2006), Moreira (1996, 2001) e Lucola Santos (2003), em seus estudos sobre polticas de currculo, tomamos a prtica curricular como um conceito ambivalente que engloba tanto as prticas relacionadas s tticas cotidianas, que promovem a recontextualizao das polticas, como as prticas relacionadas aceitao das estratgias da poltica, que nem to pouco produz uma unidade, gerando um conjunto de posturas hbridas nas prticas docentes. Com essa compreenso consideramos em nossa pesquisa que o cotidiano escolar pode ser entendido como um ambiente onde se formalizam as prticas curriculares e que essas prticas sofrem influncias exteriores da poltica curricular. O dilogo realizado entre a teoria e os dados da pesquisa exploratria, permitiu considerar a seguinte hiptese de pesquisa: que os efeitos da poltica sobre as prticas curriculares promovem a organizao de tticas cotidiana, que esto relacionadas com a falta de participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica, que visam provocar mudanas nas prticas docentes, como forma de fixar suas prticas curriculares conservadoras e suas identidades retrospectivas, vinculadas a um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho. Partimos da anlise das inter-relaes entre o contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, priorizando o entendimento sobre os efeitos de primeira ordem da poltica que provocam mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, e sobre os efeitos de segunda ordem referentes aos impactos dessas mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, na reduo das desigualdades e na promoo da incluso social, como tambm, os novos ordenamentos que o contexto da prtica pode promover nas estratgias da poltica curricular (BALL, 1994, 2006; MAINARDES, 2006). No dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto da prtica tomamos como vetor principal a territorializao da deciso, a qual se relaciona ao reconhecimento de que os territrios so recursos instrumentais para a democratizao e a eficincia. Territorializar considerar a multiplicidade de atores, observar a complexidade e interdependncia das estruturas e permitir a existncia de diversos discursos (PACHECO,

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2000). Para compreender os discursos da prtica curricular, consideramos que o currculo se define como um projeto que exige um espao escolar democrtico, atravs da participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica e na elaborao dos projetos educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001). Diante do exposto, definimos o objetivo geral da pesquisa: analisar as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar. Especificamente pretendemos: 1. Analisar as inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial e o discurso pedaggico local e suas expresses nas prticas curriculares. 2. Analisar o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas inter-relaes com as prticas curriculares. 3. Identificar os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior. Escolhemos como campo da pesquisa o cotidiano do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE) e como campo especfico delimitamos o Curso Tcnico de Construo de Edifcios, o qual serviu como laboratrio da SEMTEC/MEC para a implantao da reforma da educao profissional no Brasil nos anos 1990, materializando os pressupostos presentes no documento: Proposta de Modelo Pedaggico para Reformulao dos Cursos Tcnicos na rea da Construo Civil4 (BRASIL, 1997). Como sujeitos principais da pesquisa so escolhidos os professores responsveis em implantar e implementar essa proposta curricular em substituio ao antigo Curso Tcnico em Edificaes5. O currculo do novo Curso Tcnico de Construo de Edifcios foi estruturado de forma transdisciplinar (sem disciplinas), modulado e por competncia, implantado com o apoio da SEMTEC/MEC em 1999, em forma de projeto piloto na antiga Escola Tcnica Federal de Pernambuco (ETFPE), atualmente Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE), para atender s orientaes da poltica curricular presentes no Decreto n 2.208/1997. Como o marco histrico a promulgao da LDB Lei n
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Para maiores esclarecimentos sobre o documento consultar: GUIMARES, Edilene R. A Formao tcnica profissional: dos rudos do bate-estacas aos bytes da informtica. Estudo sobre a reformulao curricular do ensino da ETFPE. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco UFPE, Recife, 1998. 5 Salienta-se que em nossa pesquisa de mestrado o Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE se configurou como nosso campo de pesquisa, na qual realizamos anlise documental de sua proposta curricular e da legislao educacional, alm de observaes em sala de aula e entrevistas com alunos formandos, realizadas no ano letivo de 1997.

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9.394/1996, definiu-se como periodizao da pesquisa os onze ltimos anos vivenciados por esta instituio, ou seja, de 1996 a 2007. Definidos os objetivos, o campo, os sujeitos e a periodizao da pesquisa, confirmamos que o foco da pesquisa a compreenso do rebatimento da poltica nas prticas curriculares. Dentro do foco da pesquisa, este trabalho vem contribuir para a ampliao do debate acadmico relacionado s anlises sobre o rebatimento da poltica nas prticas curriculares, revelando as caractersticas dessas prticas curriculares, alm de contribuir com dilogo entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. Diante da definio dos elementos que compem a pesquisa, estruturouse em seis captulos o contedo e a forma desta Tese de Doutorado. A Introduo traz a definio do objeto de pesquisa, a problematizao e justificativa do trabalho. O Captulo I apresenta uma discusso terica relacionada educao como poltica social pblica, abordando o projeto educativo dos anos 1990 e sua (re)significao nos anos 2000. O Captulo II fundamenta as categorias gerais da pesquisa: Poltica e Prtica Curricular; Cotidiano Escolar; Discurso Pedaggico. O Captulo III apresenta o caminho terico-metodolgico percorrido, traz a caracterizao do campo e dos sujeitos da pesquisa e define os procedimentos terico-metodolgicos adotados. O Captulo IV discorre sobre as inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial e o discurso pedaggico local e suas expresses nas prticas curriculares. O Captulo V trata sobre o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas interrelaes com as prticas curriculares. Por fim, o Captulo VI aborda os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior. As Consideraes Finais sintetizam as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares e trazem proposies construdas pela autora da pesquisa, as quais apresentam estratgias e atividades para se lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas na poltica6, que podero ser incorporadas aos futuros textos oficiais, atravs do dilogo aprofundado entre: a pesquisadora, os atores do contexto da produo de textos, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica.
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Conforme orientao metodolgica de Mainardes (2006, p. 60): O contexto da estratgia poltica exige que o pesquisador assuma a responsabilidade tica com o tema investigado, apresentando estratgias e atividades para se lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas na poltica. Tais estratgias que podem ser genricas ou mais especficas no deveriam limitar-se a um pragmatismo ingnuo ou ter a pretenso de serem redentoras. O aspecto essencial desse contexto o compromisso do pesquisador em contribuir efetivamente para o debate em torno da poltica, bem como para sua compreenso crtica.

CAPTULO I OS DISCURSOS DA POLTICA DE ENSINO MDIO E EDUCAO PROFISSIONAL

Os padres definidos pelos rumos da globalizao so localmente ressignificados, apesar de no perderem as marcas advindas das decises em escala mundial. Nesse sentido, preciso considerar que a estruturao e implementao das polticas educativa constituem uma arquitetura em que se fazem presentes, dentre outras dimenses: as solues tcnico-polticas escolhidas para operacionalizar internamente os princpios ditados pelo espao global; o conjunto de valores que articulam as relaes sociais; o nvel de prioridade que se reserva prpria educao; as prticas de acomodao ou de resistncia forjadas nas instituies que as colocam em ao, sejam nos sistemas de ensino ou nas prprias escolas (AZEVEDO, 2004, p. XV).

1.1 EDUCAO COMO POLTICA PBLICA

Considerar a educao como poltica pblica assumida pelo Estado indica que o projeto educativo nacional seja inserido no contexto da poltica cultural de uma nao, na qual os governos dem prioridade s aes que envolvem a escola como pblica, gratuita e de qualidade, constituindo um projeto educativo coletivo que visa o desenvolvimento cultural, social e econmico de uma sociedade, para isso so necessrios instrumentos normativos, estruturais e oramentrios que garantam o financiamento pblico deste projeto educativo, prioritariamente com recursos do tesouro nacional. Diante dessa compreenso, para o estudo da educao como poltica pblica partimos do conceito ampliado de Estado construdo por Gramsci, o qual engloba a sociedade poltica e a sociedade civil. A sociedade poltica representa o momento da fora e da coero, enquanto a sociedade civil constituda pela rede complexa dos elementos ideolgicos, em funo dos quais a classe dominante exerce a sua direo intelectual e moral sobre a sociedade.
Por enquanto, pode-se fixar dois grandes planos superestruturais: o que pode ser chamado de sociedade civil (isto , o conjunto de organismos chamados comumente de privados) e o da sociedade poltica ou Estado, que correspondem funo de hegemonia que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e quela de domnio direto ou de comando, que se expressa no Estado e no governo jurdico. Estas funes so precisamente organizativas e conectivas. Os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio das funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico, isto : 1) do consenso espontneo dado pelas grandes massas da populao orientao impressa pelo grupo fundamental dominante vida social, consenso que nasce historicamente do prestgio (e, portanto, da confiana) que o grupo dominante obtm, por causa de sua posio e de sua funo no mundo da produo; 2) do aparato de coero estatal que assegura legalmente a disciplina dos grupos que no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a sociedade, na previso dos

28 momentos de crise no comando e na direo, nos quais fracassa o consenso espontneo (GRAMSCI, 1991, p. 10-11).

Esse conceito ampliado de Estado envolve uma funo organizativa e conectiva assumida pelos intelectuais como forma de garantir o consenso das massas populares orientao impressa pelos grupos dominantes em sua hegemonia, mas que no abdica do aparato de coero estatal nos momentos de crise desse consenso. Alertamos que em Gramsci (1991) hegemonia pressupe uma viso de ideologia como projeto social, que visa concretizar os ideais socialistas. Sobre hegemonia, Gruppi (1980, p. 78) explicita que a hegemonia tende a construir um bloco histrico, ou seja, a realizar uma unidade de foras sociais e polticas diferentes; e tende a conserv-las juntas atravs da concepo do mundo que ela traou e difundiu. Assim, a luta pela hegemonia envolve todos os nveis da sociedade, ou seja, a base econmica, a superestrutura poltica a sociedade poltica e a superestrutura ideolgica a sociedade civil. Segundo Eagleton (1997), Gramsci associa a hegemonia arena da sociedade civil, com o que pretende designar todo o espectro de instituies intermedirias entre o Estado e a economia. Dentre as instituies pertencentes sociedade civil encontram-se as igrejas, sistema escolar, sindicatos, partidos. Esta sociedade civil ser dialeticamente superada pelo estgio denominado de sociedade regulada ou integral, ou ainda de sociedade tica. Este estgio aparece como a superao do Estado pela sociedade civil, dando lugar a uma concepo unitria da sociedade humana. Para Jesus (1989), a anlise da sociedade civil regulada torna-se importante por mostrar que quanto mais forte for o consentimento, menos necessria ser a coero, o que logicamente refora a importncia e a natureza hegemnica da educao. O conceito ampliado de Estado de Gramsci tem sido considerado por diversos autores para estudar a problemtica das polticas pblicas nos dias de hoje. Com relao aos estudos relacionados com as polticas curriculares, Lopes (2006, p. 34) afirma
[...] que muitos trabalhos de investigao em polticas de currculo assumem o conceito ampliado de Estado de Gramsci, mas insisto que nem sempre investigam a ao da sociedade civil na poltica ou as tenses entre sociedade civil e sociedade poltica. Com isso, assumem a concepo unitria de Estado gramsciano, articulando sociedade poltica e sociedade civil, mas parecem no valorizar as discusses do mesmo autor sobre a relativa independncia material dessas esferas sociais.

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Em nossa pesquisa consideramos as inter-relaes entre a sociedade poltica, enquanto aparato do Estado, e a sociedade civil composta pela escola, movimentos sociais, sindicatos, organizaes no governamentais, representaes de alunos, pais e outros, que formam o consenso hegemnico na definio das polticas pblicas. A partir desse entendimento, procuramos compreender as inter-relaes entre a ao social e o discurso da educao como poltica social pblica. Muller e Surel (2002, p. 11)7 esclarecem o carter polissmico do termo poltica:
Com efeito, este termo cobre, ao mesmo tempo, a esfera da poltica (polity), a atividade poltica (politics) e a ao pblica (politicies). A primeira faz a distino entre mundo da poltica e a sociedade civil, podendo a fronteira entre os dois, sempre fluida, variar segundo os lugares e as pocas; a segunda designa a atividade poltica em geral (a competio pela obteno dos cargos polticos, o debate partidrio, as diversas formas de mobilizao...); a terceira acepo, enfim, designa o processo pelo qual so elaborados e implementados programas de ao pblica, isto , dispositivos poltico-administrativos coordenados em princpio em torno de objetivos explcitos.

Partindo da terceira acepo (politicies), consideramos como poltica pblica a ao de interveno do Estado nas questes sociais. Assim, o surgimento de uma poltica pblica para um setor se d a partir de uma questo que se torna socialmente problematizada, a partir de um problema que passa a ser discutido amplamente pela sociedade, exigindo a atuao do Estado. Segundo Azevedo (2004, p. 5) quando se enfoca as polticas em um plano mais geral e, portanto, mais abstrato isso significa ter presentes as estruturas de poder e de dominao, os conflitos infiltrados por todo o tecido social e que tm no Estado o lcus da sua condensao. Em um plano mais concreto o conceito de polticas pblicas implica considerar os recursos de poder que operam na sua definio e que tm nas instituies do Estado, sobretudo na mquina governamental, o seu principal referente. Assim, concordamos com a autora que abordar a educao como uma poltica social requer dilu-la na sua insero mais ampla, ou seja, como o espao terico analtico prprio das polticas pblicas, que representam a materialidade da interveno do Estado, ou o Estado em ao.
Sendo a poltica educacional parte de uma totalidade maior, deve-se pens-la sempre em sua articulao com o planejamento mais global que a sociedade constri como
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Segundo Azevedo (2004, p. 59), as formulaes de Muller sugerem uma influncia gramsciana. Ao frisar a dialtica entre a reproduo global e a setorial, o autor, de certo modo, est inserindo as polticas pblicas numa acepo ampliada de Estado, tal como o concebeu Gramsci: como instncia superestrutural que engloba a sociedade poltica lcus da dominao pela fora e pelo consentimento e a sociedade civil o lugar desta dominao pelo consentimento.

30 seu projeto e que se realiza por meio da ao do Estado. So, pois, as polticas pblicas que do visibilidade e materialidade ao Estado e por isso, so definidas como sendo o Estado em ao (Ibid., p. 59-60).

Em nossa pesquisa importante considerar que a educao como poltica pblica tem a escola e seu cotidiano como lcus de materializao da ao do Estado:
[...] tomando-se inicialmente a poltica educacional como exemplo, no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula, so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pr em ao. O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma poltica a uma policy entendida aqui como um programa de ao (Ibid., p. 59).

Nesse sentido, procuramos compreender as inter-relaes da poltica curricular do ensino mdio e educao profissional enquanto poltica pblica para o setor educacional, como projeto ou modelo educativo que a sociedade brasileira tenta pr em ao, mas destacamos que o lcus do cotidiano escolar se insere numa luta hegemnica, valorizando a fora do poder local na constituio das polticas educacionais especficas.
Neste quadro importante, tambm, ter presente como se d o surgimento de uma poltica pblica para um setor, ou, melhor dizendo, como um problema de um setor ser reconhecido pelo Estado e, em conseqncia, ser alvo de uma poltica pblica especfica. Poltica esta que surgir como o meio de o Estado tentar garantir que o setor se reproduza de forma harmonizada com os interesses que predominam na sociedade (AZEVEDO, 2004, p. 61).

Consideramos, portanto, que os grupos que atuam e integram cada setor vo lutar para que suas demandas sejam atendidas e inscritas na agenda dos governos. Estas lutas sero mais ou menos vitoriosas de acordo com o poder de presso daqueles que dominam o setor em cada momento. A influncia dos diversos setores e dos grupos que predominam em cada setor vai depender do grau de organizao e articulao destes grupos com ele envolvidos. Muller e Surel (2002) destacam que a inscrio da agenda poltica apresenta-se como um jogo complexo com diversas lgicas cognitivas e normativas que possibilitam o desenvolvimento de aes que visam solucionar problemas provocados por diversos fatores econmicos, sociais, culturais e ambientais, visando uma relao global/setorial caracterstica do campo poltico. Na relao global/setorial para a constituio da cultura global, necessrio que exista a diferena para prosperar, mesmo que apenas para convert-la em outro produto cultural para o mercado mundial, produzindo simultaneamente novas identificaes globais e novas

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identificaes locais o cotidiano escolar. Segundo Hall (2002, p. 03), o resultado do mix cultural, ou sincretismo, atravessando velhas fronteiras, pode no ser a obliterao do velho pelo novo, mas a criao de algumas alternativas hbridas, sintetizando elementos de ambas, mas no redutveis a nenhuma delas. Concordamos com Ball (2001) que existe uma agenda poltica global para a educao centrada no mercado, na gesto e na performatividade, como uma nova forma de controle. Seus estudos investigam como em diferentes lugares essa agenda se modifica, seja pela intensidade com que tais princpios se expressam, seja pelo nvel de associao desses discursos a outros.
O espectro e a complexibilidade destas reformas so impressionantes. Elas costuram um conjunto de polticas tecnolgicas que relacionam mercados com gesto, com performatividade e com transformaes na natureza do prprio Estado. importante dizer que, ver estes processos de reforma como simplesmente uma estratgia de des-regulao, interpret-las erroneamente. Na verdade, eles so processos de re-regulao; representam no propriamente o abandono por parte do Estado dos seus mecanismos de controle, mas sim o estabelecimento de nova forma de controle, aquilo que Du Gay (1996)8 denomina desregulamentao controlada (BALL, 2001, p. 104).

Diante do exposto, vale ressaltar os interesses da economia de mercado no interior do processo de globalizao do planeta e suas influncias na formulao das polticas para a educao nacional e o poder dos grupos que constituem o cotidiano escolar na ressignificao do projeto educativo de uma sociedade, enquanto projeto que assuma as caractersticas do local, valorizando o plural e as diferenas dos contextos cotidianos9.
Em relao nossa realidade, como de resto est ocorrendo em outros pases, tem sido a partir do local interno que vm sendo esboadas redes de resistncia s configuraes sociais impostas pelos globalismos. Nesses contextos, no campo especfico das polticas sociais, j possvel identificar modos de atuao que procuram ressignificar e filtrar as medidas impostas, na direo da construo de um novo espao pblico que poder forjar a cidadania emancipatria. Neles, as polticas educativas, como no poderia deixar de ser, tambm tm sido ressignificadas (AZEVEDO, 2004, p. XVII).

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DU GAY, P. Consumption and Identity at Work. London: Sage, 1996. Macedo (2006, p. 110-111) argumenta que ainda lhe parece claro que, num tempo dominado por discursos globais e homogneos, por hegemonias que no se admitem transitrias, o negociar na prtica ou o negociar com-a-diferena exige mobilizao poltica. Ainda que no seja absoluto, e apenas por isso possa ser combatido, o poder colonial nos exige uma articulao estratgica dos saberes de diferentes grupos culturais sem que isso implique a contestao da singularidade da diferena. No entanto, tambm verdade que essa dominao, por sua prpria natureza hbrida, cria regies de fronteira em que se torna obrigatrio negociar o inegocivel e nessa regio que reside nossa esperana de construo de uma poltica da diferena. claro que no se trata de uma resistncia capaz de surgir do nada, mas de um processo que pode ser construdo por aqueles que habitam na fronteira entre diferentes identidades culturais e so capazes de traduzir as diferenas entre elas numa espcie de solidariedade".

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Esse novo espao pblico desenvolve uma identidade introjetada, mais ambgua e ambivalente (BERNSTEIN, 1998), em virtude dos contextos recontextualizadores e da regionalizao das orientaes, que levam ao desenvolvimento de prticas ambivalentes complexas. Essa ambivalncia entendida como a possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria (BAUMAN, 1999). Com essa compreenso, esta pesquisa ao considerar que as polticas educativas so ressignificadas realiza uma associao entre os conceitos de recontextualizao, hibridismo e ambivalncia com fundamentao em Bernstein (1996, 1998) e Ball (2001), visando compreender as articulaes que vm sendo desenvolvidas e que solues esto sendo dadas. Atravs do conceito de recontextualizao, Lopes (2005, p. 52) em seus estudos sobre poltica curricular no Brasil afirma que possvel marcar as reinterpretaes como inerentes aos processos de circulao de textos, articular a ao de mltiplos contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de reproduo, reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais diferentes nveis. Bowe, Ball e Gold (1992) defendem a existncia de um ciclo contnuo constitudo por trs contextos polticos principais: contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica. Esses contextos esto inter-relacionados, no tm uma dimenso temporal ou seqencial e no so etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e cada um deles envolve disputas e embates. Lopes (2004), com base nos autores, explicita que esses contextos, ao situar-se em um ciclo contnuo de polticas, podem ser genericamente definidos como:
a) contexto de influncia, onde normalmente as definies polticas so iniciadas e os discursos polticos so construdos; onde acontecem as disputas entre quem influencia a definio das finalidades sociais da educao e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno dos partidos polticos, do governo, do processo legislativo, das agncias multilaterais, dos governos de outros pases cujas polticas so referncia para o pas em questo; b) contexto de produo dos textos das definies polticas, o poder central propriamente dito, que mantm uma associao estreita com o primeiro contexto; e c) contexto da prtica, onde as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas (LOPES, Ibid , p. 112).

Com esse entendimento, esta pesquisa considera que a articulao entre macro-micro tanto se d do global para o local, como do local para o global, constituindo-se numa rede de inter-relaes que articula os contextos, costurando os diversos interesses sejam os do contexto de influncia, sejam os do contexto da produo de textos ou do contexto da prtica,

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promovendo a hibridizao das polticas de currculo e a fixao de prticas ambivalentes complexas. Ball (2001) argumenta sobre essa articulao macro-micro, fazendo duas afirmaes:
A primeira que no nvel micro, em diferentes Estados Nao, novas tecnologias de polticas tm produzido novas formas de disciplina (novas prticas de trabalho e novas subjetividades de trabalhadores). A segunda que, no nvel macro, em diferentes Estados Nao, estas disciplinas geram uma base para um novo pacto entre o Estado e o capital e para novos modos de regulao social que operam no Estado e em organizaes privadas. Embora exista, claramente, uma variao na cadncia, no grau de intensidade e no hibridismo da implementao destas novas tecnologias de polticas, elas fazem parte, em geral, de um mesmo conjunto flexvel de polticas, partes das quais so enfatizadas e implementadas de forma diferente em circunstncias e locais diferentes; como Elmore (1996)10 afirma, as polticas so sempre aditivas, multifacetadas e filtradas (BALL, 2001, p. 103).

Destacamos que as articulaes e reinterpretaes da poltica educacional em mltiplos contextos, que vo das influncias internacionais s prticas escolares, no estabelecem hierarquias entre os mesmos. Os contextos de influncia internacional, o contexto de definio de textos e os contextos da prtica formam um ciclo contnuo produtor de polticas sempre sujeitas aos processos de recontextualizao, os quais so produtores de discursos hbridos. Conforme as palavras de Ball (2001, p. 102),
A criao das polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de bricolagem; um constante processo de emprstimo e cpia de fragmentos e partes de idias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais j tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigao, de adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar.

a partir da idia de uma mistura de lgicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas, que o hibridismo tem se configurado nas polticas educacionais e principalmente nas polticas curriculares (LOPES, 2005). Ao incorporar o entendimento da cultura pelo hibridismo recontextualizao, nossa pesquisa busca entender as nuances e variaes locais da poltica curricular em sua complexidade e o rebatimento de suas orientaes no projeto educativo nacional.

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ELMORE, R. F. (1996). School Reform, Teaching and Learning. Journal of Education Policy, 11(4), xxx.

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1.2 O PROJETO EDUCATIVO DOS ANOS 1990 E OS INTERESSES DA ECONOMIA DE MERCADOS

Para compreender a influncia das mudanas nas polticas curriculares do ensino mdio e educao profissional na reforma do ensino mdio e educao profissional nos anos 1990 no Brasil, partimos das reinterpretaes de Lopes (2004, p. 110) quanto ao campo do currculo nesses nveis de ensino. Para a autora,
as reformas educacionais so constitudas pelas mais diversas aes, compreendendo mudanas nas legislaes, nas formas de financiamento, na relao entre as diferentes instncias do poder oficial (poder central, estados e municpios), na gesto das escolas, nos dispositivos de controle da formao profissional, especialmente na formao de professores, na instituio de processos de avaliao centralizada nos resultados. As mudanas nas polticas curriculares, entretanto, tm maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem em si a reforma educacional.

Em suas pesquisas, Lopes enfatiza o peso que as polticas curriculares dos anos 1990 assumiram no contedo das reformas educacionais operadas no mundo ocidental e no Brasil e suas inter-relaes com os interesses polticos e econmicos dos mercados internacionais.
No momento atual, em diferentes pases no mundo ocidental, o conceito de competncias tem configurado as reformas curriculares. No que exista um discurso homogneo em todas essas reformas. H sempre recontextualizaes locais nos diferentes pases, produzidas pelas intersees entre diretrizes de rgos de fomento internacionais, dos rgos de governo locais e de pases com os quais estabelecem relaes de intercmbio, em busca de legitimao e de acordos, bem como por intersees com os campos de controle simblico e de produo. Porm, h um certo direcionamento comum devido confluncia de interesses polticos e econmicos expressos pelas polticas de quase-mercados, no dizer de Whitty et al. , estabelecidas em diferentes pases. Tal direcionamento est expresso, por exemplo, no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que defende as competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas escolas de ensino mdio e profissionalizantes, propondo sua ampliao a todas as crianas (LOPES, 2001, p. 5-6).

Visando os mercados internacionais, entendemos que as reformas educacionais operadas mundialmente tm em comum a tentativa de melhorar as economias nacionais pelo fortalecimento das relaes entre escolarizao, trabalho, produtividade, servios e mercado. Segundo Azevedo (2004, p. XI),
Dessa perspectiva, as reformas esto buscando obter um melhor desempenho escolar no que tange aquisio de competncias e habilidades relacionadas ao trabalho, controles mais diretos sobre os contedos curriculares e sua avaliao, implicando tambm a adoo de teorias e tcnicas gerenciais prprias do campo da administrao de empresas. [...] Tudo isso vem sendo feito em nome da reduo dos gastos governamentais e da busca de um envolvimento direto da comunidade nos

35 processos das decises escolares e nas presses por escolhas, conforme os critrios de mercado.

Salientamos que os critrios de mercado que tm pressionado as polticas educativas se inter-relacionam com crises enfrentadas pelo modo de acumulao capitalista:
Desde a dcada de 1970, como sabemos, as forma e funes assumidas pelo Estado passaram a ser postas em xeque, em conseqncia das prprias crises enfrentadas pelo modo de acumulao capitalista e dos rumos traados visando sua superao. No contexto dessa superao que se situou o processo da globalizao do planeta, configurando uma outra geopoltica em articulao aos requerimentos do mundo de acumulao flexvel que foi se impondo, a partir da absoro das chamadas novas tecnologias. Isso, entre outras conseqncias, trouxe profundas repercusses para o mundo do trabalho e, portanto, passou a repercutir na definio das polticas educativas (AZEVEDO, 2004, p. 6).

No entanto, Lopes (2006, p. 39) nos alerta que o mundo globalizado no homogneo ou produtor apenas da homogeneidade nas polticas educativas. Existe uma articulao entre homogeneidade e heterogeneidade, ou seja, entre global e local.
Pela acentuada circulao e recontextualizao de mltiplos textos e discursos nos contextos de produo das polticas, so institudas, simultaneamente, a homogeneidade e a heterogeneidade, em constante tenso. possvel identificar traos de homogeneidade nas polticas de currculo nacional e de avaliao em pases distintos, indicando a circulao desses discursos. Mas as formas e finalidades de tais polticas produzidas localmente so heterogneas, transferindo mltiplos sentidos ao global e evidenciando tal articulao entre homogeneidade e heterogeneidade, entre global e local.

No contexto nacional local, o cenrio histrico, o qual caracteriza a incorporao da noo de competncia na formao de professores e suas repercusses no cotidiano escolar das escolas de ensino mdio, tem se caracterizado por um intenso e tenso debate em torno da reestruturao poltico-econmica dos Estados e das naes e de suas implicaes nas reformas educacionais e a incorporao s polticas curriculares. Conforme Santiago e Silva (2002, p. 2),
Hoje, com o processo de reestruturao produtiva em escala mundial e da reorganizao da geografia poltica global, h uma presso das foras internacionais para alinhar a educao formal s exigncias desse novo sistema de produo. Impe, assim, um novo paradigma para o campo educacional e, conseqentemente, para as instituies e para os processos de formao dos profissionais da educao e de suas prticas pedaggicas. A reestruturao produtiva condicionando a reforma educacional, pela reforma do Estado, gerou uma discusso em torno das mudanas que vm sendo implantadas na formao dos professores e suas repercusses no cotidiano escolar.

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com essa viso que podemos afirmar que nos anos 1990 no Brasil, a mobilizao para implantar mudanas na formao de professores atravs de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB acontecia concomitantemente a grandes mudanas nas relaes de fora no mbito internacional e das reformas de Estado promovidas pelo Governo Fernando Henrique Cardoso.
Os discursos internacionais repetiam incansavelmente dois bordes: a) a importncia da educao bsica (no Brasil, reduzida escola fundamental) para o novo padro de desenvolvimento dos pases perifricos e b) a necessidade de o Estado tornar-se menos provedor de financiamento e mais indutor de qualidade, por meio de diversos mecanismos de controle, tais como avaliaes externas do sistema e a convocao dos pais e da sociedade para participao tanto do financiamento quanto da gesto escolar (ZIBAS, 2005, p. 1070).

Como conseqncia da influncia dos discursos internacionais no projeto educativo nacional, Zibas (2005) argumenta que o primeiro projeto da LDB, inspirado na Constituio de 1988 e construdo de forma democrtica, acabou sendo atropelado por um outro projeto, elaborado nas esferas oficiais e oficiosas, e que se aproximava das recomendaes das agncias internacionais, para a poltica de ensino mdio e educao profissional.
A lei aprovada abandonou a principal caracterstica do primeiro projeto no que dizia respeito ao ensino mdio, pois no enfatizou a instituio do trabalho como princpio educativo e orientador de todo o currculo. A nova LDB, embora indique que a formao profissional de qualidade s se faz mediante uma slida educao geral, contm suficientes ambigidades para permitir que legislao complementar institusse novamente estruturas paralelas de ensino. Ou seja, deixou espao para que o decreto do governo federal n. 2.208, de 1997, determinasse que a formao tcnica, organizada em mdulos, fosse oferecida separadamente do ensino mdio regular (Ibid., p. 1071).

Essa separao do ensino mdio da educao profissional de nvel tcnico justificada pelo governo federal como necessria para ampliao da oferta e reduo dos custos do oferecimento do ensino mdio, provocando o abandono do trabalho como princpio educativo nas orientaes da poltica. Para Kuenzer (1997, p. 61), no contexto da ampliao da oferta e reduo dos custos, o projeto educativo para o ensino mdio dos anos 1990 separou a formao acadmica da formao profissional do ponto de vista conceitual e operacional, com o objetivo de conferir maior flexibilidade aos currculos facilitando sua adaptao ao mercado de trabalho e, naturalmente, baixando os custos, racionalizando o uso dos recursos conforme a opo do aluno fosse o mercado ou a universidade.

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Com relao aos custos do oferecimento do ensino mdio e do ensino tcnico de nvel mdio, Manfredi (2002, p. 134-135) alerta que
O custo do aluno do ensino mdio profissionalizante muito mais alto do que o custo do aluno do ensino mdio regular. Assim, a separao das redes de ensino permite, por um lado, que a democratizao do acesso seja feita mediante um ensino regular de natureza generalista, o qual bem menos custoso para o Estado do que um ensino mdio de carter profissionalizante, e, por outro, enseja a possibilidade de construo de parcerias com a iniciativa privada, para a manuteno e a ampliao da rede de educao profissional.

Ao ensino mdio, enquanto educao bsica, solicitou-se que desenvolvesse competncias de natureza ampla, passveis de serem utilizadas no exerccio de diferentes profisses. Para as escolas tcnicas e agncias de formao profissional, segundo Ferretti (2006, p. 248-249),
delega-se a responsabilidade de oferecer educao profissional de nvel tcnico, separadamente da primeira, mas com o mesmo intuito desenvolver competncias neste caso de carter mais especficos que as desenvolvidas na educao bsica, mas a elas articuladas, de modo que o sistema de ensino se unifica pelo desenvolvimento das competncias e se dualiza como redes.

Em comentrio sobre a reforma da educao profissional dos anos 1990, Carneiro (1998) elucida que a educao profissional passou a ser modalidade educativa, deixando de fazer parte do sistema regular de ensino, nos termos do Decreto n 2.208/199711. Esta separao da vertente acadmica da tcnica veio repor, formalmente, a dualidade estrutural entre educao geral e formao profissional, criando inclusive duas redes de ensino, reguladas por duas legislaes diferentes, porm equivalentes, ratificando desta forma a existncia de um sistema paralelo para a educao profissional. No entanto, a poltica de educao profissional dos anos 1990 no se resumiu a aes relacionadas ao ensino tcnico de nvel mdio. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, p. 38), as aes se voltaram prioritariamente educao profissional de nvel bsico enquanto modalidade de educao no-formal.
Ela abrangeu aes voltadas para a qualificao e a requalificao profissional, desviando a ateno da sociedade das causas reais do desemprego para a responsabilidade dos prprios trabalhadores pela condio de desempregados ou vulnerveis ao desemprego. Esse iderio teve nas noes de empregabilidade e competncias um importante aporte ideolgico, justificando, dentre outras iniciativas, projetos fragmentados e aligeirados de formao profissional, associados aos princpios de flexibilidade dos currculos e da prpria formao.

11

Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997 Regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

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Esses cursos ou mdulos12 de qualificao e requalificao profissional eram organizados de modo a constituir itinerrios formativos" correspondentes s diferentes especialidades ou ocupaes pertencentes aos setores da economia, visando a elevao da escolaridade dos trabalhadores e a construo da capacidade de se manter empregado, ou seja, da empregabilidade.
A noo de empregabilidade coerente com essa realidade e se forja no somente na perspectiva da educao/formao institucionalizada, mas tambm no tipo de gesto adotada pela empresa na qual o trabalhador tem a oportunidade de se empregar. Koch (1999)13 analisar a relao entre competncia e empregabilidade sob a tica da autonomia, delimitando as caractersticas da gesto que definem a constituio de uma ou de outra. Para isto, ele demarca a distino dessas noes no sentido de que a primeira se realiza internamente empresa, enquanto a segunda se realiza externamente empresa. Sua base de anlise a autonomia, considerada um elemento fundamental da competncia, seja das pessoas, seja das organizaes (RAMOS, 2001, p. 205).

Em seus estudos, Guimares, E. (2002) revela que as diretrizes curriculares propostas pelo Decreto n 2.208/1997 e Portaria n 646/MEC/199714 estavam associadas s competncias demandadas pelo mercado, determinando para a educao profissional uma concepo pedaggica na perspectiva das habilidades bsicas e especficas de conhecimentos, atitudes e de gesto da qualidade, construtoras de competncias polivalentes. Segundo a autora (Ibid.), a concepo pedaggica presente nos documentos tem se fundamentado no conceito liberal de competncia, o qual vem configurar a estruturao dos cursos por mdulos terminais, com o objetivo de certificar as competncias adquiridas para o desenvolvimento da atividade profissional, demandada diretamente pelo mercado de trabalho, relacionada a uma formao polivalente geradora da capacidade de empregabilidade. Na viso de Namo de Mello, como membro do Conselho Nacional de Educao e relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998,
a educao obrigatria no Brasil no poderia continuar tendo sua identidade diluda, ora como simples poltica de proteo social numa perspectiva assistencialista, ora apenas como processo de formao de conscincia numa perspectiva ideologizante, ora como uma vaga preparao para a vida, sem objetivar o que seria essa preparao. preciso, de uma vez por todas, entender que a funo principal da escola ensinar e que, portanto, o resultado que dela deve ser esperado, avaliado e cobrado a aprendizagem do aluno (MELLO, 1997, p. 67).
12

O mdulo se constitui como uma unidade pedaggica autnoma e completa em si mesma, que qualifica e certifica para uma ocupao especfica no mercado de trabalho. 13 KOCH, Pierre. Enterprise Qualificante et Enterprise Apprennante: Concepts et Thories Suos-jacentes. Education Permanente, n. 140, 1999-3. 14 Portaria n 646, de 14 de maio de 1997 Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei n 9.394/96 e no Decreto n 2.208/97 e d outras providncias.

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Para a conselheira, as Diretrizes Curriculares Nacionais falam em laboralidade e trabalhabilidade; essas competncias constituem um perfil do trabalhador polivalente, que pode, quando bem preparado, ser mais autnomo para decidir seu percurso no mercado de trabalho. O ensino mdio alm de preparar para continuar os estudos em nvel profissional e superior tambm deve dar conta das competncias sociais e cognitivas necessrias para o aluno continuar aprendendo, convivendo, produzindo e definindo uma identidade prpria (BRASIL. MEC/CNE, Discursos da Conselheira Guiomar Namo de Mello, 1999). Um currculo voltado para competncias ancoradas em contedos de conhecimento deve propiciar em seus ambientes de aprendizagem o exerccio da proposio, interveno ou ao sobre fatos da vida real, ainda que tais situaes sejam simuladas. A competncia organizadora da relao entre conhecer e agir. Para constituir-se, no prescinde da dimenso da prtica e da ao a fim de que, alm do conhecimento, sejam mobilizados os afetos e as intuies desenvolvidas na atividade prtica, bem como os valores necessrios tomada de deciso para agir (Ibid.). Diante do exposto, definimos alguns princpios presentes na poltica curricular para o ensino mdio e educao profissional dos anos 1990 que interessam aos nossos estudos: separao dos currculos do ensino mdio e ensino tcnico de nvel mdio; concepo pedaggica associada noo de competncia; flexibilidade na organizao curricular atravs da modularizao do ensino, visando a constituio de itinerrios formativos.
A idia de modularizao est vinculada de um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas cuja durao depende da natureza das competncias desenvolvidas naquele mdulo. Desta forma, como cada mdulo tem carter terminal, pois o conjunto de competncias desenvolvido para que o aluno exera uma funo no mercado. Na medida em que esta determinada funo sofre uma renovao, automaticamente esta competncia repassada para o mdulo correspondente, o que mantm o curso sempre atualizado, abrindo espao para que os egressos tambm retornem escola a fim de reciclar seus conhecimentos. Dentro desta concepo, os mdulos no tm seqncia; o aluno escolheria aquele mais adequado ao seu momento profissional. De acordo com a lei, eles tambm podem ser realizados em diferentes instituies e a instituio em que o aluno concluir o ltimo mdulo, esta emite o certificado de Tcnico de Nvel Mdio (CORDEIRO, 2004, p. 84).

Diante da modularizao do ensino, alertamos quanto problemtica envolvida na realizao dos mdulos em diferentes instituies, a qual pode levar iseno das escolas com o compromisso da formao integral do educando, promovendo uma formao fragmentada focada apenas nas competncias profissionais, relacionadas aos interesses da economia de mercados.

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1.2.1 O Discurso das competncias no projeto educativo dos anos 1990

O discurso das competncias, presente na poltica de ensino mdio e educao profissional, sustentou o projeto educativo dos anos 1990, o qual tinha como base a construo de competncias polivalentes15 exclusivamente relacionada dimenso profissional, definindo para o ensino mdio o desenvolvimento de competncias gerais e para o ensino tcnico de nvel mdio o desenvolvimento de competncias especficas para o exerccio de profisses, restringindo a formao profissional ao preparo tcnico instrumental. A noo de competncia era considerada como nuclear na orientao dos currculos e dos processos de profissionalizao do trabalhador. Deslocou-se a nfase dos contedos e mtodos das disciplinas para as habilidades e competncias profissionais, mas no ampliava a concepo de currculo como espao de produo de novos conhecimentos e possibilidades de formao multilateral dos trabalhadores (GUIMARES, E., 1998). Segundo Ramos (2005, p. 117), a pedagogia das competncias tem como pressuposto que os saberes so constitudos pela ao.
A competncia caracteriza-se pela mobilizao de saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptativos e flexveis, tais como anlises, sntese, inferncias, generalizaes, analogias, associaes, transferncias, entre outros. Por essa perspectiva, a finalidade da prtica pedaggica seria propiciar a mobilizao contnua e contextualizada dos setores, sendo os contedos disciplinares insumos para o desenvolvimento de competncias. Por isso o currculo passa a ser orientado pelas competncias que se pretende desenvolver, e no pelos contedos a se ensinar.

Esse discurso das competncias, presente na poltica de ensino mdio e educao profissional, reduziu a formao profissional ao desenvolvimento de competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentos do trabalho, no entanto, positivamente, a concepo de competncia e sua incorporao na gesto educacional permitiram a (re)aproximao da formao profissional com o trabalho material, mas essa aproximao se deu do ponto de vista das relaes capitalistas presentes no mercado globalizado e da priorizao do seu oferecimento pelo setor produtivo privado e organizaes no governamentais. Conforme Guimares, E. (1998, p. 58),
O exemplo mais claro dessa inteno se expressa na Medida Provisria n 1.549/1997, em seu Art. 44, dando por concluda a participao da Unio na expanso do ensino federal, alm de apontar para a transferncia de responsabilidade
15

Segundo A. Pinto (1992), a construo de competncias polivalentes refere-se a uma dimenso mais operacional e menos intelectual-cientfica da formao, na qual o trabalhador utiliza os conhecimentos disponveis sem, no entanto, dominar os fundamentos cientficos que esto subjacentes s diferentes tcnicas.

41 de manuteno e gesto das escolas tcnicas aos estados, municpios, Distrito Federal e ao setor produtivo privado ou, ainda, s organizaes no governamentais.

Salientamos que a separao do ensino mdio da educao profissional tcnica de nvel mdio pelo projeto educativo dos anos 1990 propiciou uma expanso exponencial dos Centros de Educao Profissional (CETs) privados, objetivando responder s demandas de grande parcela da juventude por formao profissional, oferecendo-lhe uma qualificao de baixo custo, mais gil, flexvel, adequada aos princpios da produtividade e eficcia e com adequao s demandas do mercado competitivo e globalizado. Com esses princpios de produtividade e eficcia, o discurso das competncias passou a ser incorporado ao planejamento educacional atravs de propostas curriculares que visavam a educao das novas geraes e sua insero na lgica da competitividade, da adaptao individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de suas competncias para a empregabilidade ou laborabilidade. Esse processo adequou a formao profissional aos objetivos de formao postos para os jovens e adultos, conformando as subjetividades s novas exigncias sociais. A identificao da pedagogia das competncias como pedagogia oficial das polticas educativas dos anos 1990 tem sido possvel devido a sua materializao no ter se dado a partir dos estudos e pesquisas, relacionados s reas de conhecimento da Pedagogia e da Didtica, como proposta para o ensino mdio e educao profissional, alm de se colocar em confronto radical com os movimentos coletivos dos docentes. Seu avano aconteceu a partir das exigncias dos organismos financeiros internacionais promotores das reformas educacionais brasileira, visando adequao da educao e da escola s transformaes no mbito do trabalho produtivo globalizado. Deluiz (1997) alerta que, como construo social e histrica, a noo de competncia pode remeter-se a uma realidade dinmica, em que convivem, contraditoriamente, tanto as exigncias de eficcia e produtividade do trabalho e a necessidade de um trabalhador qualificado, competente, como o aumento da seletividade no mercado de trabalho, o desemprego, a precarizao do emprego e a diminuio do poder de negociao dos trabalhadores. Em outro enfoque, Duarte (2001) afirma que a noo de competncia se inclui nas pedagogias do aprender a aprender, podendo ser considerada como uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O aprender a aprender

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um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos.
O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar aos indivduos formando as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o aprender a aprender como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista (Ibid., p. 38).

A adaptao do trabalhador s novas exigncias do mercado globalizado levou desvalorizao do poder de negociao dos trabalhadores e ao esvaziamento das atividades sindicais com conseqente perda das conquistas sociais historicamente constitudas, provocando a depreciao do sistema de qualificao profissional enquanto ordenador das atribuies e remuneraes dos cargos nas hierarquias funcionais. A diferenciao entre as noes de competncia e de qualificao enunciada por Tanguy (1994). Segundo a autora, a noo de qualificao configura-se como um conjunto de prticas que visam relacionar o funcionamento do sistema educativo com o sistema produtivo, pois, as grades de classificao da qualificao profissional repousam num compromisso social, no qual so definidos os princpios da relao entre os indivduos, suas capacidades e os empregos, aos quais so atribudas remuneraes. Mais especificamente, as grades de classificao da qualificao profissional definem as regras que determinam as principais fases da troca do trabalho, ou seja, o recrutamento dos assalariados, sua atribuio a um posto de trabalho, sua remunerao e sua promoo. J a noo de competncia (Ibid) apresentada como um conjunto de propriedades instveis, resultantes das capacidades individuais, que devem ser submetidas constantemente prova, opondo-se noo de qualificao que era mensurada pela antiguidade e pelo diploma, ttulo adquirido de uma vez por todas. Em seus estudos sobre o projeto educativo dos anos 1990, Ramos (2001) esclarece que a noo de competncia presente nas polticas para o ensino mdio e educao profissional se configurou como o resultado da socializao do indivduo num processo de interao, de adaptao, de busca de equilbrio com o meio fsico e social. Essa concepo sobre a noo de competncia leva psicologizao das questes sociais.

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Nessa viso, a formao da personalidade produto da combinao entre o amadurecimento das caractersticas internas e o meio social. O carter histrico-ontolgico do conhecimento substitudo pelo saber da experincia e a competncia aparece associada inteligncia prtica. As competncias, ou mecanismos adaptativos, so resultados dos movimentos de assimilao e de acomodao feitos pelo pensamento diante de situaes desafiadoras, com vistas a um novo equilbrio (Teoria de Piaget). A recomposio do equilbrio como necessidade provocada pelos eventos assume a forma de melhoria permanente dos processos produtivos, bem como a oportunidade do desenvolvimento de novas competncias pelos trabalhadores inseridos no processo produtivo globalizado (Ibid). Zibas (2005, p. 1073) esclarece que a pedagogia das competncias prioriza a construo de um novo profissionalismo e de novas subjetividades,
centrando-se em esquemas cognitivos e socioafetivos que promovam a constante adaptao e readaptao dos jovens tanto s mutantes necessidades de produo quanto reduo, dita inexorvel, do emprego formal. Nessa abordagem, a responsabilidade pela superao do desemprego e de outras desigualdades sociais fica a cargo exclusivamente do indivduo, ocultando-se os condicionantes sociais e histricos da conjuntura.

O ensino por competncia, segundo Maria Rita Oliveira (2002), traz de volta, com toda nfase, a tendncia tecnicista do planejamento educacional dos anos 1970; no entanto, contraditoriamente, apresenta-se com uma caracterstica pedaggica que associa o ensino aos mtodos ativos presentes na escola nova dos anos 1960, conforme afirma o prprio Perrenoud (1999, p. 53):
Desde j, podemos considerar [...] que estamos a caminho de um ofcio novo, cuja meta antes fazer aprender do que ensinar. A abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos [...].

Como anunciamos anteriormente, Duarte (2001, p. 36) em suas pesquisas inclui a pedagogia das competncias no grupo das pedagogias do aprender a aprender, juntamente com o construtivismo, a Escola Nova, os estudos na linha do professor reflexivo etc. O autor afirma que duas idias esto intimamente ligadas no lema aprender a aprender:
1) aquilo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em termos educativos e sociais, quilo que ele aprende atravs da transmisso por outras pessoas e 2) o mtodo de construo do conhecimento mais importante do que o conhecimento j produzido socialmente (Ibid., p. 37).

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Bernstein (1996)16 esclarece que os modelos pedaggicos de competncia esto inseridos num discurso pedaggico regido pela lgica da aquisio e no da transmisso:
Podemos distinguir duas modalidades de teorias de instruo, uma orientada para a lgica da transmisso e a outra orientada para a lgica da aquisio. A primeira privilegiar desempenhos hierarquizados relativamente ao discurso pedaggico, enquanto a segunda privilegiar as competncias partilhadas do adquirente (Ibid., p. 266, grifo do autor).

Como lgica de aquisio, cabe ao professor um papel diferenciado que muda de agente transmissor para selecionador das informaes, ou seja, de decodificador, mostrando ao aluno como descobrir, selecionar e de que maneira transformar informaes em saberes. Para Rios (2004, p. 48), o saber fazer bem est presente nas dimenses da competncia. Essa idia do bem aponta para um valor que no tem apenas um carter moral, levando a compreenso da tica como mediadora dos aspectos tcnicos e polticos da competncia. Porque ela [a tica] est presente na definio e na organizao do saber que ser veiculado na instituio escolar, e, ao mesmo tempo, na direo que ser dada a esse saber na sociedade. Para um melhor entendimento quanto direo dada ao discurso das competncias no projeto educativo dos anos 1990, faz-se necessrio realizar uma sntese das vrias compreenses tericas sobre a noo de competncia. Antunes (2001) define competncia como qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certos assuntos, seria o mesmo que habilidade ou aptido. Na prtica, observando o desempenho de um aluno, seria possvel afirmar que competente aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma situao ou um problema por ngulos diferentes encontra a soluo ou decide. Pode ser ainda a capacidade como resultado de conhecimentos assimilados.

16

Segundo Tomas Tadeu da Silva (2004, p. 75-76), a pesquisa inicial de Bernstein estava muito ligada s temticas centrais da reforma educacional dos anos sessenta. De um lado, estavam as preocupaes com o fracasso educacional das crianas e jovens da classe operria. De outro, a poca era de reformas educacionais que procuravam diminuir as divises entre o ensino acadmico tradicional, dirigido s classes dominantes, e o ensino de carter mais profissionalizante, destinado classe operria. Nesse contexto, o esforo de Bernstein consistia em compreender quais as razes daquele fracasso, bem como em compreender o papel das diferentes pedagogias no processo de reproduo cultural sobretudo o papel daquilo que ele chamou de pedagogia invisvel. Atravs do desenvolvimento dos conceitos de cdigo elaborado e cdigo restrito, Bernstein queria chamar a ateno para a discrepncia entre cdigo elaborado suposto pela escola e o cdigo restrito das crianas de classe operria, o que poderia estar na orientao de seu fracasso escolar. Alm disso, indo na direo contrria ao pensamento educacional considerado progressista, a teorizao de Bernstein colocava em dvida o papel supostamente progressista das pedagogias-centradas-na criana ento em voga. Para ele, essas pedagogias simplesmente mudavam os princpios de poder e controle no interior do currculo, deixando intactos os princpios de poder da diviso social.

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Ser competente pode tambm representar saber transgredir. Do mundo do trabalho vem o modelo de competncias com todas as contradies que ele suscita. Vem tambm a constatao do que ser competente representa, tambm, saber transgredir (MACHADO, 1998, p. 93). Perrenoud (2000) compreende que a competncia pode ser definida como a faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos que inclui saberes, informaes, habilidades operatrias e, principalmente, as inteligncias para, com eficcia e pertinncia, enfrentar e solucionar uma srie de situaes ou de problemas caractersticos do ambiente cultural em que se insere a escola. Para Loiola e Therrien (2003), a noo de competncia relacionada com o saber mobilizar em contexto de ao aproximando-se dos esquemas ou hbitos de Bourdieu (1996), atravs dos quais os professores estruturam suas prticas e respondem s exigncias ou limitaes do contexto onde esto engajados. Nos termos de Giddens (1987), seria a conscincia prtica, ou seja, o saber-agir, o saber-fazer dos atores em situao. Segundo Antunes (2001), a diferena que existe em se trabalhar inteligncias e construir competncias est na forma como se trabalha as informaes, atribuindo-lhes um significado, impregnando-lhes de uma contextualizao com a vida e com o espao no qual o trabalhador se insere. O autor define um aluno competente como todo aquele que enfrenta os desafios de seu tempo, usando os saberes que aprendeu e empregando em todos os campos de sua ao as habilidades antes apreendidas em sala de aula. Para Schwartz (1998), a competncia explica a articulao entre a dimenso experiencial e a dimenso conceitual dos saberes necessrios ao. Com a competncia, toma lugar o saber-fazer proveniente da experincia, os registros provenientes da histria individual ou coletiva dos trabalhadores, ao lado dos saberes mais tericos tradicionalmente valorizados na lgica da qualificao. Fundamentada sobre a valorizao da implicao subjetiva no conhecimento, desloca-se a ateno para a atitude, o comportamento e os saberes tcitos dos trabalhadores. Segundo Ramos (2001), a emergncia da noo de competncia fortemente associada s novas concepes do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconverso permanente, em que se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicao e polivalncia17. O domnio do processo do trabalho faz apelo s qualificaes tcitas, implcitas e no formalizadas por parte dos trabalhadores.
17

A polivalncia apresenta, tambm, caractersticas fundamentais tais como: saber usar e transferir conhecimentos e experincias em situaes diferenciadas, saber trabalhar em equipe, pressupondo habilidades

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Vrios autores apresentam as mltiplas dimenses que caracterizam a noo de competncia e que ordenam prticas e procedimentos concretos no plano das relaes sociais de produo, construindo cdigos de sociabilidade associados cultura do trabalho. J a UNESCO18 (DELORS, 2003) apresenta a noo de competncia atravs dos quatros pilares da educao para o sculo XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros; aprender a ser. Abaixo apresentamos um resumo sobre os contedos dos quatros pilares da educao para o sculo XXI interpretados por Antunes (2001), mas destacamos que no Captulo IV realizaremos uma anlise documental aprofundada desse discurso da UNESCO:
Aprender a conhecer. Isto , adquirir as competncias para a compreenso, incluindo o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Em sntese, quem aprende a conhecer, aprende a aprender e essa aprendizagem absolutamente essencial para as relaes interpessoais, as capacidades profissionais e os fundamentos de uma vida digna. Essa primeira aprendizagem seria uma palavra de basta aprendizagem de saberes inteis que entulham nossos currculos e tambm o fim de uma viso de que o ensino deve estar restrito a um certo nmero de horas por dia e de um certo nmero de anos para sua concluso. Em seu lugar devem imperar habilidades para se construir conhecimentos, exercitando os pensamentos, a ateno e a memria, selecionando as informaes que efetivamente possam ser contextualizadas com a realidade que se vive e capazes de serem expressas atravs de linguagens diferentes; Aprender a fazer. Embora quem aprende a conhecer j esteja aprendendo a fazer, esta segunda aprendizagem enfatiza a questo da formao profissional e o preparo para o mundo do trabalho. Que no se entenda aqui que o tema possa se referir ao Ensino Tcnico ou algo similar, mas sim que a escola, desde a educao infantil, ressalte a importncia de se pr em prtica os conhecimentos significativos ao trabalho futuro. Aprender a fazer, portanto, no pode continuar significando preparar algum para uma determinada tarefa, mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o valor construtivo do trabalho, sua importncia como forma de comunicao entre o homem e a sociedade, seus meios como ferramentas de cooperao e para que transforme o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos; Aprender a viver juntos, a viver com os outros. Para que isso possa verdadeiramente acontecer essencial que os professores tenham coragem de desvestir a escola de sua fisionomia de quartel e deixar de ser um disfarado campo de competies para, aos poucos, ir se transformando em um verdadeiro centro de descoberta do outro e tambm um espao estimulador de projetos solidrios e cooperativos, identificados pela busca de objetivos comuns. Essa misso bem mais difcil de ser comeada do que ser concluda e em diferentes pontos e lugares existem experincias extraordinrias da descoberta do outro a partir da descoberta de si mesmo. Os caminhos do autoconhecimento e da auto-estima so os mesmos da solidariedade e compreenso; Aprender a ser. Houve um tempo na educao grega em que era quase impossvel pensar na mente sem que no corpo se pensasse tambm. Essa viso holstica e integral do homem, tempos depois, foi sendo devorada por uma concepo divisionria da educao, onde os atributos do corpo somente deveriam ser perseguidos pelos limitados em sua mente. Aprender a ser retoma a idia de que todo ser humano deve ser preparado inteiramente esprito e corpo, inteligncia e de organizao e de comunicao, alm de exigir requisitos comportamentais como adaptao s mudanas, vontade de aprender, motivao, iniciativa e responsabilidade, entre outros (MACHADO, 1992). 18 UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

47 sensibilidade, sentido esttico e responsabilidade pessoal, tica e espiritualidade para elaborar pensamentos autnomos e crticos e tambm para formular os prprios juzos de valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstncias de vida (ANTUNES, 2001, p. 13-16, itlico no original).

Para Markert (2001), a noo de competncia presente nos quatros pilares da educao para o sculo XXI combina aspectos de aprender com a formao do ser humano num processo de educao, de convivncia humana e de prxis social. O autor considera que para o domnio das capacidades cognitivas os homens precisam de qualificaes-chave sociais (ou competncias). Evidencia-se a necessidade de superar o processo de dissoluo e segmentao social, de destruio da compreenso integral do mundo, visando a reconstruo da capacidade de pensar e compreender em um contexto social integral, atravs da aprendizagem orientada s experincias. Segundo Gadotti (2000), fala-se de uma educao para a competitividade, entendendo que as pessoas, para serem competentes, devem ser competitivas. As pessoas no so competentes porque so competitivas, mas porque so capazes de responder a problemas concretos a elas apresentados. O trabalhador de hoje deve ser polivalente, mas no como um generalista. Ele deve ser polivalente no sentido de que possui uma boa base cultural geral, a qual lhe permite compreender o sentido do que est fazendo. Deluiz (1995) esclarece que a polivalncia que tem se concretizado no processo produtivo brasileiro tem assumido formas diversas atravs de uma polivalncia associada multifuncionalidade, que no traz maiores requisitos para a qualificao profissional, e uma outra polivalncia associada multiqualificao que, alm de exigir uma maior qualificao profissional, requer espao para a criatividade e para o contedo inovador. A formao profissional polivalente relacionada multiqualificao, segundo Guimares, E. (1998), tem implicado no desenvolvimento de habilidades e valores tais como: desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade, da criticidade, responsabilidade com o processo de produo, iniciativa para a resoluo de problemas e para a tomada de decises, esprito empreendedor, habilidade de trabalhar em equipe, atitudes de cooperao e de solidariedade, alm do conhecimento tcnico geral e da capacidade para aprender novas qualificaes. Para Enguita (1993), essa qualificao polivalente alude a uma formao que capacita o indivduo a diferentes postos de trabalho, isto , prepara para o desempenho de uma "famlia" de empregados qualificados e, sobretudo, para compreender as bases gerais, cientficas-tcnicas e socioeconmicas da produo em seu conjunto. Trata-se de uma

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formao que conjuga a aquisio de habilidades e destrezas genricas e especficas com o desenvolvimento de capacidades intelectuais e estticas, que unifica a formao terica e prtica. Numa viso freireana, Gadotti (2000) nos alerta que o humano est acima da estrutura, portanto, a formao profissional no deve estar submetida apenas lgica da competncia individual e lgica da gesto empresarial. A competncia relacionada a um determinado contexto, por isso no esttica, mas algo que est em constante evoluo. assim que se pode falar de competncia poltica, de competncia estratgica e de competncia profissional. Adquire-se competncia no enfrentamento dos desafios da prtica e, para dar respostas a tais desafios, necessita-se construir certas capacidades. Na compreenso de Zarifian (2001), a noo de competncia apresentada como a capacidade que o trabalhador tem de enfrentar situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional, com iniciativa e responsabilidade, guiado por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e coordenando outros atores para mobilizar suas prprias capacidades. O exerccio da competncia no existe sem a profundidade dos conhecimentos que podero ser mobilizados na situao. Os conhecimentos no se limitam ao nvel de sua aplicabilidade e dependem de um exerccio reflexivo; pressupe-se que o sujeito mobilize suas aprendizagens em favor das situaes. Kuenzer (2003) parte de Zarifian (Op. cit.) quando define a competncia como a capacidade para diagnosticar problemas e atuar com confiabilidade e segurana em situaes no previstas, ou seja, pressentir e enfrentar eventos. Assim, a prtica, compreendida no como mera atividade, mas como enfrentamento de eventos, no se configura como simples fazer resultante do desenvolvimento de habilidades psicofsicas, ao contrrio, se aproxima do conceito de prxis, posto que depende cada vez mais de conhecimento terico. Diante das vrias compreenses acima expostas, entendemos que a noo de competncia no remete somente dimenso cognitiva da realizao do trabalho, mas tambm dimenso compreensiva. A dimenso compreensiva se revela na interao social quando o sujeito interpreta os comportamentos humanos luz das razes que o motivam. Com fundamentao em Morin (2002) sobre o conhecimento pertinente, Alarco (2003, p. 23) valoriza, tambm, a dimenso compreensiva da competncia para situar qualquer informao em seu contexto.
Para que os cidados possam assumir este papel de actores crticos, situados, tm de desenvolver a grande competncia da compreenso que assenta na capacidade de escutar, de observar e de pensar, mas tambm na capacidade de utilizar as vrias linguagens que permitam ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo

49 mecanismos de interao e de intercompreenso (ALARCO, 2003, p. 23, grifo do autor).

A autora (Ibid., p. 21) salienta que ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como conseqncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor funcional. Dados analisados por Fartes (2001, p. 11) em sua pesquisa realizada no cho da fbrica sobre os saberes da experincia revelam que de forma intuitiva os trabalhadores reconhecem a estreita conexo entre aprendizagem e prticas cotidianas de vida e de formao de competncias como reconstruo de experincias dos trabalhadores. Valorizando as experincias dos trabalhadores, Markert (1990, p. 4) apresenta trs reas bsicas das competncias competncia tcnica, metodolgica e social , que compreendem: qualificaes amplas, conhecimento de mbito geral, capacidade de associao de dados e informaes, capacidade de deciso frente a situaes complexas", e incluem caractersticas pessoais de traos de personalidade como desenvolvimento e senso de responsabilidade, esprito crtico e autoconscincia. Na compreenso do autor, as competncias so multidimensionais e incorporam as dimenses de ordem subjetiva, psicossocial, cultural, poltica e tica atividade profissional, de forma que o trabalhador assuma a gesto autnoma e coletiva do processo de produo e da vida, exercendo uma competncia transformadora (MARKERT, 2001). Deluiz (1995) defende que a formao do indivduo no mbito profissional, orientada para um processo de emancipao pessoal e coletivo, pressupe a expanso das potencialidades humanas e a concepo de que a formao profissional faz parte do todo que constitui a formao cultural ampla, superando-se a dicotomia entre o mundo da educao e o mundo do trabalho. Assim, a autora (Ibid) afirma que a concepo de competncia, que se configura como um conceito poltico-educacional abrangente, integrando formao geral, formao profissional e formao poltica, evita o risco de permanecer como uma simples estratgia de adaptao das propostas curriculares s novas exigncias da modernizao do sistema produtivo globalizado. A sntese dialtica entre a formao geral, formao profissional e a formao poltica significa a integrao entre formao cultural e cientfica e formao tecnolgica, que

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capacita o indivduo a colocar, de maneira cientfica e crtica, os problemas humanos, conscientizando-o de sua atividade, no mbito da prxis social. dentro dessa tica que a formao orientada para o trabalho vem abranger uma dimenso profissional, cujo contedo no se restringe ao preparo tcnico-instrumental do trabalhador, mas se amplia na perspectiva da construo de competncias tcnicas e intelectuais amplas, ou seja, organizacionais/metdicas, comunicativas, sociais e

comportamentais, que englobam a dimenso poltica e tica e valorizam o desenvolvimento do sujeito e da formao de uma conscincia crtica e emancipadora (DELUIZ, 1995). com essa compreenso advinda de Deluiz que nossa pesquisa considera a possibilidade da construo de competncias que abrangem vrias dimenses no reconhecidas ou no valorizadas na concepo de competncia presente no projeto educativo dos anos 1990 e que so resultados das conquistas sociais e polticas dos trabalhadores. Sua valorizao tem como aspecto positivo o reconhecimento dos saberes dos trabalhadores, que so provenientes de vrias fontes, validando-os independentemente da forma como foram adquiridos, ou seja, no sistema educacional formal, no sistema de educao profissional ou na experincia profissional. Essa valorizao e/ou reconhecimento dos saberes dos trabalhadores implica em melhores condies para as escolas e garantia de financiamento para o desenvolvimento das prticas curriculares.

1.2.2 O Financiamento da reforma do ensino mdio e da educao profissional nos anos 1990 O financiamento da reforma do ensino mdio e da educao profissional nos anos 1990 foi associado ao Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) e ao Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), com recursos internacionais provenientes de emprstimos solicitados pelo governo federal ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)19. O PROEP, resultado do acordo MEC/MTb/BID, ou seja, entre o Ministrio da Educao e do Desporto, o Ministrio do Trabalho e o Banco Interamericano de

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O Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), instituio financeira regional criada em 1959 e sediada em Washington D.C., objetiva contribuir para o progresso econmico e social da Amrica Latina e do Caribe mediante a canalizao de seu capital prprio, de recursos obtidos no mercado financeiro e de outros fundos sob sua administrao para financiar o desenvolvimento nos pases prestatrios; complementar os investimentos privados; e prover assistncia tcnica para a preparao, financiamento e execuo de projetos e programas de desenvolvimento. O BID conta hoje com 46 membros, entre pases regionais e extra-regionais (Fonte: <http://www.mre.gov.br. Acesso em: 04/11/2007).

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Desenvolvimento para a reforma da educao profissional, foi veiculado pela imprensa oito dias antes da publicao do Decreto n 2.208/1997, revelando a associao de seus pressupostos com as orientaes internacionais. Abaixo apresentamos os pontos principais desta reportagem:
O ministro da educao, Paulo Renato Souza, afirmou ontem, em So Paulo, que o modelo de ensino tcnico adotado at hoje no Brasil beneficia as classes mdias e altas e tem um gasto social elevado. ... O ministro afirmou que at junho um programa do BID deve tornar disponvel R$ 500 milhes que sero investidos na formao de profissionais e no ensino tcnico no Brasil. Desse total, o BID entrar com R$ 250 milhes e o governo brasileiro, com outros R$ 250 milhes. O Ministrio da Educao vai bancar metade desse valor. Os outros 50% ficaro por conta do Ministrio do Trabalho. ... A inteno do governo desmembrar o ensino tcnico do ensino secundrio regular possibilidade aberta pela nova LDB e estimular as escolas tcnicas j existentes a continuar a oferecer tambm cursos bsicos. Com essa separao, o governo espera aumentar o nmero de vagas no 2 grau e diminuir os custos ... (Folha de So Paulo, 09/04/1997, grifo nosso).

Diante da reportagem que relaciona a reforma do ensino mdio e educao profissional dos anos 1990 com uma diminuio de custos segundo orientaes internacionais, Gouveia (2005, p. 36) argumenta que
As polticas educacionais passam a ser recomendadas, para no dizer ditadas, pelas agncias multilaterais de financiamento que no caso da Amrica Latina, alm do Banco Mundial e do FMI, conta-se com a CEPAL20. Os emprstimos para investirem na rea de educao ficam condicionados total aceitao das orientaes dessas organizaes.

No entanto, Ball (2004, p. 1115) alerta que necessrio atentar para as especificidades, resistncias e variaes locais, relacionadas com a questo da recontextualizao das polticas educativas, levantando perguntas a respeito das maneiras como os atores polticos locais engolem as solues polticas oferecidas por agncias supranacionais que financiam a educao no Brasil. Sobre as orientaes internacionais, Kuenzer (1997, p. 64), ao analisar o processo de constituio do PL n 1.603/1996 que deu origem ao Decreto n 2.208/1997, argumenta que este Projeto de Lei atropelou o processo de discusso e o projeto especfico que j existia no MTb em 1995, o qual deu origem ao Plano Nacional de Formao Profissional (PLANFOR), assistido com recursos do Fundo de Amparo do Trabalhador (FAT)21. Segundo a autora, as
20 21

CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe. Segundo Manfredi (2002, p. 172-173), este fundo, previsto na Constituio de 1988 (artigo 239), foi regulamentado pela Lei 7.998 de 1990. Essa lei dispe a vinculao do FAT ao ento MTb, e seus recursos, provenientes de contribuies sociais do setor pblico e privado e incidentes sobre o faturamento das empresas (PIS e Pasep), alm de outros encargos, serviriam para o custeio do Programa de Seguro-Desemprego (que

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razes do atropelo teriam sido os acordos do MEC com os Bancos Multilaterais de Desenvolvimento22 para a implantao da reforma da educao profissional dos anos 1990. Esses bancos no financiam projetos a no ser a partir de certas condies, que j vinham sendo negociadas pelos seus consultores, resolvidos os termos e os montantes do acordo pelo MEC/SEMTEC, que passam pelo ajuste normativo. Segundo Ramon de Oliveira (2003, p. 53-54),
Para o Banco Mundial, as naes pobres necessitam implementar polticas concretas de qualificao profissional de forma a aumentar o nmero de trabalhadores capazes de se adequarem s novas necessidades postas no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, a maior qualificao dos trabalhadores contribuir diretamente para o aumento da capacidade de competio de suas economias, o que implicaria o aumento do nmero de empregos e, conseqentemente, a diminuio da pobreza.

A educao profissional concebida pelo Banco Mundial (BM) como alvo da iniciativa privada.
[...] a presena da iniciativa privada na oferta da educao profissional assenta-se em dois pressupostos. O primeiro refere-se ao fato de que o poder pblico, em virtude da sua burocracia, mostra-se incapaz de acompanhar as mudanas e as necessidades do setor produtivo. O segundo diz respeito ao fato de que a qualificao profissional tem repercusso direta no aumento da produtividade das empresas e na renda dos trabalhadores. Nesse sentido, nada mais justo que os beneficiados pagarem por estes servios (Ibid., p. 54).

Estas sugestes do Banco Mundial (BM) encontraram aceitao por parte do governo brasileiro, pois uma das caractersticas da poltica educacional dos anos 1990 no Brasil o afastamento do poder pblico da oferta de educao profissional, com sua oferta prioritria pela iniciativa privada23. Como forma de explicitar esta aceitao, Oliveira, R. (Ibid.) destaca, tambm, o fato de o Ministrio do Trabalho, por meio da Secretaria de Formao Profissional (SEFOR), ter assumido a coordenao das polticas de educao profissional. Deve-se considerar tambm o papel desempenhado pela Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL), enquanto orientadora de polticas.

inclui, alm do seguro, programas de intermediao, de qualificao profissional e de informao sobre o mercado de trabalho, pagamento de abono salarial e financiamento de programas de desenvolvimento). 22 Os Bancos Multilaterais de Desenvolvimento englobam o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o grupo do Banco Mundial (BM), composto por um conjunto de cinco instituies: Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD); Agncia Internacional de Desenvolvimento (AID); Corporao Financeira Internacional (CFI); Agncia Multilateral de Investimento (AMGI); Centro Internacional para Conciliao de Divergncia nos Investimentos (CICDI). (Ver as funes do grupo BM em: Manfredi, 2002 Quadro 2 p. 70). 23 A iniciativa privada era responsvel, em 1999, por 75% das matrculas da educao profissional, segundo dados estatsticos de 2000 do MEC/INEP.

53 A educao profissional, segundo a Cepal, tem o papel de garantir o aumento da qualificao de trabalhadores, o que repercutir no incremento da competitividade industrial, elemento fundamental para estas naes despontarem no cenrio internacional. Para ela, a conjugao de mudanas no setor produtivo, investimento em cincia e tecnologia e trabalhadores qualificados ter como conseqncia a gerao de produtos com maior valor agregado. Ser exatamente a gerao deste tipo de produto que poder viabilizar uma nova insero destas economias no cenrio internacional, uma vez que as economias identificadas com a agroexportao mostram sinais de empobrecimento e de perda de competitividade (Ibid., p. 59).

Assim, a educao profissional deveria estar atenta aos interesses do setor produtivo, devendo existir mecanismos concretos que possibilitem uma coerncia entre o demandado pelo mundo do trabalho e a oferta de educao profissional. Para isso, a CEPAL defendia que deveria haver uma maior articulao entre a iniciativa privada e o poder pblico. A CEPAL tambm destacava a importncia do poder pblico em implementar mecanismos mais eficazes, visando o aumento dos nveis de escolarizao da populao, no se restringido s aes aos jovens, mas envolvendo tambm os trabalhadores j inseridos no mercado de trabalho, tornando-se necessrio que o setor empresarial invista na qualificao de seus trabalhadores (OLIVEIRA, R., 2003, p. 60). Destacamos que as orientaes da CEPAL se aproximam muito das mudanas implementadas pela reforma do ensino mdio e educao profissional dos anos 1990 pelo governo brasileiro. notrio que o processo de difuso de reformas educacionais, especialmente das reformas neoliberais, tem uma intensa participao de atores nacionais e internacionais com interesses comuns. Segundo Rosemberg (2000), deve-se atentar para no se cair em falcias habituais: de se considerar que as orientaes polticas das organizaes intergovernamentais (OIs) ou multilaterais24 so impostas aos governos nacionais sem sua anuncia; de que as organizaes sejam instituies homogneas e que suas orientaes sejam formuladas em base perfeitamente harmnica.
[...] as OIs facilitam e restringem a ao dos Estados-membros numa dinmica de toma l d c. Por exemplo: Emprstimos atuais do BM na rea social impem condies prvias na rea econmica (o que denomina de condicionalidade) que devem ser seguidas pelos pases demandatrios (Ibid., p. 72).

O tipo de financiamento pode orientar o rumo das decises tomadas pelas organizaes intergovernamentais, principalmente quando associado, estatutariamente, ao

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As organizaes intergovernamentais (ou multilaterais) so aquelas que institucionalizam relaes entre Estados (por exemplo, a ONU), nas quais os representantes nacionais so encarregados de defender os interesses e polticas de seu pas.

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processo decisrio. As decises de mais alto nvel so tomadas pela junta de governos, cujo poder de voto diretamente relacionado ao montante de capital aportado por cada um dos pases-membro25. Como um dos pases que possui maior poder de voto e de veto, as polticas de financiamento das organizaes multilaterais para o Brasil tm a anuncia do governo brasileiro, pois o Estado brasileiro acionrio dessas instituies (Ibid.). Portanto, estamos conscientes de que o governo brasileiro formulador das polticas educativas para Amrica Latina, as quais, segundo Carnoy e Castro (1997), pautam-se por quatro orientaes bsicas: descentralizao administrativa; maior ateno escola bsica; estabelecimento de instrumentos de avaliao na educao; privatizao do ensino mdio e superior. Diante dessas orientaes, Dalila A. Oliveira (2005, p. 770-771) afirma que
O trabalho docente no pode mais ser definido apenas como atividade em sala de aula, ele agora compreende a gesto da escola, no que se refere dedicao dos professores ao planejamento, elaborao de projetos, discusso coletiva do currculo e da avaliao.

O financiamento das organizaes intergovernamentais (ou multilaterais) s reformas educacionais brasileiras, segundo Ramon de Oliveira (2003), tem priorizado a idia de descentralizao das aes educacionais. Pelo pensamento crtico, a proposta de descentralizao representa a possibilidade de democratizar o sistema educacional, permitindo sociedade civil organizada intervir diretamente nos rgos responsveis. J no mbito do pensamento neoconservador, a proposta de descentralizao caracteriza-se como uma tentativa de flexibilizar a manuteno e a destinao dos recursos educacionais, criando no sistema educacional a mesma lgica existente no mercado. Assim, os programas de financiamento das reformas educacionais ao destacar maior abertura para a iniciativa privada estimulam o surgimento de diversas propostas de reformulao do sistema de ensino, as quais restringem a problemtica educacional s questes de inovao metodolgica da gesto escolar e do desenvolvimento do currculo. Oliveira, R. (Op. cit., p. 75) afirma que o mais importante que defender a entrada de artefatos tecnolgicos no interior da escola pensar quais as contribuies desta insero para implementar um novo projeto-pedaggico.

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Exemplo: Brasil membro do BID desde sua criao e possui 11,07% do capital ordinrio e do poder de voto do organismo. O Brasil um dos maiores tomadores de recursos do BID e os projetos financiados pelo Banco concentram-se atualmente nos setores de reforma e modernizao do Estado e reduo da pobreza (e.g.: Programa de Administrao Fiscal dos Estados; Projeto de Reforma do Setor de Sade - Reforsus; Programa de Melhorias nas Favelas de So Paulo; Programa Comunidade Solidria) (Fonte: <http://www.mre.gov.br. Acesso em: 04/11/2007).

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Objetivando analisar o significado da inovao, tendo em vista o tipo de aplicao do conhecimento didtico produzido, Veiga (2006, p. 475) classifica a inovao como: tcnica e edificante. Em seus estudos sobre inovao, a autora destaca as caractersticas que devero estar presentes em suas concepes: bases epistemolgicas, natureza do processo inovador e resultados da inovao. Quanto inovao tcnica, a autora afirma que as idias de eficcia, normas, prescries, ordem, equilbrio, permeiam o processo inovador. Destaca-se que em nossa pesquisa consideramos a inovao como uma srie de mecanismos e processos que so o reflexo mais ou menos deliberado e sistemtico por meio do qual se pretende introduzir e promover certas mudanas nas prticas educativas vigentes. Ou seja, mecanismos e processos que so o reflexo de uma srie de dinmicas explcitas que pretendem alterar idias, concepes e metas, contedos e prticas escolares, em alguma direo renovadora em relao existente (GONZLEZ; ESCUDERO, 1987). Concordamos com Hernndez et al. (2000, p. 27) quando afirmam que uma reforma pode mudar a legislao, o vocabulrio, os objetivos do ensino, mas talvez no consiga introduzir uma mudana na prtica diria da classe. Por outro lado pode existir inovao sem mudana, como se pode produzir uma reforma sem mudana. Assim, amparado nas diretrizes da LDB Lei n 9.394/1996, regulamentada pelo Decreto n 2.208/1997, o MEC estruturou o Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) acordo MEC/BID e o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) acordo MEC/MTb/BID, para o perodo de 1997-2003, sob gesto da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), para implantar a reforma educacional e implementar um novo projeto pedaggico no ensino mdio e na educao profissional. O foco da reforma a melhoria de qualidade e da pertinncia do ensino mdio e da Educao Profissional em relao ao mercado de trabalho, construindo e fortalecendo parcerias entre sociedade e Estado, entre escola e setor produtivo (MANFREDI, 2002, p. 173). Dentre os dois programas, destacamos em nossos estudos o PROEP, resultado do acordo MEC/MTb/BID, por ter repercusses diretas em nosso campo de pesquisa, ou seja, o cotidiano do CEFET-PE. Para atingir os objetivos da reforma da educao profissional, o PROEP contempla expanso e melhoria de infra-estrutura (instalaes, equipamentos), capacitao de tcnicos e docentes, adequao e atualizao de currculos, por meio de trs subprogramas:
transformao das instituies federais de educao tecnolgica programa relacionado aos Cefets e s Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais, para que constituam uma rede de referncia para a Educao Profissional no Pas, englobando ensino, pesquisa e extenso em educao e trabalho.

56 reordenamento dos sistemas estaduais de educao profissional para ampliar e diversificar a oferta de cursos, otimizar o atendimento e evitar duplicidade ou paralelismo nas aes, de modo que se crie uma rede descentralizada de educao profissional em todas as unidades federativas; expanso do segmento comunitrio desenvolvimento e fortalecimento de entidades municipais (prefeituras), sindicatos patronais ou de empregados e instituies sem fins lucrativos que atuem ou pretendam atuar no campo da Educao Profissional. (MANFREDI, 2002, p. 174).

Dados de 2002 sobre a execuo do PROEP so apresentados por Manfredi (Ibid.):

At o presente, o Proep assinou 230 convnios para a reforma ou construo de unidades escolares em todo o Pas, com previso de investimento total de 476,2 milhes de reais at 2003, distribudos da seguinte forma: instituies federais 49 convnios = 100,4 milhes de reais; instituies estaduais - 88 convnios = 169,6 milhes de reais; segmento comunitrio 93 convnios = 206,2 milhes de reais.

A autora (Ibid.) certifica que os recursos do PROEP eram compostos por dotaes oramentrias do governo federal (25% do MEC e 25% do FAT, por meio do MTE26) e 50% de emprstimo do BID. Esses recursos foram destinados, prioritariamente, para incrementar o atendimento da Educao Profissional de nvel bsico e tcnico, financiando projetos escolares que visavam expanso e melhoria da qualidade desses nveis de ensino. Em 2003, o Governo Luis Incio Lula da Silva (Governo Lula) renovou os financiamentos internacionais do BID referentes ao PROMED27 e PROEP28, implementando a segunda etapa das aes.
26 27

MTE Ministrio do Trabalho e Emprego. O Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (PROMED) tem por objetivos melhorar a qualidade e a eficincia do ensino mdio, expandir sua cobertura e garantir maior eqidade social. Para isso, tem como metas apoiar e implementar a reforma curricular e estrutural, assegurando a formao continuada de docentes e gestores de escolas deste nvel de ensino; equipar, progressivamente, as escolas de ensino mdio com bibliotecas, laboratrios de informtica e cincias e equipamentos para recepo da TV Escola; implementar estratgias alternativas de atendimento; criar 1,6 milho de novas vagas; e melhorar os processos de gesto dos sistemas educacionais dos estados e do Distrito Federal. Com um oramento de US$ 220 milhes, dos quais 50% so provenientes de contrato de emprstimo firmado entre o Ministrio da Educao e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a outra metade, de contrapartida nacional - sendo U$ 39,3 milhes do Tesouro Nacional e U$ 70,7 milhes dos estados -, o PROMED tem por objetivos melhorar a qualidade e a eficincia do ensino mdio, expandir sua cobertura e garantir maior eqidade social. O acordo entre o MEC e o BID terminou em janeiro de 2007, e agora o programa est em fase de finalizao e avaliao (Fonte: <http://www.fnde.gov.br.> Acesso: 08/11/2007). 28 O Programa de Expanso da Educao Profissional (Proep) visa implantao da reforma da educao profissional, determinada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Abrange tanto o financiamento de construo ou reforma e ampliao, aquisio de equipamentos de laboratrios e material pedaggico, como aes voltadas para o desenvolvimento tcnico-pedaggico e de gesto das escolas, como capacitao de docentes e de pessoal tcnico, implantao de laboratrios, de currculos e de metodologias de ensino e de avaliao inovadoras, flexibilizao curricular, adoo de modernos sistemas de gesto que contemplem a autonomia, flexibilidade, captao de recursos e parcerias. O programa decorre do Acordo de Emprstimo n 1.052/0C-BR, assinado entre o Ministrio da Educao e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e tem vigncia at maio de 2007. O valor total de investimentos de US$ 312 milhes, dos quais 50% provenientes do financiamento do BID e 50% de contrapartida brasileira, por meio do Ministrio da Educao.

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No entanto, em 2004, com a revogao do Decreto n 2.208/1997 e promulgao do Decreto n 5.154/2004, propostas de redirecionamento do PROMED e do PROEP so apresentadas, visando a implementao do ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. Na compreenso de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p. 10911092),
No caso da rede federal, o Programa de Melhoria e Expanso da Educao Profissional (PROEP) poderia ser utilizado como fonte de financiamento dessa iniciativa, juntamente com o processo de convencimento poltico, tanto das instncias dirigentes quanto da comunidade em geral. [...] No caso das redes estaduais, alm do PROEP, tambm o Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) poderia redirecionar seus objetivos e prioridades de financiamento.

Kuenzer (2004, p. 114) v com desconfiana as proposies de integrao do ensino mdio com a educao profissional de nvel tcnico presentes no Decreto n 5.154/2004, argumentando que s com a definio das prioridades pelo financiamento da educao que se podero avaliar os interesses do governo na implementao do ensino mdio integrado (EMI), ou seja, ser o montante de recursos investidos pelo governo na expanso da verso integrada com qualidade, o indicador de suas verdadeiras intenes. Nessa discusso destaca-se a aprovao em 06 de dezembro de 2006, pela Cmara de Deputados do Congresso Nacional, do Fundo de Manuteno da Educao Bsica (FUNDEB)29, com recursos exclusivos para o oferecimento do ensino mdio integrado (EMI)30, como tambm, projetos de lei que criam um Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador (FUNDEP) encontram-se em tramitao no Congresso Nacional, visando libertar os governos brasileiros dos financiamentos internacionais ainda necessrios manuteno da educao profissional. Diante de um novo quadro relacionado ao financiamento do ensino mdio e educao profissional, partimos para compreender as (re)significaes do projeto educativo nacional dos anos 2000.

Ao encerrar suas atividades em 2007, o PROEP ter financiado aes em 262 escolas de educao profissional, que tero a capacidade de atender 926.994 alunos(as) em cursos tcnicos, tecnolgicos e de formao inicial ou continuada (Fonte: <http://www.fnde.gov.br.> Acesso: 08/11/2007) 29 Em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB. Em vigor desde o dia 1 de janeiro deste ano, por Medida Provisria, o novo Fundo substitui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF. 30 Para Zibas (2005, p. 1079) a instituio do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) significa a inusitada criao de uma fonte estvel de recursos para a escola mdia, que tem, historicamente, sobrevivido apenas sombra do financiamento do ensino fundamental ou, como no caso da recente reforma, atrelada insegurana e ao alto custo dos emprstimos internacionais.

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1.3 A (RE)SIGNIFICAO DO PROJETO EDUCATIVO NOS ANOS 2000 E A INCLUSO SOCIAL

Como enfatizado na introduo desta Tese, no processo de discusso da LDB na Cmara dos Deputados, mobilizado atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, o eixo fundamental das mudanas centrava-se em uma proposta de escola nica para todo o ensino mdio, atravs de uma formao politcnica. Na viso gramsciana, que considera o trabalho como princpio educativo:
O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na eloqncia, motor exterior e momentneo dos afetos e das paixes, mas num imiscuir-se ativamente na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente, j que no apenas orador puro e superior todavia, ao esprito matemtico abstrato, da tcnica-trabalho, eleva-se tcnica-cincia e concepo humanista histrica, sem a qual se permanece especialista e no se chega a dirigente (especialista mais poltico) (GRAMSCI, 1991, p. 8).

No entanto, segundo Saviani (1997), a idia de politecnia que havia orientado a elaborao da proposta preliminar foi descaracterizada ao longo do processo, restando no documento aprovado da LDB Lei n 9.394/1996 apenas o Inciso IV do artigo 35 que proclama como finalidade do ensino mdio a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, reiterados pelo Inciso I do pargrafo primeiro do Artigo 36: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. Quanto proposta de integrao curricular entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio relacionada aos princpios da politecnia, Ciavatta (2005, p. 87-88) argumenta que
A origem recente da idia de integrao entre formao geral e a educao profissional, no Brasil, est na busca da superao do tradicional dualismo da sociedade e da educao brasileira e nas lutas pela democracia e em defesa da escola pblica nos anos 1980, particularmente, no primeiro projeto de LDB, elaborado logo aps e em consonncia com os princpios de educao na Constituio de 1988. Com a volta da democracia representativa nos anos 1980, recomea a luta poltica pela democratizao da educao com o primeiro projeto de LDB que, sob a liderana do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, teve intensa participao da comunidade acadmica e o apoio de parlamentares de vrios partidos progressistas. Nele se buscava assegurar uma formao bsica que superasse a dualidade entre cultura geral e cultura tcnica, assumindo o conceito de politecnia. O que significava tentar reverter o dualismo educacional atravs de um de seus mecanismos mais efetivos, a subordinao no trabalho e na educao.

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Ou seja, com a noo de politecnia pretendia-se a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Tratavase, segundo Ciavatta (2005), de estender ao ensino mdio processos de trabalho reais, possibilitando-se a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos princpios cientficos que esto na base da produo moderna.
A base social da defesa da formao politcnica no impediu sua derrota no embate das foras polticas e de sua materialidade histrica no campo da economia, da cultura e da educao. Prevaleceram, primeiro, o industrialismo e o economicismo e, hoje, a meta da produtividade exacerbada pelo mercado como parmetros da preparao para o trabalho. Este o sentido da histria da formao profissional no Brasil, uma luta poltica permanente entre duas alternativas: a implementao do assistencialismo e da aprendizagem operacional versus a proposta da introduo dos fundamentos da tcnica e das tecnologias, o preparo intelectual (CIAVATTA, 2005, p. 88).

O texto aprovado para LDB Lei n 9.394/1996 retomou a dualidade entre educao geral e formao profissional, dispondo sobre o oferecimento da educao profissional de nvel tcnico apenas em articulao com o ensino mdio. As legislaes de regulamentao no asseguraram o desenvolvimento da formao integral para a cidadania, como tambm, no responderam s necessidades de preparo para insero na atividade profissional. Nessa discusso, Ciavatta (Ibid., p. 88-89) esclarece que
Se a base social e poltica da formao humana integral, em um e em outro momento histrico, no impediu a derrota das idias, tambm no impediu seu renascimento no presente, com os enormes desafios da sociedade complexa e da produo flexvel em que temos que nos mover hoje.

Assim, no incio dos anos 2000, com a instalao do Governo Lula houve a preocupao de se estabelecer um debate amplo com a sociedade civil sobre o ensino mdio e a educao profissional resgatando o iderio da politecnia presente no projeto inicial da LDB.
[...] o iderio da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educao bsica e tcnica, resgatando o princpio da formao humana em sua totalidade; em termos epistemolgicos e pedaggicos, esse iderio defendia um ensino que integrasse cincia e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante no teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na construo de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados por uma formao ampla e integral. Com isto se fazia a crtica radical ao modelo hegemnico do ensino tcnico de nvel mdio implantado sob a gide da Lei 5.692/71, centrada na contrao da formao geral em benefcio da formao especfica. Em face dessa realidade e buscando resgatar a funo formativa da educao, os projetos originais da nova LDB [...] (FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M., 2005a, p. 35-36).

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Esse debate com a sociedade civil foi concretizado por meio de oficinas e seminrios, tendo como pice o Seminrio Nacional de Educao Profissional concepes, experincias, problemas e propostas , promovido pela SEMTEC/MEC e realizado em Braslia, no perodo de 16 a 18 de junho de 2003. Em seus estudos, Zibas (2005) traz as posies tericas e poltico-ideolgicas divergentes presentes no debate acadmico sobre o ensino mdio e a educao profissional, as quais deram sustentao s discusses realizadas durante o Seminrio Nacional de Educao Profissional junho/200331. Em um dos lados desse debate, esto os pesquisadores Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos32, que defendem uma escola mdia que, mesmo respeitando as diferenas, tenha um perfil universal, calcado nas proposies de Gramsci quanto politecnia (Ibid., p. 1081), ou escola unitria, que tem o trabalho como princpio educativo. Com relao proposta de uma escola unitria, Saviani (1994) explicita que
[...] a universalizao de uma escola unitria que desenvolva ao mximo as potencialidades dos indivduos (formao omnilateral) conduzindo-os ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais-intelectuais, estaria deixando o terreno da utopia e da mera aspirao ideolgica, moral ou romntica para se converter numa exigncia posta pelo prprio desenvolvimento do progresso produtivo. [...] o que importa, de fato, uma formao geral slida, a capacidade de manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato (SAVIANI, 1994, p. 164-165).

Ou seja, essa proposio realiza uma associao entre trabalho, cincia e cultura, atravs da prtica e dos fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais, garantindo o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia. Esta concepo pressupe a validade universal de um conhecimento que no se confunde com enciclopedismo porque, construdo historicamente, evidencia a luta social que motivou seu avano em um determinado tempo histrico, constituindo o patrimnio da humanidade (ZIBAS, 2005, p. 181).

31

[...] a coletnea Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho, publicada por MEC/SEMTEC (Frigotto; Ciavatta, 2004a), que divulgou parte dos debates, traz luz diferenas tericas e poltico-ideolgicas inconciliveis entre os potenciais colaboradores do novo governo. Essas discrepncias no estavam bem explicitadas no perodo anterior, quando as crticas s polticas do Governo Fernando Henrique tendiam a aproximar grande parte da comunidade acadmica (ZIBAS, 2005, p. 1081). 32 Ver: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. A busca de articulao entre trabalho, cincia e cultura no ensino mdio. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 2004b. p. 11-34.

61

Para essa proposio contrape-se outra concepo de currculo, numa viso psestruturalista defendida Alice Casimiro Lopes33, que questiona a validade universal de qualquer conhecimento transmitido pela escola.
Nessa abordagem, no h possibilidade de um currculo nacional e, portanto, descarta-se o princpio da escola unitria. Alm disso, entendido como poltica cultural, o currculo deve abordar o trabalho apenas como uma questo entre muitas outras (tais como: gnero, sexualidade, juventude, violncia, lazer etc.), deixando de ser o princpio educativo por excelncia proposto por Gramsci (ZIBAS, 2005, p. 1081-1082).

Zibas (Ibid.) afirma que em meio a essas disputas tericas, a promulgao do Decreto n 5.154/2004, que possibilitou a reintegrao entre ensino mdio e educao profissional tcnica de nvel mdio, atravs da flexibilizao do oferecimento, contrariou os anseios de diversos pesquisadores inclusos nesse debate, por no instituir a obrigatoriedade de reverso da dualidade entre educao geral e formao profissional, fortalecida pelo Governo Fernando Henrique, ao separar o ensino mdio do ensino tcnico de nvel mdio. Na crtica ao Decreto n 5.154/2004 que possibilitou a reintegrao, a pesquisadora Accia Kuenzer34 prope que, no plano poltico, reafirme-se a defesa da escola unitria, que no diferencie os alunos a partir de sua origem de classe, mas que, no mbito da prtica, por compreender como impossibilidade histrica objetivao da escola politcnica no sistema capitalista, formulem-se polticas afirmativas especficas para os trabalhadores enquanto conquistas parciais, promovendo um processo de transio que vise a superao da dualidade estrutural presente no capitalismo.
O que se nota que Ramos e Frigotto & Ciavatta assumem, talvez apenas estrategicamente, a possibilidade da construo imediata da escola unitria e politcnica, ao passo que Kuenzer insiste em uma abordagem escalonada, de transio. Tal distino pode referir-se somente aos lugares de onde partem esses discursos, uma vez que Ramos (como integrante, naquele momento, da SEMTEC) e Frigotto & Ciavatta (como consultores privilegiados) falavam a partir do lcus de construo das polticas, ao passo que Kuenzer falava a partir da academia. De todo modo, os histricos defensores de uma escola mdia unitria inspirada em Gramsci, tendo o trabalho como princpio educativo , embora continuem crticos quanto timidez e s contradies das polticas, parecem agora apostar na possibilidade de uma aproximao a esse projeto (ZIBAS, 2005, p. 1082-1083).

33

Ver: LOPES, A. C. Interpretando e produzindo polticas curriculares para o ensino mdio. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Org.). Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 2004, p. 191-206. 34 Ver: KUENZER, A. Z. Polticas do ensino mdio: continuam os mesmos dilemas. In: COSTA, A. O.; MARTINS, A.; FRANCO, M. L. B. P. (Org.). Uma histria para contar: a pesquisa na Fundao Carlos Chagas. So Paulo: Annablume, 2004. p. 89-116.

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Diante do exposto, Zibas (Ibid.) afirma que as contradies do atual processo de formulao das polticas para o ensino mdio e educao profissional alm de explicitarem melhor a distncia entre os diferentes grupos que foram crticos das polticas dos anos 1990 apontam para
a) a possibilidade de um financiamento estvel do ensino mdio por meio do FUNDEB; b) uma aproximao a antigas bandeiras progressistas, em paralelo com concesses dualidade estrutural conservadora e pedagogia das competncias; c) a possibilidade de uma discriminao positiva dirigida ao ensino noturno; d) a acentuao da cultura da avaliao, com maiores gastos na rea (Ibid, p. 10831084).

Em nossa compreenso existe uma complexidade nas polticas educativas dos anos 2000, como resultado da recontextualizao das polticas dos anos 1990 atravs de processos hbridos de textos, que promove mudanas nos discursos da poltica curricular do ensino mdio e educao profissional. As novas orientaes das polticas educativas trazem como foco a educao como estratgia para desenvolvimento nacional e regional, a valorizao docente e a expanso da oferta com interiorizao, e em conseqncia a incluso social dos jovens e adultos no sistema educacional, visando a elevao da escolaridade e o preparo profissional para atividades econmicas, sociais e culturais dos arranjos produtivos locais, mas que caminha em paralelo com os interesses da economia de mercados globalizados, no abandonando a dualidade estrutural conservadora e a pedagogia das competncias nas definies curriculares. Quanto incluso social, Lodi (2006, p. 13) em publicao da Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), defende que
Aos alunos ser dada a oportunidade de concluir o ensino mdio e, ao mesmo tempo, adquirir uma formao especfica para sua incluso no mundo do trabalho. O ensino mdio integrado proporcionar melhores condies de cidadania, de trabalho e de incluso social aos jovens e aos adultos em busca de uma formao profissional de qualidade e de novos horizontes para suas vidas (LODI, 2006, p. 13, grifo nosso).

Para a autora (Ibid., p. 14), desejvel que a educao profissional seja integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se de um fator estratgico para o desenvolvimento scio-econmico nacional, bem como para a reduo das desigualdades regionais e sociais. Nessa compreenso, desenvolvimento no sinnimo de crescimento econmico. A sociedade precisa responder ao seu maior desafio, que o de aprofundar a democracia e erradicar a pobreza, combinando crescimento econmico com

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socializao da riqueza e conseqente reduo da desigualdade. Nesta mesma direo, Lopes (2004, p. 117) enfatiza que
Se o projeto poltico-social efetivamente mudou, como quero acreditar, fundamental reverter esse processo e passar a considerar a educao pelo seu valor de uso, como produo cultural de pessoas concretas, singularidades humanas capazes de se constiturem em sujeitos globais e locais em luta contra desigualdades e excluses sociais.

Como fator estratgico para o desenvolvimento scio-econmico nacional, Lodi (2006) defende que a oferta de educao profissional integrada tem se revelado como um produto de construo coletiva, articulada institucionalmente e em sintonia com as demandas do trabalho.
A articulao do projeto escolar com as demandas de desenvolvimento econmico inicia-se na construo coletiva do currculo. Em termos curriculares, essa modalidade rene contedos do ensino mdio e da formao profissional que so trabalhadas de forma integrada durante todo o processo de formao, assegurando o imprescindvel dilogo entre teoria e prtica (Ibid., p. 15).

Portanto, nos discursos da atual poltica curricular surge com toda nfase a proposio de integrao curricular entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio. Integrao construda sob a noo de politecnia, como forma de promover o dilogo da escola com os contextos locais e regionais, visando a incluso dos jovens e adultos nas atividades econmicas, sociais e culturais dos arranjos produtivos locais.

1.3.1 O Discurso da politecnia no ensino mdio

As concepes construdas no decorrer da histria da relao educao geral e formao profissional vm sendo ressignificadas luz das demandas sociais, econmicas e culturais da atualidade. Assim, segundo Manfredi (2002, p. 57),
entre as diversas concepes, h desde as que consideram a Educao Profissional numa perspectiva compensatria e assistencialista, como uma forma de educao para os pobres, at aquelas centradas na racionalidade tcnico-instrumental, as quais postulam uma formao voltada para a satisfao das mudanas e inovaes do sistema produtivo e dos ditames do atual modelo econmico de desenvolvimento brasileiro, alm de outras orientadas pela idia de uma educao tecnolgica [ou politcnica], numa perspectiva de formao de trabalhadores como sujeitos coletivos e histricos. Esta orientao postula a vinculao entre a formao tcnica e uma slida base cientfica, numa perspectiva social e histrico-crtica, integrando a preparao para o trabalho formao de nvel mdio. Nessa mesma linha, h concepes que entendem a formao para o trabalho como uma das dimenses educativas do processo de formao humana. A Educao Profissional, como direito social, assim dimenso a ser incorporada aos projetos de escolarizao de nvel

64 fundamental e mdio dirigidos aos jovens e adultos pertencentes aos grupos populares.

Destacamos que a concepo que associa a relao entre educao geral e formao profissional com a educao tecnolgica ou politcnica35 tem demonstrado maior insero no discurso das polticas curriculares para o ensino mdio e educao profissional dos anos 2000, no qual a escola tende a ser considerada como espao de insero poltico-social e cultural, extrapolando a funo que vem assumindo na atualidade de ser um dos principais instrumentos de certificao e credenciamento para ingresso e a manuteno no mercado de trabalho (MANFREDI, 2002, p. 59). A escola pblica ao ser considerada como espao de insero poltico-social e cultural possibilita que autores como Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a) definam o papel do ensino mdio como sendo o de recuperar a relao entre conhecimento e prtica do trabalho.
Isto significaria explicitar como a cincia se converte em potncia material no processo de produo. Assim, seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos (Ibid., p. 35).

Para Saviani (1989, p. 17), a noo de politecnia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho. O autor afirma que a formao politcnica deve garantir o domnio desses princpios, desses fundamentos cientficos. Em sua proposta pedaggica para o ensino mdio, Saviani (2007) defende a formao politcnica, na qual a relao entre educao e trabalho, ou seja, entre conhecimento e atividade prtica, deve ser tratada de maneira explcita e direta, pois o saber tem uma autonomia relativa quanto ao processo de trabalho do qual se origina. Assim, o papel fundamental da escola de nvel mdio o de recuperar essa relao entre conhecimento e prtica do trabalho.

35

Segundo Nosella (2007), as diferenciadas afirmaes de Manacorda e de Saviani sobre educao politcnica ou tecnolgica em Marx devem ser compreendidas luz da histria e da interpretao dos textos dos principais clssicos do marxismo. Manacorda faz uma crtica educao politcnica ao consider-la como expresso predileta dos burgueses e defende, marxianamente, a educao tecnolgica, embora prefira mais ainda a marxiana expresso educao omnilateral. J Saviani considera os termos politecnia e tecnologia, se no quase sinnimos, muito prximos, e adota o termo educao politcnica para fundamentar sua proposta pedaggica para o ensino mdio.

65 [...] no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo (Ibid, p. 160).

Com fundamentao em Pistrak (2003), Saviani argumenta que o ensino mdio deve recorrer ao recurso das oficinas, nas quais os alunos manipulam os processos prticos bsicos da produo.
O trabalho numa oficina escolar pode estar ligado ao estudo dos ofcios artesanais urbanos e rurais, seu valor especfico no conjunto de nossa economia, da ideologia do arteso, etc. A oficina aparece, portanto, no como uma etapa inferior no caminho da grande indstria, mas como um campo imediato de experincia e de comparaes (PISTRAK, 2003, p. 59).

Saviani (2007, p. 161) destaca que as oficinas no devem reproduzir na escola a especializao que ocorre no processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. Assim, a educao de nvel mdio tratar de se concentrar nos fundamentos cientficos que do base multiplicidade de processos e tcnicas da produo material.
Essa uma concepo radicalmente diferente da que prope um ensino mdio profissionalizante, caso em que a profissionalizao entendida como um adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo (Ibid.).

Diante desse entendimento, a concepo de politecnia no ensino mdio implica a progressiva generalizao do ensino mdio como formao necessria para todos, independentemente do tipo de ocupao que cada um venha a exercer na sociedade (Ibid.). Machado (1992) ao defender o saber politcnico em contraposio ao saber polivalente presente na pedagogia das competncias afirma que a construo de um saber polivalente depende de educao geral, mas sem que seja necessria uma grande revoluo na escola. Desta forma, o trabalhador polivalente se faz no trabalho, mas com algumas inovaes na organizao do processo de trabalho, representando uma volta ao treinamento em servio. J o saber politcnico pressupe uma total reestruturao da educao geral e da formao profissional, sem a qual inviabiliza a possibilidade da autonomia necessria a uma educao continuada e a uma qualificao que se insira dentro de um projeto de

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desenvolvimento social de ampliao dos processos de socializao, no se restringindo ao imediatismo do mercado de trabalho. Para Machado (Ibid., p. 19), politecnia representa o domnio da tcnica a nvel intelectual e a possibilidade de um trabalho flexvel com a recomposio das tarefas a nvel criativo. A politecnia ultrapassa a formao simplesmente tcnica, pois defende um perfil amplo de trabalhador, consciente, e capaz de atuar criticamente em atividades de carter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu progressivo aperfeioamento. Deluiz (1995) defende que os conceitos de politecnia ou tecnolgica industrial, produzidos no interior da concepo histrica de homem e do progresso de emancipao humana, apresentam uma perspectiva tico-poltica da qualificao profissional que parece assentar suas bases nos interesses mais amplos das classes trabalhadoras. Ao exigir um saber politcnico na direo de uma formao orientada para o trabalho, a qualificao profissional integra as dimenses poltica, profissional e tica e valoriza o desenvolvimento do sujeito e da formao de uma conscincia crtica emancipadora. No saber politcnico o trabalhador no s produz com uma certa abertura e criatividade, mas sabe o como e o porqu do processo da produo, ou seja, o trabalhador tem a fundamentao cientfica e tecnolgica, e sua autonomia e participao so enfatizadas no processo produtivo (Ibid.). Nosella (2007, p. 150) ao explicar porque considera inadequada a expresso educao politcnica, defendida por vrios educadores marxistas, sobretudo nos anos 1990, argumenta que uma expresso que no traduz semanticamente as necessidades de educao da sociedade atual. Mais ainda, uma expresso insuficiente para explicitar os riqussimos germes do futuro da proposta educacional marxiana. Diante dessa compreenso, Ciavatta (2005) ao defender a formao integrada para o ensino mdio e a educao profissional nos termos do Decreto n 5.154/2004, relaciona a noo de politecnia ao sentido do termo integrar, abordado no sentido de completude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como uma totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos.
No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, queremos que a educao geral se torne parte inseparvel da educao profissional em todos os campos onde se d a preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como

67 princpio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados36 (Ibid, p. 84).

A autora (Ibid.) enfoca o trabalho como princpio educativo nos fundamentos gramscianos como concepo pedaggica para a formao integral para o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio. Em Lodi (2006, p. 11) podemos entender a relao entre o princpio educativo gramsciano e a construo de uma identidade orgnica:
Como diz Gramsci37, essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifica, na pedagogia, eths, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente do mundo material e social.

Kuenzer (2002, p. 28) destaca que o princpio educativo tradicional na vertente humanista clssica defendido por Gramsci corresponde ao domnio de contedos gerais, das cincias, das letras e das humanidades, saberes de classe, os nicos socialmente reconhecidos como vlidos para a formao daqueles que desenvolvero as funes dirigentes. Para a autora (Ibid.), as novas determinaes do mundo social e produtivo colocam dois novos desafios para o ensino mdio:
- a sua democratizao, devendo ser estabelecidas metas claras nesse sentido, a orientar a ao poltica do Estado em todas as instncias (federal, estadual, e municipal), particularmente no tocante a investimentos; - a formao de outra concepo, que articule formao cientfica e scio-histrica formao tecnolgica, para superar a ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar atravs do domnio terico-metodolgico do conhecimento socialmente produzido e acumulado, e uma escola que ensine a fazer, atravs da memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas (Ibid., p. 34).

Ao criticar a poltica curricular para o ensino mdio e educao profissional dos anos 1990, Kuenzer (Ibid.) argumenta que no basta estar presente no discurso da poltica que a nova educao mdia dever ser tecnolgica e, portanto, organizada para promover o acesso articulado aos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos tcnicos de nvel mdio, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada com a constituio de uma nica rede (Ibid., p. 35).

36 37

Ver: GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedaggica. Barcelona: Editorial Fontamara, 1981. Ver: GRAMSCI, Antnio. Os Intelectuais e a organizao da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 1991.

68

Nessa discusso colocamos em foco uma questo: por que profissionalizar o adolescente no ensino mdio, quando no projeto pedaggico de Gramsci (1991) para o ensino secundrio o trabalho princpio educativo e no base para preparao de uma profisso, ou seja, para Gramsci a profissionalizao deve ser reservada ao ensino superior. Para responder a essa questo, Frigotto, Ramos e Ciavatta (2005a) defendem que a situao atual deve ser pensada como um perodo de transio entre a sociedade que temos para a que queremos e, portanto, de superao da escola fragmentada e excludente. nesta perspectiva que o ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio configura-se como
[...] aquele possvel e necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio, no podendo adiar este projeto para o nvel superior de ensino mas que potencializa mudanas para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade justa (Ibid., p. 44).

Os autores (Ibid, p. 45) afirmam que a integrao do ensino mdio com o ensino tcnico uma necessidade conjuntural social e histrica para que a educao tecnolgica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar a educao geral e formao profissional no ensino mdio, visando a formao integral do ser humano, apresentada como condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional pela superao da dualidade de classes. Com fundamento na noo de politecnia e tomando o trabalho como princpio educativo para a organizao do currculo, Ramos (2005, p. 108) apresenta os pressupostos para o currculo do ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio, com base no Decreto 5.154/2004:
a) conceba o sujeito como ser histrico-social concreto, capaz de transformar a realidade em que vive; b) vise formao humana como sntese de formao bsica e formao para o trabalho; c) tenha o trabalho como princpio educativo no sentido de que o trabalho permite, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das artes; d) seja baseado numa epistemologia que considere a unidade de conhecimentos gerais e conhecimentos especficos e numa metodologia que permita a identificao das especificidades desses conhecimentos quanto sua historicidade, finalidades e potencialidades; e) seja baseado numa pedagogia que vise construo conjunta de conhecimentos gerais e especficos, no sentido de que os primeiros fundamentam os segundos e esses evidenciam o carter produtivo concreto dos primeiros; f) seja centrado nos fundamentos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno, tendo como eixos o trabalho, a cincia e a cultura.

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Diante do desafio de conceber e levar a efeito um curso capaz de atender simultaneamente s duas valias, a de servir concluso da educao bsica e a de levar a uma profissionalizao, dvidas e receios so manifestos por esta pesquisa quanto possibilidade de se realizar esse duplo propsito, visando a formao integral atravs da integrao curricular. A integrao curricular, segundo Grabowski (2006, p. 68-69), possui uma dupla responsabilidade histrica, mais ainda quando se trata de uma poltica pblica, efetivamente comprometida com os trabalhadores, e de um projeto nacional popular: no gerar expectativas falsas para sadas da excluso, do subdesenvolvimento e do desemprego; contribuir com a conscientizao e instrumentalizao dos trabalhadores para enfrentarem a excluso do trabalho, do conhecimento e da cidadania. Diante do discurso da politecnia associado integrao curricular do ensino mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio, surge a necessidade de compreender como a poltica dos anos 2000 vem incorporar esse discurso em suas proposies.

1.3.2 Integrao curricular como proposio da poltica curricular nos anos 2000

Em estudos sobre a noo de competncia enquanto princpio organizador curricular, Thais Almeida Costa (2005), ao analisar o ensino noturno da rede municipal de Betim (MG) que implementou o currculo por competncia com base no Decreto n 2.208/1997, constata que nos documentos oficiais que
Ao defender um trabalho centrado nas competncias, o currculo por competncias da rede municipal de Betim recontextualiza discursos relacionados integrao curricular38 e aqueles vinculados ao discurso de Dewey (1936, 1978)39 no que se refere valorizao das atividades e experincias dos alunos (Ibid., p. 55-56).

Essa proposta curricular ao utilizar o discurso sobre integrao curricular mantm a organizao disciplinar, ressaltando, no entanto, que os saberes disciplinares devem ser submetidos s competncias, que podem ser desenvolvidas no mbito de vrias disciplinas ou na relao entre as mesmas (Ibid., p. 57).

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De acordo com os documentos oficiais, a idia de construo de um currculo integrado baseou-se, principalmente, nos conceitos de Santom (1998). 39 DEWEY, John. Democracia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. DEWEY, John. Vida e educao. 10. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1978.

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A partir das anlises de Lopes (2002), Costa (Op. cit.) constata que no currculo por competncias de Betim as competncias prescritas, por si ss, passariam a se constituir como princpios de integrao curricular, j que mobilizariam saberes e habilidades relacionados s diferentes disciplinas escolares. Ramos (2005, p. 112-113) realiza uma crtica sobre a relao do currculo por competncia com a integrao curricular:
Pelo fato de a competncia implicar a resoluo de problemas e a ao voltada para os resultados, a pedagogia das competncias foi promovida por sua suposta capacidade de converter o currculo em um ensino integral, mesclando-se em problemas e projetos, os conhecimentos normalmente distribudos por diversas disciplinas e os saberes cotidianos. Desta forma, a organizao do currculo no passaria mais pela definio de um conjunto de conhecimentos sistematizados a que o aluno deveria ter acesso. Antes, seriam definidas as competncias e, ento, selecionados os conhecimentos exclusivamente necessrios para o seu desenvolvimento. [...] a noo de competncia promove, na verdade, a desintegrao curricular.

Visando a integrao do ensino mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio, o Decreto n 5.154/2004 traz de volta toda uma discusso sobre integrao curricular, (re)significando conceitos com vistas superao da fragmentao do conhecimento e da dualidade historicamente constituda entre conhecimento geral e especfico nesse nvel de ensino. O currculo integrado vem sendo proposto como tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. A abordagem interdisciplinar do conhecimento surge relacionada necessidade de superao da esterilidade acarretada pela cincia excessivamente compartimentada e sem comunicao entre os diversos campos. A interdisciplinaridade tem correspondido inter-relao de diferentes campos do conhecimento com a finalidade de pesquisa ou soluo de problemas, sem que as estruturas de cada rea do conhecimento sejam necessariamente afetadas em conseqncia dessa colaborao. Partindo da abordagem interdisciplinar, a integrao curricular ressalta a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento (SANTOM, 1998). A organizao e o desenvolvimento do projeto curricular integrado no eliminam a existncia de reas do conhecimento e experincia e das disciplinas. As diferentes reas do conhecimento e experincias ou as disciplinas devem entrelaar-se, complementar-se e reforar-se mutuamente para propiciar o trabalho de construo e reconstruo do conhecimento da sociedade (Ibid.).

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Respeitando-se a especificidade das disciplinas, Veiga Neto (2006, p. 144), em seus estudos sobre disciplinaridade no campo do currculo, alerta que a disciplina que estabelece a circunscrio e informa as condies de veracidade de um saber. Assim, o autor define que as disciplinas operam em dois eixos: eixo de disciplinas-saber e eixo de disciplinas-corpo.
Esses dois eixos podem ser compreendidos como desdobramentos um, a nvel cognitivo; e outro, a nvel atitudinal de um mesmo fenmeno: a vontade de poder. A vontade de poder engendra uma vontade de saber; mas esse saber no nem todo o saber nem qualquer saber; trata-se de um saber que tanto especfico ou circunscrito, quanto (tomado por) verdadeiro (Ibid., 2006, p. 145).

Definida como o regime de cooperao que se realiza entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma cincia, que se faz por meio de trocas e visando ao enriquecimento mtuo, Elosa H. Santos (2006, p. 144) indica que a interdisciplinaridade
Surge como uma crtica a uma educao fragmentada e encastelada no interior da escola, reprodutora de tradies e oposta s prticas inovadoras. Nesse sentido, ela estimula os movimentos da cincia e da pesquisa, dos processos de ensino e de aprendizagem, e pode favorecer a eliminao do hiato existente entre a formao escolar e a atitude profissional.

Para Freitas (2000), a interdisciplinaridade equivale integrao, que entendida como interpenetrao de mtodos e contedos de disciplinas, que se propem a trabalhar conjuntamente determinado objeto de estudo. Compreendemos que o enfoque interdisciplinar se baseia na viso do conhecimento como um fenmeno multidimensional e inacabado. Para isso, fundamental uma nova tomada de postura, partindo de uma nova conscincia da realidade que dinmica, relativa e complexa. Como diz Lck (1994 , p. 64),
Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.

A integrao coloca as disciplinas numa perspectiva relacional, na qual as fronteiras entre as disciplinas tornam-se pouco ntidas, de tal modo que o enfraquecimento dos enquadramentos e das classificaes do conhecimento escolar promove maior autonomia de professores e alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos (BERNSTEIN, 1996).

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Segundo Ramos (2005, p. 122), o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. No currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura os objetivos da produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. Com relao organizao dos conhecimentos no currculo integrado, Ramos (Ibid.) destaca que poder ser em forma de disciplinas, projetos etc. Importa, entretanto, que no se percam os referenciais das cincias bsicas, de modo que os conceitos possam ser relacionados de forma interdisciplinar, mas tambm no interior da cada disciplina.
[...] as disciplinas escolares so responsveis por permitir apreender os conhecimentos j construdos em sua especificidade conceitual e histrica; ou seja, como as determinaes mais particulares dos fenmenos que, relacionadas entre si, permitem compreend-los. A interdisciplinaridade, como mtodo, a reconstruo da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano (RAMOS, 2005, p. 116).

Ou seja, formar pessoas que compreendam a realidade e que possam tambm atuar como profissionais (Ibid., p. 125), nas atividades econmicas, sociais e culturais dos arranjos produtivos locais. Sobre as inter-relaes entre integrao curricular e desenvolvimento sustentvel, Machado (2006, p. 59) argumenta que
[...] os desafios da integrao dos currculos do Ensino Mdio e do Ensino Tcnico convergem na mesma direo dos desafios colocados pelo desenvolvimento social: viver com dignidade; participar plenamente do desenvolvimento do Pas; melhorar a qualidade de vida; enriquecer a herana cultural; mobilizar os recursos locais; proteger o meio ambiente, etc.

Lck (1994, p. 39-40) corrobora com esse entendimento e afirma que a integrao curricular tem por objetivo formar cidados capazes de participar do processo de elaborao de novas idias e conceitos, to fundamental para o exerccio da cidadania crtica e participao na sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento. Assim, a integrao curricular enfatiza o envolvimento em experincias que promovam uma vivncia democrtica (BEANE, 2003).

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Em sntese, no discurso da integrao curricular, apreendemos que o currculo integrado apresentado como sendo composto por uma rede de relaes complexas, a qual envolve a formao humana integral. A cidadania aparece como centro do processo educativo. O trabalho, a cincia e a cultura so caracterizados como eixos integradores do currculo. As inter-relaes entre conhecimentos gerais, conhecimentos especficos e saberes cotidianos, os quais perpassam todo o desenvolvimento do currculo, objetivam o exerccio de uma cidadania ativa, como forma de intervir nas condies das comunidades locais, numa concepo de educao em direitos humanos que visa o desenvolvimento social e emocional do homem. Como formao humana,
[...] o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (CIAVATTA, 2005, p. 85).

Na formao para a cidadania ativa, o homem concebido como um ser integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua identidade social e poltica e reconhece a identidade de seus semelhantes, ambas construdas nos processos de desenvolvimento da individualizao e da intersubjetividade que esto presentes na formao do homem coletivo. Essa concepo de homem resulta em pensar um eu socialmente competente, um sujeito poltico, um cidado capaz de atuar sobre a realidade e, dessa forma, ter participao ativa na histria da sociedade da qual faz parte e na construo de sua prpria histria (BRASIL, 2006). Os processos educativos elaborados a partir desse referencial so entendidos no sentido de contribuir para a formao de cidados capazes de participar politicamente na sociedade, atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e no terceiro setor, espaos privilegiados da prtica cidad, em funo de transformaes que apontem na direo de uma sociedade justa e igualitria, numa viso de desenvolvimento humano sustentvel. Com essa compreenso, Loureiro (2004, p. 61-62) argumenta que a formao integral toma como pressuposto que a educao no pode ser apenas para tornar o indivduo apto para o convvio social e o trabalho, segundo normas preestabelecidas e condizentes com os interesses do mercado produtivo, e sim para formar o homem como cidado ativo e sujeito de se realizar em sua individualidade, conviver em sociedade e, mais do que isso, em suas expresses mais radical-democrticas, capaz de decidir sobre como deve ser a sociedade em que se quer viver.

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A formao integral pode se inter-relacionar com a incluso social, atravs de um projeto pedaggico que valorize a educao inclusiva. Segundo Loureiro (Ibid., p. 62-63), a educao inclusiva visa a concretizao dos ideais de sociedade, seja dentro do marco capitalista, seja objetivando super-lo. Essas duas vises buscam a construo e o exerccio da cidadania, com nfases operacionais no excludentes, contudo profundamente distintas em relao finalidade que se pretende concretizar no fazer educativo. Independentemente da perspectiva adotada, informar, conhecer, mobilizar, organizar e agir no cotidiano passam a se constituir como etapas do fazer educativo. Como afirma o autor (Ibid. 63), a educao implica e implicada por processos tericos e prticos polticos, culturais e sociais que redefinem os valores que so considerados, a uma dada sociedade, adequados a uma vida digna e sustentvel (ou no). A integrao curricular, ao priorizar a formao integral para o exerccio de uma cidadania ativa, a qual intervm no cotidiano, visa a transformao das condies socioambientais das comunidades locais, assume uma perspectiva de desenvolvimento local sustentvel. Carvalho (2004, p. 38) alerta que para apreender a problemtica ambiental, necessria uma viso complexa de meio ambiente, em que a natureza integra uma rede de relaes no apenas naturais, mas tambm sociais e culturais, definidas como relaes socioambientais40. com essa viso que a formao integral associada ao conhecimento pertinente, concebido por Morin (2002, p. 38-39) como complexo:
O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto: de fato h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), e h um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade unio entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos prprios a nossa era planetria nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutvel com os desafios da complexidade. Em conseqncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global.

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Segundo Carvalho (2004, p. 37), a viso socioambiental orienta-se por uma racionalidade complexa e interdisciplinar e pensa o meio ambiente no como sinnimo de natureza intocada, mas como um campo de interaes entre a cultura, a sociedade e a base fsica e biolgica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relao se modificam dinmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espao relacional, em que a presena humana, longe de ser percebida como extempornea, intrusa ou desagregadora (cncer do planeta), aparece como um agente que pertence teia de relaes da vida social, natural e cultural e interage com ela (CARVALHO, 2004, p. 37).

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Assim, a educao escolar ao visar a formao integral propicia o crescimento dos jovens e adultos por inteiro. De acordo com Morin (Ibid), a educao deve favorecer a aptido natural da mente e estimular o uso total da inteligncia geral que requer o exerccio da curiosidade desde a infncia. Visando a inteligncia geral, a formao integral deve ser concebida como processo que valoriza a dvida e a incerteza, envolvendo uma concepo do ensino associado pesquisa, que visa o desenvolvimento do sujeito autnomo e a formao da conscincia crtica e emancipatria (CUNHA, 2002). Essa concepo de ensino associada pesquisa exige a formao do professorpesquisador. Com essa compreenso, a formao docente, inicial e continuada, prioriza o domnio da metodologia cientfica para que o professor possa ultrapassar a barreira da reproduo do conhecimento e produza conhecimentos (re)elaborados. Para cumprir essas finalidades, Marli Andr (2006, p. 222) argumenta que
pode-se fazer da pesquisa um eixo dos cursos de formao inicial [e continuada]. Pode-se ainda tornar a pesquisa o ncleo articulador da disciplina Didtica, de modo que os alunos-professores se envolvam ativamente no prprio processo de produo de conhecimentos, desenvolvam uma atitude crtico-reflexiva calcada em situaes da prtica escolar e desenvolvam trabalhos de investigao sobre a prpria prtica docente.

Como formao da conscincia crtica e emancipatria, a formao integral compreende o processo educativo como um ato poltico, ou seja, como prtica social cuja finalidade a formao de sujeitos polticos, capazes de agir criticamente na sociedade. Segundo Carvalho (2004, p. 186), o destinatrio da educao, nesse caso, so os sujeitos constitudos em redes culturais, cuja ao sempre resulta de um universo de valores construdo social e historicamente. No se anula a dimenso individual e subjetiva, mas ela compreendida em sua intercesso com a cultura e com a histria ou seja, o indivduo sempre um ser social e cultural. Canen e Moreira (2001, p. 16) destacam que considerar a formao integral na educao implica prioritariamente pensar formas de valorizar e incorporar as identidades plurais em polticas e prticas curriculares. Assim, o discurso da formao integral procura caminhos diferenciados daqueles que entende o aprender como resultado da relao estmulo-resposta e da aquisio de comportamentos, e assume um caminho que considera o aprender como um ato cultural sempre contextualizado. Como ato cultural contextualizado, Carvalho (2004, p. 185) argumenta que estar

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inserido em um universo simblico dos sentidos sociais, individuais e coletivos, em que o prprio da ao humana atribuir sentidos realidade. Outrossim, educar e mover-se no universo cultural, entendendo a cultura como os modos materiais e simblicos de existncia. Estamos falando de um sujeito imerso em uma trama de significados socioculturais historicamente constitudos, com seus modos de produo de conhecimento e de vida, e que ao mesmo tempo leitor do mundo e produtor de novos sentidos, nesse movimento permanente e dinmico da cultura [...].

Para Fleuri (2006, p. 4), na formao integral as dimenses tradicionalmente excludas da prtica profissional e cientfica, como a afetividade, a espiritualidade, ou mesmo a dimenso poltica e ecolgica, so ressignificadas como inerentes ao cuidado com o ser humano e com seu ambiente. Visando o cuidado com o ser humano e seu ambiente, o currculo integrado concebe a pesquisa como instrumento de ensino e como atividade inerente ao ser humano, acessvel a todos e a qualquer nvel de ensino e entende a extenso como ponto de partida e de chegada da apreenso da realidade (SANTOS, B., 1995), dialogando com os saberes do trabalho e da cultura, como forma de contextualizar o conhecimento escolar. Os processos de ensino que visam a formao integral se identificam com aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposio de desafios, problemas e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, aes resolutivas, includas as de pesquisa e estudo de situaes, a elaborao de projetos de interveno, entre outros. Para Ramos (2005, p. 124), isto no se confunde com conferir preeminncia s atividades prticas em detrimento da construo de conceitos. Mas os conceitos no existem independentemente da realidade objetiva. Diante do exposto, podemos sintetizar os princpios do discurso recontextualizado e hbrido da integrao curricular, os quais sero considerados em nossas proposies que sero apresentadas nas Consideraes Finais desta Tese, que podero ser incorporadas aos futuros textos oficiais, atravs do dilogo aprofundado entre: a pesquisadora; os atores do contexto da produo de textos, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. Abaixo os princpios: - Compreenso da complexidade da relao entre poltica e prtica curricular e, nela, a construo do conhecimento escolar; - Compreenso da cidadania como o centro do processo educativo; - Concepo de homem como ser histrico, social e ecolgico, capaz de transformar a realidade em que vive;

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- Concepo de educao em direitos humanos, visando o desenvolvimento social e emocional do homem; - Concepo de trabalho como princpio educativo, permitindo a compreenso do significado econmico, social, ambiental, histrico, poltico e cultural das cincias, das tecnologias e das artes; - Contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes cotidianos; - Abordagem interdisciplinar que considera a prtica profissional como eixo integrador da relao conhecimentos gerais e especficos; - Priorizao nos fundamentos das diferentes tecnologias que caracterizam os processos produtivos; - Integrao entre ensino, pesquisa e extenso, tendo como eixos integradores o trabalho, a cincia, a cultura e o meio ambiente, numa perspectiva socioambiental.

Identificados os princpios do discurso recontextualizado e hbrido da integrao curricular, passamos a teorizar sobre as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, considerando que o cotidiano escolar o lcus da materializao desses princpios, influenciando as aes da poltica curricular atravs do desenvolvimento de prticas curriculares ambivalentes no seu interior.

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CAPTULO II POLTICA E PRTICA CURRICULAR NO CONTEXTO DO COTIDIANO

A maior parte das polticas so frgeis, produto de acordos, algo que pode ou no funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas atravs de complexos processos de influncia, produo e disseminao de textos e, em ltima anlise, recriadas nos contextos da prtica (BALL, 2001, p. 102).

2.1 AS INTER-RELAES ENTRE POLTICA E PRTICAS CURRICULARES

Para teorizar sobre as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, inicialmente, faz-se necessrio o entendimento sobre prtica pedaggica. Segundo Veiga (1989), a prtica pedaggica uma dimenso da prtica social. A prtica pedaggica tem um lado terico e idealizado enquanto formula anseios onde est presente a subjetividade humana e o lado prtico do cotidiano. Para a autora, a teoria e a prtica no existem isoladas, esto entrelaadas e uma influencia a outra, configurando um processo em construo permanente. Nessa viso, a prtica pedaggica uma atividade terico-prtica, ou seja, formalmente tem um lado ideal terico, e um lado real objetivo. O lado terico representado por um conjunto de idias constitudo pelas teorias pedaggicas, sistematizadas a partir da prtica realizada dentro das condies concretas de vida e de trabalho. O lado objetivo constitudo pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedaggicas so colocadas em ao pelo professor. Para compreenso das inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, consideramos que a poltica curricular est inserida no contexto da poltica cultural de uma nao e que a prtica curricular est inserida no contexto da prtica pedaggica, como expresso material de doutrinas, princpios e mtodos educacionais. Destacamos que a prtica curricular est envolvida com o processo cultural, o qual se caracteriza como um processo fundamentalmente poltico, e como a poltica curricular est inserida no contexto da poltica cultural, significa que ambas so campos de produo ativa de cultura (MOREIRA, 1994). Para Forquin (1993), a escola no se limita a selecionar a cultura, mas a torna, como contedo, assimilvel s geraes novas, atravs de uma reorganizao, reestruturao ou transposio didtica, ou seja, atravs das prticas curriculares.

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As prticas curriculares no atuam apenas como elementos transmissores de uma cultura produzida em um outro local, por outros agentes ou pelas polticas curriculares, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos. Assim, segundo Moreira (1994), o currculo constitudo como um terreno de produo, criao simblica, e de materializao de poltica cultural, no qual os contedos funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. Dessa forma, o currculo pode ser conduzido pela poltica curricular para transmisso de uma cultura oficial, mas o resultado nunca ser o intencionado, pois, essa transmisso se d em um contexto cultural de significaes ativas dos contedos. Na compreenso das inter-relaes entre poltica e prticas curriculares consideramos como Pacheco (2003, p. 15) que a poltica , ao mesmo tempo, processo e produto, envolvendo tanto a produo de intenes, ou de textos, como a realizao de prticas, ou de aes concretas. Nessa viso, a poltica curricular no se reduz a um simples texto e o Estado apenas um dos teorizadores, os textos curriculares formulados pela administrao central simbolizam o discurso oficial do Estado, o qual agrega interesses diversos e alianas elaboradas a diversos nveis de ao.
H, no obstante, outros discursos que tambm legitimam a poltica curricular e que so produzidos no contexto das diferentes prticas curriculares [...]. Nesse caso, os atores curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola, so produtores de discursos polticos que legitimam a do significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p. 15).

Considerando o papel dos professores na formulao das polticas, defendemos que os professores atuam como decisores polticos.
Essas formas de poder explcitas ou implcitas dos atores que participam na construo do currculo devem ser analisadas nos contextos das macro e micropolticas, correspondentes, respectivamente, s intenes e prtica (Ibid.).

No plano das macropolticas,

questionam-se os aspectos da fundamentao e organizao dos padres no s expressos nos documentos oficiais, mas tambm nos momentos de produo desses textos. Nesse sentido, reconhece-se o peso dos grupos socioeconmicos nas prticas de influenciaro e, mais ainda, o papel marcante da administrao. O Estado no uma unidade unitria, mas uma estrutura complexa [...] que existe em funo de processos que legitimam diferenas de opinio e converte a administrao, depois de elaborado o corpus legislativo, no seu veculo de regulao da poltica curricular (Ibid, p. 15-16).

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J nos planos das micropolticas,

aborda-se o lugar das escolas, dos professores e dos alunos na configurao prtica do currculo, lugares que nem sempre so controlados totalmente pela administrao. [...] o que equivale dizer que nesse plano existem estruturas de poder, redes informais de deciso e prticas discursivas que intervm de modo ativo na deciso curricular (Ibid., p. 16).

Com essa compreenso destacamos as dinmicas e estratgias de interao dos professores como atores, ou seja, formuladores de polticas curriculares. Assim, a poltica curricular configura-se como um conjunto complexo de relaes entre a escola, a experincia individual e a vida pblica, como espao de reconstruo de valores, experincias e interesses. A poltica curricular no se traduz, assim, em uma deciso central substanciada a partir de parmetros e critrios de mbito nacional e de formas concretas de regulao da construo cotidiana do currculo (PACHECO, 2003, p. 16). Assim, conceituamos a poltica curricular como um processo complexo, interativo, multifacetado, desarticulado e menos racional, e consideramos que suas orientaes so decididas atravs de um ciclo constitudo por contextos interligados de uma forma nohierrquica (PACHECO, 2003), segundo ciclo de polticas defendido por Bowe, Ball e Gold (1992), definidos em trs contextos principais contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica , como j explicitado anteriormente. no contexto de influncia onde normalmente as polticas pblicas so iniciadas e os discursos polticos so construdos.
nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definio das finalidades sociais da educao e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, do governo e do processo legislativo. tambm nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a poltica (MAINARDES, 2006, p. 51).

O contexto de influncia tem uma relao simbitica, porm no evidente ou simples, com o contexto da produo de texto. O contexto de influncia est freqentemente relacionado com interesses mais estreitos e com ideologias dogmticas. J os textos polticos esto normalmente articulados com a linguagem do interesse pblico mais geral, ou seja, os textos polticos representam a poltica (Ibid., p. 52). Bowe, Ball e Gold (1992) destacam que os formuladores das polticas no podem controlar os significados de seus textos. Polticas sero interpretadas diferentemente no contexto da prtica, uma vez que histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so

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diversos. Partes do texto podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, mal entendidas, e mesmo as reprodues podem ser superficiais. Por se relacionarem com interesses diversos, interpretaes diferentes sero realizadas e contestadas. Uma ou outra interpretao predominar, embora desvios ou interpretaes minoritrias sejam importantes. Ball (1994, p. 16) corrobora com esse entendimento:
[...] While that is important authors cannot control the meaning of their texts policy authors do make concerted efforts to assert such control by the means at their disposal, to achieve a correct reading. We need to understand those efforts and their effects on readers and to recognize the attention that readers pay to the writers context of production and communicative intent [...]. But, in addition, it is crucial to recognize that the policies themselves, the texts, are not necessarily clear or closed or compete. The texts are the product of compromises at various stages (at points of initial influence, in the micropolitics of legislative formulation, in the parliamentary process and in the politics and micropolitics of interest group articulation). They are typically the cannibalized products of multiple (but circumscribed) influences and agendas. There is ad hocery, negotiation and serendipity within the state, within the policy formulation process.

Consideramos que no contexto da prtica onde a poltica est mais sujeita interpretao e recriao, onde tambm,
a poltica produz efeitos e conseqncias que podem representar mudanas e transformaes significativas na poltica original. [...] o ponto-chave que as polticas no so simplesmente implementadas dentro desta arena (contexto da prtica), mas esto sujeitas interpretao e, ento, a serem recriadas (MAINARDES, 2006, p. 53).

Nossa pesquisa toma como base o ciclo de polticas defendido pelos autores Bowe, Ball e Gold (1992) acima citados, por permitir a anlise das polticas curriculares interrelacionando os processos macro e micropolticos, atravs da formulao de um referencial terico que incorpora ambas as dimenses. O nosso foco de anlise incide sobre a formao do discurso da poltica curricular nos contextos de influncia e da produo de texto e sobre a interpretao ativa que os professores, que atuam no contexto da prtica, fazem para relacionar o discurso da poltica prtica curricular. Isso envolve identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos nessas arenas (MAINARDES, 2006, p. 50). Assumimos que os professores exercem um papel ativo no processo de interpretao e reinterpretao das polticas curriculares, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam tm implicaes para o processo de implementao das polticas, que so materializadas no cotidiano escolar pelas prticas curriculares.

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Portanto, faz-se necessrio compreender as implicaes desse processo de implementao das polticas no cotidiano escolar, enquanto relaes estabelecidas entre as estratgias da poltica e seus efeitos nas prticas curriculares. Ball (1994) expandiu o ciclo de polticas acrescentando outros dois contextos ao referencial original: o contexto dos resultados/efeitos e o contexto da estratgia poltica. As polticas normalmente no nos dizem o que fazer, elas criam circunstncias nas quais o espectro de opes disponveis sobre o que fazer reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos so estabelecidos (BALL, 2006, p. 26). O quarto contexto do ciclo de polticas o contexto dos resultados ou efeitos preocupa-se com questes de justia, igualdade e liberdade individual.
Nesse contexto, as polticas deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e das interaes com desigualdades existentes. Esses efeitos podem ser divididos em duas categorias: gerais e especficos. Os efeitos gerais da poltica tornam-se evidentes quando aspectos especficos da mudana e conjuntos de respostas (observadas na prtica) so agrupados e analisados. [...] Tomados de modo isolado, os efeitos de uma poltica especfica podem ser limitados, mas, quando efeitos gerais do conjunto de polticas de diferentes tipos so considerados, pode-se ter um panorama diferente (MAINARDES, 2006, p. 54).

Mainardes (Ibid.) esclarece que essa diviso apresentada por Ball sugere que a anlise de uma poltica deve envolver o exame
(a) das vrias facetas e dimenses de uma poltica e suas implicaes (por exemplo, a anlise das mudanas e do impacto em/sobre currculo, pedagogia, avaliao e organizao) e (b) das interfaces da poltica com outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas. Isso sugere ainda a necessidade de que as polticas locais ou as amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como ponto de partida para a anlise de questes mais amplas da poltica (Ibid., p. 54-55).

Ball (1994) apresenta ainda a distino entre efeitos de primeira ordem e de segunda ordem. Os efeitos de primeira ordem referem-se a mudanas na prtica ou na estrutura e so evidentes em lugares especficos ou no sistema como um todo. Os efeitos de segunda ordem referem-se ao impacto dessas mudanas nos padres de acesso social, oportunidade e justia social. Segundo Moreira (1995, p. 106),
No h Estado de direito, no h justia social, quando se quer atribuir ao mercado o poder de legislar sobre tudo. O mercado no sabe de justia social: atm-se ao lucro e sua maximizao. Ou caminhamos na direo selvagem do reinado ilimitado do mercado ou na direo da justia social. A opo precisa ser feita.

O ltimo contexto do ciclo de polticas o contexto da estratgia poltica. Esse contexto envolve a identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas que seriam

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necessrias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela poltica (BALL, 1994). Com relao s desigualdades provocadas pelas polticas, Moreira (1995, p. 105) argumenta a favor da constituio de novos saberes que melhor atendam aos interesses e necessidades das camadas populares e que melhor se articulem a um projeto de construo de uma sociedade menos marcada por desigualdades. Diante do exposto, consideramos que na anlise da poltica e prtica curricular necessria uma compreenso que se baseia no no geral ou local, macro ou microinfluncias, mas nas relaes de mudana entre eles e nas suas interpenetraes.
The challenge is to relate together analytically the ad hocery of the macro with the ad hocery of the micro without losing sight of the systematic bases and effects of ad hoc social actions: to look for the iterations embedded within chaos. As I see it, this also involves some rethinking of simplicities of the structure/agency dichotomy (BALL, 1994, p. 15).

Nessa relao de mudanas entre macro ou microinfluncias, destacamos a necessidade de compreenso dos efeitos de primeira ordem como provocadores de mudanas na prtica curricular e na estrutura da escola, dos efeitos de segunda ordem referentes aos impactos das mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, e a identificao das estratgias polticas delineadas para lidar com as desigualdades e promover a incluso social.
Reconhecendo-se a importncia de o espao escolar ser utilizado para fortalecer e dar voz aos grupos oprimidos na sociedade, impe-se como tarefa primordial dos educadores trabalhar no sentido de reverter essa tendncia histrica presente na escola, construindo um projeto pedaggico que expresse e d sentido democrtico diversidade cultural (SANTOS; LOPES, 1997, p. 36).

Em sntese, nossa pesquisa preocupa-se em compreender os discursos dos professores sobre as mudanas provocadas pela poltica nas prticas curriculares; para isso, partimos da anlise das inter-relaes entre o contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, priorizando o entendimento sobre os efeitos de primeira ordem da poltica que provocam mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, e sobre os efeitos de segunda ordem referente aos impactos dessas mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, na reduo das desigualdades e na promoo da incluso social, como tambm, os novos ordenamentos que o contexto da prtica pode promover nas estratgias da poltica curricular.

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2.2 O DISCURSO PEDAGGICO NA RECONTEXTUALIZAO DA POLTICA CURRICULAR

Para compreender os discursos dos professores sobre as mudanas provocadas pela poltica nas prticas curriculares, tomamos de Bernstein (1996, 1998) seu estudo sobre o discurso pedaggico.
La idea bsica consistia em considerar que este discurso surge de la accin de um grupo de agentes especializados que operan em um medio especializado, em relacin com los intereses, a menudo em mutua competicin, de este medio. En principio, establec una distincin entre tres campos, cada uno con sus propias reglas de acceso, regulacin, privilegios e intereses especializados: un campo de produccin, en el que se construye el nuevo saber; un campo de reproduccin, en donde se desarrolla la prctica pedaggica de las escuelas; y un campo intermedio, denominado campo recontextualizador. La actividad desarrollada en este ltimo campo consista en apropiarse de los discursos del campo da produccin, transformndolos en discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1998, p. 142-143, grifo do autor).

Melo (2006, p. 246) ao se referir ao currculo, pedagogia e docncia como discursos pedaggicos afirma que Bernstein os compreende como
um discurso de princpios educativos instrucionais, normas, regras, valores formativos relativos s condutas sociais que esto ligados cultura e s estruturas de poder da sociedade. Ademais, como um discurso que recontextualiza, realoca os discursos especializados, na perspectiva da produo de uma nova sntese, com base numa gramtica pedaggica. Para ele, os cdigos inscritos nesses discursos ditos ou escritos fazem a mediao entre o comunicado interno e externo no mbito da instituio e, atravs deles, vinculam-se s instncias de poder e de cultura da sociedade.

Aprofundando esse entendimento em Bernstein (1996), pode-se dizer que o discurso pedaggico tem por princpio a apropriao de outros discursos. Em seus estudos, Lucola Santos (2003, p. 32) explicita que
o discurso pedaggico no um discurso, mas um princpio. Um princpio por meio do qual outros discursos so apropriados e colocados em uma relao especial uns com os outros, com o propsito de uma transmisso e aquisio seletiva. um princpio para deslocar, relocar e focalizar um discurso, de acordo com seu prprio princpio.

Nesse

processo

de

apropriao,

denominado

por

Bernstein

(1996)

de

recontextualizao, o discurso pedaggico atua como um conjunto de regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o discurso instrucional discurso especializado das cincias de referncia que se espera ser transmitido na escola e o discurso regulativo discurso

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associado aos valores e aos princpios pedaggicos. O discurso regulativo cria ordem, relao de identidade no discurso instrucional, ou seja, nos ordenamentos da competncia a ser adquirida.
[...] o discurso pedaggico consiste nas regras para embutir um discurso instrucional num discurso regulativo. O discurso instrucional regula as regras que constituem a variedade legtima, as caractersticas internas e relacionais das competncias especializadas. Esse discurso est embutido num discurso regulativo, discurso cujas regras regulam o que conta como ordem legtima entre transmissores, adquirentes, competncias e contextos, bem como o que conta como ordem legtima no interior desses elementos. No nvel mais abstrato, ele fornece e legitima as regras oficiais que regulam a ordem, a relao e a identidade (BERNSTEIN, 1996, p. 265).

Lucola Santos (2003, p. 32) esclarece que o discurso regulativo que produz a ordem do discurso instrucional, pois, segundo a autora, no h discurso instrucional que no seja dominado pelo discurso regulativo. Logo as teorias da instruo fazem parte do discurso regulativo, uma vez que em seu interior existe um modelo de aluno, de professor e de suas relaes. Bernstein (1996) destaca que a tendncia separar esses discursos como discurso moral e discurso instrucional, ou consider-los como ideologicamente penetrados, em vez de um nico discurso embutido, o qual produz um nico e inseparvel texto embutido, na gramtica do discurso pedaggico.
A gramtica do discurso pedaggico (o princpio subjacente de ordenamento) condensa a competncia na ordem e a ordem na competncia. Argumentamos que essa gramtica que produz os ordenamentos internos do discurso pedaggico no uma gramtica para a especializao de um discurso especfico, para a criao de suas prprias regras de demarcao e de ordem interna, mas um princpio de deslocao, recolocao e refocalizao de outros discursos especializados, colocando-os numa relao mtua e introduzindo um novo ordenamento temporal, interno (Ibid., p. 265).

De acordo com Bernstein (1998), o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico, atravs de regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao.
La gramtica del dispositivo pedaggico consista en las tres reglas relacionadas entre si y organizadas jerrquicamente que resumo a continuacin: 1. Reglas distributivas: estas reglas distribuan distintas formas de conocimiento a diferentes grupos sociales. De este modo, repartan formas diferentes de conciencia a grupos distintos. Las reglas distributivas distribuan el acceso a lo impensable, es decir, a la posibilidad de nuevos conocimientos, y el acceso a lo pensable, o sea, el conocimiento oficial. 2. Reglas recontextualizadoras: estas reglas construan lo pensable, es decir, el conocimiento oficial. Construan el discurso pedaggico: el qu y el cmo de ese discurso.

86 3. Reglas evaluadoras: estas reglas estructuraban la prctica pedaggica proporcionando los criterios que se deben transmitir y adquirir (Ibid., p. 143).

Em sntese, as regras distributivas criam um campo especializado para a produo do discurso com regras especializadas de acesso e formas de controle do poder tambm especializadas. As regras recontextualizadoras criam o discurso pedaggico, ou seja, marcam e distribuem quem pode transmitir o qu a quem, e sob quais condies, e, ao faz-lo, tenta estabelecer os limites exteriores e interiores do discurso legtimo. J as regras de avaliao, ou prtica pedaggica, mostram os princpios fundamentais de ordenamento de qualquer discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1996).
O discurso pedaggico constitudo pelo que chamaremos de gramtica recontextualizadora. Esta gramtica necessariamente transforma, no processo de constituir seus novos ordenamentos, os discursos em discursos imaginrios e cria, assim, um espao para a atuao da ideologia (Ibid., p. 265, grifo do autor).

A gramtica recontextualizadora, ou gramtica de apropriao, est ligada aos nveis da prtica pedaggica pelas regras de realizao. Essas regras de realizao so derivadas das teorias de instruo, que podem ser implcitas ou explcitas. As regras de realizao so necessrias para produzir o texto legtimo (BERNSTEIN, 1998). A constituio do discurso pedaggico, a partir da recontextualizao do discurso instrucional, acontece sempre que h transferncia de textos de um contexto a outro. As polticas e prticas curriculares so sempre constitudas por processos de recontextualizao.
Trata-se de um princpio recontextualizador que, seletivamente, apropria, reloca, refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus prprios ordenamentos. Neste sentido, o discurso pedaggico no pode ser identificado com quaisquer dos discursos que ele recontextualiza. Ele no tem qualquer discurso prprio que no seja um discurso recontextualizador. (BERNSTEIN, 1996, p. 259, grifo do autor).

Nessa recontextualizao inicialmente h uma descontextualizao, pois alguns textos so selecionados em detrimento de outros, bem como so trazidos de um contexto de questes e de relaes sociais distintas para outro.
Quando um texto apropriado por agentes recontextualizadores, atuando em posio deste campo, ele, geralmente, sofre uma transformao antes de sua relocao. A forma dessa transformao regulada por um princpio de descontextualizao. Este processo refere-se a mudanas no texto, na medida em que ele deslocado e relocado. Este processo assegura que o texto no seja mais o mesmo texto. (BERNSTEIN, 1996, p. 270, grifo do autor)

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Essa descontextualizao, segundo Lopes (2001, p. 4), muda a posio do texto em relao a outros textos, prticas e situaes. Simultaneamente h um reposicionamento e uma refocalizao. Assim, o texto modificado por processos de simplificao, condensao e reelaborao, desenvolvidos em meio aos conflitos entre os diferentes interesses que estruturam o campo de recontextualizao. Bernstein (1996, 1998) distingue entre o campo recontextualizador pedaggico (CRP), constitudo pelos educadores, departamentos de educao nas universidades, pelos peridicos especializados e pelas fundaes de pesquisa, e o campo recontextualizador oficial (CRO), criado e dominado pelo Estado e seus agentes. Essa sua compreenso de campo recontextualizador influenciou e vem influenciando em certa parte os tericos da poltica educacional e curricular do Brasil, como Lucola Licnio Santos, Jefferson Mainardes, Alice Casimiro Lopes, e de outros pases como Stephen Ball, Michael Apple, Jos Augusto Pacheco. Na anlise da poltica curricular, tomamos o conceito de campo recontextualizador oficial (CPO) de Bernstein (1996, 1998) como aquele que produz o discurso pedaggico oficial, o qual influenciado por todos os demais campos: internacional, acadmico, cultural, de produo. Nessa conceituao, Bernstein (1996, p. 272) focaliza o discurso pedaggico oficial (DPO) como
As regras oficiais que regulam a produo, distribuio, reproduo, inter-relao e mudana dos textos legtimos (discurso), suas relaes sociais de transmisso e aquisio (prtica) e a organizao de seus contextos (organizao). O discurso oficial um discurso embutido, constituindo a realizao das inter-relaes entre dois discursos diferentemente especializados: o discurso instrucional e o discurso regulativo.

Bernstein (1998) aponta o papel exercido na construo do discurso pedaggico pelo campo recontextualizador oficial (CRO), dominado pelo Estado, e o campo

recontextualizador pedaggico (CRP), dominado pelos educadores. Segundo Lucola Santos (2003, p. 33), o autor mostra como, na atualidade, o Estado, de forma centralizada, monitora o currculo, ao mesmo tempo em que estimula a descentralizao da administrao escolar. enfatizado por Lucola Santos (Ibid.) que essa descentralizao tem se tornado um fator importante na criao de uma cultura empresarial competitiva no interior do sistema de ensino.
Bernstein analisa, em sntese, as estratgias adotadas em razo das exigncias do mercado e das novas formas de reorganizao do capitalismo e suas relaes com as

88 estratgias educacionais dos diferentes segmentos sociais de origem dos alunos, ou seja, com as aspiraes diferenciadas de educao dos diferentes grupos sociais. Todas estas variveis que interferem no campo educacional repercutem na prtica pedaggica, levando formao de modelos hbridos e, conseqentemente, possibilitando uma grande diversidade de processos relacionados construo de identidades sociais (SANTOS, L., 2003, p. 33-34).

Nesse contexto de construo de identidades sociais, Tomaz Tadeu da Silva (1995) afirma que as polticas curriculares introduzem no interior da escola mecanismos de controle e regulao prprios da esfera da produo e do mercado, com o objetivo de produzir resultados educacionais, que se ajustem mais estreitamente s demandas e especificaes empresariais. So centrais a essa estratgia mecanismos de avaliao e controle, para garantir que os produtos especificados atendam a esses estreitos e rgidos critrios do sistema produtivo globalizado. So a prpria diversidade e as oposies intrnsecas a esse processo de globalizao e de formao de identidades que terminam por criar base para resistncias, atravs da formao de modelos pedaggicos hbridos, nos termos da lgica cultural da traduo41. Para Hall (2003), o hibridismo um processo de traduo cultural agonstico, uma fez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecibilidade. Macedo (2006, p. 109) argumenta que compreender o currculo como espao-tempo de fronteira cultural e a cultura como lugar de enunciao tm implicaes na forma como concebemos o poder e, obviamente, nas maneiras que criamos para lidar com ele. Trata-se de lidar com o poder na perspectiva da cultura pensada como hbrida. Segundo Lopes e Macedo (2005, p. 47), o processo de hibridizao ocorre com a quebra e a mistura de colees organizadas por sistemas culturais diversos, com a desterritorializao de produes discursivas variadas, constituindo e expandindo gneros impuros. Assim, algumas descolees e recolees caracterizam o campo do currculo no Brasil como campo contestado, hibridizado e impuro. Diante dessa compreenso, afirmamos que o hibridismo das polticas curriculares leva produo de discursos que assumem a marca da ambivalncia.

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Segundo Hall (2003, p. 74), um termo que tem sido utilizado para caracterizar as culturas cada vez mais mistas e diaspricas dessas comunidades hibridismo. Contudo, seu sentido tem sido comumente mal interpretado. Hibridismo no uma referncia composio racial de uma populao. realmente outro termo para a lgica cultural da traduo. Essa lgica se torna cada vez mais evidente nas disporas multiculturais e em outras comunidades minoritrias e mistas do mundo ps-colonial. Antigas e recentes disporas governadas por essa posio ambivalente, do tipo dentro/fora, podem ser encontradas em toda parte. Ela define a lgica cultural composta e irregular pela qual a chamada modernidade ocidental tem afetado o resto do mundo desde o incio do projeto globalizante da Europa.

89

Zygmunt Bauman (1999) em seus estudos sobre modernidade e ambivalncia explica que
A ambivalncia, possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria, uma desordem especfica da linguagem, uma falha da funo nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar. O principal sintoma de desordem o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre alternativas (BAUMAN, 1999, p. 9).

Diante do hibridismo e dos discursos ambivalentes das polticas, para distinguir o discurso pedaggico oficial do local, consideramos que o discurso pedaggico local (DPL) regula o processo de reproduo cultural ao nvel da contextualizao inicial da cultura, essencialmente nas relaes entre professores, famlias e alunos no cotidiano escolar, podendo haver oposies, resistncias ou correspondncias e apoio, dependncias e independncias nas relaes de posicionamento entre os discursos oficial e local (BERNSTEIN, 1996, p. 272-273). Com essa compreenso, esta pesquisa considera que o discurso pedaggico oficial (DPO) recontextualizado pelo discurso pedaggico local (DPL) atravs das prticas curriculares desenvolvidas no cotidiano escolar, influenciando nos novos ordenamentos do discurso pedaggico oficial (CPO), os quais promovem a hibridizao do currculo, como efeito da poltica nas prticas curriculares.

2.2.1 As Regras do discurso pedaggico nas polticas e prticas curriculares

Na definio das regras do discurso pedaggico, Bernstein (1996, 1998) parte do conceito de classificao para analisar as relaes entre as categorias, que podem ser sujeitos, discursos ou prticas. A expresso classificao geralmente usada para distinguir um atributo ou um critrio que constitui uma categoria. Destacamos que a expresso classificao em Bernstein no possui sentido de atributo, nem se refere a uma categoria, e sim s distintas relaes entre as categorias, como explicita Lucola Santos (2003, p. 27):
Considerando, por exemplo, uma srie de categorias de discursos escolares, como o discurso da fsica, da histria, da geografia, o autor argumenta que o espao que cria a especializao destes discursos no interno a eles, mas um espao entre estes discursos e entre os outros que a escola veicula. As fronteiras entre estes discursos so elementos essenciais na especializao de cada um deles, pois se seu isolamento quebrado, a categoria fica ameaada de perder sua identidade. Assim, o sentido de um discurso s pode ser entendido no interior das relaes com outras categorias do grupo. o isolamento entre as categorias do discurso que mantm os princpios relacionados diviso social do trabalho [...]

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Bernstein (1998) distingue a classificao como forte e fraca. Pode-se dizer que a classificao forte quando existe um grande isolamento entre as categorias, permitindo que cada categoria tenha uma nica identidade e voz, alm de regras de relaes internas prprias. J na classificao fraca, os discursos, as identidades e as vozes so menos especializados.
[...] a intensidade do isolamento que cria um espao no qual uma categoria pode se tornar especfica. Se uma categoria quiser aumentar sua especificidade, ela tem que se apropriar dos meios para produzir o isolamento necessrio, que a condio prvia para adquirir sua especificidade. Quanto mais forte o isolamento entre categorias, mais forte ser a fronteira entre uma categoria e outra e mais definido o espao que qualquer categoria ocupa e em relao ao qual ela especializada. Como conseqncia, na medida em que a intensidade do isolamento entre as categorias varia, tambm variaro as categorias em sua relao com as demais, bem como variaro seu espao, sua identidade e voz. Assim o grau de isolamento um regulador crucial das relaes entre categorias e da especificidade de suas vozes. (BERNSTEIN, 1996, p. 42, grifo do autor).

Destacamos que tanto as classificaes fortes como as fracas transportam relaes de poder. Ou seja, o princpio de classificao tem uma funo externa que regula as relaes entre os indivduos e uma outra funo que regula relaes no interior do indivduo. Pode-se dizer que a classificao cria ordem, contradies, clivagens e dilemas que so reprimidos pelo isolamento. No indivduo, o isolamento se torna uma defesa psicolgica e, na medida em que for suprimido, ir revelar as contradies, os dilemas e as clivagens (SANTOS, L., 2003, p. 27). O grau de isolamento regula os critrios de demarcao entre categorias. Qualquer mudana no princpio de classificao exigir uma mudana no grau de isolamento. Dito desta forma, a manuteno de um dado princpio depende da conservao da intensidade do isolamento (BERNSTEIN, 1996, p. 43).
[...] Qualquer tentativa para mudar a classificao necessariamente envolve uma mudana no grau de isolamento entre as categorias, o qual, por si, levar os mantenedores de isolamento (reprodutores, reparadores, controladores) a restaurar o princpio da classificao e a si mesmos como os agentes dominantes. Para que isso seja efetivado os mantenedores de isolamento devem ter poder e as condies para exerc-lo. Para sua criao, reproduo e legitimao, o isolamento pressupe, assim, relaes de poder (Ibid., grifo do autor).

Ao abordar a prtica pedaggica, Bernstein (1998) explicita as formas de controle que regulam e legitimam a comunicao nas relaes pedaggicas. Para isso, o autor utiliza o conceito de enquadramento para analisar as comunicaes que so legitimadas na prtica pedaggica. Segundo Lucola Santos (2003, p. 28-29),
Enquadramento refere-se ao controle nas interaes comunicativas presentes nas

91 prticas pedaggicas, que podem ocorrer tanto entre pais e filhos, professores e alunos, assim como entre mdico e paciente, dentre outras. [...] Enquanto o princpio da classificao est relacionado com o nosso posicionamento em um determinado lugar, definindo por meio do reconhecimento desta posio a possibilidade de voz e de silncio, o princpio de estrutura se constitui em um meio para a aquisio da mensagem considerada legtima. Assim, classificao estabelece vozes e enquadramento estabelece a mensagem (1996a, p.27)42. Enquadramento diz respeito realizao do discurso, uma vez que se relaciona com a forma pela qual os significados so encadeados e se tornam pblicos. Nesse sentido, enquadramento se refere natureza do controle sobre seleo e comunicao, seqncia, ao ritmo esperado para a aquisio e a base social na qual a transmisso ocorre.

O enquadramento mantm com os princpios de comunicao a mesma relao que a classificao mantm com os princpios da relao entre categorias. Bernstein (1996, p. 5859) argumenta que
Da mesma forma que as relaes entre categorias podem ser governadas por classificao forte ou fraca, assim tambm os princpios de comunicao podem ser governados por enquadramento forte ou fraco. Desse ponto de vista, no faz sentido falar sobre princpios de comunicao fortes ou fracos. Os princpios de comunicao so, em graus variados, adquiridos, explorados, resistidos, contestados e suas vicissitudes so prprias de cada princpio. O controle est sempre presente, qualquer que seja o princpio. O que varia a forma que o controle assume. A forma de controle aqui descrita em termos de seu enquadramento (grifo do autor)

Com essa compresso, pode-se dizer que mudanas ou variaes no princpio classificatrio produzem mudanas ou variaes nas vozes de categorias. Como tambm, mudanas ou variaes no enquadramento produzem variaes ou mudanas nas prticas pedaggicas, as quais, por sua vez, produzem mudanas ou variaes no contexto comunicativo. Destacamos que as variaes ou mudanas no enquadramento produzem variaes ou mudanas nas regras que regulam o que conta como comunicao/discurso legtimo e seus possveis textos (Ibid., p. 59). Na composio das regras do discurso pedaggico,
o cdigo o regulador das relaes entre contextos e atravs disso, o regulador das relaes no interior de contextos, ento o cdigo gera princpios que permitem distinguir entre, de um lado, contextos e, de outros princpios para a criao e produo de relaes especializadas no interior de um contexto (BERNSTEIN, 1996, p. 30).

Esses princpios so chamados de regras de reconhecimento e de realizao:

As regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam efetuar distines entre os contextos e, assim, reconhecer a peculiaridade daquele contexto. As regras de realizao regulam a criao e produo de relaes especializadas internas
42

BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. Londres: Taylor & Francis, 1996a.

92 quele contexto. Ao nvel do sujeito, diferenas no cdigo implicam diferenas nas regras de reconhecimento e nas regras de realizao (Ibid., grifo do autor)

A reescrita das definies originais se configura como o primeiro passo para formular cdigos elaborados especficos, de forma que seja possvel derivar relaes empricas especficas. Essa reescrita torna explcita a cadeia causal constituda de: significados relevantes; realizaes; contextos.
Contextos evocados (c) so reescritos como prticas interativas especializadas. Significados relevantes (a) so reescritos como orientaes relativamente aos significados. Formas de realizao (b) so reescritas como produes textuais. (BERNSTEIN, 1996, p. 30, grifo do autor).

Bernstein (1996) esclarece que as caractersticas que criam a especificidade da prtica interativa regulam as orientaes relativamente aos significados; essas ltimas geram, atravs da seleo, produes textuais especficas.
Dessa perspectiva, o texto especfico no passa de uma transformao da prtica interativa especializada; o texto a forma da relao social tornada visvel, palpvel, material. Deveria ser possvel recuperar a prtica interativa especializada original a partir de uma anlise de seu(s) texto(s), considerado(s) em seu contexto. Alm disso, a seleo, criao, produo e transformao de textos constituem os meios pelos quais o posicionamento dos sujeitos revelado, reproduzido e transformado (BERNSTEIN, 1996, p. 32).

Na anlise dos cdigos elaborados e restritos considera-se que os cdigos restritos so aqueles que tm significados particularistas, locais dependentes do contexto. J os significados dos cdigos elaborados so universalistas, menos locais, mais independentes do contexto. Alertamos que os cdigos elaborados especficos, isto , os cdigos com valores particulares de classificao e enquadramento, constituem os meios disponveis para a institucionalizao e a transmisso dos princpios dominantes de uma formao social na educao formal.
Esses cdigos tm conseqncias regulativas para a distribuio social de sua aquisio e para a formao da conscincia daqueles que atuam nas agncias especializadas do campo de controle simblico. Por extenso, os cdigos elaborados especficos causam mudanas particulares, tanto nas foras quanto nas relaes sociais de produo. A forma assumida por esses cdigos, seu modo de regulao, varia de acordo com a forma do princpio dominante (capitalista, coletivista, ditadura) (BERNSTEIN, 1996, p. 64-65).

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Os princpios dominantes so vistos como uma expresso das relaes entre os vrios partidos ou grupos de interesse. Considera-se que os princpios dominantes so regulados pela distribuio de poder e pelos princpios de controle, os quais determinam os meios, os contextos, as possibilidades e as relaes sociais dos recursos fsicos e discursivos (BERNSTEIN, 1996, p. 276). Assim, na anlise do discurso pedaggico prioriza-se a relao entre os princpios dominantes e a constituio de posies, agentes e prticas no campo recontextualizador oficial (CRO), o qual responsvel por criar, manter e mudar o discurso pedaggico oficial (DPO). O discurso pedaggico oficial (DPO) regula as regras de produo, distribuio, reproduo e as inter-relaes entre transmisso e aquisio (prtica) e a organizao de seus contextos. No entanto, a regulao do discurso pedaggico oficial (DPO) depende da autonomia relativa dos campos recontextualizadores pedaggicos (CRP) e de contextos que no os oficiais. uma questo de anlise identificar a localizao, as condies e o alcance dessa autonomia relativa. Pode-se definir a autonomia relativa do discurso pedaggico, na medida em que se permite que esses campos recontextualizadores pedaggicos (CRP) existam e afetem a prtica pedaggica oficial.
Os campos recontextualizadores pedaggicos, como no caso do campo oficial, esto preocupados com os princpios e prticas que regulam a circulao de teorias e textos: do contexto de sua produo ou existncia para os contextos de reproduo. O campo recontextualizador pedaggico pode ter, em seu ncleo, posies/agentes/prticas extrados dos departamentos de educao das universidades, faculdades de educao, escolas, juntamente com fundaes, meios de comunicao especializados, revistas, semanrios e editoras (BERNSTEIN, 1996, p. 277-278).

O campo recontextualizador pedaggico (CRP) pode ser fortemente classificado internamente, produzindo subcampos especializados relativos ao sistema educacional, aos currculos e grupos de alunos.
til distinguir entre agncias de reproduo pedaggica que, dentro de limites amplos, podem determinar sua prpria recontextualizao, independentemente do Estado (o setor privado) e as agencias que, embora financiadas pelo Estado, podem ter um grau relativamente mais amplo de controle sobre sua prpria recontextualizao (at recentemente, as universidades) (BERNSTEIN, 1996, p. 278).

Os campos recontextualizadores oficial e pedaggico so afetados pelos campos da produo (a economia) e do controle simblico. H uma dupla relao entre os campos recontextualizadores e os campos da produo e do controle simblico (Ibid., 278).

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Na anlise do discurso pedaggico consideram-se os ordenamentos internos do dispositivo pedaggico e sua condio para a produo, reproduo e transformao da cultura.
Consideramos que este dispositivo fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico, atravs de regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao. Essas regras so, elas prprias, hierarquicamente relacionadas, no sentido de que a natureza das regras distributivas regula as regras recontextualizadoras, as quais, por sua vez, regulam as regras de avaliao. Essas regras distributivas regulam a relao fundamental entre poder, grupos sociais, formas de conscincia e prtica e suas reprodues e produes. As regras recontextualizadoras regulam a constituio do discurso pedaggico especfico. As regras de avaliao so constitudas na prtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996, p. 254, grifo do autor).

Aprofundando o entendimento sobre as regras distributivas, pode-se dizer que elas so os meios pelos quais se constri uma relao entre poder, grupos sociais e formas de conscincia. Esta relao estabelecida atravs dos controles sobre a especializao e distribuio de diferentes ordens de significado. Essas diferentes ordens, ou seja, esses diferentes ordenamentos de significado, criam diferentes conhecimentos, diferentes prticas. Os controles sobre a especializao e a distribuio diferencial de princpios para o ordenamento do significado tentam influenciar a especializao e a distribuio de formas de conscincia e de prtica (BERNSTEIN, 1996, p. 254). As regras recontextualizadoras marcam e distribuem quem pode transmitir o qu a quem, e sob quais condies e ao faz-lo, tentam estabelecer os limites exteriores e interiores do discurso legtimo, ento o discurso pedaggico consiste nas regras de comunicao especializada atravs das quais os sujeitos pedaggicos so seletivamente criados (BERNSTEIN, 1996, p. 258). J as regras de avaliao, ou prtica pedaggica, mostram os princpios fundamentais de ordenamento de qualquer discurso pedaggico. No nvel mais abstrato, o princpio recontextualizador que, seletivamente, cria o DI/DR43 produz uma especializao do tempo, do texto (ou de equivalente metafrico), do espao e das condies da inter-relao (BERNSTEIN, 1996, p. 262). Na anlise dos textos oficiais pode-se compreender o discurso pedaggico oficial (DPO), considerado como as regras oficiais que regulam a produo, distribuio, reproduo, inter-relaes e mudana dos textos pedaggicos legtimos, suas relaes sociais de transmisso e aquisio e a organizao de seus contextos. Para isso, considera-se que as relaes que se do entre a prtica pedaggica e os textos oficiais so primordiais para a
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DI/DR relao entre o discurso instrucional e o discurso regulativo.

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constituio do discurso pedaggico local (DPL), o qual regula o processo de reproduo cultural ao nvel da contextualizao inicial da cultura. Nessa relao macro-micro, que coloca o discurso pedaggico oficial (DPO) no interior do discurso pedaggico local (DPL), o texto privilegiante assume um sentido ampliado, que pode designar tanto o currculo dominante, como a prtica pedaggica dominante, mas tambm pode designar qualquer representao pedaggica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta (Ibid. 243). Assim, o texto privilegiante expresso nos documentos oficiais e institucionais e sua posio inicial revelam as relaes no interior do discurso pedaggico.
Relaes no interior de refere-se s regras pelas quais o texto privilegiante foi internamente construdo. Relaes no interior de nos diz sobre a relao no interior do texto privilegiante, isto , as regras pelas quais aquele texto foi construdo, o que o torna o que ele , o que confere suas caractersticas distintivas, seu modo de transmisso e contextualizao.

Quanto aos modos de transmisso e contextualizao no discurso pedaggico local (DPL), o texto pedaggico tomado como um texto produzido/reproduzido e avaliado nas ou atravs das (e sempre para as) relaes sociais de transmisso/aquisio. Um texto uma realizao distintiva do discurso pedaggico, constituindo uma seleo, integrao e contextualizao especficas de pedagogemas44 (BERNSTEIN, 1996, p. 272), que expressa as vozes de vrios autores. Na anlise do texto pedaggico, esta pesquisa tomou como referncia a abordagem de Bernstein (2003) sobre o conhecimento recontextualizado, na qual o autor define um quadro analtico para os modelos pedaggicos de competncia e de desempenho; seus indicadores sero apresentados nos procedimentos terico-metodolgicos presentes no Captulo III. Diante da compreenso terica de Bernstein (1996, 1998) sobre a anlise do discurso pedaggico, entendemos que a categoria do cotidiano escolar considerada bsica para a compreenso das inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, na criao e produo de relaes especializadas no interior do contexto da prtica.

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Pedagogema: a menor unidade distintiva de prtica ou disposio que pode estar sujeita avaliao (BERNSTEIN, 2003, p. 272).

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2.3 AS PRTICAS COTIDIANAS COMO CONSTRUTORAS DAS POLTICAS E PRTICAS CURRICULARES

Como destacamos anteriormente, no estudo do cotidiano necessrio lembrar que a escola e principalmente a sala de aula so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pr em ao (AZEVEDO, 2004). Em seus estudos sobre a sociedade ps-moderna, Gilbert (1995, p. 46) afirma que ainda que as caractersticas dessa sociedade venham demandar uma ampliao do conceito de cidadania s esferas de expresso cultural e produo econmica, essa ampliao no precisa implicar alguma unidade abrangente em um nvel mais alto. O autor afirma que, em vez disso, o que necessrio o foco nos direitos envolvidos nos vrios discursos da vida cotidiana. A procura desses direitos revelar suas conexes, bem como a necessidade de articulao. Desse modo, novos compromissos podero ser construdos e um sentido ampliado de humanidade comum poder desenvolver-se. No caso de nossa pesquisa, consideramos que as prticas cotidianas esto associadas luta pela expanso das relaes democrticas na confeco da agenda poltica (MULLER; SUREL, 2002) para o ensino mdio e a educao profissional. Em seus estudos sobre cotidiano escolar, Penin (1995, p. 17) j alertava que no caso da escola, conhecer com preciso a natureza das prticas e processos desenvolvidos no seu cotidiano pode orientar decises tomadas a nvel quer das associaes de classe, quer da instituio. Ampliando a viso de Penin, esta pesquisa considera que as prticas cotidianas podem orientar decises da poltica curricular, inscrevendo na agenda poltica aes normativas institucionalizadas. No entanto, considera-se como Ferreira (2002) que tratar do cotidiano como campo de anlise entrar em um debate ainda muito pouco definido e com limites muito tnues. Algumas correntes, que trabalham com o cotidiano ou vida cotidiana, seguem por rumos diferentes, mas possuem alguns pontos de partida semelhantes. A autora destaca a tese marxista que considera que o conhecimento deve partir dos homens e da sua vida real, contribuindo para o desenvolvimento de abordagens diferenciadas, mas que se encontram nos estudos do cotidiano, principalmente os propostos por Heller (1992), Lefebvre (1991) e Certeau (1994, et al, 1996). Ao deslocar as anlises estticas da vida social para a anlise das relaes em movimento, Heller e Lefebvre contriburam muito para o desenvolvimento de uma sociologia

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do cotidiano, no entanto, tomamos como referncia para nossa pesquisa as anlises de Michel de Certeau, por trazer novos enfoques quando salienta o poder das prticas cotidianas na construo das polticas e prticas curriculares. Certeau et al. (1996, p. 341) se interessam em conhecer os tipos de operaes em jogo nas prticas ordinrias, seus registros e suas combinaes. Procuram realizar uma anlise combinatria sutil, de tipos de operaes e de registros, que coloca em cena e em ao um fazer-com, aqui e agora, que um ato singular ligado a uma situao, circunstncias e atores particulares. Assim, os autores valorizam a cultura ordinria.
Cultura ordinria e cultura de massa no so equivalentes. Dependem de problemticas diferentes. A segunda remete a uma produo em massa que simplifica os modelos propostos para ampliar sua difuso. A primeira diz respeito a um consumo que trata o lxico dos produtos em funo de cdigos particulares, muitas vezes obras dos praticantes e em vista de seus interesses prprios. A cultura de massa tende para a homogeneizao, lei da produo e difuso em grande escala, apesar de ocultar esta tendncia fundamental sob variaes superficiais destinadas a assentar a fico de novos produtos. A cultura ordinria oculta uma diversidade fundamental de situaes, interesses e contextos, sob a repetio aparente dos objetos de que se serve. A pluralizao nasce do uso ordinrio, daquela reserva imensa constituda pelo nmero e pela multiplicidade das diferenas (Ibid., p. 341, grifo do autor).

A cultura ordinria configura-se como uma cincia prtica do singular, que toma s avessas nossos hbitos de pensamento onde a racionalidade cientfica conhecimento geral, abstrao feita do circunstancial e do acidental (Ibid.). Identifica-se em Certeau (1994) uma nova compreenso da realidade social e das aes praticadas pelos sujeitos praticantes em sua vida cotidiana. Em sua viso, o indivduo um homem ordinrio que possui um repertrio de mil maneiras da arte de dizer, da arte de fazer e da arte do pensar.
Como na literatura se podem diferenciar estilos ou maneiras de escrever, tambm se podem distinguir maneiras de fazer de caminhar, ler, produzir, etc. Esses estilos de ao intervm num campo que os regula num primeiro nvel (por exemplo, o sistema da indstria), mas introduzem a uma maneira de tirar partido dele, que obedece a outras regras e constitui como que um segundo nvel imbricado no primeiro ( o que acontece com a sucata). Assimilveis a modos de empregos, essas maneiras de fazer criam um jogo mediante a estratificao de funcionamentos diferentes e interferentes (CERTEAU, 1994, p. 92, gripo do autor).

Destacamos que Certeau (Ibid.) entende o cotidiano como um ambiente que sofre influncias exteriores e, por isso, local onde se formalizam as prticas sociais. Assim, as relaes sociais so formadas por prticas que so construdas ou fabricadas a partir das

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diversas atividades que se exercem na vida cotidiana, como atividades profissionais, sociais, polticas e culturais. Essa concepo de cotidiano indica a inverso do olhar do pesquisador sobre a realidade, ou seja, ao invs de olhar a realidade de forma panormica, totalizadora, recorrendo ao olhar divino do homem de cincia, Certeau se debrua sobre as prticas, as mil maneiras de fazer, que no cessam de aparecer como o fundo noturno da atividade social (FVERO SOBRINHO, 2004, p. 96). Em seus estudos sobre o cotidiano, Ferreira (2003) esclarece que Certeau parte de Lefebvre quando considera que as instituies econmicas interferem nas aes e pensamentos dos indivduos, porm, o autor se destaca ao afirmar que no se podem resumir as anlises sociais ao determinismo econmico. A maior parte dos trabalhos sobre o cotidiano ao considerar a questo da produo econmica capitalista nas anlises sociais tem valorizado o poder centralizador que esmaga quase que completamente o consumidor como sujeito social que vive na sociedade de consumo capitalista. Esses trabalhos tambm consideram que o cotidiano reproduz influncias do poder econmico nas suas relaes sociais, restando aos consumidores oprimidos reproduzir ou superar essa situao. Do lado do consumidor existe tambm uma produo que parece invisvel. Nessa produo o consumidor transforma o espao que lhe imposto e se transforma em um caador furtivo, no qual circula, caa, faz uma produo que no marcada pela criao de novos produtos, mas que serve de um lxico imposto para produzir algo que lhe seja prprio. Assim, o consumidor pode ser visto tambm enquanto criador, produtor ou praticante (FERREIRA, 2003, p. 42). No exame das prticas cotidianas, conforme Fvero Sobrinho (2004, p. 96), Certeau considera que a individualidade o lugar em que atua uma pluralidade incoerente (e muitas vezes contraditrias) de suas determinaes relacionais. Em sua pesquisa sobre o cotidiano, o autor volta-se aos modos de operaes ou esquemas de ao e no diretamente ao sujeito que o seu autor ou seu veculo. A partir das operacionalizaes das prticas cotidianas, Certeau considera trs aspectos:
- esttico que se trata da arte de fazer, diz respeito ao estilo, a maneira especfica de fazer, de praticar alguma coisa. - tico quando se constitui em uma recusa do sujeito em se identificar com a ordem tal como ela se impe. Existe uma ordem que de alguma forma no pode ser mudada e existe um aspecto essencialmente tico quando no se segue tal qual essa

99 lei configura-se. o abrir de um espao que no fundado sobre a realidade existente, mas, sobre a vontade de criar alguma coisa. Assim, na multiplicidade dessas prticas cotidianas, dessas prticas transformadoras da ordem imposta, h constantemente um elemento tico. - polmico que representa a defesa da vida, ou seja, so prticas que esto inscritas como intervenes de conflito permanente em uma relao de fora (FERREIRA, 2002, p. 63).

Com base nesses elementos que compem as prticas cotidianas, as prticas so analisadas enquanto operaes, como manifestaes de tticas e estratgias (CERTEAU, 1994, p. 99), sendo importante verificar se essas manifestaes esto mais reunidas em determinados locais que em outros e se so mais especficas de determinados meios ou de determinadas conjunturas, na qual algum indivduo se encontra.
Embora sejam relativas s possibilidades oferecidas pelas circunstncias, essas tticas desviacionistas no obedecem lei do lugar. No se definem por este. Sob esse ponto de vista, so to localizveis como as estratgias tecnocrticas (e escritursticas) que visam criar lugares segundo modelos abstratos. O que distinguem estas daquelas so os tipos de operaes nesses espaos que as estratgias so capazes de produzir, mapear e impor, ao passo que as tticas s podem utiliz-los, manipular e alterar (CERTEAU, 1994, p. 92, grifo do autor).

Segundo Ferreira (2002), Michel de Certeau retoma a noo de estratgia de Bourdieu, na qual
certo que a maior parte das condutas humanas acontece dentro de espaos de jogo; dito isso elas no tm como princpio uma inteno estratgica tal como a postulada pela teoria dos jogos. Dito de outro modo, os agentes sociais tm estratgias que s muito raramente esto assentadas em uma verdadeira inteno estratgica (BOURDIEU, 1996, p. 145).

Porm, Certeau no obedece ao esquema de circularidade de Bourdieu, no qual as estratgias utilizadas pelos sujeitos possuem um certo automatismo relacionado ao habitus45. Nesse sentido, Certeau (1994, p. 126-127) esclarece que
O interesse de Bourdieu est na gnese, no modo de gerao das prticas. No se interessa, como Foucault, pelo que produzem, mas por aquilo que as produz. Dos estudos etnogrficos que as examinariam para a sociologia que teoriza sobre elas h portanto um deslocamento que remove o discurso para o habitus, cujos sinnimos (exis, ethos, modus operandi, senso comum, natureza segunda etc.), definies, e justificaes se multiplicam. Das primeiras para a segunda o heri muda. Um ator passivo e noturno toma o lugar da multiplicidade astuciosa das estratgias. A este mrmore imvel so atribudos, como a seu ator, os fenmenos constatados em uma
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Segundo Bourdieu e Passeron (1975, p. 212), suficiente perceber, a propsito de uma relao parcial, o sistema das relaes circulares que unem estruturas e prticas, pela mediao dos habitus como produtos das estruturas, produtoras das prticas e reprodutoras das estruturas, para definir os limites da validade (isto , a validade nesses limites) de uma expresso abstrata como a do sistema de relaes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaes de classe.

100 sociedade. Personagem essencial, com efeito, por permitir teoria seu movimento circular: agora, das estruturas passa para o habitus (sempre em grifo); deste para as estratgias que se ajustam s conjunturas, estas mesmas reduzidas s estruturas, de que so efeitos e estados particulares. De fato, este crculo passa de um modelo construdo (a estrutura) a uma realidade suposta (o habitus), e desta a uma interpretao dos fatos observados (estratgias e conjuntura) (grifo do autor).

Destacamos que o habitus considerado por Bourdieu como estrutura estruturada e estruturante, que engaja, nas prticas e nas idias, esquemas prticos de construo provenientes da incorporao de estruturas sociais que resultam do trabalho histrico de geraes sucessivas. A noo de habitus estrutura sua teoria da ao46. Semelhante a Bourdieu, Michel de Certeau prope tratar as prticas cotidianas como grupo de estratgias, sem desconsiderar os aspectos estruturais da sociedade, porm, em sua concepo essas estratgias so produzidas e recriadas pelos sujeitos atravs das prticas cotidianas que, por sua vez, possuem sua prpria lgica, ou seja, a lgica das tticas (FERREIRA, 2002). Assim, esta pesquisa considera que as prticas curriculares no esto interrelacionadas com a noo de habitus, segundo o esquema de circularidade e de estratgias autmatas, e sim, que as prticas curriculares so resultantes das estratgias da poltica, mas que elas so produzidas e recriadas pelos sujeitos atravs das prticas cotidianas. Certeau (1994, p. 94-95) destaca as inverses discretas provocadas pelo consumo da cultura dominante:
[...] usavam as leis, as prticas ou as representaes que lhes eram imposta pela fora ou pela seduo, para outros fins que no os dos conquistadores. Faziam com elas outras coisas: subvertiam-nas a partir de dentro no rejeitando ou transformando-as (isto acontecia tambm), mas por cem maneiras de empreg-las a servio de regras, costumes ou convices estranhas colonizao da qual no podia fugir. Eles metaforizavam a ordem dominante: faziam-na funcionar em outro registro. Permaneciam outros, no interior do sistema que assimilavam e que os assimilava exteriormente. Modificavam-no sem deix-lo. Procedimentos de consumo conservavam a sua diferena no prprio espao organizado pelo ocupante.

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Bourdieu (1996, p. 170) afirma que a teoria da ao que proponho (com a noo de habitus) implica em dizer que a maior das aes humanas tem por base algo diferente da inteno, isto , disposies adquiridas que fazem com que a ao possa e deva ser interpretada como orientada em direo a tal ou qual fim, sem que se possa, entretanto, dizer que ela tenha por princpio a busca consciente desse objetivo ( a que o tudo ocorre como se muito importante). O melhor de disposio , sem dvida, o sentido do jogo: o jogador, tendo interiorizado profundamente as regularidades de um jogo, faz o que faz no momento em que preciso faz-lo, sem ter a necessidade de colocar explicitamente como finalidade o que deve fazer. Ele no tem necessidade de saber conscientemente o que faz para faz-lo, e menos ainda de se perguntar explicitamente (a no ser em algumas situaes crticas) o que os outros podem fazer em resposta, como faz crer a viso do jogo de xadrez ou de bridge que alguns economistas (especialmente quando aderem teoria dos jogos) atribuem aos agentes.

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Consideradas como prticas cotidianas, as prticas curriculares fazem as estratgias da poltica funcionar em outro registro, modificam-nas sem deix-las, conservam as suas prprias diferenas, assumindo a forma de tticas. Certeau (Ibid., p. 95) esclarece que aquilo que se chama de vulgarizao ou degradao de uma cultura, ou de uma poltica, seria ento um aspecto, caricaturado e parcial, da revanche que as tticas utilizadoras tomam do poder dominador da produo. A lgica das prticas cotidianas no se apresenta apenas atravs do que realizado em forma de ao em um determinado ambiente. A lgica da ao constitui toda uma rede de operaes que envolve as relaes de fora, que consiste em construes de tticas de aes prprias desenvolvidas pelos sujeitos em um determinado ambiente que, todavia, se estabelecem quando as aes se transformam em prticas cotidianas e em prticas discursivas, tornando-se, portanto, indissociveis (FERREIRA, 2002, p. 64). Consideramos como Certeau a importncia da anlise das prticas cotidianas conjuntamente com as prticas discursivas. Essas prticas discursivas esto relacionadas com os atos de fala, ou seja, com a utilizao social da linguagem. Assim, em Certeau (1994) a linguagem no analisada de maneira isolada, ela est integrada aos contextos sociais, culturais e econmicos, da mesma forma que as prticas tambm esto integradas enquanto operaes. Por isso, quando se analisa a forma operacional de um determinado grupo considera-se que essas formas so organizadas da mesma maneira que a linguagem. Os atos de fala so constitutivos das prticas cotidianas e so formas de prticas sociais. Conforme Ferreira (Op. cit.), nesse sentido que os documentos, as leis, o ato de conversar, de cumprimentar, de ordenar e de convencer fazem parte de todo um processo social no qual esto em jogo as relaes de fora em um determinado espao social. Assim, esta pesquisa pretende compreender as prticas curriculares atravs das prticas cotidianas conjuntamente com as prticas discursivas, ou seja, sero considerados os atos de fala presentes nos documentos institucionais e no discurso dos professores, alm da observao direta das prticas docentes desenvolvidas no cotidiano da sala aula. Ferreira (2003, p. 45) nos alerta que muitas dessas prticas cotidianas esto apoiadas tanto na circunstncia como na memria coletiva ou individual das pessoas, por isso as representaes dos professores sobre suas prticas so consideradas. Diante do entendimento da teoria de Certeau, em nosso estudo sobre as prticas curriculares cotidianas analisaremos essas prticas enquanto operaes, ou seja, como manifestaes de ttica e de estratgias.

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Chama-se de estratgia o clculo ou a manipulao das relaes de foras que se torna possvel, a partir do momento em que um sujeito de querer e poder uma poltica, por exemplo -, pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas, no caso, os professores. As estratgias so organizadas pelo postulado de um poder, fazem parte da dominao ideolgica e apontam para uma resistncia, j as tticas apontam para uma hbil utilizao do tempo, das ocasies que apresentam e tambm dos jogos que introduzem nas fundaes de um poder. Nas palavras de Certeau (1994, p. 102),
As estratgias so portanto aes que, graas ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de um prprio), elaboram lugares tericos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto fsico onde as foras se distribuem. Elas combinam esses trs tipos de lugar e visam domin-los uns pelos outros. Privilegiam portanto as relaes espaciais. [...] As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo s circunstncias que o instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel, rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre momentos sucessveis de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos heterogneos etc.

Assim, tomamos de Certeau (Ibid., p. 100) a ttica como uma ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio, pois nenhuma delimitao de fora lhe fornece a condio de autonomia. A ttica no tem um lugar seno o do outro e por isso joga com o terreno que lhe imposto tal como organiza a lei de fora estranha. No tem meios para se manter em si mesma, distncia, numa posio recuada, de previso e de convocao prpria: a ttica movimento dentro do campo do inimigo e no espao por ele controlado.
Ela no tem portanto a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversrio num espao distinto e objetivvel. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no-lugar lhe permite sem dvida mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no vo as possibilidades oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas. Consegue estar onde ningum espera. astcia (Ibid., p. 100-101).

Destaca-se que quanto mais fracas as foras submetidas direo estratgica, tanto mais a estratgia estar sujeita astcia das tticas. Com essa compreenso sobre tticas e estratgias, consideramos em nossa pesquisa que o cotidiano escolar pode ser entendido como um ambiente onde se formalizam as prticas curriculares e que essas prticas sofrem influncias exteriores da poltica curricular. No entanto, relativizamos a influncia desses elementos externos, trazendo de Certeau conceitos

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que permitem analisar os sujeitos comuns, no s como reprodutores, mas tambm como sujeitos que produzem e constroem a vida de todos os dias (FERREIRA, 2003, p. 47). Assim, compreendemos que os espaos sociais no so dados e sim construdos e reconstrudos e que as orientaes e normas presentes numa poltica, que so expressas nos documentos oficiais em forma de estratgias, no so simplesmente reproduzidas no cotidiano escolar e sim fabricadas a partir das diferentes realidades sociais, por meio da astcia das tticas na reconstruo das orientaes e normas presentes na poltica.
Nos momentos de encontros que acontecem no interior de cada unidade escolar se revela uma vida ordinria, que no est prescrita nos documentos oficiais. Essa vida ordinria fruto de uma construo prpria feita de prticas cotidianas singulares que no se caracterizam apenas pela banalidade e pela repetio dos atos e atitudes (FERREIRA, 2003, p. 11).

Diante do exposto, na anlise dos dados empricos partiremos da compreenso que a escola, por intermdio de todos os seus sujeitos e em destaque o professor, constri no seu dia-a-dia, tticas e estratgias de aes prprias, a partir das conjunturas e contextos em que esto inseridos (Ibid., p. 52), influenciando a produo dos textos oficiais e os novos ordenamentos da poltica curricular. Visando compreender as prticas curriculares e as manifestaes de tticas, enquanto tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, esta pesquisa prioriza as prticas docentes no contexto da sala de aula, como uma expresso do currculo na interface dos mltiplos textos e contextos.

2.4 PRTICA CURRICULAR NO TERRITRIO DO COTIDIANO

Enfatizamos que as polticas e as prticas curriculares esto inter-relacionadas com base em um paradigma complexo de compreenso da realidade macro/micro e do conhecimento sobre currculo e ao docente.
Assim, a docncia concebida na complexidade da ao educativa, do trabalho pedaggico, a base da formao e da identidade profissional [...], o que permite compreender com mais clareza as mais diversas prticas pedaggicas formais e no formais. Isto porque a compreenso e o exerccio da docncia envolvem mltiplas relaes formativas: pedaggicas, comunicativas, interativas, cognitivas, psicolgicas, afetivas, estticas, bem como tico-morais entre sujeitos determinados (MELO, 2006, p. 261).

Diante do reconhecimento da complexidade das polticas e das prticas curriculares, Moreira (2001) afirma que devem ser consideradas seriamente as intrincadas conexes entre o

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que se ensina nas salas de aula e as desiguais relaes de poder na sociedade mais ampla. Nesse sentido, a questo curricular no se reduz a um simples problema tcnico a ser resolvido por meio de modelos racionais e, sim, corresponde a um processo contnuo e complicado de desenho do ambiente escolar, um ambiente simblico, material e humano, constantemente em reconstruo. Assim, a complexidade da questo curricular
precisa ser abordada por teorizaes complexas. Todavia, se o currculo envolve um ambiente em permanente mutao, se o currculo engloba o que se passa na experincia educacional [...], o especialista interessado em elucid-lo, em captar as relaes entre conhecimento, identidade e poder, no se pode perder em abstraes nem evitar a contaminao com os desafios, as lutas, as conquistas, as resistncias e as perdas que, dia a dia, tornam o cotidiano escolar um espao rico, imprevisvel, impondervel, incompleto e estimulante no qual diferentes atores traduzem e redefinem o que se esboa como possibilidade e como regulao em planos, propostas e polticas (MOREIRA, 2001, p. 44).

Para o autor (Ibid.), o campo cientfico do currculo avana sem preocupao maior com a prtica curricular, gera-se um fechamento no discurso, j que um projeto cultural demanda, para concretizar-se, adequados dispositivos tcnicos. Como conseqncia, os especialistas limitam-se a falar uns para os outros, desconsiderando a realidade do cotidiano escolar, especificamente, do que ocorre na ao docente. Concordamos com Apple e Oliver (1995, p. 273) que bom que nos deixemos tocar pelo cotidiano que envolve a poltica das instituies educacionais e suas prticas curriculares e docentes mais especficas da sala de aula. Considerar a complexidade das polticas e prticas curriculares no cotidiano escolar requer adentrar pela docncia, ou seja, para Moreira (2001, p. 47),
Trata-se, insisto, de compreender e de mudar a escola, de compreender e de resolver problemas. Trata-se de retomar, em outro nvel, o dilogo com as escolas: ao invs de falarmos para, falarmos com elas. Tal postura certamente demanda o estabelecimento de novos tipos de relaes entre a escola e a universidade. Em resumo, minha sugesto caminha no sentido de que se teorize tendo por referncia a escolarizao e suas condies econmicas, polticas e culturais de existncia (grifo do autor).

Tendo como referncia a escolarizao e suas condies econmicas, polticas e culturais de existncia, esta pesquisa considera as inter-relaes entre descentralizao e centralizao nas polticas curriculares. Pacheco (2005, p. 113-114) em seus estudos indica a existncia de quatro estratgias das polticas curriculares, ou modelos principais, que fazem a relao entre descentralizao e centralizao:

105 a) Modelo A-B (poltica centralista). Papel determinante da administrao central na concepo e operacionalizao da poltica curricular. Trata-se de uma responsabilidade essencialmente poltica dos rgos ministeriais j que a responsabilidade profissional do professor reside na implementao de orientaes e programas definidos urbi et orbe na base de um complexo quadro normativo. b) Modelo D-C (poltica descentralista). Papel predominante dos territrios locais na contextualizao da poltica curricular mediante a concepo, implementao e avaliao de projetos curriculares, que so recontextualizados em funo de orientaes polticas que asseguram a igualdade. c) Modelo A-D (poltica centralista e descentralista). Prevalece a perspectiva normativa. Poltica curricular descentralizada no nvel dos discursos, mas recentralizada no nvel das prticas. A prtica curricular autnoma no discurso e nos textos, mas definida e regulada pela administrao central atravs do estabelecimento de referenciais concretos. Os territrios locais tm autonomia para (re)interpretar o currculo em funo de projetos curriculares que so administrativamente controlados. d) Modelo C-B (poltica descentralista e centralista). Predominncia das componentes profissional dos atores e institucional dos territrios locais. A descentralizao se verifica tanto nos discursos como nas prticas curriculares. A administrao central define os referenciais da poltica curricular, mas entrega aos territrios locais a recontextualizao, que se realiza pela articulao do que pode ser face ao que deve ser.

Nos modelos acima apresentados, nossa pesquisa se interessa em compreender as possibilidades de implementao do Modelo D-C (poltica descentralista), em que as aes educativa e docente encontram lugares de compreenso e de interveno na prtica. Assim, consideramos que as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares desenvolvidas no cotidiano escolar, fortalecidas pela descentralizao da poltica, tm como vetor principal a territorializao da deciso, isto , o reconhecimento de que os territrios so recursos instrumentais para a democratizao e a eficincia (PACHECO, 2000, p. 143). Consideramos, tambm, que territorializar considerar a multiplicidade de atores, observar a complexidade e interdependncia das estruturas e permitir a existncia de diversos discursos. Nas prticas curriculares, territorializar percorrer os caminhos seguidos por cada escola ou regio de modo a que se chegue a uma autntica territorializao do ensino. Territorializar o currculo no responde necessariamente s polticas curriculares descentralizadas, na medida em que estas existem quer no plano dos discursos, quer no plano das prticas escolares (PACHECO, 2000, p. 144).
Com efeito, ao inserir-se no movimento mais vasto da descentralizao e da noo do Estado-regulador que obedece a critrios especficos, cujo denominador comum se encontra na qualidade do sistema, a territorializao das polticas educativas um jogo profundamente poltico que no consiste num mero fenmeno administrativojurdico ou num mero deslocamento do cursor do centro para a periferia (Ibid., p. 147).

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Ball (1994) alerta que a descentralizao no uma simples conquista do local, mas o efeito de uma poltica formulada pela administrao central. A idia de escola como territrio, segundo Apple (1999), nasce quer das polticas descentralizadas, quer da valorizao do pessoal e do local, principalmente quando se reconhece a necessidade de dar voz subjetividade das pessoas, num processo de autonomia. Com essa mesma viso, Moreira (1995, p. 106) argumenta a favor da importncia da gesto participativa para a autonomia da escola:
[...] sustento a importncia de uma gesto participativa, na qual o fim ultimo seja no maior controle social mas sim a autonomia e o fortalecimento do poder dos diferentes atores envolvidos no processo. Defendo a participao dos diversos segmentos da escola e da comunidade nesse processo, reconhecendo, ao mesmo tempo, sua especificidade e a necessidade de profissionais especializados que o liderem.

A inter-relao entre territorializao e autonomia incorpora, segundo Pacheco (2000, p. 148-149),

alm da face independente, a face dependente, visvel na contratualizao, visto que no h autonomia sem dependncia. Com efeito, o contrato traduz o esforo de integrao, atravs da discusso e negociao, de interesses particulares nos interesses comuns e formaliza o conjunto de convenes destinadas a reduzir os conflitos que a liberdade e os propsitos particulares geram. A contratualizao da poltica educativa impe, por um lado, o compromisso e a reciprocidade, por outro, estabelece regras que delimitam a interveno dos atores.

O autor alerta que se esta contratualizao for excessiva o territrio local pode assumir o carter de uma pea local da poltica centralizada. Na compreenso da complexidade das atuais polticas curriculares e suas formas de controle e autonomia, Pacheco (2005, p. 120) afirma que os pressupostos da territorializao curricular apontam
para uma estratgia de complementaridade entre o central e o local e para um desenvolvimento curricular baseado na escola que seja sinnimo de uma autonomia que contribui quer para o reforo das competncias curriculares dos actores locais, quer para as tomadas de decises com vista a melhorar a aprendizagem dos alunos.

Falar de territorializao enquanto processo de descentralizao pressupe ainda discutir o processo de referencializao, ou de construo do referencial, das polticas curriculares. O termo referencial tem sido utilizado como sinnimo de sentido, quadro de ao ou sistema, com interpretaes muito diversas, que pode ser entendido numa perspectiva normativa e estabilizada (PACHECO, 2000, p. 155).

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Esta pesquisa toma o termo referencial como o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referncia em funo dos quais so definidos os critrios de interveno do Estado, bem como os objetivos e as orientaes de uma poltica curricular.
Servem de base a esta busca de sentido da ao por parte dos atores curriculares no s a observncia dos referentes explicitados pelo poder central, num compromisso de igualdade e de servio pblico, bem como a dilucidao dos referentes (re)construdos no espao e no contexto dos territrios locais. Concomitantemente, a territorializao s adquire efetividade se for assumida numa lgica de processo interativo, com o reconhecimento de diferentes atores e corporizado pelo professor como um participante na tomada de deciso partilhada (PACHECO, 2000, p. 156).

Lck (2006, p. 121) argumenta que aumentando-se o poder de deciso das pessoas, aumenta-se o poder de ao, de aprendizagem e de transformao das prticas e, portanto, o poder da educao. Assim, se os formuladores de polticas crem que podem mudar a escola, importante reconhecer que as escolas, tal como esto estruturadas, mudam as orientaes da poltica, adaptando-as aos seus prprios modos de ver e fazer em suas prticas curriculares (PACHECO, 2000, p. 151). Por isso, no acreditamos que quaisquer orientaes da poltica curricular possam obter sucesso sem a participao e a adeso do professorado. Portanto,
[...] o currculo deve ser visto como uma construo coletiva que feita na base de uma planificao partilhada, abarcando, tanto as decises da Administrao quanto as decises dos professores, alunos, pais e outros intervenientes. [...] O currculo construdo, assim, pela partilha de tomadas de deciso em que o professor intervm ativamente em um processo no qual no fica reduzido a um implementador da deciso poltica, centralizada, burocrtica e hierrquica (PACHECO, 2003, p. 121).

Bordignon e Gracindo (2000) alertam que atualmente tem se falado muito de participao e compromisso, sem se definir claramente seu sentido. No raras vezes situa-se a participao como mero processo de colaborao, de mo nica, de adeso, de obedincia s decises da direo ou s orientaes da poltica curricular. Para os autores, subservincia jamais ser participao e nunca gerar compromisso. A participao efetiva na escola, segundo Lck (2006, p. 33-34),
pressupe que os professores, coletivamente organizados, discutam e analisem a problemtica pedaggica que vivenciam em interao com a organizao escolar e que, a partir dessa anlise, determinem caminhos para superar as dificuldades que julgarem mais carentes de ateno e assumam compromisso com a promoo de transformao nas prticas escolares.

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A participao requer o sentido da construo de algo que pertence a todos e que tem diretamente a ver com a qualidade de vida de cada um, seja no sentido da realizao pessoal, seja pelos benefcios para a escola que dela advm. Segundo Bordignon e Gracindo (Op. cit.), a participao requer que os professores assumam a posio de governantes, no de meros coadjuvantes, ou seja, requer espaos de poder local. A participao s possvel em clima democrtico, conforme indica Habermas (2002, p. 105):
As comunicaes cotidianas so trazidas do contexto de exigncias de fundamentao partilhadas, de tal modo que nasce ento sobretudo uma necessidade de comunicao quando as opinies e pontos de vistas dos sujeitos julgando e decidindo independentemente devem ser tomadas em unssono.

Gutierrez e Catani (2003), fundamentados em Habermas (1984), afirmam que participar significa que todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos processos de formao discursiva da vontade, ou seja, participar consiste em ajudar a construir de forma comunicativa o consenso quanto a um plano de ao coletiva, que requer o dilogo entre os atores do cotidiano no contexto da prtica.
Tomo como ponto de partida que os envolvidos pretendem solucionar seus conflitos sem violncia ou acertos ocasionais, mas sim atravs de um acordo mtuo. Assim, prope-se de sada a tentativa de estabelecer um conselho e desenvolver, sobre uma base profana, uma autocompreenso tica comum a todos (HABERMAS, 2002a, p. 53).

Assim, o dilogo nesta pesquisa entendido no apenas como dimenso constitutiva de identidades subjetivas, mas tambm como condio de vida social democrtica.
Em lugar de impor a todos os outros uma mxima que eu quero que ela se torne universal, eu devo submeter minha mxima a todos os outros a fim de examinar pela discusso sua pretenso universalidade. Assim, se opera um deslocamento: o centro de gravidade no reside mais no que cada um pode desejar fazer valer, sem ser contestado, como sendo uma lei universal, mas no que todos podem unanimemente reconhecer como uma norma universal (HABERMAS, 1983, p. 8689 apud BRAYNER, 2007, p. 8-9).

Segundo Brayner (2007, p. 8), na compreenso de Habermas sobre o dilogo enquanto condio de vida social democrtica,
a linguagem coloca para ns uma exigncia de emancipao, j que a primeira frase pronunciada tambm uma vontade de consenso: o dilogo o que se ope violncia histrica mesmo se ele foi, todo o tempo, desfigurado por esta mesma violncia. Trata-se de reconstruir o que foi reprimido e a cincia de uma tal reconstruo a pragmtica universal. As condies portanto de uma sociedade possvel se situam numa transformao do mundo da vida atravs da ao comunicativa.

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A ao comunicativa visa capacitar os agentes do processo discursivo para realizar acordos objetivos e criar expectativas de comportamento social, relacionadas cooperao e solidariedade entre os membros de uma comunidade. O consenso discursivo-argumentativo considerado como base das aes, das proposies e normas que emergem dos acordos lingsticos, medida que pressupe um modelo argumentativo que interliga a comunidade real com a comunidade ideal de comunicao (TESSER, 2005). Assim, o dilogo em Habermas considera que os agentes comunicativos se movem dentro do horizonte do mundo da vida, o qual se configura como uma prtica comunicativa cotidiana, cujo centro se nutre da cooperao e da reproduo cultural, integrao social e socializao. Segundo Tesser (Ibid., p. 2), a ao comunicativa se desenvolve atravs do entendimento lingstico, considerando a interpretao de cada participante em torno da qual possvel o consenso entre sujeitos que interagem comunicativamente. Nas palavras de Habermas (1982, p. 493 apud BAUMGARTEN, 1998, p. 8),
O entendimento funciona como mecanismo de coordenao da ao do seguinte modo: os participantes na interao concordam sobre a validade que pretendem para suas emisses, quer dizer, reconhecem intersubjetivamente as pretenses de validade que reciprocamente se estabelecem uns aos outros.

Em sntese, a ao comunicativa est na base do processo para se chegar a um entendimento, pois a emancipao e a qualidade de vida de uma comunidade dependem da capacidade de dilogo dos sujeitos que se comunicam democraticamente.
O agir comunicativo, proposto por Habermas, como podemos ver, est fundamentado na linguagem dirigida ao entendimento cooperado e compartilhado intersubjetivamente atravs da argumentao. Este conceito pressupe a linguagem como principal meio dentro do qual possvel colocar em evidncia todas as questes humanas passveis de argumentaes e as integraes sociais atravs dos processos de entendimento e do indicativo da incluso social (TESSER, 2005, p. 10).

Com incluso social, um dilogo democrtico parte das seguintes condies:

Todos os participantes de um discurso devem ter a mesma oportunidade de empenhar atos de fala comunicativos, de iniciar, intervir, interrogar e responder; Todos os participantes do discurso devem ter igual oportunidade de fazer interpretaes, argumentaes, problematizaes; Para participar do processo discursivo, os agentes devem expressar seus sentimentos, desejos, necessidades; No processo discursivo, os falantes devem ter a mesma oportunidade de empenhar atos de fala regulativos, de opor-se, permitir, proibir sem qualquer represso (HABERMAS, 1989, p. 153-154).

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A partir dessas condies, esta pesquisa considera que a grande mudana na poltica curricular pode estar tanto na criao de estruturas e processos democrticos que visam o dilogo entre os atores dos diversos contextos da poltica (BALL, 1994), como na construo de prticas curriculares que envolvam experincias democrticas, possibilitando a territorializao da deciso e a escuta das prticas cotidianas.

2.4.1 Os Efeitos da poltica nos projetos educativo, curricular e didtico

Para compreender os efeitos da poltica na promoo de um espao escolar democrtico, partimos de Pacheco (2001, p. 20) ao afirmar que o currculo pode ser definido como um projeto,
cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica que resulta da interaco e confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (grifo nosso).

Enquanto prtica pedaggica, o currculo implica, pois, uma contnua interpenetrao entre a teoria e a prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente (LIBNEO, 1994), configurando uma prtica contextualizada, orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos. Corroborando com essa posio, Sacristn (2000, p. 28) advoga que
A maioria das prticas pedaggicas tem a caracterstica de estar multicontextualizada. As atividades prticas que servem para desenvolver os currculos esto sobrepostas em contexto aninhados uns dentro de outros ou dissimulados entre si. O currculo se traduz em atividades e adquire significados concretos atravs delas. Esses contextos so produtos de tradies, valores e crenas muito assentadas, que mostram sua presena e obstinao mudana quando uma proposta metodolgica alternativa pretende instalar-se em certas condies j dadas.

Veiga (1989) esclarece que a prtica pedaggica se d na relao teoria e a prtica, configurando-se como um processo em construo permanente. Assim, segundo Pacheco (2001, p. 88), pode-se considerar que o currculo uma prtica em construo, todos quantos nele participam so considerados sujeitos e no objectos, desempenhando um papel activo e interdependente, tanto no projecto educativo como no projecto curricular, dentro de um quadro especfico de organizao curricular e administrativa.

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Como construo, a escola encontra-se ao nvel da mesoestrutura curricular, localizando-se entre a macro estrutura da administrao central e a micro estrutura de ensino, esta representada pelos professores e alunos em situao de interao didtica o projeto didtico.
Quando a escola participa activamente na construo curricular e no na simples implementao do que decidido pela administrao central ento pode dizer-se que o desenvolvimento curricular uma prtica que faz parte de um movimento de descentralizao administrativa e aprofundamento democrtico em que a escola se torna na unidade estratgica de qualquer reforma do sistema educativo (PACHECO, 2001, p. 89).

Portanto, a idia de currculo enquanto prtica em construo exige a autonomia curricular da escola, alm da autonomia administrativa e cultural. Contudo,
esta autonomia no pode somente significar nem o poder reconhecido escola de elaborao e realizao dos projetos educativo e curricular em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo, nem adaptao das decises cabalmente decretadas pela administrao central; pelo contrrio, dever acompanhar um conjunto diverso de autonomias (jurdicoadministrativa, curricular, didctica) que resultem do equilbrio de competncias e responsabilidades definidas em termos nacionais, regionais e locais (ibid.).

A autonomia da escola est relacionada com a elaborao de um projeto de escola, por um lado, enquanto sentido abstracto ou idia global de uma autonomia possvel, dentro de um quadro organizacional e, por outro, como sntese e corporizao dos projectos a que correspondem actividades de natureza formativa, instrutiva e administrativa, atravs dos projetos organizativo, educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001, p. 89). No caso do nosso campo de pesquisa, por ser uma autarquia educacional federal vinculada diretamente administrao central Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao SETEC/MEC , o projeto organizacional dispensado por ser um projeto ao nvel da administrao regional. Segundo Melo (2002, p. 7-8), a falta de clareza acerca dos projetos educativo e curricular reduzem qualquer curso a uma grade curricular fragmentada uma vez que at mesmo as ementas e as bibliografias perdem a sua razo de ser. Com esse entendimento a autora argumenta que os projetos educativo e curricular se constroem
na prtica, no embate entre foras sociais e polticas, em meio a concepes conflitantes. No apenas um artefato cultural pronto e acabado. H mais possibilidade dele ser concretizado a contento, quando todos (professores alunos e pesquisadores) dele participam e dele se apropriam, fundando um sentimento individual e coletivo de pertencimento ao mesmo e a prpria instituio (grifo nosso).

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Destacamos que a identidade, individual e coletiva, conforme Valter Soares Guimares (2004), est relacionada maneira como a profisso docente representada, construda e mantida socialmente, num processo de interdependncia entre os aspectos objetivos, ou seja, entre as formas e estratgias de sua configurao na sociedade, conjunto de saberes e destrezas pessoais, e as disposies pessoais em relao a uma profisso, a um estado de pertencimento a um grupo. por isso que Sacristn (2000, p. 175) prope a elaborao de polticas, prticas curriculares e programas com a participao ativa dos professores, mais do que lhes prever o papel de meros consumidores, que no sero em sentido estrito em nenhum caso, pois a implantao de qualquer currculo passa pelo crivo da interpretao dos profissionais do ensino. Quanto ao projeto educativo, consideramos, segundo Jorge Costa (1991, p. 10), como um documento pedaggico que
elaborado com a participao da comunidade educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola atravs da adequao do quadro legal em vigor sua situao concreta, apresenta o modelo geral de organizao e os objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto instrumento de gesto, ponto de referncia orientador na coerncia e unidade da aco educativa.

Nessa viso, o projeto educativo relaciona-se definio das opes de formao por parte da escola que, segundo Pacheco (2001, p. 90), so observveis nas intenes e nas prticas de dinamizao do plano global de formao entendida como uma comunidade integrada num territrio educativo. Os seguintes aspectos constituem o projeto educativo:
formulao das finalidades educativas; considerao das necessidades educativas especiais; seleco de orientaes globais pelas quais toda comunidade educativa se norteia; clarificao e distribuio das responsabilidades entre os distintos agentes; critrios de desenvolvimento profissional dos professores (incluindo planos de formao), das equipes de gesto e dos demais participantes no projecto educativo; critrios de inter-relao escola-comunidade; critrios de vertebrao de projectos comuns a vrias escolas (pertencentes a um mesmo territrio educativo) (Ibid., p. 91).

Ainda segundo Gairin (2004, p. 27), o projeto educativo considerado como um marco dentro do qual se situam as decises relativas
ao tipo de ensino que desejamos, aos valores que iremos priorizar, a como compreendemos a participao na educao, ao tipo de compromissos que iremos adotar para com o ambiente social, funo que os pais dos estudantes havero de ter, a como poderemos garantir o desenvolvimento profissional dos docentes, a como lidaremos com as preocupaes dos alunos, etc.

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Podemos ento dizer que o projeto educativo composto de acordos que permitem organizar e coordenar a prtica curricular. No processo de configurao algumas formas de agir podem ser respeitadas, ou seja, a prtica cotidiana pode ser sempre democrtica, aberta, plural e integradora, visando superar uma viso individualista em busca de uma viso mais coletiva (Ibid.). J o projeto curricular refere-se modelao dos contedos pelos professores atendendo particularidade da escola, dos alunos, da comunidade e dos prprios professores. Salientamos que os projetos curriculares so indispensveis quando se pretende responsabilizar e atribuir aos professores um papel decisivo e ativo no desenvolvimento do currculo. O projeto curricular corresponde a um plano de ao com uma compreenso clara de sociedade, de mundo, de homem, das finalidades educativas, da funo social da escola, objetivos, contedos, atividades, recursos e avaliao, como elementos constituintes da prtica curricular. Enquanto microssistema curricular, o projeto didtico tem como contexto a sala de aula com todas as suas caractersticas e complexidades, engloba os subsistemas de ensino e de aprendizagem. Um modelo didtico pode ser composto por trs elementos bsicos: objetivos, contedos, mtodo/organizao e avaliao. Mas um modelo didtico torna-se num projeto didctico quando o professor planifica e concretiza a aula, ou melhor, quando toma decises pr-activas, interativas e ps-activas que implicam quer a existncia de uma estrutura relacional e de um contexto fsico, quer a realizao de tarefas e actividades (PACHECO, 2001, p. 104). Os projetos educativo, curricular e didtico so valorizados por nossa pesquisa na medida em que procuramos compreender as inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial (DPO) e o discurso pedaggico local (DPL) e suas expresses nas prticas docentes de sala de aula desenvolvidas no cotidiano da sala de aula. Alm do que, pretendemos identificar as estratgias das polticas que so delineadas atravs do dilogo com os que fazem os projetos educativo, curricular e didtico.

2.4.2 O Projeto didtico e as prticas docentes no contexto da sala de aula

Como apresentado anteriormente, o projeto didtico tem como contexto a sala de aula com todas as suas caractersticas e complexidades, que, segundo Pacheco (2001), englobam os subsistemas de ensino e de aprendizagem.

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Nas inter-relaes entre prticas curriculares, ensino e aprendizagem, Pereira (2006, p. 21) argumenta que
Os educadores e as educadoras [...] devem tentar buscar alternativas para o desenvolvimento de prticas curriculares mais abertas, ou seja, possibilitar a criao de espaos para que alunos e alunas se tornem agentes ativos no processo de ensinar aprender; que as prticas curriculares estejam em consonncia com a realidade e necessidades dos diferentes contextos, e que a construo dos saberes seja resultante de entrelaamentos das diversas redes de conhecimento presentes no mbito da escola pblica.

Em seus estudos sobre a didtica, Veiga (2004) diz que o processo didtico se explicita pela ao docente nas quatro dimenses: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Essas dimenses so consideradas na relao pedaggica, nas estratgias de aprendizagem e de investigao e nos caminhos didtico e investigativo assumidos pelos professores. A autora defende que o ensino no existe por si mesmo, mas na relao com a pesquisa, a aprendizagem e a avaliao.
O que impulsiona o ensino , por um lado, a construo entre as atividades tericas e prticas resultantes dos processos de ensinar, pesquisar, aprender e avaliar e, do outro, o nvel de conhecimento mediante a aprendizagem do aluno. O objetivo maior do ensino passa a ser a construo do conhecimento contando com o envolvimento do aluno. O resultado do ensino dar resposta a uma outra necessidade: a do aluno que procura aprender. O professor aparece como ator responsvel pelo o ensino, orienta, coordena, estabelece uma relao pedaggica com o aluno, mediada pelo conhecimento. O professor, na relao com os alunos, proporciona-lhes o encontro com a realidade, levando em considerao a experincia e os saberes que j possuem, procurando articular a novos saberes e prticas (VEIGA, 2004, p. 15).

Nessa relao entre ensino, pesquisa, aprendizagem e avaliao enfatizado o significado do avaliar como uma ao formativa. Para cumprir essa funo formativa, a avaliao possibilita tanto ao professor como ao aluno o direito de corrigir as aes ao longo do processo. Mendez (2002) concebe a avaliao formativa como uma avaliao alternativa ou educativa, que se processa dentro de uma racionalidade prtica e no tcnica, e apresenta as principais caractersticas da avaliao formativa: o processo inteiro; est referida a princpios educativos; horizontal; dinmica; processual; participada; ao compartilhada; contnua; favorece a auto-avaliao; as provas so de ensaio, de elaborao e de aplicao; h preocupao com a compreenso; h interesse pelo singular; a subjetividade reconhecida; considerada e exercida com responsabilidade; h compromisso do professor; os critrios de avaliao so explcitos, a avaliao est relacionada ao projeto pedaggico da escola; h negociao no processo avaliativo; procura a ao justa, no neutra, entre outras.

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Com essa compreenso, ensinar significa mais do que transmitir conhecimentos, ou seja, significa desenvolver as potencialidades de uma pessoa. Segundo Veiga (2004, p. 15), o ensino se caracteriza como um ato interpessoal, intencional e flexvel, conectado a seu contexto mais amplo, associado intencionalidade educativa que indicadora das concepes de quem a prope. Weber (1996, p. 47) alerta que devido s caractersticas do trabalho docente, tais como: a relao interpessoal com os alunos e certa autonomia na orientao do processo ensino-aprendizagem, a ao profissional docente inclui
Alm de informaes, conhecimentos sistematizados, modos de aprender e de perguntar, elementos emocionais, consensuais, favorecedores de interferncias de diversos tipos, fazendo prevalecer a prpria prtica. Alm disso, semelhana da medicina, a docncia enfatiza a prtica por requerer a aquisio de uma base tcnica que lhe permita aplicar no processo de ensinoaprendizagem conhecimentos que foram desenvolvidos em diferentes reas do conhecimento e do saber.

Nessa discusso sobre trabalho docente, ensino e aprendizagem, Bernstein (1996) apresenta duas modalidades de teorias de instruo, como j salientado no Captulo I desta Tese, uma com maior aproximao lgica da transmisso, ou do ensino, definida pelo modelo pedaggico de desempenho, e a outra com maior aproximao lgica da aquisio, ou seja, da aprendizagem, definida pelo modelo pedaggico de competncia (BERNSTEIN, 2003). Nessa definio, na lgica da transmisso so privilegiados os desempenhos hierarquizados relativos ao discurso pedaggico, enquanto na lgica da aquisio so privilegiadas as competncias partilhadas do adquirente.
As teorias da instruo, comportamentalista ou biolgicas (do tipo baseado em fatores hereditrios), tomam como sua referncia aquilo que deve ser avaliado, isto , o desempenho hierarquizado do adquirente relativamente ao discurso pedaggico. Essas teorias pressupem diferenas esperadas entre os adquirentes. A unidade social de avaliao aqui o adquirente individual e a relao hierarquizada entre adquirentes. Por outro lado, existem teorias de instruo que privilegiam no a avaliao do discurso e sua transmisso, mas processos universais, gerais, internos aos adquirentes; isto aquilo que partilhado. Essas teorias apontam para a natureza interativa da aquisio de competncias partilhadas e, assim, para uma unidade social de aquisio, envolvendo relaes interativas entre adquirentes. Assim, essas teorias (Piaget, Chomsky, Gestalt) focalizam o desenvolvimento de competncias comuns no interior dos adquirentes e no os desempenhos hierarquizados relativamente a um discurso a ser adquirido (BERNSTEIN, 1996, p. 298).

Segundo Tomaz Tadeu Silva (2004, p. 72), em relao aos princpios de poder e controle nas prticas pedaggicas, Bernstein concede particular ateno questo da

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transmisso, pois considera que independentemente da forma como o conhecimento organizado h variaes na forma como ele transmitido. O estudante pode ter maior ou menor controle sobre o ritmo da transmisso. Os objetivos a serem atingidos podem ser mais ou menos explcitos. A diviso do espao pode ser mais ou menos rgida. Os critrios de avaliao podem ser mais ou menos explcitos. Na sala de aula tradicional, centrada no ensino, o professor decide o que ensinar, quando ensinar, em que ritmo; decide os critrios pelos quais dizer se o estudante aprendeu ou no; o espao da transmisso rigidamente limitado. J na sala de aula centrada no aluno, ou seja, na aprendizagem, como uma sala de aula construtivista, a organizao do espao muito mais livre. Os estudantes tm um grau muito maior de controle sobre o tempo e o ritmo da aprendizagem. Em compensao, os objetivos a serem alcanados e os critrios para saber se esses objetivos foram alcanados so muito menos explcitos (Ibid., p. 73). Para esclarecer as situaes, Bernstein (1996) toma dois termos: classificao e enquadramento.
A atividade principal dos campos recontextualizadores a de constituir o que e o como do discurso pedaggico. O que refere-se s categorias, contedos e relaes a serem transmitidas, isto , sua classificao, e o como se refere ao modo de sua transmisso, essencialmente, ao enquadramento (Ibid., p. 277).

Como j anunciado anteriormente, o termo classificao se refere ao maior ou menor grau de isolamento e separao entre as diversas reas de conhecimento que constituem o currculo. Quanto maior o isolamento, maior a classificao. A classificao uma questo de fronteiras, ou seja, define o que pode ficar junto. Um currculo do tipo tradicional, marcadamente organizado em torno de disciplinas acadmicas tradicionais, seria, no jargo de Bernstein, fortemente classificado. Um currculo interdisciplinar, em contraste, seria fracamente classificado (SILVA, 2004, p. 72). Ou seja, no primeiro tipo esto aqueles currculos em que h uma forte classificao, denominados coleo, em que as fronteiras entre as disciplinas so bem ntidas. O segundo tipo so os currculos em que a classificao fraca e so denominados integrados, sendo que nestes as fronteiras entre as disciplinas so pouco ntidas (BERNSTEIN, 1998). Assim, o poder est relacionado classificao, ou seja, na medida em que a classificao define o que legtimo ou ilegtimo incluir no currculo torna-se uma expresso de poder.

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J o termo enquadramento relaciona-se forma de transmisso. Quanto maior o controle do processo de transmisso por parte do professor, maior o enquadramento. Assim, o ensino tradicional tem um forte enquadramento, enquanto o ensino centrado-no-aluno fracamente enquadrado (SILVA, 2004, p. 73). O controle diz respeito ao ritmo, ao tempo, ao espao de transmisso, ou seja, ao enquadramento. So diferentes princpios de poder e controle, ou seja, um currculo com fraca classificao, por exemplo, no qual as fronteiras entre os diferentes campos so pouco ntidas no significa ausncia de poder, mas simplesmente que est organizado de acordo com princpios diferentes de poder (Ibid.). Assim, quando o enquadramento forte, o transmissor tem um controle explcito sobre a seleo, seqncia e ritmos da prtica pedaggica. J quando o enquadramento fraco, o aprendiz tem um controle mais aparente no processo de comunicao. No enquadramento forte, os alunos so rotulados em termos de ateno, interesse, cuidado e esforo, enquanto no fraco enquadramento, os aprendizes so vistos a partir de seu interesse em ser criativos, interativos e autnomos. Bernstein (1998, p. 45) define assim:
Cuando el enmarcamiento es fuerte, el transmisor tiene el control explicito de la seleccin, la sucesin, el ritmo, los criterios y la base de la comunicacin. Cuando el enmarcamiento es dbil, el adquirente dispone de mayor control aparente (insisto en lo de aparente) sobre la comunicacin y su base social. [...] Cuando el enmarcamiento es fuerte, los trminos candidatos a denominaciones tpicas sern del estilo de: consciente, atento, industrioso, cuidadoso, receptivo. Cuando el enmarcamiento es aparentemente dbil, las condiciones para la candidatura a denominaciones sern igualmente difciles para el adquirente, que trata de ser creativo, interactivo, procura dejar su impronta. La denominacin concreta del adquirente vara segn el carcter del enmarcamiento.

Ou seja, quando o enquadramento fraco valorizada uma forma de transmisso em que os estudantes tm um poder maior de deciso sobre o ritmo, o tempo e o espao, mas o controle no est ausente. Simplesmente esto em ao outros princpios de controle, mais sutis, mas nem por isso menos eficazes. Na verdade, na medida em que implicam uma maior visibilidade de estados subjetivos do educando, podem at ser mais eficazes (SILVA, 2004, p. 73-74). A partir do conceito de enquadramento, Bernstein (1998) distingue entre as prticas em que as regras do discurso pedaggico esto implcitas e aquelas em que esto explcitas. Com essa leitura, o autor identifica dois princpios de prtica pedaggica: as visveis e as invisveis. Segundo Lucola Santos (2003, p. 36-37),

118 Uma prtica pedaggica denominada visvel, quando as relaes hierrquicas entre estudantes e docentes e as regras de organizao, relacionadas com a seqncia e o ritmo do ensino-aprendizagem so explcitas e conhecidas pelos estudantes. No caso das pedagogias invisveis, as relaes e regras so implcitas e no so conhecidas pelo aluno. que, neste ltimo caso, a prtica pedaggica, suas regras e critrios so derivados de teorias complexas sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente, teorias da lingstica e da gestalt, em alguns casos, teorias psicanalticas.

As regras de ordem social, relacionadas ao enquadramento, so denominadas de discurso regulativo e as regras de ordem discursiva configuram o discurso instrucional. Nas pedagogias visveis, o enquadramento forte e as regras do discurso instrucional e do discurso regulativo so explcitas. J nas pedagogias invisveis, em que o enquadramento fraco, as regras do discurso regulativo e do discurso instrucional so implcitas (Ibid.). Bernstein associa a construo do discurso pedaggico a uma gramtica subjacente ao campo de produo, recontextualizao e prtica pedaggica, na qual o cdigo relaciona-se gramtica de classe. Tomaz Tadeu Silva (2004, p. 74) esclarece que
O cdigo a gramtica implcita e diferentemente adquirida pelas pessoas das diferentes classes uma gramtica que lhes permite distinguir entre os contextos, distinguir quais so os significados relevantes em cada contexto e como expressar publicamente esses significados nos contextos respectivos.

Segundo Silva (Ibid.), o conceito de classe de Bernstein aproxima-se do conceito de diviso social do trabalho de Durkheim. A classe simplesmente a posio que as pessoas ocupam na diviso social do trabalho: se mais especializada ou menos especializada, se est mais ligada produo material ou produo simblica. a posio ocupada na diviso social do trabalho que orienta o tipo de cdigo aprendido. O tipo de cdigo aprendido orienta a conscincia da pessoa, ou seja, o que se pensa e os significados que a pessoa realiza ou produz na interao social. Assim, o cdigo que faz a ligao entre as estruturas macrossociolgicas da classe social, a conscincia individual e as interaes sociais do nvel microssociolgico.
He elaborado un modelo para mostrar que la distribucin del poder y los principios de control se traducen en cdigos pedaggicos y sus modalidades. He mostrado tambin cmo se adquieren esos cdigos, configurando as la conciencia. De este modo, se establece la conexin entre las macroestructuras del poder y el control y los microprocesos de la formacin de la conciencia pedaggica. Es importante sealar que el modelo muestra cmo tanto el orden como el cambio son inherentes a los cdigos. Los modelos hacen posibles las descripciones especficas de los procesos de pedagogizacin y sus resultados (BERNSTEIN, 1998, p. 54).

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Conforme indicado anteriormente, distingue-se entre dois tipos de cdigo: o cdigo elaborado e o cdigo restrito. Os cdigos restritos so aqueles que tm significados particularistas, locais dependentes do contexto. J nos cdigos elaborados, seus significados so universalistas, menos locais, mais independentes do contexto. Claramente, em um sentido fundamental, todos os significados so dependentes do contexto, mas os significados diferem com respeito s suas relaes com um contexto local e quanto natureza dos pressupostos sociais sobre os quais eles repousam (BERNSTEIN, 1996, p. 136). Assim, no cdigo elaborado, os significados realizados pela pessoa, ou seja, o texto que ela produz, so relativamente independentes do contexto local. Ao contrrio, no cdigo restrito, o texto produzido na interao social fortemente dependente do contexto local. Aprende-se o cdigo em diversas instncias sociais, dentre elas a famlia e a escola. Aprende-se o cdigo, entretanto, sempre de forma implcita, ao se viverem as estruturas sociais em que o cdigo se expressa" (SILVA, 2004, p. 75). Destacamos que em Bernstein (1996, p. 64) a educao formal est essencialmente baseada na institucionalizao de orientaes elaboradas e nas formas contingentes de sua realizao, quaisquer que sejam as diferenas de aquisio entre os grupos sociais. Assim, os princpios dominantes da formao social selecionam, ou seja, limitam as prticas organizacionais, discursivas, relacionais e as prticas de transmisso, isto , os valores de classificao e de enquadramento e, portanto, os cdigos dominantes. Assim, pode-se dizer que o grau de eficcia dessa seleo/limitao depende do espao concedido s autonomias relativas e do equilbrio de poder. No caso do currculo,
no se aprende o cdigo atravs do contedo explcito das reas de conhecimento ou de sua ideologia. O cdigo implicitamente apreendido atravs da maior ou menor classificao do currculo ou atravs do maior ou menor enquadramento da pedagogia. a estrutura do currculo ou da pedagogia que determina quais modalidades do cdigo sero aprendidas (SILVA, 2004, p. 75).

Bernstein (1996, p. 64) alerta que as orientaes restritas podem substituir as orientaes elaboradas para grupos sociais particulares de alunos, naqueles casos em que um conceito limitado, estreito, de treinamento em habilidade vocacional estabelecido como a transmisso modal. Diante desse alerta e estando num campo de pesquisa configurado por um curso tcnico de nvel mdio que objetiva a formao profissional, cabe a preocupao de distinguir se as orientaes do projeto didtico esto aproximadas s orientaes elaboradas, visando a formao integral para o exerccio de uma cidadania ativa e que possam tambm atuar como

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profissionais nas atividades econmicas, sociais e culturais dos arranjos produtivos locais, ou aproximadas s orientaes restritas, visando apenas a instrumentao do aluno e sua insero imediata no mercado de trabalho, conforme teorizaes realizadas no Captulo I desta Tese.

2.4.3 Prticas docentes, formao pedaggica e saberes da experincia

Para compreender as inter-relaes entre prtica docente, formao pedaggica e saberes da experincia, e como essas inter-relaes so incorporadas pelo projeto didtico, partimos de estudos realizados por Maria Rita Oliveira (2006), os quais esclarecem que no Brasil a formao de professores do ensino tcnico vem sendo tratada como algo especial, emergencial, sem integralidade prpria. Elizabete Zardo Brigo (2005, p. 3) esclarece que
A formao de fato implementada foi a da complementao pedaggica formao profissional em nvel superior ou tcnico, regulamentada pela Portaria n 432/71 do MEC que instituiu os programas denominados Esquema I e Esquema II. As exigncias de habilitao atravs de licenciatura plena, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a partir de 1996, no foram seguidas de iniciativas governamentais de formao de novos professores ou dos professores em servio.

Assim, essa formao desenvolveu-se por meio de Programas, sem a superao das situaes vigentes e ditas emergenciais, sinalizando uma poltica de aparente falta de formao, que surge como resultado do no reconhecimento de um saber sistematizado prprio da rea (OLIVEIRA, M. R., 2006). Para a autora (Ibid.), a pouca importncia da formao inicial de professores na forma presencial e escolar tem sua origem na idia de competncia, a qual atrelada aos ditames do setor produtivo e a uma poltica produtivista presente na educao, que tem como base o mercado de trabalho, a qual enfatiza a importncia do saber ser e do saber tcito, independentes da aprendizagem sobre uma atividade profissional no ensino formal. Priorizam-se a formao contnua e a prtica profissional, no havendo o reconhecimento dos saberes prprios da docncia, os quais envolvem um conhecimento cientfico-tecnolgico acumulado na rea da educao e na subrea da formao de professores. Assim, a problemtica da formao de professores do ensino tcnico nas polticas educativas para o ensino mdio e educao profissional tem se resumido no seguinte: da aparente falta de formao desvelada formao balizada pela dualidade estrutural, pelo mercado e pelas contradies da presena, na educao, da lgica da necessria construo de uma subjetividade prpria das contradies do estgio atual de acumulao capitalista (Ibid., p. 6).

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Destacamos que as pesquisas em educao no vm aprofundando questes sobre a formao de professores do ensino tcnico. So recentes os estudos e pesquisas que tm por objetivo investigar o cotidiano desses professores e suas condies de formao e profissionalizao. Segundo Maria Rita Oliveira (Ibid.), as condies de formao e profissionalizao demonstram o baixo prestgio e discriminao dos professores do ensino tcnico e do seu trabalho na escola, ou seja, o professor do ensino tcnico sofre uma dupla discriminao como formador e como formando. Quanto natureza da funo docente, para ser professor, h o entendimento de que o mais importante ser profissional da rea relacionada (s) disciplina(s) que se vai lecionar ou que se leciona. O professor do ensino tcnico no concebido como um profissional da rea da educao, mas um profissional de outra rea e que nela tambm leciona (Ibid., p. 10). Tal situao fortalecida pelas dificuldades de financiamento para capacitao pedaggica desses docentes. As aes das polticas de formao de professores do ensino tcnico correm freqentes riscos de restries oramentrias por parte dos rgos de financiamento, devido ao seu carter irregular e por no se constiturem como cursos e sim programas. Acreditamos que essas questes relacionadas s polticas de financiamento para a formao de professores inicial e continuada no podem ser desconsideradas nos estudos sobre as polticas e prticas curriculares. Por isso, consideramos em nossa pesquisa a especificidade e a complexidade do trabalho pedaggico envolvido na rea, quando exige do professor atualizao permanente nas tecnologias da produo. Moreira (1995, p. 105) prope que a formao continuada do professor
no seja pensada como problema meramente tcnico a ser resolvido dentro de gabinetes, sem a participao direta do maior interessado. Somente programas que de fato atendam aos interesses do professorado e em cujas elaboraes os mesmos venham a opinar podero contribuir para seu efetivo aperfeioamento. Insisto tambm para que no se reduza o professor a mero executor de idias concebidas por outros, passvel de obedincia mecnica, mas sim que se o respeite como intelectual que se quer comprometido com uma ordem social mais justa e democrtica e com o desenvolvimento da cincia, da filosofia e das artes.

Destacamos que as condies apresentadas no interior das instituies no tm contribudo com o desenvolvimento de aes participativas, relacionadas com a formao pedaggica dos professores e para a melhoria das prticas docentes nestes ltimos onze anos. Entretanto, as orientaes da poltica de ensino mdio e educao profissional dos anos 1990 propunham que a atuao dos professores fosse um dos elementos-chave para a efetivao das

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reformas educacionais, reconhecendo explicitamente, no caso brasileiro em particular, pelo menos, no mbito do discurso, tal como no caso do prprio PNE aprovado pelo Congresso, a importncia da formao docente ao lado de condies favorveis ao exerccio do magistrio (OLIVEIRA, M. R., 2006, p. 8). Lawn (2001) alerta que, em diferentes perodos e reformas, a fixao de identidades dos professores, gerenciada atravs dos discursos, materializa-se nas mudanas e na reestruturao do trabalho. No entanto, estruturas e polticas de formao so pensadas pela administrao central como forma de regulao das identidades dos professores, seja para a manuteno das identidades oficiais ou para o policiamento das fronteiras. Diante desse entendimento, esta pesquisa considera que a autonomia e o domnio exercido no espao da sala de aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do seu fazer, podem criar dimenses de no subservincia, de oposio e tenses sobre a manuteno das identidades oficiais e as polticas de formao pensadas e reguladas pelos governos (SOUZA, 2006). Sobre a questo da identidade e da introduo acrtica das polticas pensadas e reguladas pelos governos no contexto histrico das instituies de educao profissional, especificamente os Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, Ciavatta (2005, p. 13) esclarece que
[...] para que as escolas sejam capazes de construir organicamente seu prprio projeto poltico-pedaggico, assumirem o desafio de uma formao integrada, reafirmando sua identidade, preciso que conheam e compreendam sua histria. Que reconstituam e preservem sua memria, compreendam o que ocorreu consigo ao longo dos ltimos oito anos de reforma e, ento, a partir disto, decidir coletivamente para onde se quer ir, como um movimento permanente de autoreconhecimento social e institucional. E, ento, reconhecerem-se como sujeitos sociais coletivos com uma histria e uma identidade prpria a ser respeitada em qualquer processo de mudana.

Com essa compreenso, considera-se que a identidade profissional dos docentes da educao profissional est relacionada com sua histria pessoal e coletiva, ancora-se em suas representaes e nos saberes experienciais desses docentes.
Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situarse no mundo, sua histria de vida, suas representaes, seus saberes, suas angstias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 77).

Dubar (1998, p. 14-15) em seus estudos identifica formas identitrias que so formas de identidades profissionais centradas nas relaes entre o mundo da formao e o mundo do

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trabalho ou do emprego. Ou seja, so identidades sociais, exatamente na medida em que, num dado sistema social, a posio social, a riqueza, o status e/ou prestgio dependem do nvel de formao, da situao de emprego e das posies no mundo do trabalho. Consideramos que a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto: identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. na maneira como cada um se sente e se diz professor, como exerce o ensino na construo de sua autonomia, que se constitui o processo identitrio, uma vez que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao (NVOA, 1992, p. 9). Melo (2002, p. 1) informa sobre os autores que esto relacionando em seus estudos os saberes docentes com formao e identidade:
[...] o saber docente plural, articulado, contextualizado e concretizado na ao, como afirma Tardif (1991) e Therrien e Loyola (2001); Nvoa (1996) e Pimenta (1999), envolvendo, para os primeiros autores, os saberes disciplinares, curriculares, da formao profissional e da experincia; e para os segundos autores, os saberes da pedagogia, das disciplinas e da experincia, o que vem sendo considerado tambm por Bernstein (1996), quando trata dos distintos discursos especializados de reas diversas e dos discursos pedaggicos, enfatizando a articulao e a recontextualizao formativa dos primeiros discursos pelos segundos, na construo dos conhecimentos escolares e dos professores; e o contexto de relaes de poder assimtricas, onde so constitudos esses conhecimentos, considerando o peso da cultura e da estrutura de poder da sociedade47.

Com fundamento nos estudos acima, esta pesquisa considera o projeto didtico como um espao de recontextualizao dos saberes docentes e da prtica de ensino, como tambm um espao de construo de identidades. Quanto construo de identidades, Bernstein (1996, 1998) demonstra que nas formas de aprender e usar um discurso aprende-se um cdigo que regula as aes verbais e traz o que necessrio para se atuar na estrutura social em que se est inserido. Assim, o discurso o processo pelo qual se adquire uma identidade social especfica introjetada ou projetada. Essas
47

Para uma maior compreenso consultar as obras: TARDIF, M. LESSARD. C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e Educao, n 4, 1991. THERRIEN, Jacques; LOYOLA, Francisco Antnio. Experincia e competncia no ensino: pistas de reflexes sobre a natureza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente. Educao & Sociedade, n. 74, CEDES, abril 2001. NVOA, Antonio. Profisso Professor. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1996. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. BERNSTEIN, Basil. A Estruturao do Discurso Pedaggico: Classe, Cdigos e Controle. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.

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identidades sociais no campo contemporneo do capitalismo de transio so assumidas como: descentrada, retrospectiva e prospectiva (BERNSTEIN, 2003). No Captulo III desta Tese detalharemos os princpios e caractersticas dessas identidades, visando a construo dos procedimentos terico-metodolgicos da pesquisa. Com relao construo das identidades sociais, um cdigo no melhor que outro, uma vez que cada um possui sua prpria esttica, possibilidades e saberes (BERNSTEIN, 1996). Quanto aos saberes profissionais que perpassam a carreira do professor e que servem de base para o ensino, consideramos que so existenciais, provm de fontes sociais diversas, so adquiridos em tempos sociais diferentes, alm de serem produzidos e legitimados por outros grupos sociais no contexto da histria de vida e da carreira profissional na qual se constri o aprender a ensinar. Tardif (2002) classifica os fios condutores do saber docente como: o saber imbricado ao trabalho docente; o pluralismo, a heterogeneidade, a temporalidade, a marca da interao entre o professor e o seu objeto de trabalho; uma nova concepo na formao para o magistrio e um processo de (re)significao da identidade profissional docente. Diante do exposto, esta pesquisa considera que a prtica docente constituda pelos saberes: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Conforme Tardif (2002), com esses saberes os professores estabelecem diferentes relaes de exterioridade e de interioridade na atividade de ensino. Lima (2006, p. 5) em sua pesquisa no cotidiano do CEFET-PE afirma que essas relaes esto presentes
no trabalho dos professores da educao profissional, haja vista que a tradio pedaggica e cultural do ensino tcnico associado lgica do mundo do trabalho requer do professor conhecimentos e saberes especficos que demandam uma posio como tcnicos e executores destinados transmisso do saber e do saberfazer necessrios formao e a insero profissional do aluno no mundo do trabalho.

Nesse sentido, os saberes da experincia constituem uma parte essencial na definio do modo de ser, da maneira de ser e fazer do professor, bem como no desenvolvimento de sua identidade profissional ao longo de sua trajetria social e temporal no exerccio da docncia. Consideramos que os saberes da experincia fundam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Segundo Candau (1997, p. 83),
So saberes que brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma [...] de habilidades, de saber fazer e de saber ser. atravs desses saberes que os professores julgam a formao que adquirem, a pertinncia ou o realismo dos planos e das reformas que lhes so

125 propostos e concebem os modelos de excelncia profissional. Eles constituem hoje a cultura docente em ao e muito importante que sejamos capazes de perceber essa cultura docente em ao, que no pode ser reduzida ao nvel cognitivo.

Enquanto cultura docente em ao, Tardif (2002, p. 67) defende que

Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua prpria atividade, e uma boa parte de sua existncia caracterizada por sua atuao profissional. [...] com o passar do tempo, ela vai se tornando aos seus prprios olhos e aos olhos dos outros um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idias, suas funes, seus interesses, etc. (grifo do autor).

Essa identidade, salientada por Tardif, vai sendo construda e experimentada a partir, tambm, de elementos emocionais, relacionais e simblicos que permitem que um indivduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistrio (Ibid., p. 108). Com essa compreenso, esta pesquisa toma como pressuposto para anlise dos dados empricos que na formao e no saber da experincia onde se situam os processos de socializao e da construo da identidade docente, considerando o carter histrico-cultural, no qual este constri o saber experiencial, o seu ser e o fazer profissional, vivenciado em sua prtica pedaggica e social (ANDR; LUDKE, 1986). Diante da construo do referencial terico desta pesquisa, podemos demonstrar o caminho realizado na construo do objeto deste estudo, expresso sob a forma de um referencial terico-metodolgico, que deu suporte para compreenso dos efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares e das recontextualizaes produzidas no territrio do cotidiano escolar, alm da identificao das estratgias das polticas que so delineadas atravs do dilogo com os que fazem os projetos educativo, curricular e didtico.

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CAPTULO III AS PRIMEIRAS APROXIMAES COM O TERRITRIO DO COTIDIANO ESCOLAR

A clientela vinha dos Coelhos, de Santo Amaro, de mocambos situados nos alagados. Muitos alunos freqentavam as aulas calados com tamancos, pois no era possvel comprar sapatos. Nem todos podiam custear as despesas com o transporte feito, de incio, pelo bonde de burro que passava de hora em hora na Campina do Derby e a partir de 1914, no bonde eltrico, recm inaugurado, que passava nos Quatro cantos. Grande parte do alunado carente ia para as aulas a p (VASCONCELOS, 1991, p. 15).

3.1 O CAMINHO TERICO-METODOLGICO

Este captulo visa demonstrar o caminho realizado na construo do objeto deste estudo, expresso sob a forma de um referencial terico-metodolgico, que deu suporte para a anlise das inter-relaes entre poltica e prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar, o qual inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a apreenso da realidade e tambm o potencial criativo do pesquisador (MINAYO, 1996, p. 22). Neste caminho terico-metodolgico da pesquisa, priorizamos inicialmente o emprico visando as primeiras aproximaes do objeto com a realidade e sua melhor focalizao. Para isso, realizamos uma pesquisa exploratria (Ibid.), no perodo de abril de 2005 a maio de 2006, com coleta de dados bibliogrficos e empricos, colhidos atravs de documentos, entrevistas e questionrios aplicados com professores e pedagogos do CEFET-PE e de diversos cursos tcnicos de CEFETs do Nordeste. A entrada no campo especfico da pesquisa, o Curso Tcnico de Construo de Edifcios do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco CEFET-PE, objetivou compreender o discurso dos professores sobre as mudanas implementadas pela poltica curricular do ensino mdio e educao profissional no territrio do cotidiano escolar. Visando inter-relacionar o micro com o macro, considerou-se que as prticas cotidianas estavam associadas s aes de resistncia poltica curricular. Atravs de leituras em Morrow e Torres (1997), partiu-se da compreenso de que os debates contemporneos ps-modernos sobre a resistncia podem ser articulados ao domnio da pedagogia crtica, caracterizando-se por uma interao complexa entre temas e conceitos retirados simultaneamente da teoria crtica e da teoria gramsciana, tanto na sua verso neogramsciana como na verso ps-estruturalista, especialmente no que diz respeito

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ampliao/enriquecimento do conceito de hegemonia no sentido poltico macro e de sua expresso no processo de relaes de foras polticas e sociais que influenciam o contexto da prtica do cotidiano escolar. Assim, em paralelo coleta dos dados, realizamos um estudo terico sobre a noo de resistncia associada crtica reproduo cultural e social, com orientao para a transformao social, conforme pressuposto da teoria crtica. Consideramos tambm a noo de resistncia associada construo de um projeto de sociedade compatvel com os interesses das classes trabalhadoras, no embate com outras foras, em uma perspectiva gramsciana. Com o apoio de Bernstein (1996, p. 246), assumimos neste debate o alerta quanto refutao das teorias da reproduo cultural, da resistncia ou da transformao para a compreenso do discurso pedaggico e suas influncias na prtica curricular, nas quais
Em geral, os tericos [...] esto menos preocupados com as relaes no interior do texto privilegiante e mais preocupados com os princpios que conferem legitimidade e regem a distribuio, com as sutis formas de representao no interior de uma hierarquia baseada no gosto privilegiado ou em textos privilegiados. Essas teorias esto mais preocupadas com as marcas ideolgicas superficiais do texto (classe, gnero, raa) do que com a anlise da forma como o texto foi composto, as regras de sua construo, circulao, contextualizao, aquisio e mudana. (grifo do autor).

Nas anlises dos dados coletados pela pesquisa exploratria observamos que as tticas dos professores no esto associadas noo de resistncia sob a viso da crtica reproduo cultural e social, conforme pressuposto da teoria crtica, nem com a transformao social, nem mesmo com a construo de um projeto de sociedade compatvel com os interesses das classes trabalhadoras, numa perspectiva gramsciana, e sim, com aquelas relacionadas ao desenvolvimento de prticas curriculares relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, as quais tm como horizonte a ampliao da vivncia democrtica no territrio do cotidiano escolar, caracterizadas por movimentos antagnicos s inovaes da poltica curricular que podem provocar mudanas nas prticas curriculares. Diante desse entendimento, conforme salientado na Introduo desta Tese, a pesquisa assume tratar do campo poltico das prticas curriculares no seu espao de maior visibilidade, ou seja, o cotidiano escolar, o qual considerado como lcus da luta pela expanso das relaes democrticas na confeco da agenda poltica (MULLER; SUREL, 2002) para o ensino mdio e a educao profissional. E, para compreender as prticas cotidianas, enquanto prticas sociais, a pesquisa adotou as categorias tticas e estratgias de Michel de Certeau (1994, et al., 1996).

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Com o aprofundamento do estudo terico, conforme indicado na introduo desta Tese, adotamos o conceito de prticas sociais como prticas discursivas. Com essa compreenso, procurou-se entender o discurso pedaggico atravs de Basil Bernstein (1996, 1998), o qual abriu espao para os conceitos de recontextualizao, ambivalncia e hibridismo, que foram atualizados pela leitura ps-estruturalista de Stephen Ball (1994, 2001, 2004, 2006), Zygmunt Bauman (1999) e Stuart Hall (2002, 2003), e por alguns tericos internacionais do campo do currculo como Pacheco (2001, 2003, 2005) e no Brasil como Lopes (2001, 2004, 2005, 2006), Macedo (2006), Moreira (1996, 2001) e Lucola Santos (2003) em seus estudos sobre polticas de currculo. Com essa fundamentao, tomamos a prtica curricular, enquanto prtica cotidiana, como um conceito ambivalente que engloba tanto as prticas relacionadas s tticas cotidianas, que promovem a recontextualizao das polticas, como as prticas relacionadas aceitao das estratgias da poltica, que nem to pouco produz uma unidade, gerando um conjunto de posturas hbridas nas prticas docentes. Essa compreenso sobre prtica curricular, que foi formalizada no dilogo realizado entre a teoria e os dados da pesquisa exploratria, permitiu considerar a seguinte hiptese de pesquisa: que os efeitos da poltica sobre as prticas curriculares promovem a organizao de tticas cotidianas, que esto relacionadas com a falta de participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica, que visam provocar mudanas nas prticas docentes, como forma de fixar suas prticas curriculares conservadoras e suas identidades retrospectivas, vinculadas a um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho. Aps o aprofundamento dos conceitos que abarcam as prticas cotidianas, adotamos a compreenso das prticas curriculares como prticas em ao e como prticas discursivas, e no dilogo da teoria com os dados da pesquisa exploratria, definiram-se as categorias gerais da pesquisa: Poltica e Prtica Curricular; Cotidiano Escolar; Discurso Pedaggico. Atravs do detalhamento das categorias gerais, esta pesquisa assumiu priorizar a anlise do discurso pedaggico no contexto das prticas cotidianas, o qual entendido, conforme Bernstein (1996), pelo processo de anlise da forma como o texto foi composto, as regras de sua construo, circulao, contextualizao, aquisio e mudana, significando ser um discurso formativo de princpios, de normas, de regras, por onde outros discursos so recontextualizados, de modos diferenciados em funo de projetos instrucionais diversos em determinados contextos. Nessa perspectiva, interessou-nos entender especialmente como se deram esses processos de recontextualizao, pela mediao dos discursos pedaggicos na

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apreenso dos professores sobre suas prticas curriculares, associadas s tticas relacionadas reconstruo das mudanas implementadas pelas estratgias da poltica nas prticas cotidianas. Com o aprofundamento terico realizado nos Captulos I e II, passamos a conceituar poltica e prtica curricular como um processo complexo, interativo, multifacetado, desarticulado e menos racional (PACHECO, 2003), e considerar que suas orientaes so decididas atravs de um ciclo constitudo por contextos interligados de uma forma nohierrquica, segundo ciclo de polticas defendido por Ball (1994) em cinco contextos: contexto de influncia, contexto da produo de texto, contexto da prtica, contexto dos resultados/efeitos e contexto da estratgia poltica. Os textos so recontextualizados nesses mltiplos contextos, produzindo discursos ambguos nas polticas educativas e, especificamente, nas polticas curriculares (LOPES, 2005, p. 57-58).
So discursos ambguos em que as marcas supostamente originais permanecem, mas so simultaneamente apagadas pelas interconexes estabelecidas em uma bricolagem, visando sua legitimao. Dessa forma, os mltiplos discursos das polticas assumem a marca da ambivalncia, pela qual h possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria.

Segundo Zygmunt Bauman (1999, p. 10), a situao torna-se ambivalente

quando os instrumentos lingsticos de estruturao se mostram inadequados; ou a situao no pertence a qualquer das classes lingisticamente discriminadas ou recai em vrias classes ao mesmo tempo. Nenhum dos padres aprendidos poderia ser adequado numa situao ambivalente ou mais de um padro poderia ser aplicado; seja qual for o caso, o resultado uma sensao de indeciso, de irresoluo e, portanto, de perda de controle. As conseqncias da ao se tornam imprevisveis, enquanto o acaso, de que supostamente nos livramos com o esforo estruturador, parece empreender um retorno indesejvel.

A funo nomeadora/classificadora da linguagem tem como propsito a preveno da ambivalncia.

O desempenho medido pela clareza das divises entre classes, pela preciso de suas fronteiras definidoras e a exatido com que os objetos podem ser separados em classes. E no entanto a aplicao de tais critrios e a prpria atividade cujo progresso devem monitorar so as fontes ltimas de ambivalncia e as razes pelas quais improvvel que a ambivalncia jamais se extinga realmente, sejam quais forem a quantidade e o ardor de esforo de estruturao/ordenao (BAUMAN, 1999, p. 10).

Considerando a ambivalncia das polticas, partimos do pressuposto que nas anlises das polticas e prticas curriculares deve-se ir alm da funo nomeadora/classificadora da

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linguagem, pois necessria uma compreenso que se baseia no no geral ou local, macro ou microinfluncias, mas nas relaes de mudana entre eles e nas suas interpenetraes. Assim, para compreender os discursos dos professores sobre as mudanas implementadas pela poltica nas prticas curriculares, conforme indicado na introduo desta Tese, partimos da anlise das inter-relaes entre o contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, priorizando o entendimento sobre os efeitos de primeira ordem da poltica que provocam mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, e sobre os efeitos de segunda ordem referentes aos impactos dessas mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, na reduo das desigualdades e na promoo da incluso social, como tambm, os novos ordenamentos que o contexto da prtica podem promover nas estratgias da poltica curricular (BALL, 1994, 2006; MAINARDES, 2006). Nas inter-relaes entre poltica e prtica curriculares, consideramos que a poltica curricular est inserida no contexto da poltica cultural de uma nao e que a prtica curricular est inserida no contexto da prtica pedaggica escolar, dos sistemas de ensino e da prtica social mais ampla, enquanto expresso material de doutrinas, princpios e mtodos educacionais. Nas inter-relaes entre poltica e prtica curriculares, tomamos como vetor principal a territorializao da deciso, isto , o reconhecimento de que os territrios so recursos instrumentais para a democratizao e a eficincia. Territorializar considerar a multiplicidade de atores, observar a complexidade e interdependncia das estruturas e permitir a existncia de diversos discursos (PACHECO, 2000, p. 143). Em nossas incurses no contexto da prtica, constitudo pelo territrio do cotidiano do CEFET-PE, destacaram-se os discursos sobre a implantao e implementao do currculo estruturado por competncia. Para compreender esses discursos, conforme indicado na Introduo desta Tese, consideramos que o currculo se define como um projeto que exige um espao escolar democrtico, atravs da participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica e na elaborao dos projetos educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001). Uma vez que no acreditamos que quaisquer orientaes da poltica curricular possam obter sucesso sem a participao e a adeso do professorado, supomos a possibilidade de recontextualizao dos diversos discursos pedaggicos sobre a noo de competncia48 pelas

48

Segundo Bernstein (2003, p. 77), os diversos discursos da competncia referem-se aos procedimentos para fazer parte do mundo e constru-lo. As competncias so intrinsecamente criativas e se adquirem tacitamente por meio de interaes informais. So realizaes prticas. A aquisio desses procedimentos est alm da

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prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar (BERNSTEIN, 1996, 2003). Para complementao da anlise dos dados, adotamos as categorias tticas e estratgias de Michel Certeau (1994, et al., 1996) na compreenso dos discursos sobre as prticas curriculares, enquanto prticas cotidianas e sociais. Consideramos que as estratgias so organizadas pelo postulado de um poder (uma poltica), fazem parte da dominao ideolgica e apontam para uma resistncia; j as tticas apontam para uma hbil utilizao do tempo, das ocasies que apresentam e tambm dos jogos que introduzem nas fundaes de um poder, seja para contestar, consolidar e/ou modificar as estratgias. Diante desse referencial terico, definimos os conceitos inerentes s categorias gerais adotadas: Poltica e Prtica Curricular territorializao e currculo como projeto educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2000, 2001); Cotidiano Escolar tticas e estratgias (CERTEAU, 1994, et al., 1996); Discurso Pedaggico recontextualizao, ambivalncia, hibridismo (BERNSTEIN, 1996, 1998; LOPES, 2005).

Com essa compreenso, para a nova entrada no contexto da prtica, consideramos que nos textos oficiais o currculo por competncia est inserido num discurso pedaggico regido pela lgica da aquisio, ou seja, da aprendizagem, no entanto, as prticas curriculares desenvolvidas pelos professores esto inseridas no discurso pedaggico regido pela lgica da transmisso, ou seja, do ensino, aproximando-se dos modelos pedaggicos de desempenho (BERNSTEIN, 1998, 2003), como forma de conservar suas prticas tradicionais, recontextualizando as orientaes da poltica curricular. No que se segue, inicialmente abordaremos os indicativos metodolgicos operacionais utilizados na pesquisa exploratria, posteriormente faremos a caracterizao do campo e dos sujeitos da pesquisa e no final deste Captulo faremos a sistematizao dos procedimentos terico-metodolgicos adotados para a continuidade da pesquisa. Informamos que os resultados e discusso dos dados empricos colhidos na pesquisa exploratria sero apresentados no Captulo VI, permitindo realizar inter-relaes entre as prticas discursivas,
esfera das relaes de poder e de seus posicionamentos diferenciais e desiguais, ainda que a forma que essas realizaes possam assumir no esteja claramente fora das relaes de poder. Nessa perspectiva, os procedimentos que constituem uma determinada competncia podem ser considerados como sociais: a negociao da ordem social como prtica, estruturao cognitiva, aquisio da linguagem e novas elaboraes culturais com base nas que j existiam.

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obtidas atravs dos discursos dos professores sobre suas prticas, e as prticas em ao, obtidas atravs das observaes diretas em sala de aula.

3.1.1 A Pesquisa exploratria: indicativos metodolgicos operacionais

Como exposto anteriormente, a pesquisa exploratria foi realizada no perodo de abril de 2005 a maio de 2006, com coleta de dados bibliogrficos e empricos, colhidos atravs de documentos, entrevistas e questionrios aplicados com professores e pedagogos do CEFETPE e de diversos cursos tcnicos de CEFETs do Nordeste. Ver abaixo na Ilustrao 01 o calendrio utilizado na coleta dos dados empricos:
Atividades de Coleta e Anlise de Dados Atividade 01: Entrevistas e aplicao de questionrio aberto com professores do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE. Atividade 02: Anlise de documentos: projetos, programas e legislao e diretrizes curriculares. Atividade 03: Aplicao de questionrio aberto com professores do CEFET-PE, CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE, CEFET-MA, de diversos cursos tcnicos e ensino mdio. Atividade 04: Entrevista com os professores e pedagogas do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE. Forma de Aplicao Pessoalmente e preenchido pelo prprio professor. Perodo da Coleta Abril 2005 Anlise dos Dados Maio 2005 com mapa de tabulao. Observaes Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores Ver: Referncias Bibliogrficas Artigo: Guimares (2005) Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores

Maio 2005 Junho 2005

Julho 2005 a Outubro 2005

Pela Internet e preenchido pelo prprio professor.

Novembro 2005 Dezembro 2005 Janeiro 2006

Fevereiro 2006 com mapa de tabulao.

Pessoalmente e gravado em udio.

Maro 2006 Abril 2006

Maio 2006 transcrio na ntegra.

Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas

Ilustrao 01 Pesquisa exploratria: calendrio de coleta e anlise de dados empricos

Para tratamento dos dados empricos colhidos pelas atividades acima relacionadas, partimos da anlise de contedo49 (BARDIN, 1979) como subsdio para a anlise das caractersticas intrnsecas que constituem e distinguem a forma especializada de comunicao realizada pelo discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1996: 229). Utilizamos a tcnica de anlise de contedo temtica, na qual associamos os temas, enquanto unidades de significao que se libertam naturalmente de um texto analisado segundo critrios relativos teoria que
49

Segundo Bardin (1979, p. 42), a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo / recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

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serve

de

guia

leitura,

aos

significados

embutidos

nas

regras

distributivas,

recontextualizadoras e de avaliao que compem a gramtica pedaggica (MELO, 2000). As Atividades de coleta e anlise de dados As atividades de coleta e anlise dos dados empricos colhidos pela pesquisa exploratria visaram inicialmente o mapeamento das prticas curriculares e das tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica curricular e suas aproximaes com as regras do discurso pedaggico, como tambm, a delimitao dos efeitos de primeira e segunda ordem das estratgias da poltica nas prticas curriculares. Abaixo o detalhamento das atividades: Atividade 01 Procedimentos Terico-metodolgicos: aplicao de questionrio aberto com professores do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE. (Ver: Ilustrao 01) Objetivando a anlise das prticas cotidianas, na primeira coleta de dados em abril de 2005 no CEFET-PE foram eleitas as categorias tticas e estratgias (CERTEAU, 1994), visando compreender as apreenses dos professores sobre os efeitos da poltica curricular nas prticas curriculares. Poltica que est relacionada implantao e implementao do currculo por competncia no territrio do cotidiano escolar. Como explicitado anteriormente, consideramos que o currculo por competncia est inserido num discurso pedaggico regido pela lgica da aquisio (BERNSTEIN, 1996). Para entrada no campo, partimos da compreenso que o cotidiano, ainda pouco explorado ou valorizado como aporte terico dos estudos sobre a escola, oferece uma gama de elementos para se compreender melhor a dinmica das unidades escolares, sobretudo a partir da utilizao das tticas e estratgias propostas por Michel Certeau (1994), como forma de interpretao da realidade escolar (FERREIRA, 2002). Assim, com fundamentao em Certeau (1994), a primeira coleta de dados pretendeu conhecer as prticas cotidianas enquanto manifestaes de ttica e de estratgias em seus aspectos estticos, ticos e polmicos, na criao da realidade escolar, constitudas como prticas discursivas. Visando compreender as prticas cotidianas enquanto prticas discursivas, nesta primeira etapa realizamos entrevista com o presidente da Comisso da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico SEMTEC/MEC que elaborou os Referenciais Curriculares Nacionais para a rea de Construo Civil e a Proposta Curricular do Curso de Construo de Edifcios. Realizamos tambm entrevista com a professora responsvel pela implantao do

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Mdulo de Planejamento do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE. Para complementao dos dados, aplicamos questionrios abertos com cinco professores que participaram ativamente da implantao e desenvolvimento do currculo do referido curso. (Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores) A anlise dos dados coletados em abril de 2005 no CEFET-PE apontou que as estratgias utilizadas pela poltica curricular na implantao e implementao do currculo por competncia, considerado pelo professor como inovao tcnica, provocaram a organizao de tticas de reconstruo das orientaes da poltica que trazem orientaes no sentido de promover mudanas nas prticas docentes. Atividade 02 Procedimentos Terico-metodolgicos: anlise de documentos: projetos, programas e legislao e diretrizes curriculares. (Ver: Ilustrao 01) Como segunda coleta de dados, realizamos a anlise de documentos relacionados a projetos, programas, legislao e diretrizes curriculares para o ensino mdio e educao profissional, no perodo de maio a outubro de 2005. As anlises foram realizadas visando compreender o discurso oficial sobre a poltica curricular para o ensino mdio e educao profissional, tendo como eixo central a articulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico presente na LDB Lei n 9.394/1996 e suas transformaes decorrentes da promulgao do Decreto n 5.154/2004, o qual vem propor uma flexibilizao no oferecimento do ensino tcnico. Partiu-se do pressuposto que o novo Decreto vem apenas acomodar diversos interesses presentes na sociedade civil organizada, no que se refere forma do oferecimento desses nveis de ensino, no oficializando o desenvolvimento de um currculo integrado, indicando apenas o desenvolvimento de um ensino justaposto. Os resultados foram formatados em artigo, o qual foi publicado em evento de sociedade cientfica e em revista de renome nacional (Ver: Referncias Bibliogrficas GUIMARES, E., 2005.). Atividade 03 Procedimentos Terico-metodolgicos: aplicao de questionrio aberto com professores do CEFET-PE, CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE, CEFET-MA, de diversos cursos tcnicos e ensino mdio (Ver: Ilustrao 01). Para melhor compreender as prticas cotidianas conjuntamente com as prticas discursivas, caracterizadas pelos atos de fala, aplicamos novos questionrios com oito

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questes abertas, configurando uma terceira coleta de dados. O veculo utilizado foi a Internet, atravs de uma lista de endereos eletrnicos de professores, os quais foram escolhidos de forma aleatria de diversos cursos tcnicos de CEFETs do Nordeste CEFETPE, CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE, CEFET-MA50. Os questionrios foram aplicados no perodo de novembro a dezembro de 2005 e janeiro de 2006 e foram aproveitados 32 questionrios para o aprofundamento das anlises dos dados (Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores). A anlise realizada nos questionrios, aplicados com professores de diversos cursos tcnicos de CEFETs do Nordeste, possibilitou identificar alguns indicadores temticos dos efeitos de primeira ordem da poltica que podem provocar mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola: tempo de formao do aluno; perfil do aluno ingresso e egresso; relao entre cultura geral e formao profissional; evaso escolar; capacitao do professor para o trabalho em sala de aula por competncia; formao profissional de jovens e adultos. Atividade 04: Entrevista com os professores e pedagogas do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE. (Ver: Ilustrao 01) Uma quarta coleta de dados foi executada com o objetivo de melhor compreender as inter-relaes entre poltica, prtica curricular e identidade docente; realizamos entrevistas com uma pedagoga e nove professores que participaram da implantao e implementao do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE. A coleta de dados aconteceu de maro a abril de 2006 e o roteiro de entrevista relacionava os temas propostos, os quais surgiram dos resultados da anlise dos dados coletados na Atividade 03. (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas) A anlise dos dados indicou que os efeitos da inovao presente nas estratgias da poltica no promoveram significativas mudanas na ao do professor, levando ao desenvolvimento de um currculo hbrido e ambivalente, o qual fixa as prticas curriculares conservadoras como resultado da recontextualizao da poltica no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE, devido aos professores no compreenderem as regras do discurso pedaggico oficial.

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Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE), Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas (CEFET-AL), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET-CE), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho (CEFET-MA).

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3.2 CARACTERIZAO DO CAMPO E DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Para a caracterizao do campo e dos sujeitos da pesquisa, realizamos um levantamento de dados em diversos documentos, dos quais se destacou o Relatrio de Gesto 2005 do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco CEFET-PE (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br>. ltimo acesso: dezembro 2007). Enfatizamos que a pesquisa prioriza as fontes primrias para compreenso da realidade do cotidiano escolar. Os dados documentais informam que o CEFET-PE uma autarquia educacional vinculada Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio de Educao SETEC/MEC. Sua sede est localizada na Av. Prof. Lus Freire, n 500, Cidade Universitria, RecifePE, e suas duas Unidades Descentralizadas esto localizadas no Municpio de PesqueiraPE e de IpojucaPE (Ver: ANEXO A Dados Gerais sobre o CEFET-PE). Abaixo esto detalhados os dados histricos, misso e finalidade institucional, caractersticas bsicas e objetivos gerais do CEFET-PE.

3.2.1 Origem histrica: formao de mo de obra e incluso social

Em 23 de setembro de 1909, pelo Decreto n 7.566, o Presidente Nilo Peanha criava em cada uma das capitais dos Estados do Brasil uma Escola de Aprendizes Artfices, para ministrar o ensino profissional primrio gratuito, o qual era destinado aos desfavorecidos da fortuna. As escolas tinham o objetivo de formar operrios e contra-mestres, para a indstria nacional que iniciava suas atividades.
As Escolas de Aprendizes Artfices surgiam, assim, com o objetivo de amparar o pobre, o desfavorecido, o deserdado, adjetivo este que aparece em vrios documentos. O argumento bsico do Governo era o de combater o vcio e a ociosidade, formando operrios e contramestres, atravs das escolas. A medida visava a atender dois aspectos presentes na sociedade brasileira da poca: o assistencial ou paternalista e a necessidade de preparar profissionais para a indstria a qual comeava a ensaiar seus primeiros passos (GUIMARES, E., 1998, p. 16).

O aluno devia ter idade entre 10 e 13 anos, para ingresso no curso que seria oferecido sob o regime de externato, funcionando das 10 s 16 horas. A inspeo das Escolas de Aprendizes Artfices ficava a cargo dos Inspetores Agrcolas do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio e s com a criao, em 1930, do Ministrio de Educao e Sade

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Pblica, as Escolas de Aprendizes Artfices passaram a fazer parte do quadro institucional de educao mantido pela Unio. A Escola de Recife iniciou suas atividades no dia 16 de fevereiro de 1910, estando assim lavrada a ata de inaugurao do estabelecimento:
Aos dezesseis dias do ms de fevereiro de mil novecentos e dez, no edifcio da Escola de Aprendizes Artfices, sita no Derby, presente o Dr. Manuel Henrique Wanderley, diretor da aludida escola, Deputados Federais, doutores Estcio Coimbra, Leopholdo Lins, Ulysses de Mello, chefe de Polcia Coronel Peregrino de Farias, representantes de jornais dirios, Capites de Fragata, Capito do Porto, representantes do Comandante do Distrito Militar e muitas pessoas de nossa melhor sociedade, foi inaugurada a Escola de Aprendizes Artfices. O Dr. Diretor usou da palavra e, depois de agradecer o comparecimento das pessoas e ter mostrado a necessidade de to til instituio, declarou inaugurada a Escola. Ningum mais querendo usar da palavra foi encerrada a sesso, aps o discurso do Dr. Diretor. E, para constar, Manoel Buarque de Macedo, escriturrio da aludida Escola lavrei a presente ata que assino. (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 12).

No primeiro ano de funcionamento em 1910, a Escola de Recife teve uma matrcula de setenta alunos, com uma freqncia regular de, apenas, 46 alunos. "Os alunos apresentavamse s escolas com to baixo nvel cultural que se tornou impossvel a formao de contramestre includa no plano inicial de Nilo Peanha" (Ibid.). Como eram destinadas aos desfavorecidos da fortuna", as escolas tornaram-se uma espcie de asilo para meninos pobres com iniciao ao ofcio. As Escolas de Aprendizes Artfices foram reformuladas em 1918 pelo Decreto n 13.064, de 12 de junho, no havendo, contudo, grandes modificaes quanto aos seus objetivos, conservando o carter de instituio destinada aos meninos pobres.
[...] embora se possa vislumbrar nessa poca a ocorrncia de um surto de industrializao, essas escolas foram criadas dentro de uma viso messinica da educao, pois considerava que aos filhos dos pobres se deve oferecer, prioritariamente, uma qualificao profissional precoce, em atividades subalternas de baixo requisito de escolaridade (GUIMARES, E., 1998, p. 16-17).

Em 1937, as Escolas, pela Lei 378 de 13 de janeiro, passaram a ser denominadas Liceus Industriais.
Como instituio educacional, em 13 de Janeiro de 1937, as antigas Escolas de Aprendizes Artfices so transformadas em Liceus Industriais. A nova denominao, comum s escolas secundrias propeduticas que ofereciam estudos na linha das humanidades, provocou mudanas na estrutura organizacional curricular do ensino secundrio profissional, com a incluso de contedos curriculares na perspectiva humanista, histrica e cientfica (GUIMARES, E., 1998, p. 17).

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A Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro de 1942) veio modificar completamente as antigas Escolas de Aprendizes Artfices que passaram a oferecer ensino secundrio e a denominarem-se Escolas Tcnicas e, aos poucos, foram se integrando como instituies abertas a todas as classes sociais. A partir de 1942 o ensino industrial, abrangendo os dois ciclos bsico e tcnico foi se ampliando, passando a ser aceito como necessidade imprescindvel para o prprio desenvolvimento do pas (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 13). Em 1959, a Lei n 3.552, que entrou em vigncia em 1960, teve como objetivo fundamental ajustar o ensino mantido pela Unio situao do pas aps a promulgao das Constituies Federal e Estaduais (VASCONCELOS, 1991). Essa nova legislao de regulamentao do ensino industrial justificada por dois objetivos fundamentais a serem cumpridos: preparar seus alunos para o exerccio profissional nas empresas e se adaptar s modificaes ocorridas no processo de desenvolvimento capitalista em curso no Brasil. A tentativa de consolidar um ensino tcnico que possibilitasse a continuidade nos estudos superiores expressa em 1961 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB Lei 4.024/61. Na verdade, nessa Lei manifestava-se, pela primeira vez, um ensaio de articulao entre os ramos de ensino mdio propedutico e profissional, para fins de acesso ao ensino superior (GUIMARES, E., 1998, p. 19). Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 5.692/1971 trouxe novas orientaes para o ensino tcnico profissional, na medida em que definiu a profissionalizao compulsria no 2 Grau em geral e a sondagem de aptides no 1 Grau. Sob a orientao dessa lei, os Cursos Tcnicos passaram a se denominar habilitaes profissionais. O Parecer 76 de 1975 reinterpretou o conceito de habilitao profissional ao mudar a denominao para habilitao bsica, substituindo dessa forma a preparao especfica por uma preparao bsica por reas de atividades. Atravs da Lei 7.044/1982, a noo de qualificao profissional foi substituda pela de preparao para o trabalho, eliminando o carter compulsrio e universal da profissionalizao, passando a ser facultativa para os estabelecimentos de ensino de 2 Grau em geral e sua obrigatoriedade ficou restrita exclusivamente s escolas profissionais. Desde sua fundao, a Escola do Recife, com as denominaes sucessivas de "Escola de Aprendizes Artfices", "Liceu Industrial de Pernambuco", Escola Tcnica do Recife" e "Escola Tcnica Federal de Pernambuco", tem ofertado educao profissional visando apoiar o desenvolvimento industrial do Brasil, atravs de formao de mo de obra qualificada, que

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prioriza a incluso dos desvalidos da fortuna no sistema econmico e social do pas, conforme sua misso social definida na sua criao pelo Decreto n 7.566/1909. Atravs de um novo Decreto Presidencial, de 18 de janeiro de 1999, a Escola do Recife transformou-se em Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-PE , oferecendo alm da formao inicial e continuada de trabalhadores, educao profissional tcnica de nvel mdio e educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao, atendendo Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei n 9.394/1996. Visando a formao de mo de obra qualificada e sua incluso no sistema econmico e social do pas, a misso do CEFET-PE definida nos anos 2000 como: "Ser um Centro de Referncia para os Sistemas de Ensino, atuando como plo de excelncia para a Educao Profissional no Estado de Pernambuco, oportunizando ao cidado, ingresso e permanncia no mundo produtivo" (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 14). Atualmente o CEFET-PE tem por finalidade formar e qualificar profissionais no mbito da educao tecnolgica, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangncia local e regional, oferecendo mecanismos para a educao continuada. O CEFET-PE tem como caractersticas bsicas:
I - oferta de educao tecnolgica, levando em conta o avano do conhecimento tecnolgico e a incorporao crescente de novos mtodos e processos de produo e distribuio de bens e servios; II - atuao prioritria na rea tecnolgica, nos diversos setores da economia; III - conjugao, no ensino, da teoria com a prtica; IV - articulao verticalizada e integrao efetiva da educao tecnolgica aos diferentes nveis e modalidades de ensino, ao trabalho, cincia e tecnologia; V - oferta de ensino superior de graduao e de ps-graduao na rea tecnolgica; VI - oferta de formao especializada em todos os nveis de ensino, levando em considerao as tendncias do setor produtivo e do desenvolvimento tecnolgico; VII - realizao de pesquisas aplicadas e prestao de servios; VIII - desenvolvimento da atividade docente, abrangendo os diferentes nveis e modalidades de ensino, observada a qualificao exigida em cada caso; IX - utilizao compartilhada dos laboratrios e dos recursos humanos pelos diferentes nveis e modalidades de ensino; X - desenvolvimento do processo educacional que favorea, de modo permanente, a transformao do conhecimento em bens e servios, em benefcio da sociedade; XI - estrutura organizacional flexvel, racional e adequada s suas peculiaridades e objetivos; XII - integrao das aes educacionais com as expectativas da sociedade e as tendncias do setor produtivo. (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 14).

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Destaca-se que o CEFET-PE pode, verificado o interesse social e as demandas de mbito local e regional, mediante autorizao do Ministrio da Educao, ofertar cursos superiores de graduao, como bacharelados e licenciaturas, e de ps-graduao fora da rea tecnolgica. Como objetivos gerais, definido para o CEFET-PE:
I - ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, includos a iniciao, o aperfeioamento e a atualizao, em todos os nveis e modalidades de ensino; II - ministrar educao de jovens e adultos, contemplando os princpios e prticas inerentes educao profissional e tecnolgica; III - ministrar ensino mdio, observada a demanda local e regional e as estratgias de articulao com a educao profissional tcnica de nvel mdio; IV - ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, de forma articulada com o ensino mdio, destinada a proporcionar habilitao profissional para os diferentes setores da economia; V - ministrar ensino superior de graduao e de ps-graduao lato sensu e stricto sensu, visando formao de profissionais e especialistas na rea tecnolgica; VI - ofertar educao continuada, por diferentes mecanismos, visando atualizao, ao aperfeioamento e especializao de profissionais na rea tecnolgica; VII - ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, nas reas cientfica e tecnolgica; VIII - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tecnolgicas de forma criativa e estendendo seus benefcios comunidade; IX - estimular a produo cultural, o empreendedorismo, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico e o pensamento reflexivo; X - estimular e apoiar a gerao de trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogesto, identificados com os potenciais de desenvolvimento local e regional; XI - promover a integrao com a comunidade, contribuindo para o seu desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida, mediante aes interativas que concorram para a transferncia e aprimoramento dos benefcios e conquistas auferidos na atividade acadmica e na pesquisa aplicada. (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 15).

Em 2008, o CEFET-PE, a antiga Escola Tcnica Federal de Pernambuco, como ainda hoje conhecida na regio, caminha para sua transformao em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia IFET, atravs do Decreto n 6.095, de 24 de abril de 2007, visando fortalecer a formao inicial e continuada de professores para a educao bsica e profissional, atravs do oferecimento compulsrio de cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vista formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, de acordo com as demandas de mbito local e regional (BRASIL, Decreto n 6.095, 2007).

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3.2.2 O Perfil dos professores: engenheiros-docentes Com relao ao perfil dos professores, ressaltamos que o CEFET-PE possui uma situao privilegiada em relao s outras instituies escolares da regio. Inicialmente identificamos que os regimes de trabalho Integral e Dedicao Exclusiva so de maioria na instituio, situao que pode refletir na qualidade do ensino. No entanto, na Ilustrao 02 abaixo, observa-se uma reduo no nmero total de docentes de 2002 a 2005, havendo um decrscimo de 27 professores.
ANO 2002 2003 2004 2005 EFETIVOS CONTRATO TEMPORRIO TOTAL 20 h 40 h DE 20 h 40 h DE 25 106 311 51 493 17 98 313 44 472 22 122 299 30 473 26 120 296 24 466 Fonte: Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

Ilustrao 02 Quantitativo docente por regime de trabalho e unidade Sede Recife

Outra situao de destaque relaciona-se titulao dos professores do CEFET-PE, ou seja, a maioria dos professores est no nvel da especializao como demonstrado na Ilustrao 03 abaixo. Visando a transformao do CEFET-PE em IFET, h a necessidade da instituio investir no oferecimento de cursos de ps-graduao Stricto Sensu em nvel de mestrado para os docentes, atravs de convnios com as Universidades.
2005 EFETIVOS TEMPORRIOS TITULAO 20h 40h DE 20h 40h Graduao 05 18 65 04 Especializao 11 51 153 08 Mestrado 09 44 66 10 Doutorado 01 07 12 02 Phd TOTAL 26 120 296 24 Fonte: Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br DE

Ilustrao 03 Demonstrativo de titulao dos docentes Sede Recife

Com relao aos docentes do Curso Tcnico em Edificaes, campo especfico da pesquisa, foi identificado que os docentes tambm possuem em sua maioria a titulao em nvel de ps-graduao, conforme Tabelas abaixo:
Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife Titulao Quantidade Percentual Graduado 03 13,64% Aperfeioamento 01 4,54% Especializao 14 63,64% Mestrado 02 9,09% Doutorado 02 9,09% Total Docentes 22 100% Com Formao Pedaggica 12 54,55% Sem Formao Pedaggica 10 45,45%

Tabela 01 Titulaes e formao pedaggica dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife

142 Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife Titulao Quantidade Percentual Bacharelado em Engenharia Civil 17 77,28% Bacharelado em Arquitetura 02 9,09% Licenciatura Plena - Matemtica 01 4,54% Licenciatura em Disciplinas 02 9,09% profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema II Total Docentes 22 100%

Tabela 01.1 Detalhamento da graduao dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife
Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife Titulao Quantidade Percentual Licenciatura Plena - Matemtica 01 8,33% Licenciatura em Disciplinas 04 33,33% profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema I Licenciatura em Disciplinas 02 16,68% Profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema II Suficincia para o Ensino de 2 Grau 01 8,33% Fsica Ps-graduao Lato Sensu 04 33,33% Especializao na rea de Educao Total Docentes 12 100%

Tabela 01.2 Detalhamento da formao pedaggica dos docentes do Curso Tcnico em Edificaes Sede Recife

As Tabelas acima relacionadas aos docentes do Curso Tcnico em Edificaes destacam que em sua maioria, ou seja, 14 professores (63,64%) possuem a ps-graduao Lato Sensu em nvel de Especializao. Quanto graduao, do total de 22 professores, 17 (77,28%) cursaram o Bacharelado em Engenharia Civil. Para nossa pesquisa, o dado importante que surge da Tabela 01 relaciona-se formao docente. Observa-se que existe um equilbrio na quantidade de docente que possui a formao pedaggica (54,55%) em relao aos que no possuem (45,45%); no entanto, a Tabela 01.2. indica que dos 12 professores com formao pedaggica, 04 professores (33,33%) cursaram a Licenciatura em Disciplinas Profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema I, e 04 professores (33,33%) cursaram a Ps-graduao Lato Sensu em nvel de Especializao na rea de Educao (33,33%). (Ver detalhamento: ANEXO B Titulao e Formao Pedaggica dos Docentes). Assim, pode-se inferir que a formao docente destes professores est associada a uma poltica que incentiva a contratao do professor com formao inicial no Bacharelado relacionado s disciplinas especficas do currculo, como o caso das Engenharias, deixando

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a formao docente para ser realizada como formao continuada, atravs de cursos emergenciais complementares graduao e/ou atravs de cursos de Ps-graduao (OLIVEIRA, M. R., 2006), denotando que o perfil dos professores do Curso Tcnico em Edificaes configura-se como engenheiros-docentes.

3.2.3 O Perfil do Curso Tcnico em Edificaes Segundo informaes presentes no stio do CEFET-PE (Disponvel em:

<http://www.cefetpe.br> Acesso: dezembro 2007), o Curso Tcnico em Edificaes tem como atribuies: Coletar dados e registrar observaes relativas a recrutamento de mo-de-obra, construo, solos, equipamentos, aparelhos, materiais e instalaes em geral; Fazer clculos detalhados de projetos, oramentos de materiais e de mo-de-obra; Organizar programas de trabalho para obras, observando normas tcnicas e de segurana; Assistir ao desenvolvimento do levantamento da construo; Fiscalizar a execuo, o material e o desenvolvimento da obra; Orientar os trabalhadores na utilizao e regulagem das mquinas e equipamentos utilizados na obra. Quanto atividade profissional, o aluno egresso poder atuar em: Empresas de projetos e construo nas reas de: instalaes eltricas, hidrossanitrias, arquitetura, clculo estrutural e fundaes; Servio pblico; Como autnomo, quando registrado no Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA). Na Ilustrao 04 abaixo se encontra a situao atual do cadastro do curso no MEC.
Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios Tcnico em Edificaes Modular Subseqente NIC 23.002788/2004-57 Data Autorizao CONDIR 27/01/2000 Data Aprovao CNC/MEC 28/05/2004 Status Aprovado

23.003134/2004-67

31/05/2005

11/07/2005

Aprovado

Fonte: Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

Ilustrao 04 Situao atual do curso no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico MEC/SIEP/CNCT Sede Recife

No perodo das observaes diretas realizadas em sala de aula, referente ao ano letivo de 2007, o Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE estava sendo oferecido em duas modalidades: integrado e modular seqencial (subseqente).

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A Modalidade Integrada foi iniciada no primeiro semestre letivo de 2006, por isso no consta sua situao na Ilustrao 04 acima. Conforme o Decreto n 5.154/2004, a modalidade integrada tem como requisito de entrada que o aluno tenha concludo o Ensino Fundamental. O curso oferece a formao profissional integrada cultura geral, atendendo s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998 e Resoluo CNE/CEB n 3/1998 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n 4/1999. Sua matriz curricular estruturada com trs subdivises: Base Comum, Diversificada, Base Tecnolgica. (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares) Na Ilustrao 05 abaixo se observa que inicialmente apenas uma turma da Modalidade Integrada foi aberta de forma experimental, com 35 vagas para o ano letivo de 2006, no turno da manh. Destacamos que no semestre letivo 2007.1, realizamos observaes diretas em sala de aula desta turma experimental com entrada no semestre letivo 2006.1. No semestre letivo 2007.1, foram disponibilizadas mais 40 vagas no turno da tarde.
TCNICO DE NVEL MDIO INTEGRADO REA / CURSO / TURNO / MDULO / VAGAS SEMESTRE LETIVO 2006.1 REA NOME DO CURSO TURNO MANH TURNO TARDE TURNO NOITE TOTAL DE VAGAS

CONSTRUO EDIFICAES 35 ------35 CIVIL 2007.1 CONSTRUO EDIFICAES ---40 ---40 CIVIL Fonte: Edital e Manual do Candidato CEFET-PE, 2006 e 2007. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

Ilustrao 05 Oferecimento de vagas para 2006 e 2007

J o Regime Modular Seqencial (subseqente) tem por requisito de entrada que o aluno tenha concludo o ensino mdio ou equivalente, assim, o curso oferece apenas a formao profissional. Nas Ilustraes abaixo se encontram o detalhamento com o nmero de vagas. Para os semestres letivos 2006.1 e 2007.1 foram oferecidas 88 vagas e 98 vagas, respectivamente, distribudas nos trs turnos. Observa-se que para os semestres letivos 2006.2 e 2007.2 foram oferecidas uma quantidade total de vagas maior, 105 vagas e 106 vagas respectivamente. A diferena relaciona-se entrada sem exame vestibular dos alunos que concluram o ensino mdio no CEFET-PE e optaram por cursar o Tcnico em Edificaes nos semestres letivos 2006.1 e 2007.1.

145 TCNICO DE NVEL MDIO SEQENCIAL (1 ENTRADA) REA / CURSO / TURNO / MDULO / VAGAS SEMESTRE LETIVO 2006.1 REA NOME DO CURSO TURNO MANH MDULO I 28 TURNO TARDE MDULO I 29 TURNO NOITE MDULO I 31 TOTAL DE VAGAS 88 98

CONSTRUO EDIFICAES CIVIL 2007.1 CONSTRUO EDIFICAES 34 32 32 CIVIL Fonte: Edital e Manual do Candidato CEFET-PE, 2006 e 2007. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

Ilustrao 05.1 Detalhamento do oferecimento de vagas para 2006.1 e 2007.1

TCNICO DE NVEL MDIO SEQENCIAL (2 ENTRADA) REA / CURSO / TURNO / MDULO / VAGAS SEMESTRE REA NOME DO CURSO TURNO TURNO TURNO LETIVO MANH TARDE NOITE MDULO I MDULO I MDULO I 2006.2 CONSTRUO EDIFICAES 35 35 35 CIVIL 2007.2 CONSTRUO EDIFICAES 36 34 36 CIVIL Fonte: Edital e Manual do Candidato CEFET-PE, 2006. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

TOTAL DE VAGAS 105 106

Ilustrao 05.2 Detalhamento do Oferecimento de Vagas para 2006.2 e 2007.2

Destaca-se que a matriz curricular do curso em Regime Modular Seqencial foi implantada no semestre letivo de 2002.2 e por isso se encontra consolidada. A estrutura dessa matriz curricular est dividida em trs mdulos: Bsico, Execuo de Obras, Projeto de Obras. Os mdulos so compostos por disciplinas e por sistema de crditos. (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares) Os dados documentais acima apresentados possibilitam uma melhor compreenso dos achados da pesquisa exploratria, permitindo definir os procedimentos tericos

metodolgicos para a continuidade da pesquisa. Assim, visando compreender o discurso pedaggico no contexto da prtica (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996), partimos para realizar anlises dos textos institucionais e observaes diretas em sala de aula das prticas de quatro professores durante o 1 e o 2 semestres letivos de 2007, alm de ouvir as vozes dos formuladores da poltica da SETEC/MEC e os discursos dos professores e gestores sobre o dilogo realizado no cotidiano escolar (MOREIRA, 1996; PACHECO, 2001), conforme detalhamento realizado no item que se segue.

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3.3 PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS

Para dar continuidade pesquisa, consideramos que a abordagem do ciclo de polticas, definido por Stephen Ball (1994) em cinco contextos contexto de influncia, contexto da produo de texto, contexto da prtica, contexto dos resultados/efeitos e contexto da estratgia poltica , constitui-se num referencial analtico til para a anlise de programas e polticas educativas e que essa abordagem permite a anlise crtica da trajetria de programas e polticas educativas desde sua formulao inicial at a sua implementao no contexto da prtica e seus efeitos (MAINARDES, 2006). Com essa compreenso, a pesquisa toma a abordagem do ciclo de poltica como orientadora para a definio dos procedimentos metodolgicos. Visando o aprofundamento das anlises realizadas pela pesquisa exploratria relacionadas ao discurso pedaggico nos contextos da poltica (BALL, 1994), partimos de elementos que relacionam poder e controle presentes na teoria de Basil Bernstein (1996, 1998), os quais so considerados como instrumentos para compreenso do processo de controle simblico que regulam diferentes modalidades do discurso pedaggico. Na anlise do discurso pedaggico, seus princpios dominantes e sua gramtica intrnseca, escolhemos os conceitos de classificao e enquadramento como referncia para definio dos procedimentos terico-metodolgicos. O conceito de classificao refere-se s relaes entre as categorias, que podem ser sujeitos, discursos ou prticas. A expresso classificao usada para distinguir um atributo ou um critrio que constitui uma categoria. J o conceito de enquadramento relaciona-se s formas de controle que regulam e legitimam a comunicao nas relaes pedaggicas. Alertamos que a compreenso terica dos conceitos aqui trabalhados metodologicamente foi realizada no Captulo II. Para tratamento dos novos dados empricos, continuamos associando a tcnica de anlise de contedo temtica (BARDIN, 1979) com a anlise do discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1996), como j explicitado no comeo deste Captulo, visando a compreenso das inter-relaes entre o contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, e dos efeitos das estratgias da poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar. Nos subitens que se seguem detalharemos os procedimentos terico-metodolgicos utilizados para responder aos objetivos especficos da pesquisa.

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3.3.1 Anlise das orientaes, princpios e regras do discurso pedaggico Atividade 01 Procedimentos Terico-metodolgicos: anlise de documentos orientaes, princpios e regras do discurso pedaggico oficial e do discurso pedaggico local
O emprego do ciclo de polticas exige que o pesquisador examine fatores macro e micro e as interaes entre eles. Ao passo que o contexto de influncia envolve a anlise de influncias globais/internacionais, nacionais e locais e a articulao entre elas, o contexto da prtica exige a anlise de como a poltica reinterpretada pelos profissionais que atuam no nvel micro e ainda a anlise das relaes de poder, resistncias etc. Tanto no contexto macro quanto no micro, as relaes de poder so particularmente significativas para se entender a poltica ou o programa. A atividade micropoltica pode ser identificada por meio da observao de conflitos, do estilo das negociaes durante o processo decisrio, das restries colocadas sobre as questes a serem discutidas e decididas, bem como por meio da identificao de estratgias, influncias e interesses empregados nos diferentes contextos e momentos do ciclo de polticas (MAINARDES, 2006, p. 60).

Para analisar as inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial e o discurso pedaggico local e suas expresses nas prticas curriculares (Objetivo Especfico 01), seguimos as orientaes metodolgicas de Mainardes (2006) e priorizamos inicialmente a compreenso das influncias internacionais no contexto da produo de texto, atravs da anlise de documentos. Tomamos como base o documento Educao um tesouro a descobrir Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, no qual priorizamos o contedo do Captulo 4: Os quatro pilares da educao (DELORS, 2003, p. 89-102). No contexto da produo de texto, consideramos que o conjunto de discursos da poltica curricular constitui o discurso pedaggico oficial da reforma do ensino mdio e da educao profissional e nele esto embutidas as estratgias de implantao e implementao da poltica (BERNSTEIN, 1996, CERTEAU, 1994). A pesquisa focalizou o discurso pedaggico oficial (DPO) expresso nos seguintes documentos oficiais: 1. LDB - Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 2. Decreto n 2.208 de 17 de Abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 39 a 42 da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 3. Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17 de 3 de dezembro de 1997. Estabelece as diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. 4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998 e Resoluo CNE/CEB n 3/1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM).

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5. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n 4/1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. 6. Plano Nacional de Educao. Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. 7. Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. 8. Parecer CNE/CEB n 39/2004. Dispe sobre a aplicao do Decreto n 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e no Ensino Mdio. 9. Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de fevereiro de 2005. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004. 10. Proposta em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. MEC/SETEC. Braslia, abril de 2004. 11. Projeto de Lei do Senado n 274 de 2003. Institui o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador FUNDEP. 12. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. O rebatimento das orientaes do discurso pedaggico oficial (DPO) no discurso pedaggico local (DPL), e suas expresses no contexto da prtica, foi obtido a partir dos seguintes documentos institucionais: 1. Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005. 2. Ofcio n 052/2007, da Direo em Ensino do CEFET-PE. 3. Convnio 113/1998 PROEP/MEC/CEFETPE Plano Plurianual 1999-2000 Dezembro de 1998. Anexo I - Plano de Trabalho Prorrogao do Convnio para abril de 2007. 4. Planejamento Estratgico do CEFET-PE 2005-2010 Junho de 2005. 5. Plano de Desenvolvimento Institucional PDI do CEFET-PE Janeiro de 2005. Anexo: Organizao Didtico-Pedaggica do CEFET-PE Maro 2004. 6. Plano de Ao do Departamento de Ensino do CEFET-PE 2007. 7. Planos de Curso: 7.1. Plano do Curso Tcnico em Edificaes 1988 (Vigncia: 1988 a 1993). 7.2. Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 (Vigncia: 1999.2 a 2002.1). 7.3. Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual). 7.4. Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual). 7.5. Proposta Pedaggica para Implantao dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Integrado na Modalidade PROEJA abril de 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual). Para anlise das regras que colocam o discurso pedaggico oficial (DPO) no interior do discurso pedaggico local (DPL), partimos da identificao do texto privilegiante presente nos textos oficiais e institucionais, alm da identificao de sua posio inicial nos textos internacionais.

149 Ao nvel micro da agncia, podemos estar nos referindo [...] s regras que colocam o texto no interior dos discursos pedaggicos da escola, no interior de um curso, de um currculo, juntamente com a prtica organizacional, isto , as regras que regulam as relaes entre agentes e contextos. Num nvel relativamente mais macro, estaremos no referindo s regras que regulam a construo daqueles discursos a partir dos quais o texto privilegiante inicial foi derivado, estaremos nos referindo s posies de poder no interior dos campos recontextualizadores pedaggicos relevantes e ao controle direto ou indireto por parte do Estado (BERNSTEIN, 1996, p. 246).

Com essa compreenso das relaes entre o nvel micro e macro, para a identificao do texto privilegiante adotamos como indicadores de anlise dos princpios dominantes as regras que regulam as relaes entre agentes e contextos e as posies de poder intrnsecas ao controle direto e indireto do Estado. A descrio dos ordenamentos internos do dispositivo pedaggico permitiu a identificao da gramtica intrnseca do discurso pedaggico, para isso, utilizamos os seguintes indicadores de anlise: regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao. As regras distributivas so os meios pelos quais se constri uma relao entre poder, grupos sociais e formas de conscincia. As regras recontextualizadoras marcam e distribuem quem pode transmitir o qu a quem, e sob quais condies e, ao faz-lo, tenta estabelecer os limites exteriores e interiores do discurso legtimo. J as regras de avaliao, ou prtica pedaggica, mostram os princpios fundamentais de ordenamento de qualquer discurso pedaggico. Assim, considerou-se que as relaes que se do entre a prtica pedaggica e os textos oficiais so primordiais para a constituio do discurso pedaggico local (DPL), o qual regula o processo de reproduo cultural ao nvel da contextualizao inicial da cultura. Destacamos que a coleta e anlise dos dados documentais foram realizadas no perodo de abril de 2007 a janeiro de 2008 e que foram considerados os seguintes indicadores presentes na Ilustrao 06 abaixo:
Indicadores de Anlise 1. Relaes especializadas 2. Cdigos 3. Cdigos Especficos 4. Discurso embutido 5. Texto pedaggico 6. Princpios dominantes Inter-relaes Regras de reconhecimento Regras de realizao Cdigos restritos Cdigos elaborados Significado Orientao Realizao Discurso instrucional especfico (DIE) Discurso regulativo especfico (DRE) Transmisso Aquisio Posies Agentes Prticas

Ilustrao 06 Indicadores de anlise das inter-relaes entre discurso pedaggico oficial (DPO) e discurso pedaggico local (DPL)

Os argumentos tericos desses indicadores esto detalhados na Ilustrao 06.1 abaixo:

150 Indicadores de Anlise 1. Relaes especializadas Inter-relaes Regras de reconhecimento e regras de realizao As regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam efetuar distines entre os contextos e, assim, reconhecer a peculiaridade daquele contexto. As regras de realizao regulam a criao e produo de relaes especializadas internas quele contexto. Ao nvel do sujeito, diferenas no cdigo implicam diferenas nas regras de reconhecimento e nas regras de realizao. (p. 30) Cdigos elaborados e cdigos restritos Os cdigos restritos so definidos em termos significados particularistas, locais dependentes do contexto. Os cdigos elaborados so definidos em termos de significados universalistas, menos locais, mais independentes do contexto. Fundamentalmente, todos os significados so dependentes do contexto, mas os significados diferem com respeito s suas relaes com um contexto local e quanto natureza dos pressupostos sociais sobre os quais eles repousam (p. 135-136). Significado, orientao e realizao Para se definir cdigos especficos, necessrio estabelecer no apenas a regulao do acesso a posies da diviso social do trabalho mas tambm a regulao que delimita a realizao de textos. Qualquer definio de cdigos especficos envolve o estabelecimento das condies de orientao e de realizao. As condies iniciais de orientao esto localizadas na diviso social do trabalho e as condies iniciais de realizao so, hoje, quase coincidentes com as agncias educacionais formais (escolas, etc.) Assim, o acesso orientao relativamente aos significados depende da regulao de posies na diviso social do trabalho de produo, enquanto a forma de sua realizao constituda pela educao formal. A disponibilidade, distribuio e realizao de cdigos elaborados depende fundamentalmente das relaes entre a modalidade de educao e o modo de produo. Na medida em que as relaes no interior da educao e da produo e entre elas so reguladas de acordo com a classe social, a aquisio de cdigos regula a reproduo cultural das relaes de classe. (p. 38-39) Discurso instrucional especfico (DIE) Regula as regras que constituem a variedade legtima, as caractersticas internas e relacionais das competncias especializadas, em qualquer agncia determinada (p. 272). Discurso regulativo especfico (DRE) As regras que regulam, em qualquer agncia determinada, o que conta como ordem legtima entre transmissores, adquirentes, competncias e o contexto organizacional, bem como no interior desses elementos. No nvel mais abstrato, o DRE fornece e legitima as regras oficiais que regulam a ordem, a relao e a identidade. (p. 272) Transmisso As teorias da instruo, comportamentalista ou biolgicas (do tipo baseado em fatores hereditrios), tomam como sua referncia aquilo que deve ser avaliado, isto , o desempenho hierarquizado do adquirente relativamente ao discurso pedaggico. Essas teorias pressupem diferenas esperadas entre os adquirentes. A unidade social de avaliao aqui o adquirente individual e a relao hierarquizada entre adquirentes. (p. 298) Aquisio Existem teorias de instruo que privilegiam no a avaliao do discurso e sua transmisso, mas processos universais, gerais, internos aos adquirentes; isto aquilo que partilhado. Essas teorias apontam para a natureza interativa da aquisio de competncias partilhadas e, assim, para uma unidade social de aquisio, envolvendo relaes interativas entre adquirentes. Assim, essas teorias (Piaget, Chomsky, Gestalt) focalizam o desenvolvimento de competncias comuns no interior dos adquirentes e no os desempenhos hierarquizados relativamente a um discurso a ser adquirido. (p. 298) Posies, agentes e prticas Os campos recontextualizadores pedaggicos, como no caso do campo oficial, esto preocupados com os princpios e prticas que regulam a circulao de teorias e textos: do contexto de sua produo ou existncia para os contextos de reproduo. O campo recontextualizador pedaggico pode ter, em seu ncleo,

2. Cdigos

3. Cdigos especficos

4. Discurso embutido

5. Texto pedaggico

6. Princpios dominantes

151 posies/agentes/prticas extrados dos departamentos de educao das universidades, faculdades de educao, escolas, juntamente com fundaes, meios de comunicao especializados, revistas, semanrios e editoras. Ambos os campos recontextualizadores, o oficial e o pedaggico, so afetados pelos campos da produo (a economia) e do controle simblico. H uma dupla relao entre os campos recontextualizadores e os campos da produo e do controle simblico. (p. 277-278) Fonte: BERNSTEIN, Basil. A Estruturao do Discurso Pedaggico: Classe, Cdigos e Controle. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.

Ilustrao 06.1 Argumentos tericos dos indicadores de anlise das inter-relaes entre discurso pedaggico oficial (DPO) e discurso pedaggico local (DPL)

Diante destes indicadores de anlise, para tratamento dos dados documentais, inicialmente foi necessrio fazer a descrio analtica da informao contida nas mensagens (BARDIN, 1979, p. 34), para posteriormente associarmos os temas aos significados embutidos nas regras distributivas, recontextualizadoras e de avaliao que compem a gramtica pedaggica (BERNSTEIN, 1996). (Ver: APNDICE D Descrio Analtica dos Documentos Institucionais) 3.3.2 Anlise do dilogo entre os contextos da poltica Atividade 01 Procedimentos Terico-metodolgicos: entrevistas semi-estruturadas o dilogo entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica.
A utilizao do ciclo de poltica envolve uma diversidade de procedimentos para coleta de dados. Por exemplo, o contexto de influncia pode ser investigado pela pesquisa bibliogrfica, entrevista com formuladores de polticas e com demais profissionais envolvidos (professores e demais profissionais, representantes de sindicatos, associaes, conselhos etc.). A anlise do contexto da produo de texto pode envolver a anlise de textos e documentos, entrevistas com autores de textos de polticas, entrevistas com aqueles para os quais tais textos foram escritos e distribudos. O contexto da prtica envolve uma insero nas instituies e em espaos onde a poltica desenvolvida por meio de observaes ou pesquisa etnogrfica, e ainda entrevistas com profissionais da educao, pais, alunos etc (MAINARDES, 2006, p. 59).

Seguindo as orientaes de Mainardes (2006) acima destacadas, para analisar o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas inter-relaes com as prticas curriculares (Objetivo Especfico 02), visando compreender o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica, escolhemos como instrumento de coleta de dados entrevistas semi-estruturadas individuais e/ou coletivas, definidas de acordo com as situaes pertencimento ao mesmo grupo/setor de interesse e de acordo com as disponibilidades dos sujeitos.

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Para configurar o contexto de influncia nacional e local escolhemos dois importantes eventos realizados pela SETEC/MEC em 2007: 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica CONFETEC, realizada no perodo de 05 a 08 de novembro de 2006 em Braslia DF. 1 Conferncia Estadual de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada no perodo de 22 a 28 de abril de 2006 na Cidade do Recife PE. Tendo como referncia as Conferncias Nacional e Estadual de EPT, escolhemos como sujeitos: os formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional dos anos 2000, os quais se encontravam em exerccio nos cargos de direo e coordenao da SETEC/MEC em 2006, por ocasio da realizao das duas Conferncias. Outros sujeitos complementares foram escolhidos por estarem diretamente envolvidos no dilogo dos atores do contexto da produo de textos com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. Tais sujeitos foram: (1) Os gestores educacionais representantes do CEFET-PE na SETEC/MEC diretor geral e diretora de ensino em exerccio nos cargos em 2006. (2) Os representantes do Estado de Pernambuco na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em novembro de 2006 em Braslia DF. (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas) As entrevistas foram gravadas em udio e os principais temas foram registrados e comentados em livro de anotaes. As transcries foram realizadas na ntegra pela prpria pesquisadora, permitindo uma melhor apropriao dos contedos dos dados, como forma de facilitar o processo de anlise e interpretao dos dados51. Critrio de escolha dos sujeitos: Para escolher os diretores e coordenadores da SETEC/MEC responsveis pela elaborao da atual agenda da poltica educacional para o ensino mdio e educao profissional, foi realizado um levantamento das atribuies das diretorias e coordenaes, com o objetivo de identificar quais delas estavam envolvidas diretamente nos processos de formulao da poltica de ensino mdio e educao profissional. A coleta e anlise dos dados foram realizadas no perodo de julho a outubro de 2007. As entrevistas com os diretores e coordenadores da SETEC/MEC foram realizadas em agosto de 2007, no Ministrio da Educao em Braslia.

51

As transcries das entrevistas, anlise e interpretao dos dados foram submetidas apreciao dos entrevistados, que puderam rever suas afirmaes e autorizar a divulgao e publicao dos resultados por esta Tese.

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Sujeitos escolhidos: 01. Coordenador da COORDENAO-GERAL DE PLANEJAMENTO E GESTO52 Entrevista: Individual 02. Diretora da DIRETORIA DE POLTICA E ARTICULAO INSTITUCIONAL53 Entrevista: Individual 03. Coordenadora da COORDENAO-GERAL DE AVALIAO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA54 3.1. Assessor da COORDENAO-GERAL DE AVALIAO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA 55 Entrevista: Coletiva 04. Coordenadora da COORDENAO-GERAL DE POLTICAS DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA56 Entrevista: Individual 05. Coordenador da COORDENAO-GERAL DE SUPERVISO DA GESTO DAS INSTITUIES FEDERAIS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA57 Entrevista: Individual Critrio de escolha dos sujeitos complementares: A anlise dos dados colhidos pelas entrevistas com os formuladores da poltica apontou para a necessidade de compreenso de como os gestores educacionais intermediavam o dilogo entre os atores do contexto da produo de textos e do contexto da prtica. O diretor geral e a diretora de ensino foram os sujeitos escolhidos por serem representantes do CEFETPE na SETEC/MEC. A entrevista foi realizada de forma coletiva em outubro de 2007. (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas) A escolha dos sujeitos representantes na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC 2006) teve como objetivo compreender o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e seu rebatimento no contexto da prtica. Optamos por escolher como sujeitos os representantes na Conferncia Nacional que eram professores do CEFET-PE. A entrevista foi realizada de forma coletiva em setembro de 2007. (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas) importante destacar que identificamos diferenas no processo de escolha da representao para 1 CONFETEC 2006. O primeiro representante foi definido democraticamente pela 1 Conferncia Estadual de Educao Profissional e Tecnolgica,
52

Nova denominao: Coordenao-Geral de Oramento Planejamento e Gesto (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007). 53 Nova denominao: Diretoria de Formulao de Polticas de Educao Profissional e Tecnolgica (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007). 54 Nova denominao: Diretoria de Regulao e Superviso de Educao Profissional e Tecnolgica (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007). 55 Nova denominao: Coordenao-Geral de Regulao (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007). 56 Nova denominao: Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007). 57 Nova denominao: Diretoria de Desenvolvimento da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (Decreto n 6.320, de 20 de dezembro de 2007).

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realizada em maio de 2006 na Cidade do Recife PE. J o segundo representante foi indicado diretamente pela direo geral do CEFET-PE para representar a instituio, denotando relaes internas de poder no democrticas. Para tratamento dos dados colhidos pelas entrevistas com os formuladores da poltica, com os gestores educacionais e com os representantes na 1 CONFETEC 2006, adotamos a anlise de contedo transversal (BARDIN, 1979, p. 66/101). Nessa tcnica, as entrevistas so recortadas em redor de temas-objeto e transcritos os trechos de fala, seja qual for o momento em que a afirmao tenha tido lugar, para compor um quadro analtico, visando o estudo aprofundado dos significantes na relao com os significados. Com os resultados significativos e fieis obtidos, podemos propor inferncias e adiantar interpretaes a propsito dos objectivos previstos, que foram agrupadas em categorias temticas. Os resultados da anlise dos dados colhidos nas entrevistas foram comparados com os resultados encontrados na anlise do discurso pedaggico oficial e local, realizada nos documentos oficiais e institucionais, permitindo a identificao das regras que regulam o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. 3.3.3 Anlise dos efeitos da poltica nas prticas curriculares Atividade 01 Procedimentos Terico-metodolgicos: observaes diretas das prticas docentes de sala de aula e das reunies pedaggicas, entrevista com a pedagoga do curso o discurso pedaggico local e as tticas cotidianas.
A anlise do contexto dos resultados/efeitos pode envolver a anlise de dados estatsticos, dados de avaliao do desempenho de alunos e outros dados; a aplicao de testes; entrevistas etc. No entanto, a questo essencial do contexto dos resultados/efeitos e do contexto da estratgia poltica a reflexo profunda sobre questes conjunturais e sobre as desigualdades sociais que so criadas ou reproduzidas pela poltica ou pelo programa, e que somente podem ser detectadas pela pesquisa criteriosa do contexto da prtica por meio de observaes prolongadas, entrevistas ou pesquisa etnogrfica (MAINARDES, 2006, p. 60).

Para analisar as regras do discurso pedaggico local (DPL) e sua relao com as prticas tcitas (BERNSTEIN, 1996, p. 273), enquanto tticas cotidianas (CERTEAU, 1994), visando identificar os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior (Objetivo Especfico 03), partimos da anlise do texto pedaggico, considerado como um texto produzido/reproduzido e avaliado nas relaes sociais de transmisso/aquisio. Para isso, como j indicado no Captulo II, tomamos inicialmente como referncia a

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abordagem de Bernstein (2003) sobre o conhecimento recontextualizado, na qual o autor define um quadro analtico para os modelos pedaggicos de competncia e de desempenho, conforme Ilustrao 07 abaixo:

Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 81)

Ilustrao 07 Modelos pedaggicos: competncia e desempenho

Com esses indicadores pretendemos realizar aproximaes quanto ao modelo pedaggico presente nas prticas docentes desenvolvidas nas salas de aula do territrio do cotidiano escolar. A Ilustrao 08 abaixo apresenta uma sntese das aproximaes que podem ocorrer por indicador:
Indicadores 1. Categorias discurso (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias espao (fracamente classificado/ fortemente classificado) Modelos de Competncia As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos esto implcitas. Fracamente classificado Existem poucos espaos pedaggicos especialmente definidos, embora os locais facilitadores (por exemplo, um tanque de areia) possam ser claramente determinados. Fracamente classificado A dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo presente da perspectiva do adquirente. Fracamente classificado nfase naquilo que est presente no produto do adquirente. Os critrios de avaliao do discurso instrucional so implcitos e difusos. Modelos de Desempenho As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas. Fortemente classificado O espao e as prticas pedaggicas especficas so nitidamente marcados e explicitamente regulados. Fortemente classificado

1. Categorias tempo (fracamente classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao (presenas/ausncias)

A dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo futuro. Fortemente classificado nfase naquilo que est ausente (faltando) no produto do adquirente. Os critrios de avaliao so explcitos e especficos. O adquirente toma conscincia de como reconhecer e realizar um texto legtimo. O discurso instrucional encerra os adquirentes em uma regulao disciplinadora que confere alta visibilidade a qualquer desvio. Classificaes e enquadramentos explcitos.

3. Controle pedaggico (implcito/explcito)

O controle tende a ser inerente s formas personalizadas (que variam de aluno para aluno), que so realizadas em formas de comunicao com enfoque nas intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente. Classificaes e enquadramentos implcitos.

156 4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho) Revela o desenvolvimento da competncia do adquirente, de modo cognitivo-afetivo ou social, e esses so os enfoques. Os modelos de competncia so regidos pela lgica da aquisio. Esses modelos requerem um campo e um nvel de autonomia elevado. Os recursos pedaggicos tendem a ser menos predeterminados na forma de livros didticos ou rotinas de ensino. Os recursos geralmente so elaborados pelos professores e, para isso, preciso ter autonomia. O texto pedaggico essencialmente o texto que o adquirente produz, isto , o texto pedaggico o desempenho do adquirente. Esse desempenho expresso por meio de notas. Os modelos de desempenho so regidos pela lgica da transmisso. No caso das modalidades introvertidas, enquanto o discurso especializado constri isso lhe autorizado autonomia, qualquer prtica pedaggica particular e o desempenho do adquirente subordinam-se regulao externa do currculo, no que tange seleo, seqncia, ritmo e critrio de transmisso. No caso das modalidades extrovertidas, a autonomia nitidamente menor em virtude da regulao externa dos futuros do desempenho (exemplo: economia ou mercados locais). Os custos dos modelos de desempenho so relativamente menores. Nesses modelos a formao de professores requer uma base terica muito menos elaborada, de forma que essa base no exige tanta proviso de pessoal. O carter explcito da transmisso faz com que esses modos sejam menos dependentes dos atributos pessoais do professor. O planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis, devido s estruturas explcitas.

5. Autonomia pedaggica (elevada /baixa-elevada)

6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo)

Os custos dos modelos de competncia tendem a ser mais elevado. Os custos incorridos na formao de professores tendem a ser alto em virtude da base terica desses modelos de competncia. Existem custos invisveis referentes a aspectos necessrios para que o modelo de competncia seja bem-sucedido em seus prprios termos. Os custos invisveis referem-se principalmente ao tempo despendido em cada tarefa.

Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 81-87).

Ilustrao 08 Indicadores dos modelos pedaggicos

Diante da identificao das possveis aproximaes das prticas docentes com os modelos pedaggicos de competncia e/ou desempenho, definimos o percurso para a anlise do discurso pedaggico local (DPL) em suas inter-relao com o discurso pedaggico oficial (DPO) e seu rebatimento nas prticas docentes, conforme fluxograma da Ilustrao 09 abaixo:
Modelos pedaggicos e seus modos

Reorganizao do capitalismo e a formao de identidades

Modelos Pedaggicos: Competncia e Desempenho

Modelos pedaggicos, oposies e identidades

O Estado e a recontextualizao

O Campo de recontextualizao e sua dinmica

Ilustrao 09 Fluxograma do percurso e anlise das inter-relaes entre DPL e DPO

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Modelos pedaggicos e seus modos Para a anlise dos modelos pedaggicos e seus modos, partimos da compreenso de

que nos modelos de competncia existe um enfoque em procedimentos comuns, compartilhados dentro de um grupo. Os modelos de competncia so prognosticados em relaes fundamentais do tipo similares a. As diferenas entre adquirentes no so sujeitas estratificao, porm podem ser vistas como contribuies complementares realizao de um potencial em comum. Podemos distinguir trs modos distintos de modelos de competncia: liberal/progressivista; populista; radical. Os trs tm em comum um misto de emancipao e oposio, mas em graus diferentes e com enfoques diferentes. A Ilustrao 10 abaixo traz uma sntese sobre os modelos de competncias e seus modos58.
Modelos pedaggicos de competncia e seus modos Modo Liberal/Progressivista Modo Populista Modo Radical O segundo modo localiza relaes O terceiro modo localiza a No primeiro modo (primeiro em similares a no dentro do competncia dentro de um grupo termos histricos), as relaes indivduo, mas dentro de uma ou classe dominada. Enfoca similares a localizam-se dentro cultura local (de classe, tnica, procedimentos intra-indivduos. do indivduo e referem-se aos regional). A referncia aqui Enfoca as oportunidades procedimentos que todos os quanto validade das competncias interclasses/grupos, materiais e indivduos tm em comum. Esse comunicativas intrnsecas a uma simblicas, para atenuar seu modo se opunha ao que se cultura local, geralmente dominada. posicionamento objetivo e considerava como formas de Esse segundo modo pressupe uma dominante. A prtica e os autoridade repressiva (geralmente oposio entre a prtica pedaggica contextos pedaggicos criados na figura do homem) na famlia e por esse modo pressupem um na escola, assim como na indstria, oficial predominante e as prticas e contextos pedaggicos locais. potencial emancipatrio comum e era emancipatrio com respeito a todos os membros do grupo. ao novo conceito de adquirente a Isso pode ser posto em prtica ser realizado por prticas e por meio de uma investigao, controles pedaggicos apropriados. pelos prprios membros do grupo, daquilo que os torna necessariamente impotentes em circunstncias de renovao pedaggica (Paulo Freire um bom exemplo de criador desse modo). Esse modo encontrado com mais freqncia na educao informal de adultos. Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 87-89).

Ilustrao 10 Modelos pedaggicos de competncia e seus modos

Os trs modos de competncia acima detalhados enfocam relaes similares a, mas essas relaes tm diferentes localizaes. Todos os trs enfatizam a diferena e no o dficit. Todos os trs se opem a procedimentos de estratificao, anunciam uma

58

Essa sntese serviu de subsdio tanto para anlise dos discursos e prticas dos sujeitos da pesquisa, como para anlise dos documentos oficiais e institucionais.

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criatividadeemancipao em comum. Todos os trs operam com formas de uma pedagogia invisvel. No entanto, dentro do campo de recontextualizao pedaggica, esses modos ocupam posies opostas (BERNSTEIN, 2003, p. 89). Os modos de desempenho diferem-se pelo modo de especializao de seus textos. Os modos de desempenho baseiam-se em diferentes princpios de construo do texto, em diferentes bases de conhecimento e diferentes organizaes sociais. Podemos distinguir trs modos de desempenho de acordo com sua base de conhecimento, enfoque e organizao social: singulares; regies; genrico. A Ilustrao 11 abaixo traz uma sntese sobre os modelos de desempenho e seus modos59.
Modelos pedaggicos de desempenho e seus modos Modo Singulares Modo Regies Modo Genrico Apresenta os seguintes aspectos: As regies so construdas por Singulares so estruturas do 1. Localizao da meio da recontextualizao das conhecimento com um discurso recontextualizao: os modos disciplinas singulares em unidades especializado separado, com seu genricos so elaborados e maiores, que operam tanto no prprio campo intelectual de distribudos fora, e de forma textos, prticas, regras de entrada, campo intelectual das disciplinas como no campo da prtica externa. independente, dos campos da exames, licenas para exercer, recontextualizao pedaggica. As regies so interfaces das outorga de certificaes e Desenvolveram-se de acordo com disciplinas singulares e das punies (fsica, qumica, uma metodologia especial de tecnologias que elas tornam histria, economia, psicologia possveis. Que disciplinas passam a competncias empregada no uso etc.). De modo geral, as da anlise funcional. fazer parte de uma regio disciplinas singulares so 2. Enfoque: os modos genricos depender do princpio da narcisistas, orientadas para seu so basicamente dirigidos para recontextualizao e sua base prprio desenvolvimento, experincias extra-escolares, social. protegidas por limites e trabalho e vida. hierarquias fortes. 3. Localizao: os modos genricos so predominantemente, porm no exclusivamente, encontrados em cursos tcnicos e profissionalizantes. 4. Reconhecimento inadequado: os modos genricos so produzidos por uma anlise funcional das caractersticas subjacentes necessrias para a execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho. Essas caractersticas subjacentes e tcitas, identificadas como competncias (desempenhos genricos), ressonncias apropriadas de um modelo de oposio, silenciam a base cultural das habilidades, tarefas, prticas e reas de trabalho, originando um incipiente conceito de capacitao. Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 90-92).

Ilustrao 11 Modelos pedaggicos de desempenho e seus modos

59

Essa sntese serviu de subsdio tanto para anlise dos discursos e prticas dos sujeitos da pesquisa, como para anlise dos documentos oficiais e institucionais.

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Modelos pedaggicos, oposies e identidades Na compreenso dos modelos pedaggicos, suas oposies e identidades, destacamos

o quadro analtico definido por Bernstein (2003, p. 95) para o campo da recontextualizao, o qual apresenta as possibilidades discursivas em dois eixos: controle e discurso. O controle se refere funo teraputica e econmica geral, e o discurso se refere ao modo pedaggico.
As divises dentro, e a oposio entre, os modelos de competncia e desempenho criaram trs modos de competncia: liberal/progressivista, populista e radical, e trs modos de desempenho: disciplinas singulares (o modo especialista), regional e genrico. Os modos de competncia so considerados teraputicos (porm capacitadores por seus patrocinadores), embora os objetivos de cada modo sejam diferentes, ao passo que os modos de desempenho, pelo menos os regionalizados e os genricos, servem a finalidades econmicas e so considerados instrumentais (BERNSTEIN, 2003, p. 92-93, grifo nosso).

Quanto construo da identidade definida enquanto elementos introjetados e projetados. A Ilustrao 12 (BERNSTEIN, 2003, p. 95) mostra o quadro analtico de referncia para campo da recontextualizao:

Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 95)

Ilustrao 12 Modelos, oposies e identidades

Todos os modos de competncia, apesar das oposies, tm em comum a preocupao com o desenvolvimento (liberal/progressivista), o reconhecimento (populista) e a mudana (radical) da conscincia. Os modos de competncia so teraputicos e diretamente conectados ao controle simblico. Esses modos desenvolvem relaes similares a, ou seja, uma sensibilidade comum humanidade (modo liberal/progressivista), uma cultura local em comum (modo populista), uma posio e oposio em comum (modo radical). Suas identidades so elaboradas pelos procedimentos de introjeo. J os modos de desempenho seguem a indicao da Ilustrao 13 abaixo:

160 Modos de desempenho, oposies e identidades As disciplinas singulares elaboram a manuteno de limites ntidos em suas fronteiras, desenvolvendo uma autovedao autnoma e identidades narcisistas. Essas identidades so elaboradas por procedimentos de introjeo. As identidades produzidas pelo modo regionalizado com freqncia se voltam para os campos Regies da prtica, suas disputas dependem das necessidades desses campos. A identidade elaborada por procedimentos de projeo daquele conhecimento como prtica em algum contexto. E o futuro daquele contexto regular a identidade. A volatilidade do contexto controla a natureza da regionalizao do conhecimento e a identidade produzida. O modo desempenho genrico complexo, por compreender as caractersticas fundamentais de Genrico todos os modos de competncia, isto , as relaes similares a. Nesse caso, o que similar um conjunto de habilidades em geral subjacentes a uma gama de desempenhos especficos. Os modos genricos e os desempenhos que eles originam esto diretamente ligados s instrumentalidades do mercado, construo daquilo que considerado desempenho flexvel. Sua identidade elaborada pelos procedimentos de projeo apesar da semelhana superficial com modos de competncia. Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 92-95) Singulares

Ilustrao 13 Modos de desempenho, oposies e identidades

Bernstein alerta que os modelos e modos podem originar aquilo que seria chamado de pacote pedaggico em que podem ocorrer misturas. Um modo teraputico pode ser inserido em um modo econmico, mantendo seu nome e ressonncias originais e, ao mesmo tempo, originar uma prtica oposta (BERNSTEIN, 2003, p. 95). Portanto, na anlise do discurso pedaggico oficial (DPO) teremos a preocupao de identificar as identidades que os textos oficiais tm por inteno construir, alm de observar as intenes de formao de identidade presentes nas orientaes do contexto de influncia, como forma de entender as oposies e adeses que o contexto da prtica faz s identidades intencionadas. O Campo de recontextualizao e sua dinmica Segundo Bernstein (2003), o movimento do Estado Britnico para controlar o contedo da educao ocorreu antes do final dos anos 1970, mas o mpeto fundamental ocorreu durante o Regime Thatcher. Em todos os nveis do sistema educacional verificou-se uma combinao de descentralizao com referncia s instituies locais e sua gesto, e de centralizao com respeito ao seu monitoramento e financiamento, que mudou a cultura das instituies educacionais, suas estruturas administrativas internas, os critrios de nomeao de pessoal e, especialmente, as promoes e suas prticas pedaggicas. O deslocamento para modelos de desempenho e seus modos foi iniciado pelo campo recontextualizador oficial (CRO), que havia passado a regular mais diretamente as prticas, os contedos e a pesquisa pedaggica. Diante desse esclarecimento, esta pesquisa considera as possveis influncias dessas mudanas nas polticas educativas e curriculares brasileiras e suas recontextualizaes no contexto da prtica.

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Na Ilustrao 14 abaixo se encontra uma sntese das caractersticas do campo recontextualizador e sua dinmica para os modos de competncia e os modos de desempenho:
Campo de recontextualizao e sua dinmica Modos de Competncia Modos de Desempenho Os modos de competncia se tornaram posies Os modos de desempenho eram ligados s escolas de dominantes no campo de recontextualizao currculo tradicional, ou seja, escolas mais seletivas, e pedaggica no final dos anos 1960. Essas posies legitimados por sua organizao discursiva, expressa se relacionavam mudana dos contedos pelos cdigos das disciplinas singulares e cdigos de pedaggicos e suas modalidades de transmisso. coleo. Isso regulava o modo pedaggico dominante da Os modos de competncia surgiram no mpeto do escola. O controle dos modos de desempenho no campo movimento a favor da reduo de privilgios de recontextualizao pedaggica estava ligado arbitrrios nas escolas seletivas, criando um estrutura organizacional e discursiva da educao espao local autnomo para a elaborao do primria e secundria. Eles enfocam algo que o no possui, uma ausncia e, currculo e de novas formas de aquisio, adquirente anunciando uma democracia universal de conseqentemente, passam a enfatizar o texto a ser aquisio. Os modos de competncia tm um adquirido e o transmissor. Os modos de desempenho aspecto emancipatrio e quando fundamentados selecionam as teorias de aprendizagem de enfoque em Chomsky e Piaget, a criatividade inerente ao behaviorista, que so acentuadamente atomsticas, a partir do campo de produo do discurso. E esta seleo trabalho mental e se situa fora da cultura. (recontextualizao) traz conseqncias para as posies behavioristas no campo de produo do discurso, denotando uma relao simbitica entre esse campo e o campo de recontextualizao pedaggica. Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 95-97) (grifo nosso)

Ilustrao 14 Campo de recontextualizao e sua dinmica

Para nossa pesquisa interessa saber como o campo recontextualizador pedaggico (CRP) faz o deslocamento dos modelos pedaggicos e seus modos que so propostos pelo campo recontextualizador oficial (CRO), principalmente no que se refere s formas de aquisio/transmisso dos conhecimentos e das competncias especializadas. O Estado e a recontextualizao Diante da predominncia internacional dos modelos pedaggicos de desempenho, principalmente como coloca Bernstein (2003) em relao ao processo de recontextualizao com o qual esses modelos e modos so elaborados como discursos e prticas pedaggicas, nossa pesquisa v a necessidade de examinar as influncias desses modelos nas orientaes da poltica e as formas de controle oficial sobre os procedimentos recontextualizadores que promovem novos ordenamentos nas orientaes da poltica dos anos 2000, relacionadas formao integral numa concepo politcnica. Quanto aos modelos pedaggicos de desempenho, a Ilustrao 15 traz os argumentos necessrios anlise:

162 O Estado e a recontextualizao Os modos de desempenho tm dominado o nvel primrio e o secundrio de ensino. No Currculo Nacional (e de suas muitas verses), existe uma classificao forte, porque o currculo tomado como uma coleo de disciplinas singulares, cujos aspectos comuns no so postos em prtica de forma efetiva. O monitoramento desse currculo pelo Estado por meio de provas nacionais e as estruturas de exames pblicos sustentam esse cdigo de coleo. O enquadramento, por outro lado, diminuiu de importncia em relao avaliao devido ao papel cada vez maior da avaliao contnua. Embora o monitoramento do currculo escolar tenha sido centralizado, a estrutura administrativa foi descentralizada. As escolas tm agora maior autonomia sobre o oramento e sua alocao, bem como sobre sua situao administrativa. O enfoque principal dessa estrutura gerencial o desempenho da escola. Embora os discursos pedaggicos tenham diferentes enfoques, o enfoque gerencial de todas as instituies, em todos os nveis, semelhante. A estrutura administrativa tornou-se o dispositivo para a criao de uma cultura empresarial competitiva e eficiente. Existe assim um deslocamento entre a cultura do discurso pedaggico e a cultura gerencial. A cultura do discurso pedaggico das escolas retrospectiva, com base em uma narrativa passada de controle e significncia das disciplinas, ao passo que a estrutura gerencial prospectiva, apontando para o novo esprito empreendedor e suas instrumentalidades. O Estado inseriu uma cultura gerencial prospectiva numa cultura pedaggica retrospectiva. Entretanto, a nfase no desempenho dos alunos e os passos tomados para melhorar e manter tal desempenho, para a sobrevivncia da instituio no mercado educacional, abrem caminhos para a instrumentalidade. O valor intrnseco do conhecimento pode ser destrudo mesmo que o cdigo de coleo do currculo parea sustentar tal valor. O Estado, por conseguinte, por meio de maior centralizao e de novas formas de descentralizao, tem introduzido mudanas nos modelos e mtodos pedaggicos, nas estruturas gerenciais e nas culturas de todas as instituies educacionais, alm de promover o desenvolvimento de modos de desempenho genricos. A reproduo de formas reconhecidas e recompensadas pelo Estado facilitada pela mudana nas posies de controle entre o campo recontextualizador oficial (CRO) e o campo recontextualizador pedaggico (CRP), pela introduo de novos discursos e predominncia de novos atores imbudos de novas motivaes. Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 102-103) (grifo nosso) Singulares, regies, genrico

Ilustrao 15 O Estado e a recontextualizao

Assim, para compreenso dos efeitos de primeira ordem provocados pelos novos ordenamentos nas orientaes da poltica dos anos 2000, relacionadas formao integral numa concepo politcnica, faz-se necessria a identificao das possveis mudanas ocorridas nas prticas curriculares e na estrutura da escola (BALL, 1994). Reorganizao do capitalismo e a formao de identidades Nossas anlises sero dirigidas ao campo contemporneo da formao de identidades, que traz trs novas construes fundamentais de identidade, com oposies tanto no interior de cada construo como entre elas. Conforme a Ilustrao 16 abaixo, essas identidades so definidas por Bernstein (2003) como: descentradas, retrospectivas e prospectivas.
Novas construes de identidades Retrospectivas As identidades retrospectivas apiam-se nas grandes narrativas culturais ou religiosas, que servem de modelos. Elas usam como recursos as narrativas do passado

Descentradas As identidades descentradas so construdas a partir de recursos locais. Elas usam recursos opostos com diferentes localizaes, que servem de base

Prospectivas As identidades prospectivas tm sua construo em recursos narrativos que criam uma recentralizao da identidade e dar uma nova base coletiva

163 para a construo dessas identidades. No caso da identidade descentrada instrumental, os recursos utilizados vm do mercado, j a identidade descentrada teraputica utiliza como oposio os recursos teraputicos. que sejam capazes de fornecer modelos e critrios. A identidade retrospectiva fundamentalista pode ser elaborada com recursos religiosos fundamentalistas, ou com recursos nacionalistas e populistas, por recorrerem a explicaes mitolgicas de origem, pertencimento, evoluo e destino. A identidade retrospectiva elitista elaborada segundo os mecanismos da alta cultura, com construo e apropriao elitista. identidade. As identidades prospectivas so essencialmente voltadas para o futuro. Elas apontam para uma nova base de solidariedade voltada para aqueles a quem foi dado o direito de serem reconhecidos. Elas alteram a base de reconhecimento e de relao coletiva. So lanadas por movimentos sociais, por exemplo, aqueles que tratam de gnero, raa ou regio. As identidades prospectivas esto engajadas na converso, assim, esto envolvidas em atividades econmicas e polticas, para preparar o desenvolvimento de seu novo potencial.

Fonte: Basil Bernstein (2003, p.103-104) (grifo nosso)

Ilustrao 16 Novas construes de identidades

Em sntese, so vrios os recursos usados na construo dessas identidades que sero considerados por nossa pesquisa: as identidades descentradas so construdas a partir de recursos locais; as identidades retrospectivas inspiram-se nas grandes narrativas, sejam elas culturais ou religiosas, que servem de modelos; as identidades prospectivas devem sua construo a recursos narrativos que criam uma recentralizao da identidade, isto , dando identidade uma nova base coletiva. A Ilustrao 17 (BERNSTEIN, 2003, p. 105) mostra o quadro analtico de referncia para o campo contemporneo da identidade:

Fonte: Basil Bernstein (2003, p. 105)

Ilustrao 17 Reorganizao do capitalismo e a formao de identidades

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Na identificao dos efeitos da poltica nas prticas curriculares, consideramos a alerta de Bernstein (1996, p. 272-273): pode perfeitamente haver oposies resistncias ou correspondncias e apoio, dependncias e independncias nas relaes de posicionamento entre os discursos pedaggicos oficial e local. Esse modelo de anlise pode ser aplicado ao discurso pedaggico oficial, mas no discurso pedaggico local que seus princpios estaro embutidos na prtica tcita. Com essas definies prvias, para dar continuidade pesquisa, realizaram-se observaes diretas das prticas docentes de sala de aula e das reunies pedaggicas durante o 1 e 2 semestres letivos de 2007, correspondendo a um ano letivo, e entrevista com a pedagoga que acompanha o Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE. Essa atividade visou compreenso das prticas cotidianas enquanto prticas em ao, permitindo identificar os princpios dominantes e as regras do discurso pedaggico local que orientam as prticas docentes em relao s tticas cotidianas. As observaes diretas em sala de aula compreenderam quatro disciplinas do Curso Tcnico em Edificaes nas modalidades seqencial (subseqente) e integrada, conforme detalhamento na Ilustrao 18 abaixo:
Disciplina Servios Preliminares de Obras Planejamento e Controle de Obras Materiais de Construo I Sistemas Construtivos Curso Tcnico Seqencial Tcnico Seqencial Tcnico Integrado Tcnico Seqencial Mdulo Mdulo I: Bsico Mdulo III: Projeto de Obras III Semestre Mdulo II: Execuo de Obras Crditos 03 CHT 54h/a Dia Aulas Tera-feira Horrio 9:35h s 11:50h 12:50h s 17:400h 9:35h s 11:50h 10:20h s 11:50h 9:35h s 11:50h Observaes 1 Sem. 2007

06 03

108h/a 54h/a

Sbado Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira

1 Sem. 2007 1 Sem. 2007

05

90h/a

2 Sem. 2007

Ilustrao 18 Detalhamento das disciplinas observadas

Os sujeitos escolhidos foram os quatro professores que ministram as disciplinas observadas, os trs primeiros foram escolhidos mediante anlise dos dados colhidos atravs de fichas de cadastro construdas pela pesquisadora e das entrevistas realizadas durante a pesquisa exploratria. (Ver: APNDICE C Ficha Cadastro dos Professores) A quarta professora foi escolhida ao trmino das observaes das trs primeiras disciplinas, pois devido s prticas docentes dos professores observados terem se aproximado dos modelos pedaggicos de desempenho, houve a necessidade de observar mais uma disciplina, na qual o professor apresentasse uma prtica docente que se aproximasse dos modelos pedaggicos de competncia. A professora foi indicada pela Chefe de Departamento

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da rea e, em conversa informal, a professora assumiu que possua uma prtica docente diferenciada. Justificamos a observao dessa quarta disciplina diante da ambivalncia que permeia as prticas curriculares complexas (BAUMAN, 1999). Atravs da ambivalncia podemos considerar que uma prtica individual diferenciada pode promover a desordem do sistema e, conseqentemente, promover uma nova ordem, como uma alternativa para mudanas nas prticas docentes, atravs do caos na construo coletiva dessa nova ordem ambivalente.
[...] A luta pela ordem no a luta de uma definio contra a outra, de uma maneira de articular a realidade contra uma proposta concorrente. a luta da determinao contra a ambigidade, da preciso semntica contra a ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da clareza contra a confuso. A ordem como conceito, como viso, como propsito, s poder ser concebida para o discernimento da ambivalncia total, do acaso do caos. A ordem est continuamente engajada na guerra pela sobrevivncia. O outro da ordem no uma outra ordem: sua nica alternativa o caos. O outro da ordem o miasma do indeterminado e do imprevisvel. O outro a incerteza, essa fonte e arqutipo de todo medo. Os tropos do outro da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade, a irracionalidade, a ambigidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia (BAUMAN, 1999, p. 14).

O caos como sendo o outro da ordem pura negatividade. a negao de tudo que a ordem se empenha em ser. contra essa negatividade que a possibilidade da ordem se constitui como uma nova ordem. Acreditamos na possibilidade da prtica individual diferenciada influenciar na construo coletiva dessa nova ordem ambivalente das prticas docentes, como conseqncia dos efeitos das estratgias da poltica. Perfil da Professora 01: A professora da disciplina Servios Preliminares de Obras (SPO) do Curso Tcnico Seqencial em Edificaes do CEFET-PE (modalidade subseqente) ex-aluna do Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE. Graduou-se na Licenciatura Plena Esquema II e, posteriormente cursou a Especializao em Capacitao Pedaggica de Professores. No incio de 2006, a professora possua 13 anos de ensino no curso e cursava o Mestrado na rea de Engenharia Civil. Esta professora era coordenadora do Curso Tcnico de Construo de Edifcios por ocasio de sua implantao em 1999, deixando posteriormente a coordenao do curso por no concordar com a forma com que estavam sendo conduzidas as estratgias de implantao da poltica curricular pela gesto no cotidiano escolar. Em 2002, por ocasio da reformulao do curso que voltou a ser chamado de Curso Tcnico em Edificaes e a ter uma organizao curricular por disciplinas singulares agrupadas em mdulos a professora

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assumiu uma Gerncia Educacional de Ensino do CEFET-PE, sendo sua atuao como gerente definidora das mudanas realizadas com o apoio dos professores do curso. 1. 2. 3. Critrios de escolha da Professora 01: Ser ex-aluna do curso Ter se graduado na Licenciatura Plena Esquema II; Ter sido coordenadora do Curso Tcnico de Construo de Edifcios no perodo de sua implantao em 1999. 4. Participao intensa na reformulao do curso em 2002, quando na poca era gerente educacional de ensino. Perfil do Professor 02: O professor da disciplina Planejamento e Controle de Obra (PCO) do Curso Tcnico Seqencial em Edificaes do CEFET-PE (modalidade subseqente) graduado em Engenharia Civil e no possui formao pedaggica. No incio de 2006, o professor possua 10 anos de ensino no curso e cursava o Mestrado em Polticas Ambientais. um profissional atuante no mercado da engenharia civil. 1. 2. 3. Critrios de escolha do professor 02: No possuir formao pedaggica; Ser engenheiro civil; Ser um profissional atuante no mercado da engenharia civil.

Perfil do Professor 03: O professor da disciplina Materiais de Construo I (MC-I) do Curso Tcnico

Integrado em Edificaes do CEFET-PE (modalidade integrada) ex-aluno do Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE-PE. Graduado em Engenharia Civil, mestre em Engenharia Civil, doutor em Engenharia Civil, mas no possui formao pedaggica. No incio de 2006, o professor possua 30 anos de ensino no curso. O professor ensina tambm em outras instituies de nvel superior. 1. 2. 3. 4. Critrios de escolha do professor 03: Ser professor do Curso na modalidade integrada; No possuir formao pedaggica; Ser engenheiro civil ps-graduao em nvel de doutorado na rea de engenharia civil; Ser ex-aluno do curso.

Perfil da Professora 04: A professora da disciplina Sistemas Construtivos (SC) do Curso Tcnico Seqencial

em Edificaes do CEFET-PE (modalidade subseqente) ex-aluna do Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE-PE. A professora possui trs graduaes: Engenharia Civil, Bacharelado em Relaes Pblicas e Licenciatura Plena Esquema I. ps-graduada na

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Especializao em Superviso Escolar. No incio de 2006, a professora estava completando 20 anos de ensino no curso. A professora ensina tambm em outras instituies de nvel superior. 1. 2. 3. 4. Critrios de escolha da Professora 04: Assumir uma prtica docente diferenciada; Ter cursado a Licenciatura Plena Esquema I; Ser ps-graduada na Especializao em Superviso Escolar; Ser ex-aluna do curso. Os critrios de escolha dos professores observados permitiram a composio de um quadro de professores com perfis bem diferenciados, que enriqueceu a anlise dos dados coletados. O registro das observaes das prticas cotidianas em ao foi realizado em dirio de campo pela prpria pesquisadora e gravado em udio e vdeo, permitindo a reviso dos dados anotados e o olhar descomprometido da orientadora da pesquisa, para posterior anlise e interpretao desses dados60. Diante da definio dos procedimentos terico-metodolgicos para continuidade da pesquisa, os Captulos que se seguem trazem os resultados e discusso dos dados e foram estruturados em funo dos objetivos especficos, procurando demonstrar atravs da relao entre teoria e prtica, a hiptese desta pesquisa.

60

Os registros, anlise e interpretao dos dados foram submetidos apreciao dos professores observados, que puderam conferir as anotaes e autorizar a divulgao e publicao dos resultados por esta Tese.

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CAPTULO IV AS EXPRESSES DO DISCURSO PEDAGGICO OFICIAL E LOCAL

Em resumo, as polticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influncias e interdependncias que resultam numa interconexo, multiplexidade, e hibridizao [...], isto , a combinao de lgicas globais, distantes e locais (BALL, 2001, p. 102).

PARTE I 4.1 AS INFLUNCIAS INTERNACIONAIS NO CONTEXTO DA PRODUO DE TEXTO Para compreender as influncias internacionais no contexto da produo de texto, tomamos como base o documento Educao um tesouro a descobrir Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, no qual priorizamos o contedo do Captulo 4: Os quatro pilares da educao (DELORS, 2003, p. 89-102). Em 1990, na cidade de Jontien Tailndia, a UNESCO realizou uma Conferncia Internacional sobre Educao e, ao trmino da mesma, institui-se uma comisso internacional para elaborar o relatrio da conferncia, com as recomendaes para o desenvolvimento da educao a todos os pases signatrios. Nas palavras do Ministro da Educao e Desporto, Prof Paulo Renato Souza, na apresentao da edio brasileira:
O Relatrio Jacques Delors, como assim se tornou conhecido, iniciado em maro de 1993 e concludo em setembro de 1996, teve a contribuio de especialistas de todo o mundo, caracterstica que o torna imprescindvel diante do processo de globalizao das relaes econmicas e culturais que estamos vivendo. As teses defendidas no Relatrio, da educao bsica universidade, voltam-se essencialmente para o desenvolvimento humano entendido como a evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido das responsabilidades (DELORS, 2003, p. 9, grifo nosso).

O discurso do Ministro indica as inter-relaes do discurso pedaggico constitudo pelo Relatrio Jacques Delors e os interesses da economia de mercados globalizados, alm de associar o desenvolvimento humano evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do sentido de responsabilidades, demonstrando que o discurso instrucional" discurso especializado das cincias de referncia est associado aos princpios da pedagogia das competncias e das teorias curriculares comportamentalistas61,
61

As teorias curriculares comportamentalistas so representadas pelos trabalhos de Benjamin Bloom, Robert Mager e J. Popham, os quais visavam formulao de objetivos comportamentais (LOPES, 2001). Para maior entendimento, consultar as seguintes bibliografias:

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e indica que o discurso regulativo discurso associado aos valores e aos princpios pedaggicos que cria ordem, relao de identidade no discurso instrucional tem recontextualizado o discurso instrucional constituindo um discurso pedaggico hbrido, o qual associa dimenses cognitivistas, oriundas de teorias sobre competncias em contextos no-educacionais das cincias sociais, aos enfoques comportamentalistas do conceito de competncias da teoria curricular (BERNSTEIN, 1996; LOPES, 2001, 2005). No prefcio do Relatrio, considerando os progressos econmicos e cientficos desigualmente repartidos, Jacques Delors apresenta as inter-relaes entre as proposies para a educao do sculo XXI e as economias de mercado globalizado, demarcando os cdigos elaborados que definem as relaes entre o local e o global, em termos de significados universalistas, ou seja, menos locais e mais independentes do contexto (BERNSTEIN, 1996), estabelecidos como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saberfazer, privilegiando a construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes, numa viso de desenvolvimento humano sustentvel.
No final do sculo to marcado, quer pela agitao e pela violncia, quer pelos progressos econmicos e cientficos estes, alis, desigualmente repartidos , no alvorecer de um novo sculo cuja aproximao nos deixa indecisos entre a angstia e a esperana, impe-se que todos os responsveis prestem ateno s finalidades e aos meios da educao. A Comisso considera as polticas educativas um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas tambm e talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das relaes entre indivduos, grupos e naes. [...] Contudo, a Comisso esforou-se por elaborar os seus raciocnios num quadro prospectivo dominado pela globalizao por selecionar as questes importantes e que se colocam em qualquer parte do mundo, e por traar algumas orientaes vlidas, tanto em nvel nacional como mundial. [...] A Comisso no podia deixar de chamar a ateno para o fato destas polticas poderem contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentvel, para a compreenso mtua entre os povos, para a renovao de uma vivncia concreta da democracia (DELORS, 2003, p. 12 e 14, grifo nosso).

O contedo do Captulo 4 do Relatrio esclarece o hibridismo do discurso pedaggico presente nas polticas educativas (LOPES, 2005), destacado por Delors como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos e do saber-fazer:
[...] A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mas ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e BLOON, B.S. et.al. Taxionomia dos objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1972. MAGER, Robert. A formulao de objetivos de ensino. Porto Alegre: Globo, 1987. POPHAM, W. James; BAKER, Eva L. Como ampliar as dimenses dos objetivos de ensino. Porto Alegre: GLOBO, 1979.

170 constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS, 2003, p. 89, grifo nosso).

No discurso regulativo acima, identificamos princpios relacionados aos modelos pedaggicos de desempenho, presentes nos termos transmitir e fornecer, como tambm encontramos princpios associados aos modelos pedaggicos de competncia, expressos nos termos saberes e saber fazer, alm de demonstrar o carter adaptativo intrnseco educao, como base para o desenvolvimento das competncias do futuro, denotando a valorizao do saber polivalente (MACHADO, 1992) como orientao para os projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. Alertarmos que o discurso pedaggico do Relatrio traz uma construo de identidade prospectiva, que situa a identidade da educao no futuro, como forma de promover a adaptao das pessoas a um mundo em mudana; serve a finalidades econmicas que podem ser consideradas instrumentais (BERNSTEIN, 1998, 2003).
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana (DELORS, 2003, p. 89, grifo nosso).

O Relatrio continua sua explanao sobre as respostas que a educao deve dar ao conjunto de suas misses, relacionando-as s quatro aprendizagens fundamentais, que so consideradas como unidade: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser. Assim, relaciona a educao do futuro aquisio e no transmisso, valorizando os modelos pedaggicos de competncia, que privilegiam no a avaliao do discurso e sua transmisso, mas processos universais, gerais, internos aos adquirentes, que so partilhados em relaes interativas (BERNSTEIN, 1996).
[...] a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 2003, p. 89-90, grifo nosso).

Observem que nas definies acima fica claro que o discurso pedaggico revela o desenvolvimento da competncia do adquirente, de modo cognitivo-afetivo e social, requerendo um campo e um nvel de autonomia relativamente amplos, caractersticos dos modelos pedaggicos de competncia (BERNSTEIN, 1998; 2003).

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As proposies da formao integral surgem na quarta aprendizagem aprender a ser associando as competncias do futuro com a realizao da pessoa na sua totalidade, como forma de ultrapassar a viso instrumental da educao.
Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 2003, p. 90, grifo nosso).

Para melhor compreenso dos contedos das quatro aprendizagens fundamentais, abaixo fazemos uma anlise do discurso pedaggico constitudo por cada aprendizagem: Aprender a conhecer A primeira aprendizagem conhecer definida pela aquisio de saberes e pelo domnio de instrumentos do conhecimento, como forma de aprender a compreender, viver dignamente e desenvolver capacidades profissionais de comunicao, demonstrando que este discurso pedaggico tem aproximao com os modelos de competncia (BERNSTEIN, 2003, 1998). No entanto, para o ensino secundrio, objeto de estudo desta pesquisa, sua funo definida visando fornecer e no construir os instrumentos, conceitos e referncias. Essa funo pode levar hibridizao do currculo e ambivalncia das prticas curriculares, aproximando-as aos modelos pedaggicos de desempenho.
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. [...] Em nvel do ensino secundrio e superior, a formao inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referncias resultantes dos avanos das cincias e dos paradigmas do nosso tempo (DELORS, 2003, p. 90-91, grifo nosso).

dada nfase cultura geral como forma de permitir a comunicao, mesmo na especializao; em nosso caso, na educao profissional tcnica de nvel mdio, deve estar presente uma cultura geral vasta e a possibilidade de aprofundar os contedos.
Contudo, como o conhecimento mltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois do ensino bsico a omnidisciplinaridade um engodo. A especializao, porm para futuros pesquisadores, no deve excluir a cultura geral. [...] A cultura geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-se. [...] Por outro lado, a formao cultural, cimento das sociedades no tempo e no espao, implica a abertura a outros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas

172 sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matria de pesquisa, determinados avanos do conhecimento do-se nos pontos de interseo das diversas reas disciplinares (DELORS, 2003, p. 91-92, grifo nosso).

Destacamos do discurso pedaggico acima, que as regras de realizao abrem espao para a interdisciplinaridade nas prticas curriculares, atravs das regras de reconhecimento que valorizam a formao cultural, a qual possibilitam efetuar distines entre os diversos contextos e reconhecer a peculiaridade do seu prprio contexto, uma vez que criam e produzem relaes especializadas internas dentro de um contexto global (BERNSTEIN, 1996). Aprender a fazer As aprendizagens do conhecer e do fazer so consideradas indissociveis pelo Relatrio. No entanto, a aprendizagem do fazer considerada como estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se prev qual ser a sua evoluo? (DELORS, 2003, p. 93, grifo nosso). por isso que entre os quatro saberes defendidos pelo Relatrio, o saber fazer tem influenciado com mais intensidade o discurso pedaggico oficial das polticas educativas brasileiras, no contexto da produo de textos, visando adaptar a educao profissional aos desafios do trabalho futuro flexvel (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996, 1998).
[...] Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar (DELORS, 2003, p. 93, grifo nosso).

Com essa compreenso sobre o aprender a fazer, o Relatrio apresenta uma discusso sobre a noo de qualificao e de competncia, que relaciona a competncia com a capacidade de iniciativa e gosto pelo risco, caractersticas necessrias ao empreendedora.
Os empregadores substituem, cada vez mais, a exigncia de uma qualificao ainda muito ligada, a seu ver, idia de competncia material, pela exigncia de uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (DELORS, 2003, p. 94, grifo nosso).

A noo de competncia presente no discurso instrucional apresentada como um conjunto de propriedades instveis, resultantes das capacidades individuais, que devem ser submetidas constantemente prova (TANGUY, 1994). Alm do que, confirmamos o

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entendimento de Ramos (2001) sobre o discurso regulativo, que embute a noo de competncia, a qual tem se apresentado como o resultado da socializao do indivduo num processo de interao, de adaptao, de busca de equilbrio com o meio fsico e social (BERNSTEIN, 1996, 1998). Aprofundando a compreenso sobre a noo de competncia como processo adaptativo ao trabalho do futuro, o Relatrio destaca:
Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudana, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competncia exigida o que mostra bem a ligao que a educao deve manter, como alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios (DELORS, 2003, p. 94, grifo nosso).

Alertamos que esse compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudana, no deve ser confundido com transformaes radicais na realidade social, ou mesmo com a superao radical da sociedade capitalista (DUARTE, 2001). A mudana relaciona-se com a criatividade, em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos requisitos do trabalho futuro numa situao de incerteza, destacada como caracterstica do setor de servios nas economias avanadas e nas economias informais dos pases em desenvolvimento, as quais priorizam as atividades de informao, comunicao e aptido para as relaes interpessoais e a capacidade empreendedora. Enfim, identificamos que as regras de reconhecimento presentes no discurso do saber fazer esto associadas s formas de adaptao da pessoa ao contexto local, mas inserindo-os nas relaes do contexto global dos mercados internacionais. Assim, as regras de realizao, que regulam a criao e a produo de relaes especializadas internas, direcionam as prticas curriculares para o desenvolvimento da criatividade e capacidade de comunicao, valorizando as relaes interpessoais e a ao empreendedora. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros O Relatrio enfatiza que essa terceira aprendizagem representa um dos maiores desafios da educao do futuro, devido concorrncia que caracteriza as atividades econmicas, gerando um esprito de competio e de sucesso individual e um mundo de violncia que se ope esperana posta no progresso da humanidade.
[...] o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tem

174 tendncia de dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao da idia de emulao. [...] Parece, pois que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS, 2003, p. 97, grifo nosso).

Como soluo para amenizar essa violncia que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas, e evitar ou resolver conflitos latentes, o Relatrio afirma que a educao deve estimular a descoberta progressiva do outro e a participao em projetos comuns. No entanto, esses meios so associados transmisso de conhecimentos levando a uma aproximao com o discurso pedaggico dos modelos de desempenho, os quais tomam como referncia aquilo que deve ser avaliado, isto , o desempenho hierarquizado do adquirente, mas que tambm est associado tomada de conscincia, caracterstica encontrada nos modelos pedaggicos de competncia de modo radical (BERNSTEIN, 1996, 2003).
A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde (DELORS, 2003, p. 97-98, grifo nosso).

Mesmo que o Relatrio defenda que o ensino desenvolva as competncias do futuro, identificamos que as regras de realizao permanecem com as disciplinas singulares para a organizao curricular, com forte classificao e enquadramento, conforme indica o discurso regulativo acima (BERNSTEIN, 2003). Entendemos que uma organizao curricular que objetive desenvolver competncias configura-se como no disciplinar, na medida em que as habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas (LOPES, 2001), podendo levar ao desenvolvimento de um currculo integrado caracterstico dos modelos pedaggicos que enfatizam a aquisio. Por isso, consideramos que o discurso pedaggico do Relatrio Jacques Delors tem se configurado como um discurso hbrido que valoriza o desenvolvimento das competncias do futuro no contexto de um currculo disciplinar, caracterstico dos modelos pedaggico de desempenho. Quanto aos mtodos de ensino, o Relatrio afirma que

175 Por fim, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis. Esquecendo que funcionam como modelos por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis educao do sculo XXI (DELORS, 2003, p. 98, grifo nosso).

Destacamos que as regras de reconhecimento, presentes no discurso regulativo acima, trazem os valores e princpios pedaggicos a serem assumidos pelo professor, os quais so considerados como modelos para os alunos, definindo que os mtodos de ensino devem priorizar o dilogo e a troca de argumentos. Essas regras aproximam o discurso pedaggico dos modelos de competncia, devido categoria controle assumir formas personalizadas, que so realizadas atravs de formas de comunicao com enfoque nas intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente (BERNSTEIN, 2003). Quanto participao em projetos comuns os mtodos de ensino incentivam o trabalho por projetos, indicando um modelo pedaggico fracamente classificado e enquadrado (BERNSTEIN, 1998).
Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas (DELORS, 2003, p. 98, grifo nosso).

Em nossa compreenso, essa terceira aprendizagem se revela como um discurso pedaggico intensamente ambguo, que expressa a hibridizao das prticas curriculares, atravs do desenvolvimento de prticas docentes de sala de aula que mesclam caractersticas de transmisso e de aquisio, visando a resoluo de conflitos e a constituio de referncias para a vida futura dos alunos. Aprender a ser A ltima aprendizagem abordada relaciona-se formao integral. O Relatrio afirma que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Assim,
Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida (DELORS, 2003, p. 99, grifo nosso).

O aprender a ser pressupe a elaborao do pensamento autnomo e crtico, aproximando-se dos modelos pedaggicos de competncia, por requererem um campo e um

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nvel de autonomia relativamente amplos, anunciam a imaginao e a criatividade como liberdade humana, revelando caractersticas das formas que operam com as pedagogias invisveis (BERNSTEIN, 2003, p. 86).
Num mundo em mudana, de que um dos principais motores parece ser a inovao tanto social como econmica, deve ser dada importncia especial imaginao e criatividade; claras manifestaes da liberdade humana elas podem vir a ser ameaadas por uma certa estandardizao dos comportamentos individuais. O sculo XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilizao. (DELORS, 2003, p. 100, grifo nosso).

Como forma de desenvolver talentos e personalidades,

Convm, pois, oferecer s crianas e aos jovens todas as ocasies possveis de descoberta e de experimentao esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social , que venham completar a apresentao atraente daquilo que, nestes domnios, foram capazes de criar as geraes que os precederam ou suas contemporneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes concedido, em muitos pases, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupao em desenvolver a imaginao e a criatividade deveria, tambm, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experincia da criana ou do adulto (DELORS, 2003, p. 100, grifo nosso).

Observem que o foco do "aprender a ser" est na descoberta e na experimentao, atravs do desenvolvimento de atividades estticas, artsticas, desportivas, cientficas, culturais e sociais. Assim, a arte e a poesia tomam destaque nas prticas curriculares, visando o desenvolvimento da imaginao e da criatividade e a valorizao da cultura oral e dos conhecimentos da experincia. Alm do que, a formao da personalidade assume um fator primordial na educao, possibilitando uma experincia profissional de sucesso, como um processo ao mesmo tempo individualizado e interativo socialmente.
Neste sentido, a educao antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade. Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao como meio para tal realizao , ao mesmo tempo um processo individualizado e uma construo social interativa (DELORS, 2003, p. 101, grifo nosso).

nesse sentido que se pode argumentar que a noo de competncia, presente no Relatrio Jacques Delors, combina aspectos do aprender com a formao integral, visando a maturao da personalidade, num processo de construo social interativa de convivncia humana e de prxis social (MARKERT, 2001). No entanto, alertamos que as regras de reconhecimento enfatizam a noo de competncia como um processo competitivo individualizado e no como um processo de emancipao pessoal e coletivo (DELUIZ, 1995), demarcando que as regras de realizao materializam a inovao tcnica na aplicao do

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conhecimento didtico (VEIGA, 2006), sem, contudo, significar mudana no contexto e na perspectiva de emancipao pessoal e coletiva. O Relatrio finaliza o Captulo 4 afirmando que no futuro esta perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas como da definio de novas polticas pedaggicas. Por isso, interessa-nos saber as influncias do Relatrio Jacques Delors no contexto da produo de textos e identificar o discurso pedaggico oficial que compe os documentos das polticas para o ensino mdio e educao profissional no Brasil.

4.2 SABER, SABER FAZER, SABER SER E CONVIVER, COMO EXPRESSO DO DISCURSO PEDAGGICO OFICIAL

Nas anlises realizadas da Declarao Jacques Delors, as quais visaram compreender as influncias internacionais no discurso pedaggico oficial (DPO), identificamos a presena dos textos privilegiantes sobre o desenvolvimento das competncias do futuro, da formao integral, da cultura geral e da capacidade empreendedora. Nas anlises que sero conduzidas nos itens que se seguem, procuraremos revelar as expresses do discurso pedaggico oficial (DPO), como resultados das influncias dos textos privilegiantes identificados (BERNSTEIN, 1996). 4.2.1 As Competncias do futuro no discurso pedaggico oficial dos anos 1990 Para compreender as inter-relaes entre o contexto de influncias e o contexto da produo de textos, realizamos tambm a anlise de documentos relacionados legislao e s orientaes da poltica dos anos 1990 no Brasil, publicados aps a divulgao do Relatrio Jacques Delors em 1996. Abaixo a relao com os documentos que compem as anlises realizadas neste item: LDB - Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Decreto n 2.208 de 17 de Abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 39 a 42 da lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17 de 3 de dezembro de 1997. Estabelece as diretrizes operacionais para a educao profissional em nvel nacional. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998 e Resoluo CNE/CEB n 3/1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM).

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n 4/1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Plano Nacional de Educao. Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Para incio de nossas anlises tomamos os Art. 2 e 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei n 9.394/1996 os quais se referem aos Princpios e Fins da Educao Nacional:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. (BRASIL, LDB Lei 9394/1996).

Destacamos no Art. 2 do discurso regulativo da LDB Lei n 9.394/1996 os significados das orientaes relacionadas formao integral, ao definir a finalidade da educao como o pleno desenvolvimento do educando. No entanto, esse discurso interrelaciona o preparo para exerccio da cidadania com a qualificao para o trabalho, aproximando-se dos interesses da economia de mercados, demonstrando a presena dos textos privilegiantes das recomendaes do Relatrio Jacques Delors e suas influncias no contexto nacional. Essas influncias so enfatizadas no Art 3, ao serem listados os princpios da educao, pelo Inciso XI que estabelece inter-relaes entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Visando a qualificao para o trabalho, destacamos os Incisos I e III do Art. 27 da LDB Lei n 9.394/1996 quanto s diretrizes para os contedos curriculares previstos para a educao bsica e suas regras de realizao que regulam a criao e a produo de relaes especializadas internas no contexto nacional (BERNSTEIN, 1996).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; (BRASIL, LDB Lei 9394/1996, grifo nosso).

Identificamos nas diretrizes que as regras de realizao produzem uma vinculao entre prticas curriculares e orientao para o trabalho, atravs das regras de reconhecimento que distinguem inter-relaes entre interesse social, direitos e deveres dos cidados, respeito ao bem comum e ordem democrtica (Ibid.).

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Quanto ao desenvolvimento do ensino mdio, as regras de realizao presentes no Art. 35 da LDB Lei n 9.394/1996 enfatizam a adaptao com flexibilidade como indicador dos resultados das inter-relaes entre preparao para a cidadania e qualificao para o trabalho:
Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (BRASIL, LDB Lei 9394/1996).

Ao definir as diretrizes para o currculo do ensino mdio, as regras de reconhecimento presentes no Art. 36 salientam o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos necessrios produo moderna, ou seja, relacionados aos mercados globalizados. As regras de realizao no deixam clara a presena do texto privilegiante da Declarao Jacques Delors sobre as competncias do futuro, no definindo as regras de seu desenvolvimento no interior do currculo do ensino mdio. No entanto, possibilitam que o ensino mdio prepare para o exerccio de profisses tcnicas (BERNSTEIN, 1996).
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; 2. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL, LDB Lei 9394/1996, grifo nosso).

No Captulo III da LDB Lei n 9.394/1996 os artigos 39 a 41 trazem as orientaes relacionadas s concepes pedaggicas para a educao profissional e expem as regras de realizao e regras de avaliao para o seu desenvolvimento:
Da Educao Profissional Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos (BRASIL, LDB Lei 9394/1996, grifo nosso).

Registramos nas orientaes do Art. 39 uma proposta de integrao da educao profissional com outras formas de educao, a qual direcionada pelas regras de

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reconhecimento como forma de conduzir ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, demonstrando influncias do texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre o desenvolvimento das competncias do futuro. No entanto, as regras de avaliao presentes no Art. 41 abordam sobre a aquisio de conhecimentos e no de competncias como objeto de avaliao para reconhecimento e certificao, demonstrando que as regras recontextualizadoras constituram um discurso pedaggico especfico, o qual diferenciado das regras presentes no texto privilegiante do Relatrio (BERNSTEIN, 1996, 1998). J as regras de realizao do Art. 40 da LDB Lei n 9.394/1996 definem essa integrao da educao profissional com o ensino regular como uma simples articulao no seu desenvolvimento, o que possibilitou que o discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997, publicado logo aps a aprovao da LDB Lei n 9.394/1996 , separasse o currculo da educao profissional de nvel tcnico do currculo do ensino mdio, estabelecendo as regras de reconhecimento" quanto aos objetivos da educao profissional e as regras de realizao quanto s formas de oferecimento de um ensino dual.
Art. 1 A Educao profissional tem por objetivos: I - promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas; II - proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas no trabalho, com escolaridade correspondente aos nveis mdio, superior e de ps-graduao; III - especializar, aperfeioar e atualizar o trabalho em seus conhecimentos tecnolgicos; IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nvel de escolaridade, visando a sua insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho (BRASIL, Decreto n 2.208/1997).

O DPO no Decreto n 2.208/1997 Percebemos no discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997 que as regras recontextualizadoras modificam o texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors, quando associam conhecimentos s habilidades gerais e especficas, visando o exerccio de atividades produtivas, no abordando o desenvolvimento das competncias do futuro (BERNSTEIN, 1996, 1998). Para o desenvolvimento das habilidades gerais e especficas, o discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997 define uma nova nomenclatura para ensino tcnico, denominando de educao profissional de nvel tcnico, passando a ser oferecida com organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, ou seja, separa os dois tipos de ensino, e define seu oferecimento como concomitante ou seqencial ao ensino mdio. Apenas abre

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espao para o aproveitamento de 25% referentes s disciplinas da parte diversificada do currculo do ensino mdio para o currculo da habilitao profissional.
Art.5 A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino mdio, at o limite de 25% do total da carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames especficos (BRASIL, Decreto n 2.208/1997).

A separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico demonstra que o discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997 ao recontextualizar os textos privilegiantes da formao integral e cultura geral do Relatrio Jacques Delors, define para a educao profissional de nvel tcnico a formao de mo de obra atravs da instrumentalizao para as atividades produtivas, ficando sob responsabilidade do ensino mdio a cultura geral e a possibilidade de uma formao integral para a cidadania. O DPO no Parecer CNE/CEB n 17/1997, no Parecer CNE/CEB n 16/1999 e na Resoluo CEB N. 4/1999 O documento Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17/1997 revela com maior exatido as influncias internacionais relacionadas ao texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre o desenvolvimento das competncias do futuro para a economia de mercados globalizados, sobre os textos oficiais do Conselho Nacional de Educao CNE. O desenvolvimento dessas competncias justificado devido s alteraes profundas e rpidas, em termos de qualificao, de emprego e de renda, provocadas pelas inovaes tecnolgicas e as mudanas na organizao da produo, a melhoria da qualidade de vida da populao local, o atendimento necessidade econmica, poltica e social de carter nacional, demonstrando a priorizao dos cdigos elaborados em relao aos cdigos restritos inerentes aos objetivos instrumentais formao de mo de obra.
Sabemos que nos dias atuais, torna-se cada vez mais necessria uma slida qualificao profissional, constantemente atualizada por meio de programas de requalificao e de educao continuada. Afinal, a vida profissional dos cidados est sujeita a alteraes profundas e rpidas, em termos de qualificao, de emprego e de renda, s decorrncia das inovaes tecnolgicas e das mudanas na organizao da produo. Fica claro, tambm, que esse novo ordenamento, combinado com as polticas governamentais, afirma e reorienta prioridades de forma a valorizar, sobremaneira, a educao bsica. Essa deve ser, realmente, a principal meta educacional brasileira para a prxima dcada, para que o Pas possa manter e ampliar espaos na economia mundial e, mais importante do que esse objetivo instrumental, melhorar o padro e a qualidade de vida da nossa populao.

182 [...] Em vista disso, torna-se relevante a formulao de polticas, metas e estratgias governamentais e institucionais que definam a oferta e as condies de acesso educao profissional para todos. Trata-se, na verdade, de atendimento a uma necessidade de carter nacional, ao mesmo tempo econmica, poltica e social (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 2, grifo nosso).

O discurso regulativo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 refora o texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre cultura geral, considerada necessria ao desenvolvimento das competncias do futuro, as quais possuem caractersticas mais abrangentes e mais adequadas s demandas de um mercado em constante mutao.
O cidado que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de um curso tcnico est, na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se alicerar em slida educao bsica que prepare o cidado para o trabalho com competncias mais abrangentes e mais adequadas s demandas de um mercado em constante mutao (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 14).

A formao integral aparece no discurso regulativo do Parecer CNE/CEB n 17/1997, na medida em que define que a estruturao dos currculos deve contemplar todas as dimenses do desenvolvimento humano: a cognitiva, a efetiva e a psicomotora, fundadas em princpios ticos, polticos e estticos que contribuam para consolidao de conceitos e valores indispensveis ao exerccio da cidadania na democracia (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 4). No entanto, a partir da separao da educao profissional tcnica de nvel mdio do ensino mdio, o projeto educativo do ensino tcnico tem objetivado a instrumentalizao para a atividade produtiva, enquanto o projeto educativo do ensino mdio tem priorizado o preparo do aluno para os exames vestibulares das universidades e no o desenvolvimento de princpios e valores inerentes formao integral necessrios ao exerccio da cidadania (KUENZER, 1997). O discurso regulativo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 acrescenta novos princpios relacionados a: laborabilidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao.
As diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico regem-se por um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao com o ensino mdio e os comuns com a educao bsica, tambm orientadores da educao profissional, que so os referentes aos valores estticos, polticos e ticos. Outros princpios definem sua identidade e especificidade, e se referem ao desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao na organizao curricular, identidade dos perfis profissionais de concluso, atualizao permanente dos cursos e seus currculos, e autonomia da escola em seu projeto pedaggico (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 18-19, grifo nosso).

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No que se refere ao desenvolvimento das competncias do futuro, esses princpios e suas regras de reconhecimento definem uma identidade prospectiva de regio para a educao profissional de nvel tcnico, produzida por procedimentos de projeo, a qual est apoiada nos perfis profissionais de concluso e na atualizao permanente dos cursos e seus currculos, como geradores da polivalncia profissional.
Este perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, completadas com outras competncias especficas da habilitao profissional, em funo das condies locais e regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia profissional (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 29, grifo nosso).

A articulao entre os currculos do ensino mdio e da educao profissional, atravs do oferecimento de cursos tcnicos na modalidade subseqente, justificada pelo discurso regulativo das Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17/1997, atravs das regras de realizao sobre o texto privilegiante da cultura geral, por se coadunar com a tendncia internacional desse discurso, a qual visa formar tcnicos com slida base de formao geral. No entanto, as regras recontextualizadoras trazem a necessidade local de insero imediata no mercado de trabalho, abrindo espao para o oferecimento concomitante dos dois nveis de ensino.
A possibilidade de o aluno cursar, por exemplo, primeiro o ensino mdio e depois o curso tcnico, coaduna-se com a tendncia internacional de formar tcnicos com slida base de formao geral. A opo do aluno, entretanto, pode estar associada a uma necessidade mais premente de insero no mercado de trabalho e, para tanto, permanece a possibilidade de se cursar o ensino mdio e o tcnico de forma concomitante (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 4, grifo nosso).

H uma referncia ao Art. 8 do Decreto n 2.208/1997: os currculos do ensino tcnico sero estruturados em disciplinas que podero ser agrupadas sob a forma de mdulos, incorporando ao texto oficial o hibridismo presente no discurso pedaggico do Relatrio Jacques Delors, no qual o texto privilegiante sobre as competncias do futuro traz orientaes de seu desenvolvimento em disciplinas singulares, mas que so associadas aos modelos pedaggicos de desempenho do modo regies (BERNSTEIN, 2003, 1998). A modularizao justificada como uma estratgia prtica que proporciona a flexibilizao na organizao curricular, exigindo uma classificao fraca entre a categoria educao e a categoria produo, implicando pouco isolamento entre as categorias, princpios generativos e prticas comuns, como forma de atender s emergentes e mutveis demandas regionais do mundo do trabalho, definindo uma identidade prospectiva de regio para a

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educao profissional, essencialmente voltada para o futuro, com finalidades econmicas e instrumentais, mas centradas nas necessidades locais (BERNSTEIN, 2003, p. 92-93).
A modularizao dever proporcionar maior flexibilidade s instituies de educao profissional e, tambm, contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento s necessidades do mercado, dos trabalhadores e da sociedade. Os cursos, os programas e os currculos podero ser estruturados e renovados segundo as emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho. Cumpre lembrar que a modularizao uma estratgia praticada em vrios pases e estimulada pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT) (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 5, grifo nosso).

Com relao modularizao, identificamos no discurso regulativo acima a localizao das orientaes nos princpios dominantes proclamados pela OIT Organizao Internacional do Trabalho (BERNSTEIN, 1996), demonstrando que as conexes de seus cdigos elaborados esto associadas estratgia global de desenvolvimento econmico e social sustentvel. O discurso pedaggico da Declarao da OIT sobre os Princpios e Direitos Fundamentais no Trabalho (1998) esclarece essas conexes:
Considerando, portanto, que a OIT deve hoje, mais do que nunca, mobilizar o conjunto de seus meios de ao normativa, de cooperao tcnica e de investigao em todos os mbitos de sua competncia, e em particular no mbito do emprego, a formao profissional e as condies de trabalho, a fim de que no mbito de uma estratgia global de desenvolvimento econmico e social, as polticas econmicas e sociais se reforcem mutuamente com vistas criao de um desenvolvimento sustentvel de ampla base; (OIT Brasil, 1998, p. 1, grifo nosso) (Disponvel em: <http://www.oitbrasil.org.br/normas.php> Acesso: dezembro 2007).

atravs da modularizao que o currculo por competncia pode ser considerado como currculo integrado, pois as competncias em si expressam uma integrao de contedos. Quando abandona a forma disciplinar e assume uma organizao interdisciplinar e/ou transdisciplinar, supe que cada mdulo englobe contedos e atividades que sejam capazes de formar determinado conjunto de habilidades, que visem transcender a qualificao profissional especfica (LOPES, 2001). Assim, a organizao do currculo integrado por meio de mdulos pode aproximar o discurso pedaggico aos modelos de competncia, atravs do enfraquecimento dos enquadramentos e das classificaes do conhecimento escolar, como forma de promover maior autonomia de professores e alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos (BERNSTEIN, 1996, 2003). No entanto, devemos ter cuidado com o entendimento de que um currculo integrado est sempre associado a uma dimenso crtica emancipatria, para isso, faz-se necessrio analisar as finalidades educacionais associadas a essa integrao curricular (LOPES, 2001), que em nosso entendimento esto associadas ao sucesso individual e competitividade no mercado de trabalho globalizado.

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O discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997 ao permanecer com as disciplinas singulares, agrupando-as em mdulos, recontextualiza o discurso instrucional e cria um discurso pedaggico hbrido sobre o currculo por competncia modular, que assume uma configurao que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho relativo ao modo regies. Nesse modo pedaggico, as regies so construdas por meio da recontextualizao das disciplinas singulares em unidades maiores, que operam tanto no campo intelectual das disciplinas como no campo da prtica profissional, como forma de permitir a certificao parcial ao final de cada mdulo, atendendo s demandas imediatas do mercado de trabalho, relacionadas aquisio das competncias necessrias ao desempenho de uma atividade profissional (BERNSTEIN, 1996). Destacamos que o discurso regulativo das Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17/1997, ao reforar a modularizao do currculo, define que os mdulos devem corresponder s profisses existentes no mercado de trabalho, que no caso brasileiro so definidas pela CBO Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO/2002 - Portaria MTE n 397, de 09/10/2002). As regras de realizao definem que o conjunto dos mdulos de um curso deve compor uma habilitao profissional de nvel tcnico, mediante concluso do ensino mdio e do estgio supervisionado quando exigido, e deixa explcitas as dimenses que cada componente curricular deve contemplar de forma integrada: competncias tericas e prticas, conhecimentos gerais, atitudes e habilidades.
Os cursos tcnicos podero, ento, ser organizados em mdulos correspondentes a profisses no mercado de trabalho. Cada mdulo possibilita uma terminalidade, com direito a certificado de qualificao profissional, devendo contemplar, preferencialmente de forma integrada em cada componente curricular, as seguintes dimenses: competncias tericas e prticas especficas da profisso; conhecimentos gerais relacionados profisso; atitudes e habilidades comuns a uma rea profissional e ao mundo do trabalho. O conjunto de mdulos de determinado curso corresponder a uma habilitao profissional e dar direito a diploma de tcnico, desde que comprovada a concluso do estgio supervisionado, quando exigido, e a concluso do ensino mdio. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 5, grifo nosso).

Enfim, o Parecer CNE/CEB n 17/1997 conclui seu discurso regulativo deixando claras as inter-relaes entre novas demandas de uma economia aberta, ou seja, globalizada, e de uma sociedade democrtica com propostas e prticas pedaggicas inovadoras, que possam dar resposta aos novos desafios, explicitando as regras de reconhecimento necessrias s condies iniciais de realizao, as quais criam os meios que possibilitam efetuar distines entre os contextos global e local (BERNSTEIN, 1996).

186 As mudanas introduzidas pela nova legislao na educao profissional representam passos preparatrios para as mudanas reais, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos das instituies educacionais e respectivas comunidades a construo coletiva e permanente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta aos novos desafios (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 6).

Quanto construo coletiva e permanente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras, o discurso regulativo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999, recontextualiza o discurso instrucional relacionado aquisio de competncias, criando um discurso pedaggico hbrido que associa desenvolvimento de competncias profissionais com condies de laborabilidade, para que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-econmicos cambiantes e instveis (p. 27), numa dimenso no crtica emancipatria. Assim, a laboralidade
Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio de competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, no pode ser apontada como a soluo para o problema do desemprego. Tampouco a educao profissional e o prprio trabalhador devem ser responsabilizados por esse problema que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada distribuio de renda (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 27, grifo nosso).

As orientaes presentes no discurso regulativo do Parecer CNE/CEB n 16/1999 observam os valores e princpios inerentes noo de competncia, os quais subentende a tica da identidade que, por sua vez, sub-assume a sensibilidade e a igualdade (p. 25). Atravs desses princpios, a noo de competncia associada ao decidir e agir em situaes imprevistas (ZARIFIAN, 2001), conforme enunciado do texto oficial abaixo:
A competncia no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada: no apenas saber mas saber fazer. Para agir competentemente preciso acertar no julgamento da pertinncia ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de ao mais eficaz. A competncia inclui o decidir e agir em situaes imprevistas, o que significa intuir, pressentir arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 25-26, grifo nosso).

So tambm explicitados os significados dos cdigos elaborados relacionados ao saber, saber fazer, saber ser e conviver. Assim, as regras de reconhecimento relacionam o saber com o conhecimento, o saber fazer com a habilidade, o saber ser com o valor e a atitude, a qual associada: ao julgamento da pertinncia da ao, qualidade do trabalho, tica do comportamento, convivncia participativa e solidria e a outros atributos como iniciativa e criatividade.

187 O conhecimento entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera ao motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 26, grifo nosso).

A laboralidade tomada pelas regras de reconhecimento como necessria ao entendimento do conceito de competncia associado capacidade de articular saberes.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 26, grifo nosso).

Identificamos no texto oficial acima que h uma associao entre a noo de competncia, que traz em sua essncia caractersticas dos modelos pedaggicos que valorizam a aquisio, com o desempenho no trabalho, ou seja, prioriza a construo de competncias e avalia por desempenho, demonstrando que o discurso regulativo recontextualiza o discurso instrucional da aquisio de competncias, instituindo um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos de desempenho de modo genrico, produzidos por uma anlise funcional das caractersticas subjacentes necessrias execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho, que consideram as competncias como desempenhos especficos (BERNSTEIN, 1998, 2003).
Finalmente, um exerccio profissional competente implica em um efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de modo original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas decises e aes, capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposio empreendedora, honestidade e integridade tica (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 39, grifo nosso).

Assim, no discurso pedaggico oficial das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999, sobre o exerccio profissional competente necessrio ao desempenho no trabalho, encontramos

caractersticas tanto dos modelos pedaggicos de competncia como de desempenho que so justificadas como forma de responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, dos quais destacamos o texto privilegiante da capacidade empreendedora presente no aprender a fazer do Relatrio Jacques Delors.

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Com essa compreenso, o discurso regulativo da Resoluo CEB N. 4/1999, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, define os significados dos cdigos elaborados relacionados competncia profissional e quais competncias devem ser consideradas pelas regras de realizao dos currculos da educao profissional: competncias bsicas; competncias profissionais gerais; competncias especficas.
Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do trabalho, so as: I - competncias bsicas, constitudas no ensino fundamental e mdio; II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao. (BRASIL, Resoluo CNE/CEB n 04/1999, p. 1-2).

O Quadro Anexo Resoluo CNE/CEB 4/1999 define para a rea de construo civil, objeto desta pesquisa, a carga-horria mnima de 1200h para cada habilitao profissional, alm de definir as caractersticas da rea e as competncias profissionais gerais, e deixa para a escola definir as competncias especficas.
5 REA PROFISSIONAL: CONSTRUO CIVIL 5.1 Caracterizao da rea Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e orientao tcnica execuo e manuteno de obras civis, como edifcios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegveis. Abrange a utilizao de tcnicas e processos construtivos em escritrios, execuo de obras e prestao de servios. 5.2 Competncias profissionais gerais do tcnico da rea - Aplicar normas, mtodos, tcnicas e procedimentos estabelecidos visando qualidade e produtividade dos processos construtivos e de segurana dos trabalhadores. - Analisar interfaces das plantas e especificaes de um projeto, integrando-as de forma sistmica, detectando inconsistncias, superposies e incompatibilidades de execuo. - Propor alternativas de uso de materiais, de tcnicas e de fluxos de circulao de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritrios quanto em canteiros de obras, visando melhoria contnua dos processos de construo. - Elaborar projetos arquitetnicos, estruturais e de instalaes hidrulicas e eltricas, com respectivos detalhamentos, clculos e desenho para edificaes, nos termos e limites regulamentares. - Supervisionar a execuo de projetos, coordenando equipes de trabalho. - Elaborar cronogramas e oramentos, orientando, acompanhando e controlando as etapas da construo. - Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas tcnicas. - Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materiais e equipamentos. - Preparar processos para aprovao de projetos de edificaes em rgos pblicos. - Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topogrficos, locaes e demarcaes de terrenos. - Acompanhar a execuo de sondagens e realizar suas medies.

189 - Realizar ensaios tecnolgicos de laboratrio e de campo. - Elaborar representao grfica de projetos. 5.3 Competncias especficas de cada habilitao A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao. Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas (BRASIL, Resoluo CNE/CEB n 04/1999, p. 9).

Tais competncias daro subsdios para nossas anlises sobre o discurso pedaggico local, principalmente no que se refere ao projeto curricular do Curso Tcnico em Edificaes, campo especfico desta pesquisa, em relao s competncias profissionais priorizadas, modalidades de oferecimento e formas de organizao curricular: disciplinar e/ou modularizada. Destacamos ainda que o discurso regulativo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999, recontextualiza as orientaes do Decreto n 2.208/1997 e das Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17/1997 relativas modularizao do currculo, trazendo o princpio da flexibilidade que deve se refletir na construo dos currculos em diferentes perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao de contedos por disciplinas, etapas ou mdulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gesto dos currculos (p. 28). Quanto organizao por disciplinas, as regras recontextualizadoras esto relacionadas a uma fraca classificao, de modo a romper com a segmentao e o fracionamento do conhecimento (LCK, 1994), abrindo espao para uma abordagem interdisciplinar.
Na organizao por disciplinas, estas devem se compor de modo a romper com a segmentao e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua integradamente no desempenho profissional. Conhecimentos interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros. Disciplinas so meros recortes organizados de forma didtica e que apresentam aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 29).

O DPO no Parecer CNE/CEB n 15/1998 e Resoluo CNE/CEB n 3/1998 J o discurso regulativo constitudo pelo documento Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998, ao recontextualizar o discurso instrucional sobre a aquisio de competncias, define que as regras de realizao referentes a uma proposta pedaggica para o ensino mdio devem refletir
o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos

190 na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 15/1998, p. 22, grifo nosso).

Demonstra, assim, que as regras de realizao relacionam o controle pedaggico s formas de comunicao com enfoque nas intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente, aproximando o discurso pedaggico aos modelos de competncia, como forma de promover a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores. Mas, a orientao relacionada melhoria no equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos indica que as regras de realizao esto associadas ao baixo custo da economia pedaggica, levando a uma aproximao com o discurso pedaggico dos modelos de desempenho (BERNSTEIN, 1998, 2003), provocando a hibridizao das prticas curriculares que podem apresentar elementos de diferentes modelos pedaggicos (LOPES, 2005). No texto oficial abaixo, identificamos que o discurso regulativo, ao embutir a noo de competncia do discurso instrucional, associa a educao socializao do indivduo num processo de interao, de adaptao, de busca de equilbrio com o meio fsico e social, numa viso psicologizante da educao (RAMOS, 2001).
Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a aprendizagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vigotsky o trabalho que a escola realiza, ou deve realizar, insubstituvel na aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 15/1998, p. 32, grifo nosso).

Registramos tambm que o discurso pedaggico oficial das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998, incorpora as orientaes das quatro aprendizagens presentes no Relatrio Jacques Delors: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser, definindo caractersticas como autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e prospeco, entre outras, encontradas nas propostas das pedagogias invisveis inerentes aos modelos pedaggicos de competncia (BERNSTEIN, 1996, 1998, 2003), como necessrias aquisio de competncias cognitivas complexas. Para responder aos desafios das quatro aprendizagens, o discurso regulativo define que a organizao curricular requer:
desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos;

191 trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 15/1998, p. 24-25, grifo nosso).

Observem que os requisitos colocados para a organizao curricular do ensino mdio trazem os conceitos que fundamentam as quatro aprendizagens (DELORS, 2003), exigindo o desenvolvimento de um projeto curricular que se apia na integrao curricular, permeado por um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos de competncia (BERNSTEIN, 1998, 2003), conforme indicado pelas regras de reconhecimento presentes no discurso regulativo abaixo:
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 15/1998, p. 10, grifo nosso).

O discurso pedaggico da Resoluo CNE/CEB n 3/1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), prescreve os valores e princpios relacionados identidade, diversidade e autonomia, e as orientaes relacionadas interdisciplinaridade e contextualizao, apresentadas como estruturadoras dos currculos do ensino mdio. Destacamos o Art. 8 por apresentar a interdisciplinaridade como facilitadora da formao integral, definindo as regras de reconhecimento para o desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado do aluno.
Art. 8 Na observncia da Interdisciplinaridade as escolas tero presente que: IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um

192 desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado (BRASIL, Resoluo CNE/CEB n 3/1998, p. 2-4).

Diante da anlise do discurso pedaggico oficial, que traz definies que envolvem o estabelecimento das condies de orientao e de realizao, relacionados formao integral atravs do desenvolvimento de competncias gerais para o ensino mdio e competncias profissionais para a educao profissional de nvel tcnico, sentimos a necessidade de compreender como o discurso regulativo do Plano Nacional de Educao PNE Lei n 10.172/200162 incorpora essas competncias em suas diretrizes para a educao nacional, como forma de atender aos requisitos da LBD Lei n 9.394/1996 no que se refere articulao entre o ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico. O DPO no Plano Nacional de Educao PNE Lei n 10.172/2001 Para o ensino mdio, o PNE Lei n 10.172/2001 destacamos as seguintes diretrizes:
3 ENSINO MDIO 3.2. Diretrizes [...] Em vista disso, o ensino mdio proposto neste plano dever enfrentar o desafio dessa dualidade com oferta de escola mdia de qualidade a toda a demanda. Uma educao que propicie aprendizagem de competncias de carter geral, forme pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, que respeitem as diferenas e superem a segmentao social. Preparando jovens e adultos para os desafios da modernidade, o ensino mdio dever permitir aquisio de competncias relacionadas ao pleno exerccio da cidadania e da insero produtiva: auto-aprendizagem; percepo da dinmica social e capacidade para nela intervir; compreenso dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decises; domnio de aptides bsicas de linguagens, comunicao, abstrao; habilidades para incorporar valores ticos de solidariedade, cooperao e respeito s individualidades. (BRASIL, PNE, Lei n 10.172/2001, p. 27).

No discurso regulativo presente no texto acima do PNE Lei n 10.172/2001, as diretrizes para o ensino mdio relacionam-se aprendizagem de competncias de carter geral, que devem objetivar a formao de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, que respeitem as diferenas e superem a segmentao social, como forma de enfrentar os desafios da modernidade, ou seja, as diretrizes incorporam o texto privilegiante do desenvolvimento das competncias do futuro presente no Relatrio Jacques Delors. Esse texto privilegiante enfatizado pelas regras de reconhecimento que direcionam a aquisio de competncias ao pleno exerccio da cidadania e da insero produtiva, deixando claro as orientaes que privilegiam a formao de mo de obra para
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Mesmo sendo um texto oficial do incio dos anos 2000, o Plano Nacional de Educao PNE Lei n 10.172/2001 ainda representa a poltica dos anos 1990, por isso o seu discurso pedaggico foi includo nos documentos oficiais dos anos 1990.

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economia de mercados globalizados (AZEVEDO, 2004; BALL, 2001; LOPES, 2001, 2006). O mesmo acontece nas diretrizes para a educao tecnolgica e formao profissional:
7 EDUCAO TECNOLGICA E FORMAO PROFISSIONAL 7.2. Diretrizes H um consenso nacional: a formao para o trabalho exige hoje nveis cada vez mais altos de educao bsica, geral, no podendo esta ficar reduzida aprendizagem de algumas habilidades tcnicas, o que no impede o oferecimento de cursos de curta durao voltados para a adaptao do trabalhador s oportunidades do mercado de trabalho, associados promoo de nveis crescentes de escolarizao regular. Finalmente, entende-se que a educao profissional no pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino mdio, mas deve constituir educao continuada, que perpassa toda a vida do trabalhador. Prev-se, ainda, a integrao desses dois tipos de formao: a formal, adquirida em instituies especializadas, e a no-formal, adquirida por meios diversos, inclusive no trabalho. Estabelece para isso um sistema flexvel de reconhecimento de crditos obtidos em qualquer uma das modalidades e certifica competncias adquiridas por meios no-formais de educao profissional (BRASIL, PNE, Lei n 10.172/2001, p. 51).

Destacamos no discurso regulativo das diretrizes do PNE Lei n 10.172/2001 um foco na educao profissional de nvel bsico: destinada qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia, que direciona o oferecimento de cursos de curta durao voltados para a adaptao do trabalhador s oportunidades do mercado de trabalho, associados promoo de nveis crescentes de escolarizao regular, ou seja, com elevao de escolaridade, visando a formao de mo de obra para economia de mercados globalizados (AZEVEDO, 2004; BALL, 2001; LOPES, 2001, 2006). A proposta de integrao do PNE Lei n 10.172/2001 ocorre entre a educao formal e no-formal, ou seja, direcionada para o reconhecimento e a certificao pelo sistema formal das competncias adquiridas por meios no-formais de educao profissional. Essa forma de integrao abre espao para a poltica curricular dos anos 2000 implementar novas estratgias de reconhecimento dos saberes dos trabalhadores provenientes de vrias fontes, validando-os independentemente da forma como foram adquiridos, ou seja, no sistema educacional formal, no sistema de educao profissional ou na experincia profissional (GUIMARES, E., 1998). Devido ao discurso regulativo presente no PNE Lei n 10.172/2001 no abordar a articulao do ensino mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio em suas diretrizes, procuramos identificar no texto oficial do Decreto 5.154/2004 e nos textos oficiais posteriores as estratgias da poltica curricular dos anos 2000 que promovam formas de articulao entre os dois nveis de ensino, visando a formao integral em suas concepes e princpios constitudos no dilogo com os que fazem o discurso pedaggico local (DPL).

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Diante das anlises realizadas podemos inferir que as orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 reforam os textos privilegiantes do Relatrio Jacques Delors sobre cultura geral e capacidade empreendedora, priorizando o texto privilegiante do desenvolvimento das competncias do futuro. J o texto privilegiante sobre a formao integral, que promove a articulao entre ensino mdio e a educao profissional, aparece silenciado nos documentos analisados, denotando que as orientaes da prpria LDB Lei 9.394/1996 no foram incorporadas aos textos oficiais da poltica curricular dos anos 1990. 4.2.2 A Formao integral no discurso pedaggico oficial dos anos 2000 Para compreenso do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 e suas estratgias referentes articulao do ensino mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio, visando a formao integral, destacamos as anlises realizadas nos seguintes documentos: Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Parecer CNE/CEB n 39/2004. Dispe sobre a aplicao do Decreto n 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e no Ensino Mdio. Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de fevereiro de 2005. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004. Proposta em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. MEC/SETEC. Braslia, abril de 2004. Projeto de Lei do Senado n 274 de 2003. Institui o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador FUNDEP (em tramitao no Congresso Nacional). Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Partimos da anlise do Decreto n 5.154/2004, que revogou o Decreto n 2.208/1997, por compreender que este Decreto traz novas concepes e princpios que promovem uma mudana de foco nas diretrizes da poltica curricular do ensino mdio e educao profissional nos anos 2000, passando a valorizar o texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre formao integral, recontextualizando as orientaes presentes no Decreto n 2.208/1997 que valorizava o texto privilegiante sobre o desenvolvimento das competncias do futuro (BERNSTEIN, 1996).

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O DPO no Decreto n 5.154/2004 O discurso regulativo do Decreto n 5.154/2004, ao recontextualizar o discurso regulativo do Decreto n 2.208/1997, flexibiliza as formas de oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio e modifica as nomenclaturas dos tipos de cursos e programas, conforme expresso no Art 1:
Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

O Decreto n 2.208/1997, ao separar o oferecimento do ensino tcnico do ensino mdio, definiu sua nomenclatura como educao profissional de nvel tcnico, deixando de fazer parte da educao formal de nvel mdio. Assim, o Decreto n 5.154/2004 ao denominar de educao profissional tcnica de nvel mdio vem possibilitar um novo tipo de articulao entre os dois nveis de ensino conforme previsto na LDB Lei 9.394/1996, atravs da forma integrada, alm das formas concomitante e subseqente (antes denominada seqencial):
Art. 4o A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no 2o do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados: III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. 1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados; III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio. 2o Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao

196 para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL, Decreto n 5.154/2004, grifo nosso).

Das formas de oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio em articulao com o ensino mdio, priorizamos, para nossas anlises, o entendimento da forma integrada, por demonstrar maiores possibilidades de incorporao do texto privilegiante da formao integral presente no Relatrio Jacques Delors, ao assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas. Assim, o Art. 2 do Decreto n 5.154/2004, ao definir as premissas a serem observadas, traz uma abordagem scio-ocupacional e tecnolgica para educao profissional, que ultrapassa a viso da preparao de mo de obra para os interesses da economia de mercados globalizados, alm de promover a articulao entre educao, trabalho, emprego, cincia e tecnologia.
Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas: I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scioocupacional e tecnolgica; II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. (BRASIL, Decreto n 5.154/2004, grifo nosso).

Diante da promulgao do Decreto n 5.154/2004, o Conselho Nacional de Educao, atravs da Cmara de Educao Bsica, legisla atualizando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio. O DPO no Parecer CNE/CEB n 39/2004 e na Resoluo CNE/CEB n 1/2005 A Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004, no Art. 8 o discurso regulativo mantm as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel mdio, apenas com algumas alteraes detalhadas pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004. Assim, o Parecer CNE/CEB n 39/2004 e a Resoluo CNE/CEB n 1/2005, que dispe sobre a aplicao do Decreto n 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e no Ensino Mdio, vm esclarecer sobre as influncias do texto privilegiante da formao integral do Relatrio Jacques Delors no discurso pedaggico oficial dos anos 2000.
Assim, a rigor, todo o Ensino Mdio deve ser aproveitado na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Ele a base de sustentao, indispensvel em

197 termos de educao integral do cidado. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 7, grifo nosso). Em decorrncia, admite-se como carga horria mnima para os cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, realizados na forma integrada com o Ensino Mdio, um total entre 3.000 e 3.200 horas, integralizadas num perodo mnimo entre trs e quatro anos de durao, nos termos dos projetos pedaggicos do estabelecimento de ensino, considerando os respectivos perfis profissionais de concluso do curso e as necessidades de propiciar formao integral ao cidado trabalhador (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 8, grifo nosso).

A integrao curricular entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, permitida pelas orientaes do discurso regulativo do Decreto n 5.154/2004, objetiva garantir a formao integral ao cidado trabalhador.
O contedo do Ensino Mdio pr-requisito para a obteno do diploma de tcnico e pode ser ministrado simultaneamente com os contedos do ensino tcnico. Entretanto, um no pode tomar o lugar do outro. So de natureza diversa. Um atende a objetivos de consolidao da Educao Bsica, em termos de formao geral do educando para o trabalho e outro objetiva a preparao para o exerccio de profisses tcnicas. Neste sentido, so intercomplementares e devem ser tratados de forma integrada, relacionando teoria e prtica no ensino de cada disciplina (Inciso IV do Artigo 35) (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 7, itlico no original, grifo nosso).

O texto oficial acima deixa claro que a integrao curricular est inter-relacionada com a formao integral por propiciar de forma simultnea a formao geral do educando para o trabalho, atravs dos contedos do ensino mdio, e a preparao para o exerccio de profisses tcnicas, atravs dos contedos do ensino tcnico. As regras distributivas esto claramente definidas ao priorizar o oferecimento do ensino tcnico integrado ao ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos, para aqueles pertencentes a um grupo social excludo anteriormente da escola formal, constituindo relaes entre poder, grupos sociais e formas de conscincia (BERNSTEIN, 1996, 1998).
Essa integrao e simultaneidade, por outro lado, poder ocorrer na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, tanto com o Ensino Mdio regular, quanto com a Educao de Jovens e Adultos, obedecidos os limites mnimos, em termos de cargas horrias, tanto para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, quanto para o Ensino Mdio regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA de Ensino Mdio) (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 7, grifo nosso).

Das regras de realizao quanto s etapas a serem observadas pelas escolas para a organizao curricular de seus cursos e conseqente elaborao dos planos de curso, destacamos as seguintes:
- clara definio das competncias profissionais a serem desenvolvidas, vista do perfil profissional de concluso proposto, considerando, nos casos das profisses legalmente regulamentadas, as atribuies funcionais definidas em lei;

198 - identificao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores a serem trabalhados pelas escolas para o desenvolvimento das requeridas competncias profissionais, objetivando o desenvolvimento de uma educao integral do cidado trabalhador; - organizao curricular, seja por disciplinas, seja por projetos ou por ncleos temticos incluindo, quando requeridos, o estgio profissional supervisionado e eventual trabalho de concluso de curso; (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 10, grifo nosso).

Observamos que o texto privilegiante do desenvolvimento das competncias do futuro no abandonado pelo discurso pedaggico oficial dos anos 2000, pois fica claro nas orientaes presentes no discurso regulativo que no discurso instrucional a noo de competncia recontextualizada, originando um novo discurso pedaggico hbrido (BERNSTEIN, 1996), que prope a identificao de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios ao desenvolvimento das competncias profissionais, visando a educao integral do cidado trabalhador. O projeto pedaggico da instituio valorizado pelo discurso pedaggico oficial, como forma de garantir um curso nico com concepo plenamente integrada, devendo os componentes curriculares receber tratamento integrado desde o primeiro dia de aula at o ltimo, possibilitando a economia pedaggica relacionada ao tempo despendido no desenvolvimento das competncias cognitivas e profissionais (BERNSTEIN, 2003).
O curso de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio realizado na forma integrada com o Ensino Mdio deve ser considerado como um curso nico desde a sua concepo plenamente integrada e ser desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula at o ltimo. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino. Por isso mesmo, essa nova circunstncia e esse novo arranjo curricular pode possibilitar uma economia na carga horria mnima exigida, uma vez que o necessrio desenvolvimento de competncias cognitivas e profissionais pode ser facilitado, exatamente por essa integrao curricular. (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 39/2004, p. 8, grifo nosso).

Essa preocupao com a reduo de custos est associada aos modelos pedaggicos de desempenho implementados pelas reformas educacionais neoliberais, que foram valorizados pelo discurso pedaggico oficial dos anos 1990 (BERNSTEIN, 2003). O DPO na Proposta em Discusso 2004 Ressaltamos que a publicao do Decreto n 5.154/2004 foi resultado das discusses realizadas no Seminrio Nacional de Educao Profissional Concepes, experincias, problemas e propostas, o qual foi promovido pela SETEC/MEC e realizado em Braslia, de 16 a 18 de junho de 2003. Por isso, para melhor compreender as influncias do texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre formao integral no discurso pedaggico

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oficial, consideramos que a anlise do documento Proposta em Discusso: Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia, abril de 2004 fundamental. Na apresentao ressaltada a importncia estratgica do documento para orientar aes da SETEC/MEC e estimular e coordenar aes de governo.
Estas consideraes, de ordem geral, outorgam ao documento Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica uma importncia estratgica de longo alcance, no s para orientar as aes promovidas pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao, bem como para estimular e coordenar aes de governo (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 6).

Em seguida, o discurso pedaggico oficial do documento Proposta em Discusso 2004 associa as concepes e princpios gerais ao compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade, demonstrando a preocupao com os efeitos de segunda ordem da poltica, que se referem ao impacto das mudanas nos padres de acesso social, oportunidade e justia social (BALL, 1994).
O presente documento teve o cuidado de resgatar as concepes e princpios gerais que devero nortear a educao profissional e tecnolgica, baseados no compromisso com a reduo das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconmico, a vinculao educao bsica e a uma escola pblica de qualidade (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 6).

Quanto aos pressupostos:

Alm dos princpios acima referidos, esta educao est alicerada em alguns pressupostos como: integrao ao mundo do trabalho, interao com outras polticas pblicas, recuperao do poder normativo da LDB, reestruturao do sistema pblico de ensino mdio tcnico e compromisso com a formao de valorizao dos profissionais de educao profissional e tecnolgica (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 6).

O discurso regulativo traz as concepes relacionadas politecnia (SAVIANI, 1994) que so embutidas no discurso da integrao curricular, formando um discurso pedaggico hbrido sobre a formao integral, que associa os pressupostos mais amplos da conscientizao do trabalhador e da construo da cidadania s concepes do saber fazer, referente a uma das quatro aprendizagens fundamentais do Relatrio Jacques Delors63, que passa a ser considerada como objetos permanentes da ao e da reflexo crtica sobre a ao.
Retomando os conceitos que embasam a educao tecnolgica, oportuno ainda destacar que transcende aos contedos fragmentrios e pontuais de ensino,
63

As quatro aprendizagens fundamentais do Relatrio Jacques Delors so: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser.

200 aprendizado e treinamento, pela integrao renovada do saber pelo fazer, do repensar o saber e o fazer, como objetos permanentes da ao e da reflexo crtica sobre a ao. Trata-se, portanto, de uma viso de mundo e interpretao da tecnologia luz de novos valores que vm marcando o ser humano na sociedade contempornea. integrao aos pressupostos mais amplos da conscientizao do trabalhador e da construo da cidadania voltada especificamente para a produo do social (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 16, grifo nosso).

Essa concepo pedaggica relaciona a integrao curricular com a viso global e unificada da formao tcnico-profissional vinculada educao, que considerada como um aprendizado constante que se faz necessrio compreenso das bases tcnico-cientficas, elemento indispensvel para contribuir com o desenvolvimento econmico e social do Pas. Esta viso parece ir alm dos interesses da economia de mercados, pois enfatiza os efeitos de segunda ordem referentes ao impacto das mudanas provocados pela poltica nos padres de acesso social, oportunidade e justia social (BALL, 1994).
Assim, abrangendo vrias modalidades e nveis de capacitao, a educao tecnolgica no se distingue pela diviso entre eles, mas pelo carter global e unificado da formao tcnico-profissional, intimamente vinculada educao, bem como integrada aos pressupostos mais amplos da conscincia crtica do trabalhador e da construo da cidadania. um aprendizado constante, necessrio compreenso das bases tcnico-cientficas, como elemento indispensvel para contribuir em prol do desenvolvimento econmico e social do Pas (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 16, grifo nosso).

Para uma poca de aceleradas transformaes tecnolgicas, a concepo da integrao curricular prope a intensificao do aspecto humano da formao tcnica, que deve ser enfatizado pela reflexo e discusso crtica.
Diferentemente do que se encontra como prioridade na histria do ensino tcnico no Brasil, intensificar o aspecto humano da formao tcnica, mediante a nfase na reflexo e discusso crtica, torna-se especialmente importante na atual poca de aceleradas transformaes tecnolgicas (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 16, grifo nosso).

Para isso, o discurso regulativo traz um novo princpio educativo que busque progressivamente afastar-se da separao entre as funes intelectuais e as tcnicas com vistas a estruturar uma formao que contemple cincia, tecnologia e trabalho, bem como atividades intelectuais e instrumentais (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 8),

recontextualizando o discurso instrucional na perspectiva do trabalho como princpio educativo presente nos fundamentos gramscianos (CIAVATTA, 2005; KUENZER, 2002).
Nesse contexto, infere-se que somente a formao profissional e tecnolgica no suficiente, pois o prprio capital moderno reconhece que os trabalhadores necessitam ter acesso cultura sob todas as formas e, portanto, educao bsica. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 8, grifo nosso).

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Identificamos no texto oficial acima as influncias do texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre cultura geral, demonstrando que o discurso instrucional foi recontextualizado pelo discurso regulativo, gerando um discurso pedaggico hbrido que relaciona concepes do saber politcnico com a cultura geral, abandonando o saber polivalente (MACHADO, 1992) que perpassa as orientaes das quatro aprendizagens fundamentais (DELORS, 2003). Quanto ao modelo pedaggico, identificamos que o discurso pedaggico do documento Proposta em Discusso 2004 tem se aproximado dos modelos pedaggicos de competncia, por apresentar orientaes relacionadas aquisio de conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos, atravs de princpios caractersticos das pedagogias invisveis que valorizam processos universais, gerais, internos aos adquirentes que envolvem relaes interativas, definindo a aquisio de cdigos elaborados com significados universalistas, menos locais, mais independentes do contexto (BERNSTEIN, 1998, 2003).
Desta maneira, a escola tende progressivamente a se transformar, propiciando a aquisio de: princpios cientficos gerais que impactam sobre o processo produtivo; habilidades instrumentais bsicas que incluem formas diferenciadas de linguagens prprias, envolvendo diversas atividades sociais e produtivas; categorias de anlise que facilitam a compreenso histrico-crtica da sociedade e das formas de atuao do ser humano, como cidado e trabalhador; capacidade instrumental de exercitar o pensar, o estudar, o criar e o dirigir, estabelecendo os devidos controles. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 8-9, grifo nosso) [...] Isto significa a aquisio de fundamentos cientficos e tecnolgicos das diferentes formas de trabalho que unificam o pensar e o fazer na construo de atividades inteligentes e produtivas. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 22, grifo nosso) [...] Isso deve ocorrer pela aquisio de novos conhecimentos tcnicos e de habilidades, atitudes e comportamentos que induzem iniciativa, gesto de processos, capacidade de agir em situaes imprevistas e de modo cooperativo. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 43, grifo nosso).

Das consideraes finais destacamos que o texto oficial identifica a necessidade de construo de uma poltica pblica para a educao profissional, considerada estratgica para o desenvolvimento do pas, devendo o Estado assumir a coordenao do processo participativo de definio das diretrizes e de consolidao permanente das aes.
A elaborao deste documento evidenciou a necessidade de construo de uma poltica pblica para a educao profissional e tecnolgica, cujo papel o Estado dever assumir como coordenador do processo de definio das diretrizes e de consolidao permanente das aes. Dessa construo estratgica para o desenvolvimento atual do Pas, os diversos segmentos da sociedade devem ser convocados a participar. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 59, grifo nosso).

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Esse dilogo do Estado com os diversos atores da sociedade civil, visando a construo de uma poltica pblica para a educao profissional, veio se consolidar atravs da 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC), realizada em Braslia DF, em novembro de 2006, dado que iremos aprofundar posteriormente. As consideraes finais tambm trazem uma compreenso sobre a necessidade de reformulao dos instrumentos legais:
No entanto, para que a mesma poltica pblica torne-se vivel, preciso que o Estado promova a reformulao dos instrumentos legais que esto em curso de acordo com as diretrizes estabelecidas por este governo, que recursos financeiros sejam definidos e organizados sob forma de um Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica, gerido de forma transparente e democrtica, com vistas a tornar as aes em benefcio da educao profissional permanentes e consistentes. (BRASIL, Proposta em Discusso, 2004, p. 59, grifo nosso).

Essa compreenso deu origem revogao do Decreto n 2.208/1997 e promulgao de um novo Decreto n 5.154/2004, como j explicitado anteriormente. O DPO no Projeto de Lei do Senado n 274 de 2003 (FUNDEP) O reconhecimento da necessidade de viabilizao do financiamento para a educao profissional e tecnolgica com recursos nacionais, visando libertar os governos brasileiros dos financiamentos internacionais, veio posteriormente promover a apresentao ao Senado Federal, pelo Senador Paulo Paim PT/RS, do Projeto de Lei do Senado n 274 de 2003, que institui o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador FUNDEP. Este Projeto de Lei se encontra em fase final de tramitao. Em seu texto original encontramos no Art. 1 os seguintes objetivos:
Art. 1 Fica a Unio autorizada a instituir o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e de Qualificao do Trabalhador (FUNDEP), de natureza contbil, destinado manuteno e ao desenvolvimento de programas de educao profissional. 1 So objetivos do Fundep: I criar oportunidades de emprego e gerao de renda; II promover a descentralizao e a regionalizao de aes da educao profissional; III articular a educao profissional com as polticas pblicas de gerao de emprego e renda; IV combater a pobreza e as desigualdades sociais e regionais; V elevar a produtividade e a competitividade do setor produtivo. (BRASIL, FUNDEP PL Senado n 274 /2003).

Identificamos em seus objetivos originais a preocupao com os efeitos de 2 ordem da poltica de financiamento da educao profissional relacionados com a promoo da incluso social, atravs da articulao com as polticas de gerao de emprego e renda, que

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visem o combate pobreza e s desigualdades sociais e regionais, como forma de promover a elevao da produtividade e competitividade do setor produtivo. Esses objetivos realizam uma vinculao do discurso pedaggico oficial ao atendimento s necessidades da economia de mercados, conforme orientaes presentes no Relatrio Jacques Delors, mas realiza uma recontextualizao dessas orientaes, relacionando-as ao fortalecimento das estratgias para o desenvolvimento socioeconmico e cultural do pas (LODI, 2006). O DPO no FUNDEB Lei n 11.494/2007 Outro instrumento importante de financiamento do Ensino Mdio refere-se aprovao e publicao em 20 de junho de 2007 da Lei n 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB. Esta legislao destina recursos oramentrios para implantao e manuteno do ensino mdio integrado educao profissional e da educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, conforme Art. 10, Incisos XIII e XVII, do texto oficial abaixo:
Art. 10. A distribuio proporcional de recursos dos Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica: I - creche em tempo integral; II - pr-escola em tempo integral; III - creche em tempo parcial; IV - pr-escola em tempo parcial; V - anos iniciais do ensino fundamental urbano; VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo; VII - anos finais do ensino fundamental urbano; VIII - anos finais do ensino fundamental no campo; IX - ensino fundamental em tempo integral; X - ensino mdio urbano; XI - ensino mdio no campo; XII - ensino mdio em tempo integral; XIII - ensino mdio integrado educao profissional; XIV - educao especial; XV - educao indgena e quilombola; XVI - educao de jovens e adultos com avaliao no processo; XVII - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo (BRASIL, FUNDEB Lei n 11.494/2007, grifo nosso).

O Art. 36 define que no primeiro ano de vigncia do FUNDEB, as ponderaes destinadas ao ensino mdio integrado educao profissional e educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio seguiro as seguintes especificaes:
Art. 36. XI - ensino mdio integrado educao profissional - 1,30 (um inteiro e trinta centsimos);

204 XV - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo - 0,70 (setenta centsimos) (BRASIL, FUNDEB Lei n 11.494/2007, grifo nosso).

Diante da valorizao da educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio pelo FUNDEB, percebemos a necessidade de realizar anlises nos textos oficiais relacionados educao profissional tcnica de nvel mdio integrada educao de jovens e adultos, visando compreender o discurso pedaggico oficial (DPO) que inter-relaciona integrao curricular com incluso social, como forma de fortalecimento das estratgias para o desenvolvimento socioeconmico e cultural do pas.

4.2.3 Educao profissional como estratgia para o desenvolvimento socioeconmico e cultural

Os textos oficiais selecionados para compreenso das inter-relaes entre integrao curricular e incluso social, como estratgias para o desenvolvimento socioeconmico e cultural do pas, trazem orientaes, concepes e princpios sobre o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Abaixo esto listados os documentos analisados: Decreto n 5.478, de 24 de junho de 2005. Institui, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, e d outras providncias. Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Documento Base. MEC/SETEC. Braslia, fevereiro de 2006. O discurso regulativo do Decreto n 5.478/2005 considerado como o texto oficial que deu incio ao Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, determinando s Instituies Federais de Educao Tecnolgica o oferecimento dos cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores e de educao profissional tcnica de nvel mdio, com um mnimo inicial de 10% do total das vagas de ingresso, tendo como referncia o quantitativo de vagas do ano anterior.
Art. 1o Fica institudo, no mbito dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos -

205 PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto. Pargrafo nico. O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e II - educao profissional tcnica de nvel mdio. Art. 2o Os cursos de educao profissional integrada ao ensino mdio, no mbito do PROEJA, sero ofertados obedecendo ao mnimo inicial de dez por cento do total das vagas de ingresso, tendo como referncia o quantitativo de vagas do ano anterior. Pargrafo nico. O Ministrio da Educao estabelecer o percentual de vagas a ser aplicado anualmente. (BRASIL, Decreto n 5.478/2005, grifo nosso).

O DPO no Decreto n 5.840/2006 Posteriormente, o Decreto n 5.840/2006 expande o oferecimento do PROEJA, no mbito federal, para instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional, como um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, ou seja, amplia a integrao para toda a educao bsica.
Art. 1o Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto. 1o O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; e II - educao profissional tcnica de nvel mdio. 2o Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados: I - ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3o, 2o, do Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004; e II - ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4o, 1o, incisos I e II, do Decreto no 5.154, de 2004. 3o O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4o deste artigo. 4o Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais (BRASIL, Decreto n 5.840/2006, grifo nosso).

Destacamos do texto oficial acima a incluso da forma de oferecimento concomitante junto com a integrada para o PROEJA do ensino mdio. Para isso exigida a construo prvia do projeto pedaggico integrado nico. Observamos que o discurso regulativo do Decreto n 5.840/2006 recontextualizou o texto privilegiante do Decreto 5.154/2004 sobre formao integral, quando considera que a forma concomitante pode se

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constituir como uma integrao curricular, desde que exista um projeto pedaggico integrado nico das instituies envolvidas (BERNSTEIN, 1996). O pargrafo nico do Art. 5 relaciona a escolha das reas profissionais com as demandas de nvel local e regional, visando contribuir com o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural.
Art. 5o As instituies de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA sero responsveis pela estruturao dos cursos oferecidos e pela expedio de certificados e diplomas. Pargrafo nico. As reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos sero, preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das estratgias de desenvolvimento socioeconmico e cultural. (BRASIL, Decreto n 5.840/2006, grifo nosso).

O texto privilegiante da flexibilidade presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico Parecer CNE/CEB n 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n 4/1999 recontextualizado pelo Art. 6, ao permitir a qualquer tempo a emisso do diploma na habilitao profissional, atestando a concluso do ensino mdio, quando o aluno demonstrar aproveitamento e atingir os objetivos, mediante avaliao e reconhecimento pela instituio de ensino.
Art. 6o O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de educao profissional tcnica de nvel mdio, no mbito do PROEJA, far jus obteno do correspondente diploma, com validade nacional, tanto para fins de habilitao na respectiva rea profissional, quanto para atestar a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Pargrafo nico. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a possibilidade de concluso, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse nvel de ensino, mediante avaliao e reconhecimento por parte da respectiva instituio de ensino. (BRASIL, Decreto n 5.840/2006, grifo nosso).

O DPO no PROEJA: Documento Base 2006 No discurso regulativo constitudo pelo documento Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Documento Base. Braslia, fevereiro de 2006, a apresentao do Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica, Prof Eliezer Pacheco, afirma o texto privilegiante da incluso social e seus efeitos de segunda ordem relacionados perspectiva de desenvolvimento e justia social, como tambm, embute o discurso da politecnia enquanto concepo de formao integral do cidado, criando um discurso pedaggico hbrido (BERNSTEIN, 1996) que articula o papel estratgico da educao profissional com as polticas de incluso social, conforme indicaes no texto oficial abaixo.

207 O Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA um desafio pedaggico e poltico para todos aqueles que desejam transformar este pas dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justia social. A implementao deste Programa compreende a construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se nos eixos norteadores das polticas de educao profissional do atual governo: a expanso da oferta pblica de educao profissional; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico que permitam a obteno de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional dentro da concepo de formao integral do cidado formao esta que combine, na sua prtica e nos seus fundamentos cientficos tecnolgicos e histrico sociais - trabalho, cincia e cultura - e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de incluso social. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 2, grifo nosso).

Assim, as orientaes do discurso regulativo associam a formao integral a um poderoso instrumento de resgate de cidadania, demonstrando que as regras recontextualizadoras desassociaram o texto privilegiante do Relatrio Jacques sobre o desenvolvimento das competncias do futuro do texto privilegiante sobre a formao integral, passando a associar a formao integral aos fundamentos cientficos tecnolgicos e histrico sociais - trabalho, cincia e cultura.
Com o PROEJA busca-se resgatar e reinserir no sistema escolar brasileiro milhes de jovens e adultos possibilitando-lhes acesso a educao e a formao profissional na perspectivas de uma formao integral. O Proeja mais que um projeto educacional. Ele, certamente, ser um poderoso instrumento de resgate da cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar por problemas encontrados dentro e fora da escola. Temos todas as condies para responder positivamente a este desafio e pretendemos faz-lo. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 2-3, grifo nosso).

A defesa da formao integral numa concepo politcnica est relacionada participao poltica, social, cultural, econmica e no mundo do trabalho do aluno enquanto cidado trabalhador, mas que no desassociada da continuidade de estudos.
A formao, que deveria ser integral e igualitria, norteada pela prtica social que o estudante vivencia enquanto se forma, e pela preparao para a vida, supe uma slida formao cientfica, humanstica e tecnolgica (MOURA, 2003)64, possibilitando-lhe o desenvolvimento efetivo dos fundamentos para a participao poltica, social, cultural, econmica e no mundo do trabalho, o que tambm supe inclui a continuidade de estudos, mas no a tem como um fim em si mesmo. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 19, grifo nosso).

Quanto s concepes que fundamentam a formao integral, o texto oficial resume:

Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe
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Ver: MOURA, Dante H. La autoevaluacin como instrumento de mejora de calidad: un estudio de caso (El Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte/CEFET-RN/Brasil). 2003. Tese (Doutoramento em Educao). Faculdade da Universidade Complutense de Madri. Madri, 2003.

208 trabalhadora. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 25, grifo nosso)

Identificamos, no discurso regulativo constitudo pelo Documento Base do PROEJA, concepes pedaggicas de Paulo Freire relacionadas educao de jovens e adultos, que so embutidas no discurso da formao integral originando um discurso pedaggico oficial hbrido que associa princpios da educao politcnica marxista com princpios da educao dialgica libertadora, visando a formao do aluno para atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora.
Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego ou melhoria material de vida, mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras referncias culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de ler o mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da anterior ao processo formativo. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 26, grifo nosso).

Destacamos o quarto princpio defendido pelo discurso regulativo do Documento Base do PROEJA:
O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem. (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 28, grifo nosso).

O trabalho como princpio educativo est presente nas orientaes sobre a formao integral, demonstrando que no debate acadmico sobre a relao trabalho educao (ZIBAS, 2005), o grupo liderado pelos pesquisadores Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos tem influenciado com suas posies tericas e poltico-ideolgicas o discurso regulativo, definindo um perfil universal para a escola, fundamentado nas proposies de Gramsci quanto politecnia, priorizando a aquisio de cdigos elaborados com significados universalistas, menos locais, mais independentes do contexto

(BERNSTEIN, 1996).
A finalidade da formao integral a superao da dualidade histrica presente na educao brasileira entre teoria e prtica e cultura geral versus cultura tcnica. Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 18-19, grifo nosso) (nota de rodap n 9).

Essas influncias tericas e poltico-ideolgicas so justificadas como forma de superao da dualidade histrica, que provoca ciso na relao entre teoria e prtica e entre cultura geral e cultura tcnica, presente na histria da educao brasileira.

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Quanto organizao curricular, as regras de realizao abrem espao para a construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos, ou seja, a participao ativa e efetiva de toda comunidade escolar (MOREIRA, 1996; PACHECO, 2001), permitindo uma abordagem de contedos e prticas inter e transdisciplinares contextualizadas (LCK, 1994), visando a integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos (BERNSTEIN, 1996).
A organizao curricular no est dada a priori. Essa uma construo contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que participam do Programa. A respeito da organizao curricular, considera-se que a EJA abre possibilidades de superao de modelos curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. A desconstruo e construo de modelos curriculares e metodolgicos, observando as necessidades de contextualizao frente realidade do educando, promovem a ressignificao de seu cotidiano. Essa concepo permite a abordagem de contedos e prticas inter e transdisciplinares, a utilizao de metodologias dinmicas, promovendo a valorizao dos saberes adquiridos em espaos de educao no-formal, alm do respeito diversidade (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 35-36, grifo nosso).

Destacamos tambm que as regras de realizao valorizam os saberes adquiridos em espaos de educao no-formal, para isso estimulam o respeito diversidade e a utilizao de metodologias dinmicas, caractersticas dos modelos pedaggicos de competncia que se fundamentam na aquisio de conhecimentos atravs da experincia cotidiana (BERNSTEIN, 1998, 2003). As regras de avaliao so definidas pelo discurso regulativo numa perspectiva processual e contnua, apresentando uma concepo de avaliao formativa (MENDEZ, 2002; VEIGA, 2004), desenvolvida atravs de um processo interativo que considera a criatividade, autonomia, participao e a atitude reflexiva e transformativa da realidade pelo aluno, princpios que so encontrados nos modelos pedaggicos de competncia e que define um discurso pedaggico centrado na aprendizagem (BERNSTEIN, 1996, 1998).
Nesse sentido, assume-se neste trabalho a concepo de avaliao [...], no qual a avaliao deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contnua, que busca a (re)construo do conhecimento coerente com a formao integral dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser criativo, autnomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformaes significativas na realidade (BRASIL, PROEJA. Documento Base, 2006, p. 40, grifo nosso).

Diante das anlises do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 e de sua recontextualizao pelo discurso pedaggico dos anos 2000, podemos afirmar que os textos oficiais que revelam a poltica curricular dos anos 2000 abandonam o discurso pedaggico dos modelos de desempenho assumido pela poltica curricular dos anos 1990, que associava caractersticas dos modos regies e genrico, para o desenvolvimento de competncias

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(desempenhos especficos) atravs da modularizao, e passam a adotar o discurso pedaggico dos modelos de competncia com caractersticas do modo radical (BERNSTEIN, 2003, p. 89), com influncias das posies tericas e poltico-ideolgicas da pedagogia de Paulo Freire no caso da educao de jovens e adultos, objetivando a mudana da conscincia de forma teraputica e diretamente conectada ao controle simblico, originando uma identidade descentrada no local construda a partir de recursos locais e produzida por procedimentos de introjeo (Ibid., p. 104-105). Esse modo radical dos modelos pedaggicos de competncia, encontrado nos textos oficiais do PROEJA, que parece priorizar o aprender a viver juntos e o aprender a ser das quatro aprendizagens do Relatrio Jacques Delors, localiza a competncia dentro de um grupo social dominado, chamado de cidado trabalhador, e enfoca as oportunidades intergrupos, materiais e simblicas, para atenuar o posicionamento desse grupo na diviso social do trabalho. A prtica e os contextos pedaggicos criados pelo modo radical pressupem um potencial emancipatrio comum a todos os membros do grupo (BERNSTEIN, 2003, p. 89). No entanto, o discurso pedaggico oficial dos anos 2000 no abandona a necessidade de formao de mo de obra, que justificada como luta contra as desigualdades e excluses sociais (LOPES, 2004), demonstrando que as regras distributivas de formas de conhecimento distinto ao grupo social composto pelos jovens e adultos, antes desvalidos da fortuna, ainda continuam presentes no contexto da produo de texto (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996). Diante das anlises dos textos oficiais, podemos afirmar que o discurso pedaggico oficial dos anos 2000 apresenta caractersticas dos modelos pedaggicos de competncia, mas no abandona as influncias relacionadas formao de mo de obra dos modelos pedaggicos de desempenho valorizados pelo discurso pedaggico oficial dos anos 1990; especificamente, os textos oficiais do PROEJA apresentam elementos caractersticos do modelo pedaggico de competncia de modo radical, que levam hibridizao das prticas curriculares e ao desenvolvimento de currculos ambivalentes no contexto da prtica (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996, 1998; LOPES, 2005). Na Parte II deste Captulo IV procuraremos compreender as inter-relaes entre o contexto da produo de textos e o contexto da prtica, no que se refere incorporao no discurso pedaggico local (DPL) das orientaes presentes no discurso pedaggico oficial (DPO) relacionadas formao de mo de obra, para atender s necessidades da economia de mercados e formao integral como estratgia para o desenvolvimento socioeconmico e cultural.

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PARTE II 4.3 FORMAO DE MO DE OBRA COMO EXPRESSO DO DISCURSO PEDAGGICO LOCAL Para compreender as inter-relaes entre o contexto da produo de texto e o contexto da prtica no que se refere s orientaes sobre a formao de mo de obra e a formao integral, partimos da anlise do texto oficial do documento Portaria MEC n 646 de 14 Maio de 1997, que regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei n 9.394/1996 e no Decreto n 2.208/1997 e trata da rede federal de educao tecnolgica. No Art. 9 desta portaria ministerial identificamos a estreita relao entre a oferta da educao profissional de nvel tcnico pelas Instituies Federais de Educao Tecnolgica e a necessidade de formao de mo de obra (recursos humanos) para atender s necessidades da economia de mercados, exigindo instrumentos permanentes de acompanhamento de egressos e de estudos de demanda de profissionais para o mercado de trabalho.
Art. 9 - As instituies federais de educao tecnolgica implantaro, em articulao com a SEMTEC e com os rgos de desenvolvimento econmico e social dos Estados e Municpios, mecanismos permanentes de consulta aos setores interessados na formao de recursos humanos, objetivando: I - identificao de novos perfis de profissionais demandados pelos setores produtivos; II - adequao da oferta de cursos s demandas dos setores produtivos. Pargrafo nico. Os mecanismos permanentes devero incluir sistema de acompanhamento de egressos e de estudos de demanda de profissionais (BRASIL, Portaria Ministerial MEC n 646/2007).

O discurso regulativo presente no texto oficial acima determina que as regras de realizao identifique os novos perfis profissionais para adequar a oferta de cursos s demandas dos setores produtivos quanto formao de mo de obra. Diante desta determinao sobre o atendimento s demandas dos setores produtivos, realizamos a anlise dos documentos institucionais visando identificar as expresses do discurso pedaggico local (DPL) e suas relaes com os setores produtivos regionais. Abaixo esto relacionados os documento institucionais analisados: Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005; Ofcio n 052/2007; da Direo em Ensino do CEFET-PE; Convnio 113/1998 PROEP/MEC/CEFETPE Plano Plurianual 1999-2000 Dezembro de 1998; Anexo I - Plano de Trabalho Prorrogao do Convnio para abril de 2007; Planejamento Estratgico do CEFET-PE 2005-2010 Junho de 2005. Plano de Desenvolvimento Institucional PDI do CEFET-PE Janeiro de 2005; Anexo: Organizao Didtico-Pedaggica do CEFET-PE Maro 2004. Plano de Ao do Departamento de Ensino do CEFET-PE 2007;

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Planos de Curso: 1. Plano do Curso Tcnico em Edificaes 1988 (Vigncia: 1988 a 1993) 2. Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 (Vigncia: 1999.2 a 2002.1) 3. Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual) 4. Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual) Proposta Pedaggica para Implantao dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Integrado na Modalidade PROEJA abril de 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual) (Ver: APNDICE D Descrio Analtica dos Documentos Institucionais) Informamos que o documento Convnio 113/1998 PROEP/MEC/CEFETPE Plano Plurianual 1999-2000 Dezembro de 1998; Anexo I - Plano de Trabalho Prorrogao do Convnio para abril de 2007 no apresenta o contedo necessrio para realizao de anlises, por se configurar como um documento estritamente administrativo que fixa regras de realizao oramentrias. Nas anlises realizadas nos itens que seguem, inicialmente abordamos o processo de construo do projeto educativo escolar, posteriormente priorizamos o entendimento dos princpios definidores do projeto curricular do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE (PACHECO, 2001), campo especfico da pesquisa, na tentativa de explicitar as regras do discurso pedaggico local (DPL) e suas relaes com as orientaes sobre formao de mo de obra presentes nos textos oficiais dos anos 1990 (BERNSTEIN, 1996), visando compreender a interpretao ativa que os professores fazem para relacionar o discurso da poltica s prticas curriculares, em sua atuao cotidiana no contexto da prtica (MAINARDES, 2006, p. 50). 4.3.1 A Viso empresarial na construo do projeto educativo escolar Os dados que do base para a discusso realizada neste item foram colhidos no nico documento institucional existente no CEFET-PE, no perodo de onze anos (de 1996 a 2007), referente ao seu projeto educativo escolar, sob o ttulo: Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005 (PPP). O documento est estruturado da seguinte forma: Agradecimentos; O Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE; Escolhas Polticas do CEFET-PE; Estratgias Pedaggicas; Projetos Pedaggicos. resultado da contratao da TERRER Consultoria & Treinamento65, para realizao do Diagnstico Organizacional do CEFET-PE, durante seis

65

A TERRER Consultoria & Treinamento uma empresa especializada em planejamento organizacional empresarial, no apresentando experincias anteriores em processos construtivos de projetos polticos

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meses de planejamento participativo por representao, atravs da constituio do Grupo de Articulao e Representao (GAR), composto por 37 pessoas da rea administrativa e das coordenaes de cursos. A GAR envolveu em suas atividades de diagnstico organizacional cerca de 30% do quadro funcional e 18% dos alunos. Ao discorrer sobre o projeto poltico pedaggico do CEFET-PE, o documento traz o Art. 12, Inciso I e o Art. 13 da LDB (Lei n 9.394/1996) que mencionam a elaborao e a execuo pelos estabelecimentos de ensino de sua proposta pedaggica. Reconstitui os processos anteriores de construo do PPP no CEFET-PE, da seguinte forma:
Por isso, j no ano 2000, o CEFET-PE mobilizou parte do seu corpo docente e desenvolveu uma srie de aes no sentido de construir o seu PPP. Embora que por diversos motivos muitos desses esforos no puderam ser concretizados, permanece at hoje na Instituio a preocupao por resgatar (traduzida s vezes em atitudes de descrdito) o esprito de um projeto coletivo que atribua uma nova identidade ao CEFET-PE. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 7).

Percebemos no texto institucional acima as dificuldades existentes no contexto da prtica do CEFET-PE de mobilizar a comunidade em torno de um projeto coletivo, elaborado com a participao de toda a comunidade educativa, como forma de estabelecer a identidade prpria da escola (COSTA, J., 1991). Identificamos no discurso instrucional especfico66 a viso de complexidade atravs da afirmao de que o PPP no um produto acabado nem um documento conclusivo.
De certa forma, as pessoas que compem o CEFET-PE devem estar sempre em estado de construo ou melhoria do seu Projeto para a Instituio. S assim poder garantir que o CEFET-PE seja, no apenas uma organizao que ensina mas tambm uma organizao que aprende (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 8).

Essa viso de complexidade est associada a teorias da administrao que esto relacionadas com a melhoria contnua e gesto da qualidade (total) empresarial. Essas teorias vm influenciando a gesto escolar e as prticas curriculares, no que se refere construo do projeto educativo escolar (BERNSTEIN, 2003; PACHECO, 2000). O discurso regulativo especfico67 valoriza os seguintes projetos executivos para aperfeioamento e consolidao do PPP: Capacitao; Projeto Pedaggico; Universidade

pedaggicos de outras instituies escolares. Ganhou o processo licitatrio por ter sido a nica empresa que foi considerada apta a participar em seus documentos legais. 66 Discurso instrucional especfico (DIE): Regula as regras que constituem a variedade legtima, as caractersticas internas e relacionais das competncias especializadas, em qualquer agncia determinada (BERNSTEIN, 1996, p. 272). 67 Discurso regulativo especfico (DRE): As regras que regulam, em qualquer agncia determinada, o que conta como ordem legtima entre transmissores, adquirentes, competncias e o contexto organizacional, bem como no interior desses elementos. No nvel mais abstrato, o DRE fornece e legitima as regras oficiais que regulam a ordem, a relao e a identidade (BERNSTEIN, 1996, p. 272).

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Tecnolgica. Tais projetos esto ainda em processo de fabricao pelas prticas cotidianas (CERTEAU, 1994), por isso, no tivemos acesso aos seus textos institucionais. Com base em regras de realizao, o processo de construo do PPP foi definido em trs etapas:
Definio do que a casa entende como seu PPP, durante os treinamentos conceituais; Produo e validao dos contedos do PPP, por meio dos ciclos de planejamento participativo; Elaborao do presente documento com esses contedos. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 8).

J as regras de avaliao foram definidas aps muitas reflexes e discusses, nas quais o Grupo de Articulao e Representao (GAR) chegou a alguns consensos quanto aos princpios fundamentais que ordenariam o PPP do CEFET-PE:
O importante para o CEFET-PE ter um planejamento que compreenda e integre todos os nveis do planejar e todas as dimenses ou funes da instituio; Em termos tcnicos isso significa que, alm de contemplar os condicionantes ambientais em que o CEFET-PE se insere e da sistemtica de controle, acompanhamento e avaliao (CAA) que vai garantir a sua implantao, o planejamento elaborado deve compreender o nvel normativo ou propriamente poltico, o nvel estratgico para o perodo 2005-2010 e o nvel operacional ou o seu plano de ao para 2005-2006, em todas as funes da Instituio: fim ou pedaggicas, meio ou administrativas e de gesto; O Projeto poltico do CEFET-PE deve ser uma parte significativa deste planejamento. Por isso compreende todos os nveis do planejamento (normativo, estratgico e operacional), focalizando prioritariamente a funo fim ou pedaggica da instituio. Neste sentido um projeto poltico e pedaggico. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 9).

Destacamos que os princpios acima definidos so oriundos das teorias da administrao que enfocam o planejamento organizacional empresarial, com suas regras de realizao definidas em trs nveis: normativo, estratgico e operacional. Esses princpios ao serem embutidos no discurso regulativo especfico criam um discurso pedaggico local hbrido que associa concepes da administrao empresarial ao campo recontextualizador pedaggico da gesto escolar (BERNSTEIN, 1996). As regras de realizao ao compor os contedos do documento PPP do CEFET-PE 2005 utilizaram as seguintes orientaes:
So inerentes ao PPP as dimenses polticas do planejamento do CEFET-PE, por isso a ele pertencem naturalmente os contedos produzidos pelo planejamento normativo; Tambm pertencem ao PPP os contedos pedaggicos produzidos, sejam de nvel estratgico ou operacional; Os contedos propriamente pedaggicos fazem referncia prioritria s funes fim do CEFET-PE, isto , ao que tem a ver com seus corpos discente (alunos) e docente (professores) e s relaes entre esses corpos (didticas,

215 pedaggicas...) e s relaes deles com a sociedade (essencialidade) e com a prpria Instituio (organicidade); O detalhamento de outros aspectos produzidos pelo planejamento e no contemplados nos critrios anteriores forma parte de um outro documento intitulado: Planejamento Estratgico do CEFET-PE. (BRASIL, PPP do CEFETPE, 2005, p. 10, grifo nosso).

Com as orientaes descritas acima, o texto institucional analisado afirma que o PPP do CEFET-PE tenta responder s seguintes questes polticas e tcnicas, ou seja, consideradas as mais relevantes da Instituio: Para que existe o CEFET-PE? Quem o CEFET-PE e para quem o produz? Como o produz e quem so os responsveis por essa produo? A misso do CEFET-PE presente no texto institucional : promover Educao Profissional Tecnolgica atravs de Ensino, Pesquisa e Extenso, visando a formao de cidados ticos, qualificados para o trabalho e socialmente responsveis (CEFET-PE, PPP, 2005, p. 18). Essa misso definida pelo PPP diferente da misso68 presente no Relatrio de Gesto do CEFET-PE de 2005, apresentada no Captulo III. Identificamos uma mudana no foco da misso institucional que abandona as orientaes relacionadas com a formao de mo de obra para as atividades produtivas presentes no discurso pedaggico oficial dos anos 1990, passando a assumir as orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000, quanto formao integral como poderoso instrumento de resgate de cidadania e forma de fortalecimento das estratgias para o desenvolvimento socioeconmico e cultural. So apresentadas as seguintes frases para justificar a nova misso do CEFET-PE: formando cidados, desenvolvendo o Pas; tica e responsabilidade social no ensino profissional; educao tecnolgica a servio da Sociedade. No texto institucional PPP do CEFET-PE 2005, encontramos o termo pseudomisso e, em alguns casos, o termo antimisso, os quais descrevem a situao atual que se deseja transformar, atravs de frases prospectivas. As principais frases prospectivas so: educao com tradio; formando profissionais para o mercado de trabalho; ensino tcnico de qualidade; um gigante em transformao; acredito nele; esperando na mudana a certeza da melhoria. J as principais frases negativas esto descritas assim: a antiga EFTPE, mas incompetente; parado no tempo; mudar necessrio; como centro de referncia tecnolgica deixa muito a desejar; sem rumo e sem direo; ensinando a fazer no fazendo; fingindo fazer uma educao profissional para justificar a sociedade o repasse dos

68

Ser um Centro de Referncia para os Sistemas de Ensino, atuando como plo de excelncia para a Educao Profissional no Estado de Pernambuco, oportunizando ao cidado, ingresso e permanncia no mundo produtivo (BRASIL, Relatrio de Gesto do CEFET-PE, 2005, p. 14) (Disponvel em: <http://www.cefetpe.br)

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impostos recebidos do governo federal; poucos trabalham, muitos se escoram e todos recebem; seja esperto: garanta seu salrio despendendo o mnimo de energia; um mundo de faz de conta (p. 19). Destacamos que entre as frases prospectivas presentes no texto institucional PPP do CEFET-PE 2005 que caracterizam a pseudomisso temos: formando profissionais para o mercado de trabalho, o que nos leva a questionar a legitimidade da misso presente no documento Relatrio de Gesto do CEFET-PE 2005, e a constituio e a validao dessa identidade que se quer construir com a transformao da situao atual, j que no ficam explcitas as caractersticas a serem assumidas por essa nova identidade institucional. Quanto identidade institucional, o documento afirma que representada pelos valores pelos quais as pessoas que a compem lutam e se esforam por conquistar. Abaixo os valores mais indicados pela GAR (representam 87% do total das indicaes):
Compromisso e responsabilidade pessoal e social; tica e honestidade (Relacionados com os seguintes valores inicialmente propostos: Justia e Transparncia); Qualidade (Relacionado com os seguintes valores inicialmente propostos: Perseverana, Determinao, Organizao, Inovao e Ordem, Criatividade, Eficincia, Competncia e Profissionalismo); Respeito (Relacionado com os seguintes valores inicialmente propostos: Liberdade, Igualdade e Amor). (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 20, grifo nosso).

Os principais compromissos pessoais para desenvolver os valores acima so listados da seguinte forma:
Para os valores de Compromisso e Responsabilidade: pontualidade e assiduidade; envolvimento e participao; promoo de atividades de repercusso coletiva e voltadas para o benefcio da sociedade. Para realizar os valores de tica e Honestidade: transparncia; sinceridade; priorizao da educao. Para promover o valor de Qualidade: atitude melhoria contnua; atitude de permanente aprendizagem; dedicao. Para viabilizar o valor de Respeito: imparcialidade e equidade; respeito s individualidades; valorizao do outro. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 21, grifo nosso).

O texto institucional afirma que os compromissos acima so transformados em critrios de avaliao pessoal e grupal, explicitando que as regras de avaliao trazem os princpios fundamentais de ordenamento do discurso pedaggico local (BERNSTEIN, 1996), pois,
[...] quanto mais universalmente presentes no agir de professores e servidores maior a garantia de se estar construndo um novo CEFET-PE. Da mesma forma servem para desmascarar comportamentos e atitudes que costumam ser racionalizados e que nada contribuem e at destroem as mudanas construtivas. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 21).

217

As atividades educacionais do CEFET-PE so consideradas como produtos e servios, definidos como:

O principal e mais nobre produto (se que se pode atribuir essa designao) so os alunos formandos, qualificados e cidados, que ao fim de cada perodo letivo, o CEFET-PE vai entregar sociedade pernambucana para atender s suas necessidades de desenvolvimento econmico e social. propsito do CEFET-PE aumentar gradativamente o nmero de alunos formados e melhorar os nveis de sua capacitao humana e profissional. Para tal sero fixadas metas, embasadas em futuras informaes provenientes de levantamento de egressos e de pesquisa de mercado. Para garantir essa produo o CEFET-PE vai realizar os servios de Ensino, Pesquisa e Extenso, preparando-se para alcanar, at 2005, os requisitos necessrios e se transformar numa Universidade Tecnolgica definida coletivamente. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 23, grifo no original).

No texto institucional acima, ratificamos a presena no discurso instrucional especfico de conceitos relacionados ao campo da administrao e da gesto empresarial, demonstrando as relaes existentes entre o contexto de influncia, produo material e o contexto da prtica, que refora a viso empresarial na construo do projeto educativo escolar (BALL, 1994; PACHECO, 2001). Essa viso empresarial define como texto privilegiante (BERNSTEIN, 1996) do discurso pedaggico local a qualidade e produtividade, visando a transformao do CEFET-PE em Universidade Tecnolgica. A introduo do item Perfil do Aluno do CEFET-PE afirma que
O CEFET-PE vai investir o melhor de seus recursos humanos, materiais e tecnolgicos para melhorar cada vez mais o nvel de seus alunos, aumentando a sua empregabilidade no mercado de trabalho, sua qualificao empreendedora e seu crescimento social e cidado. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 24, grifo nosso).

O texto institucional acima indica a permanncia do texto privilegiante do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 sobre a capacidade empreendedora na qualificao da mo de obra, que associada formao do indivduo para a empregabilidade, denotando as influncias das orientaes do aprender a fazer presentes no Relatrio Jacques Delors (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996). O discurso regulativo especfico define o perfil do aluno desejado como um elenco de valores e competncias que deve traduzir-se em aes prticas e responsabilidades ou compromissos (p. 24), que so relacionados abaixo:
O aluno que o CEFET-PE pretende formar tem os seguintes valores: uma pessoa tica e honesta; comprometido e responsvel pessoal e socialmente; solidrio, integrado e cooperativo; tambm empreendedor, competente e criativo. As principais competncias humanas e profissionais que o CEFET-PE vai promover nos seus alunos so: slida base atualizada em conhecimentos gerais,

218 matemtica e comunicao; viso sistmica e domnio dos mtodos e das tcnicas de sua orientao profissional; profissionalismo e autonomia; senso crtico e tolerncia; pr-atividade e capacidade de enfrentar e transformar desafios. Para desenvolver essas competncias o aluno do CEFET-PE deve assumir as seguintes aes ou comportamentos: assiduidade; motivao e estudo; questionamento, criatividade e construo; participao e atuao solidria. As principais responsabilidades que competem ao aluno do CEFET-PE so: empenho nas tarefas e vontade de aprender; ser disciplinado e estudioso; ser respeitoso com os colegas, com o patrimnio e com o meio ambiente; assumir sua responsabilidade social e cidad. (BRASIL, PPP do CEFET-PE, 2005, p. 25, grifo no original).

Ratificamos que o perfil do aluno acima definido traz embutidas as orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 e seu texto privilegiante sobre formao de mo de obra para as atividades produtivas, mas demonstra que existe um movimento inicial de incorporao das orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 e seu texto privilegiante sobre a formao integral, alm do que, denota que as influncias das orientaes do Relatrio Jacques Delors sobre as quatro aprendizagens para o desenvolvimento das competncias do futuro esto incorporadas ao discurso pedaggico local (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996). Quanto ao perfil do professor do CEFET-PE, o documento afirma que: cabe principalmente ao corpo docente a tarefa de construir pessoas e profissionais com as qualidades descritas no perfil do aluno, o qual apresentado com o mesmo perfil desejado ao professor. Para isso necessrio que os professores possuam e desenvolvam em si prprios um elenco de valores, competncias, comportamentos e responsabilidades compatveis com a misso (p. 25).
O perfil desejado para o professor do CEFET-PE compreende os seguintes valores: tica e honestidade; compromisso pessoal e social; profissionalismo e participao; sinceridade, imparcialidade e respeito; criatividade, presteza e coragem. As competncias necessrias so as seguintes: assiduidade, pontualidade e organizao; qualificao, atualizao e competncia profissional; relacionamento e comunicao construtivos; engajamento e cooperao; sensibilidade, flexibilidade e tolerncia; pr-atividade, motivao e capacidade de mudana. Os comportamentos esperados dos professores do CEFET-PE so: planejar, avaliar, inovar e construir; capacitar-se continuamente e gerar conhecimentos; compartilhar, articular e dialogar; contribuir para a melhoria do ensinoaprendizagem. Para desenvolver esses valores, competncias e compromissos os professores do CEFET-PE devem assumir os seguintes compromissos ou responsabilidades: assumir suas responsabilidades contratuais (respeitar a carga horria, obedecer a prazos e contedos, assiduidade, pontualidade...); pesquisar continuamente e ensinar com qualidade; ser agente de transformao: formar cidados; realizar-se pessoalmente e profissionalmente (amor profisso). (BRASIL, PPP do CEFETPE, 2005, p. 25-26, grifo no original).

219

Observa-se que o discurso regulativo especfico acima, ao recontextualizar o discurso instrucional relacionado noo de competncia, faz uma traduo (HALL, 2003) na compreenso do que so valores, competncias, comportamentos, responsabilidades e compromissos, por isso as listagens apresentadas misturam os significados dos diversos componentes, criando um discurso pedaggico local hbrido sobre competncia que possui um significado prprio fabricado no territrio do cotidiano escolar (CERTEAU, 1994), denotando a presena de uma gramtica recontextualizadora que cria suas prprias regras de demarcao e de ordem interna, ao deslocar, recolocar e refocalizar o discurso especializado do Parecer CNE/CEB n 16/1999, colocando este discurso numa relao mtua e introduzindo um novo ordenamento temporal e interno (BERNSTEIN, 1996). O texto institucional PPP do CEFET-PE 2005 conceitua as atividades pedaggicas como um conjunto de idias, aes, mtodos e meios necessrios para desenvolver as atividades fim do CEFET-PE: ensino, pesquisa e extenso (p. 26). Nas orientaes definidas pelo discurso regulativo especfico, as atividades pedaggicas so divididas em quatro categorias: orientao bsica; orientaes pedaggicas; orientaes de interao e comunicao; orientaes tecnolgicas, conforme descrio abaixo:
Orientao Bsica: Hoje o CEFET-PE deve conhecer e estudar as diversas linhas pedaggicas existentes para assim se capacitar e escolher coletivamente seu prprio modelo pedaggico. Orientaes Pedaggicas: no desenvolvimento das atividades fim, o CEFET-PE vai atender aos seguintes princpios: educao transformadora; incluso de contedos e prticas de alcance social em todos os cursos; integrao tericoprtica: compreender e desenvolver a teoria e a prtica como um nico processo; integrao dos conhecimentos especficos e das habilidades pedaggicas; interdisciplinaridade; atualizao pedaggica continuada do ensino e dos docentes; avaliao continuada de professores e alunos com recuperao paralela; avaliao sistemtica do ensino e dos docentes; planejamento coletivo e participativo das atividades e contedos do ensino; didtica peculiar de cada professor. Orientaes de Interao e Comunicao: sendo o processo de ensinar e aprender um conjunto de aes essencialmente compartilhadas, as atividades pedaggicas buscaro adequar-se aos seguintes princpios: integrao dos docentes com motivao, envolvimento e participao; promoo da integrao entre os setores; socializao das melhores prticas pedaggicas; disponibilizao de informaes setoriais e dos cursos em rede; promoo de cursos de relaes humanas de forma permanente. Orientaes tecnolgicas: a tecnologia faz parte da educao moderna por isso as atividades pedaggicas do CEFET-PE vo procurar: informatizar o ensino e a pesquisa; melhorar permanente dos laboratrios. (BRASIL, PPP do CEFETPE, 2005, p. 26-27, grifo nosso).

Observamos que o texto institucional acima traz princpios como: construo coletiva; educao transformadora; integrao teoria e prtica; interdisciplinaridade; formao continuada; avaliao formativa; planejamento coletivo e participativo; comunicao e

220

informatizao, ratificando que existe um movimento inicial, mas incipiente, de incorporao das orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 no discurso pedaggico local constitudo pelo documento PPP do CEFET-PE 2005. Atravs da anlise dos principais desafios pedaggicos e das estratgias de superao dos problemas, o documento prope o desenvolvimento de 10 projetos executivos que definem as frentes de mudana para os 18 meses posteriores: 1. Capacitao Tcnica e Humana de Servidores; 2. Informao; 3. Comunicao; 4. Projeto pedaggico; 5. Planejamento e Avaliao Institucional; 6. Valorizao Responsvel; 7. Universidade Tecnolgica; 8. Otimizao Fsica; 9. Biblioteca; 10. Projeto da UNED Pesqueira. Destacamos que a TERRER Consultoria & Treinamento ao concluir seu trabalho deixou grupos organizados para implementao dos projetos executivos. No entanto, em reunies pedaggicas observadas, a comunidade alega que no existe um PPP no CEFET-PE, ou seja, que a consultoria contratada apenas realizou um planejamento estratgico nos moldes da administrao organizacional empresarial. Dentre os projetos executivos acima nos interessou analisar o Projeto Pedaggico, no entanto, o Ofcio n 052/200769, da Direo em Ensino do CEFET-PE, afirma que o Projeto Pedaggico encontra-se ainda em fase de fabricao de seu texto institucional pelos que fazem o cotidiano escolar. O ofcio esclarece que o documento Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005 foi produzido no mbito das atividades de Realizao de Diagnstico Organizacional e Elaborao de Planejamento, incluindo a estruturao e implementao do Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE nas Unidades de Recife (Sede) e Pesqueira-PE. Abaixo esto alguns esclarecimentos presentes no texto institucional do ofcio:
Os trabalhos se iniciaram em janeiro/2004 passando pelas etapas de definio do que o CEFET-PE entende como seu PPP (durante os treinamentos conceituais); produo e validao dos contedos do PPP (por meio dos ciclos de planejamento participativo e elaborao do documento com esses contedos). O CEFETPE entende que as etapas at o momento vivenciadas no apresentam um Projeto Poltico Pedaggico acabado e nem conclusivo, uma vez que o PPP deve ser entendido sempre em estado de construo. Visando a melhoria do seu Projeto para a Instituio (BRASIL, Ofcio n 052/2007 da DEN/CEFET-PE, grifo nosso).

Identificamos nos esclarecimentos acima uma compreenso de projeto educativo como construo contnua e processual, mas no encontramos um entendimento de projeto

69

Em anexo ao documento Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005 foi entregue o Ofcio n 052/DE/CEFET-PE, de 30 de julho de 2007, com contedo explicativo sobre a situao atual de encaminhamento do PPP da instituio.

221

educativo como construo coletiva que envolve a participao ativa e efetiva de todos os que fazem o cotidiano escolar (MOREIRA, 1996; PACHECO, 2001). Para dar continuidade s aes realizadas no perodo de 2004 a 2007, a Direo de Ensino apresenta as seguintes aes:
Organizao das atividades pedaggicas, de acordo com as mudanas propostas nas etapas anteriores de construo do PPP, orientadas pela atual poltica de ensino do MEC. Neste tpico, insere-se a regularizao didtica dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, nas modalidades Regular e PROEJA, regularizao dos cursos da UAB, alm da reestruturao dos cursos j existentes e atualizao dos Planos de Cursos (Propostas Pedaggicas); Articulao das aes para integrao das atividades de Ensino-PesquisaExtenso; Regularizao do esforo acadmico do docente; Criao de Programa de Formao Continuada de Professores, intensificando as Reunies Pedaggicas, e elaborao de Projeto do 1 Encontro de Educao Profissional e Tecnolgica do CEFETPE. (BRASIL, Ofcio n 052/2007 da DEN/CEFET-PE, grifo nosso)

Observamos que a proposta institucional que visa a integrao est relacionada s atividades de ensino, pesquisa e extenso, visando a transformao do CEFET-PE em Universidade Tecnolgica, afastando-se das orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 que associa integrao formao integral enquanto pressuposto mais amplo da conscientizao do trabalhador e da construo da cidadania. Outro documento analisado que traz mais esclarecimentos sobre a viso empresarial na construo do projeto educativo escolar do CEFET-PE denominado de Plano de Desenvolvimento Institucional PDI Janeiro de 2005, elaborado por uma Comisso instituda pela Portaria n 515/2004-GD, composta por oito pessoas indicadas pela direo geral do CEFET-PE70. O texto institucional apresenta de forma explcita princpios e conceitos utilizados no planejamento estratgico empresarial, relacionados concepo da qualidade total (BERNSTEIN, 2003; PACHECO, 2000), denotando as influncias do discurso instrucional da gesto empresarial na gesto escolar, conforme justificativa presente na introduo do documento.
Presentemente, o planejamento ora pretendido estar sintonizado com uma metodologia alicerada pelos conceitos e tcnicas da Administrao Estratgica, sob o prisma de uma construo coletiva e continuada do mesmo. O foco do projeto no ter uma natureza singular, pois to importantes quanto os anseios e necessidades dos setores produtivos so as demandas didtico-pedaggicas intrnsecas atividade fim desta instituio (BRASIL, PDI/CEFET-PE, 2005, p. 8, grifo nosso).

70

A indicao pela direo geral do CEFET-PE dos membros da Comisso instituda pela Portaria n 515/2004GD denota a ausncia de uma construo coletiva do Plano de Desenvolvimento Institucional PDI desde sua constituio, levando ao questionamento da presena de uma gesto democrtica e participativa no cotidiano escolar pelos professores (OLIVEIRA, D. A., 2005).

222

O discurso da participao est presente no contedo do texto, atravs do prisma de uma construo coletiva e continuada, mas as observaes diretas das reunies pedaggicas e de reunies de planejamento organizacional realizadas no territrio do cotidiano do CEFETPE indicam que a participao ativa e efetiva dos professores na tomada de decises relacionadas ao contedo do projeto educativo escolar no tem acontecido, segundo valorizao enfatizada por Moreira (1996) e Pacheco (2001), pois as reunies realizadas abertas comunidade foram em nvel apenas informativo das aes desenvolvidas pela gesto. Observe os discursos sobre a participao da comunidade no texto institucional abaixo selecionado:
Para o Planejamento a ser construdo no CEFETPE, ao longo do ano calendrio de 2005, sero realizados diversos seminrios abertos a toda comunidade desta IFET, assim como na Unidade de Ensino Descentralizada de Pesqueira. Por meio de diversos encontros e oficinas, intermediados pelo Grupo de Articulao e Representao do CEFETPE, sero discutidos e revistos e/ou definidos aspectos diversos como a misso e os objetivos estratgicos, bem como, analisados os ambientes externo e interno, de modo a propor estratgias que visem aproveitar oportunidades, neutralizar ameaas, potencializar os pontos fortes e minimizar os pontos fracos. (BRASIL, PDI/CEFET-PE, 2005, p. 8, grifo nosso).

Como essas estratgias acima citadas no foram realizadas, denotamos que a falta de uma construo coletiva do projeto educativo escolar est associada s relaes internas de poder do CEFET-PE, constitudas em sua histria e mantidas pela tradio da cultura institucional. Destaca-se que no item sntese histrica insero regional, o texto concludo com um pargrafo que demonstra claramente as inter-relaes entre a formao profissional oferecida pelo projeto educativo escolar com as demandas do mundo produtivo para a formao de mo de obra:
Portanto, a contribuio do CEFETPE para a oferta de formao profissional, em diversas reas de atuao, tem atendido s demandas do mundo produtivo, nas diferentes sub-regies do estado, ao longo de dcadas, modo tambm a extrapolar as fronteiras estaduais, nas reas da Indstria, das Telecomunicaes, da rea de informtica, do setor da Construo Civil, dos servios, bem como das reas de Turismo, dentre outras (BRASIL, PDI/CEFET-PE, 2005, p. 12, grifo nosso).

O discurso pedaggico local constitudo pelos textos institucionais analisados permite indicar que a identidade do projeto educativo escolar est associada a uma identidade prospectiva de regio, que procura projetar o conhecimento escolar como prtica no contexto da produo material regional, visando a economia de mercados (BERNSTEIN, 2003). Esta identidade ainda est sob efeito das orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990, demonstrando que os efeitos de primeira ordem (BALL, 1994) da poltica dos anos 2000,

223

no haviam ainda provocado mudanas significativas nas prticas curriculares desenvolvidas no contexto da prtica. O no envolvimento dos professores na elaborao do projeto educativo parece que est associado ao desenvolvimento de tticas relacionadas reconstruo das estratgias institucionais que incorporam as orientaes da poltica, denotando uma tendncia para uma desarticulao entre as prticas curriculares e o planejamento institucional, rebatendo no desenvolvimento do projeto curricular. Esse entendimento ser aprofundado na anlise dos discursos dos professores no Captulo VI.

4.4 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS E O PROJETO CURRICULAR

Visando revelar as expresses do discurso pedaggico local constitudo pelo projeto curricular, partimos de anlises realizadas no texto oficial do MEC/SEMTEC denominado de Educao profissional: referenciais curriculares da educao profissional de nvel tcnico. rea profissional: construo civil Braslia, 2000, por se constituir em um documento orientador para elaborao e implementao dos projetos curriculares dos cursos tcnicos. O documento foi construdo mediante comisso representativa com membros de diversas Instituies Federais de Educao Tecnolgica: Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE); Escola Tcnica Federal de Mato Grosso (ETFMT); Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba (CEFET-PB); Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas (CEFET-AL); Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET-PA); Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau (CEFET-PI); Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Grande do Norte (CEFET-RN), mas no houve um processo participativo que promovesse discusses com os professores de suas instituies. Destacamos a presena de um representante do CEFET-PE como presidente da Comisso. O discurso regulativo presente no texto oficial dos Referenciais Curriculares define as atividades profissionais para a rea de construo civil:
A rea de Construo Civil abrange todas as atividades de produo de obras. Esto includas nesta rea as atividades referentes s funes planejamento e projeto, execuo e manuteno e restaurao de obras em diferentes segmentos, tais como edifcios, estradas, portos, aeroportos, canais de navegao, tneis, instalaes prediais, obras de saneamento, de fundaes e de terra em geral, estando excludas as atividades relacionadas s operaes, tais como a operao e o gerenciamento de sistemas de transportes, a operao de estaes de tratamento de gua, de barragens, etc. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 9, grifo no original).

224

Para o desenvolvimento dessas atividades, o discurso regulativo deu base para a recontextualizao do discurso instrucional sobre a noo de competncia, originando um discurso pedaggico que se baseia em um novo conceito de trabalho e de vida tomado como flexvel. Essa flexibilidade considera que uma habilidade, tarefa ou rea de trabalho passa por um processo de desenvolvimento contnuo, que pode desaparecer ou ser substitudo em curto prazo. Assim, a experincia de vida (profissionais) no se baseia nas expectativas de um futuro estvel, ou seja, se baseia no lugar que se ocupa nele (BERNSTEIN, 1996), o que justifica a mudana do foco nas relaes de trabalho com foco na noo de qualificao para a noo de competncias, a qual considerada como um conjunto de propriedades instveis, resultantes das capacidades individuais, que devem ser submetidas constantemente prova, que se apresenta contrria noo de qualificao, a qual valorizava a antiguidade, o diploma, o ttulo adquirido de uma vez por todas (TANGUY, 1994). As regras de realizao so definidas visando a necessidade de ampliao da oferta de educao profissional, no sentido da diversificao para atender aos mltiplos segmentos da rea de construo civil. So propostos o redimensionamento e a reconfigurao da concepo dos currculos, que considerada pelo discurso regulativo como

demasiadamente ampla e restritamente segmentada. Para tanto, as regras de realizao recomendam:

Adoo de desenhos curriculares e de alternativas metodolgicas inovadoras, dinmicas, que substituam o modelo centrado nas aulas tradicionais, de forma quase que exclusiva ou com nfase absoluta, por um ambiente pedaggico caracterizado por aulas operatrias, por workshops e oficinas nas quais os alunos trabalhem em projetos concretos e experimentais caractersticos da rea, por oferecer espaos de discusso fundamentada do que est fartamente disponvel para ser ouvido, visto e lido no mundo fora do espao escolar, por seminrios e palestras com profissionais atuantes, por visitas culturais e tcnicas. A busca de alternativas de gesto de recursos educacionais, tais como acordos, convnios, patrocnios ou parcerias, que viabilizem constante renovao ou atualizao tecnolgica, condio essencial para que a educao profissional no faa da efetiva realidade do processo de produo da rea uma fico. O estudo e a implantao de formas mais flexveis de organizao do trabalho escolar e de estabelecimento de vnculos contratuais com professores, de maneira a possibilitar a contribuio de profissionais efetivamente engajados na atividade produtiva, atualizados e responsveis por produes reconhecidas pela sua qualidade, cuja disponibilidade e interesse no se ajustam aos esquemas pedaggicos e administrativos convencionais. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 16, grifo no original).

Do texto oficial acima denotamos que as regras de realizao so baseadas nos procedimentos metodolgicos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico, visando a concretizao do potencial de flexibilidade e transferncia do conhecimento escolar

225

para a atividade produtiva, no se limitando apenas a desempenhos especficos, mas nas capacidades em bloco a serem possudas pelos alunos para serem formados e reformados de acordo com as contingncias tecnolgicas, organizacionais e de mercado (BERNSTEIN, 2003). Isso exige metodologias inovadoras que trabalhem com projetos concretos e experimentais, como forma de promover a articulao entre as prticas docentes de sala de aula e as experincias de profissionais atuantes na produo material da construo civil. Assim, formas mais flexveis da organizao do trabalho escolar so consideradas como necessrias introduo de profissionais efetivamente engajados na atividade produtiva. Diante de um projeto curricular flexvel, que est inter-relacionado com as atividades produtivas, as regras de realizao so definidas nas matrizes curriculares como associadas aos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico, que so produzidas com base em uma anlise funcional das caractersticas subjacentes necessrias execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho em suas funes e subfunes:
As matrizes de referncia apresentadas a seguir resultam de uma anlise na qual, para cada subfuno ou componente significativo do processo de produo na rea de Construo Civil, foram identificadas: As competncias e os insumos geradores de competncias, envolvendo os saberes e as habilidades mentais, socioafetivas e/ou psicomotoras, estas ligadas, em geral, ao uso fluente de tcnicas e ferramentas profissionais, bem como as especificidades do contexto e do convvio humano caractersticos da atividade, elementos estes mobilizados de forma articulada para a obteno de resultados produtivos compatveis com padres de qualidade requisitados, normal ou distintivamente, das produes da rea; as bases tecnolgicas ou o conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos tecnolgicos, resultantes, em geral, da aplicao de conhecimentos cientficos a essa rea produtiva e que do suporte s competncias. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 19-20, grifo no original).

As competncias, habilidades e bases tecnolgicas so definidas pelas regras de realizao como componentes diretamente ligados organizao dos currculos da educao profissional de nvel tcnico, que podem ser desenvolvidos em forma de mdulos transdisciplinares, caractersticos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo regies, ou em disciplinas singulares que contemplem bases tecnolgicas comuns, denotando a constituio de um discurso pedaggico hbrido que pode associar elementos dos modos singulares, regies e genrico (BERNSTEIN, 1998, 2003).
As escolas ou unidades de ensino podero utilizar critrios vrios de composio desses elementos nos desenhos curriculares mdulos centrados ou inspirados nas subfunes ou que renam competncias envolvidas em vrias ou em algumas delas, disciplinas que contemplem bases tecnolgicas comuns etc. Seja qual for a configurao do currculo, contudo, devero estar obrigatoriamente contempladas as competncias profissionais gerais identificadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 20).

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Devido instabilidade dos produtos de mercado, as regras de avaliao so pensadas como mecanismos de atualizao, visando acompanhar as rpidas mudanas e inovaes das atividades produtivas, definindo assim uma identidade prospectiva de regio para o trabalho pedaggico, produzida por procedimentos de projeo (BERNSTEIN, 2003).
Mecanismos de atualizao sero, tambm, essenciais para que as matrizes e os currculos por elas gerados incorporem mais rapidamente as mudanas e inovaes do mutante processo produtivo da rea. [...] Finalmente, importante que se diga que as matrizes devem representar fontes inspiradoras de currculos modernos e flexveis, que permitam que se experimentem novos modelos e alternativas de trabalho pedaggico na educao profissional. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 20-21, grifo no original).

Com o intuito de contribuir para a definio das habilitaes pretendidas e dos perfis profissionais correspondentes, bem como para subsidiar a elaborao de currculos, as orientaes presentes no texto oficial dos Referenciais Curriculares trazem matrizes de referncias que identificam as competncias, habilidades e bases tecnolgicas distinguidas em cada uma das subfunes que as regras de realizao caracterizam como inerentes ao processo de produo na rea profissional de Construo Civil. A aplicao das matrizes de referncia pode levar a vrias possibilidades de itinerrios formativos, atravs do oferecimento de mdulos com terminalidade ocupacional que flexibilizam a organizao curricular. Esses itinerrios so justificados pelas regras de realizao como necessrios para atender s demandas de formao de mo de obras para a economia de mercados.
Por essa lgica de construo de itinerrios, os cursos so organizados em mdulos com terminalidade ocupacional, podendo, portanto, ser cursados autonomamente, cada um propiciando uma qualificao profissional, qual corresponde o respectivo certificado, que j pode abrir possibilidades de trabalho. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 37, grifo nosso).

As regras de avaliao, alm de estarem associadas s caractersticas da demanda regional, relacionam-se economia pedaggica, visando a diviso dos custos operacionais com as empresas da regio, revelando a presena no contexto da produo de textos de solues polticas orientadas pelo contexto de influncia (BALL, 2004), as quais so oferecidas por agncias supranacionais que financiavam, atravs do PROEP, a educao profissional no Brasil.
Como recomendao, cabe ressaltar, finalmente, que a instituio que pretender oferecer curso(s) tcnico(s) e, mesmo, cursos bsicos de Construo Civil dever avaliar, previamente, alm do volume e das caractersticas da demanda regional, certamente, suas possibilidades e condies de investimento na aquisio, manuteno e modernizao de equipamentos e ambientes especializados, necessrios e indispensveis ao desenvolvimento das competncias requeridas dos profissionais da rea. Tais equipamentos e ambientes podem ser providos, em parte, mediante convnios firmados ou parcerias com fabricantes de equipamentos e/ou

227 empresas da rea. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 38, grifo nosso).

O texto privilegiante da formao integral presente nas orientaes do Relatrio Jacques Delors s vem aparecer no ltimo pargrafo do texto oficial do documento Educao profissional: referenciais curriculares da educao profissional de nvel tcnico. rea profissional: construo civil Braslia, 2000:
Espaos, atividades e facilidades que estimulem e promovam um amplo desenvolvimento cultural dos alunos so essenciais, assim como a preocupao com a formao de profissionais de Construo Civil crticos, eticamente conscientes e comprometidos com o desenvolvimento sociocultural e educacional do pas. O compromisso com essas dimenses da educao profissional na rea de Construo Civil no pode restringir-se ao discurso ou aos documentos da instituio escolar, mas deve estar efetivamente refletido na sua prtica pedaggica cotidiana. (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 38, grifo nosso).

Assim, o discurso pedaggico oficial dos Referenciais Curriculares assume o texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre o desenvolvimento das competncias do futuro para um modelo de projeto curricular nacional (LOPES, 2001; PACHECO, 2000, 2001), que prioriza a formao de mo de obra para as funes e subfunes das atividades produtivas, entretanto deixa para o discurso pedaggico local resolver autonomamente, no contexto da prtica do territrio do cotidiano escolar, as questes relacionadas ao texto privilegiante da formao integral, considerada necessria a formao de profissionais de Construo Civil crticos, eticamente conscientes e comprometidos com o desenvolvimento sociocultural e educacional do pas. 4.4.1 Insero no mercado de trabalho como princpio do projeto curricular Para compreender o projeto curricular do Curso Tcnico em Edificaes do CEFETPE, campo especfico da pesquisa, tomamos como referncia dois documentos denominados: Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 (Vigncia: 1999.2 a 2002.1); Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual). Esses documentos escolhidos contm concepes pedaggicas e princpios que respaldam as anlises realizadas. Os demais planos de curso que foram entregues pesquisadora no apresentam o contedo necessrio para realizao de anlises, o que denota uma dificuldade dos professores em compreender os conceitos e princpios pedaggicos que embasam suas prticas curriculares. Abaixo detalhamos as anlises sobre o discurso pedaggico local expresso nesses documentos:

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Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 (Vigncia: 1999.2 a 2002.1): A apresentao do texto institucional do Plano de Curso 1999 de incio expressa

que: este plano de implantao do curso visa atender s demandas do mundo do trabalho e nova legislao educacional (Lei n 9.394/96, Decreto n 2.208/1997, Parecer CNE/CEB n 16/99 e a Resoluo CNE/CEB n 04/99) (p. 3). As inter-relaes com as demandas do mundo do trabalho so enfatizadas pela justificativa do documento:
A evoluo da tecnologia empregada pelo mercado de Construo Civil, bem como as alteraes da legislao que regulamenta o sistema de ensino em nosso pas, apontam para a necessidade de uma reformulao do Curso de Edificaes oferecido por esta Instituio, tornando-o mais adequado ao perfil de formao requerido pelo mundo do trabalho. A expectativa de oferecer um curso moderno, com uma metodologia e contedo de formao diferente daquela tradicionalmente usada pelos nossos professores, favorecendo maiores possibilidades em termos de empregabilidade dos egressos, foram desafios para tantos quantos trabalham para implantao deste projeto, visando a viabilizao de um curso pautado no domnio de competncias profissionais que possam proporcionar-lhes condies de inserir-se e manter-se no mercado de trabalho cada vez mais competitivo. [...] Neste contexto, importante a formao do tcnico em Construo Civil sensvel a esse cenrio de mudanas e de perspectivas de investimento [no mercado imobilirio], estando apto a atuar nas etapas de concepo, execuo e manuteno da obras, visando contribuir para a profissionalizao do setor e o desenvolvimento de trabalho dentro dos padres tcnicos e de exigncia e necessidade do mercado consumidor. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFETPE, 2004, p. 4, grifo nosso).

No discurso pedaggico local constitudo pelo texto institucional acima, identificamos a incorporao dos textos privilegiantes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 sobre a capacidade de empregabilidade e sobre o desenvolvimento das competncias do futuro visando a formao de mo de obra para as necessidades do mercado consumidor. destacado o cenrio de mudanas e de perspectivas de investimento no mercado imobilirio como definidor das atribuies do tcnico em construo civil71, que deve estar apto a atuar

71

O Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) atravs da Resoluo n 218 de 29/06/1973, que dispe sobre as atividades dos profissionais da Engenharia, Arquitetura e Agronomia, define no item I do Art. 24 as atribuies do tcnico de grau mdio, como sendo o desempenho das atividades 14 a 18 do Art. 1 desta Resoluo: Atividade 14 - Conduo de trabalho tcnico; Atividade 15 - Conduo de equipe de instalao, montagem, operao, reparo ou manuteno; Atividade 16 - Execuo de instalao, montagem e reparo; Atividade 17 - Operao e manuteno de equipamento e instalao; Atividade 18 - Execuo de desenho tcnico. No item II do Art. 24, o CREA define tambm as atividades 07 a 12, desde que enquadradas no desempenho das atividades referidas no item I deste artigo. Atividade 07 - Desempenho de cargo e funo tcnica; Atividade 08 - Ensino, pesquisa, anlise, experimentao, ensaio e divulgao tcnica; extenso; Atividade 09 - Elaborao de oramento; Atividade 10 - Padronizao, mensurao e controle de qualidade;

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nas etapas de concepo, execuo e manuteno da obras, denotando que as regras de realizao associam o projeto curricular s concepes pedaggicas que visam a instrumentalizao do aluno para as atividades produtivas, como resultado da apreenso de cdigos elaborados especficos (BERNSTEIN, 1996). O curso tem por objetivo geral: formar profissionais na rea de Construo Civil, com habilitao em Construo de Edifcios, competentes em atividades complexas e em variadas funes individuais ou gerenciais, de limitada autonomia e responsabilidade. No objetivo geral definido para o curso pelas regras de realizao, identificamos que o controle est associado reproduo de grupos sociais, ou seja, o cdigo aprendido posiciona o aluno na diviso social do trabalho, ocupando um nvel intermedirio no desenvolvimento de atividades complexas, mas que exigem autonomia e responsabilidade limitadas pela atuao do engenheiro, enquanto profissional de nvel superior. Este tipo de cdigo aprendido orienta a conscincia do aluno sobre o que ele deve pensar, definindo os significados de suas aes na interao social, como forma de garantir sua insero e permanncia no mercado de trabalho (BERNSTEIN, 1996). Por serem profissionais que ocupam um nvel intermedirio na diviso social do trabalho, as regras de distribuio definem o Tcnico em Construo de Edifcios como um profissional que atua como um elemento de ligao entre o engenheiro e os demais profissionais da rea de construo civil, aqueles que assumem ocupaes com nvel bsico ou elementar. Deve est capacitado para desenvolver as funes de planejamento e projeto, execuo e manuteno e restaurao de obras, tendo como campo de atuao: empresas de construo civil (escritrios de projetos e consultorias, construtoras, empreiteiras etc); empresas pblicas (fiscalizao e projetos); grandes empresas privadas (shopping, hospitais, hotis, bancos); microempresas; autnomo; empresas de representaes, vendas e assistncia tcnica. Os objetivos especficos so enumerados por mdulo oferecido e visam construir competncias que confiram aos alunos as habilidades necessrias, definidas no perfil profissional de concluso de mdulo.
Objetivos Especficos: Levar o aluno do mdulo Planejamento e Projeto de obras de construo de edifcios, a construir competncias que lhes confiram habilidades necessrias, definidas no perfil profissional de concluso de mdulo;

Atividade 11 - Execuo de obra e servio tcnico; Atividade 12 - Fiscalizao de obra e servio tcnico.

230 Levar o aluno do Mdulo de Execuo de obras de Construo de Edifcios, a construir competncias que lhes confiram habilidades necessrias, definidas no perfil profissional de concluso de mdulo; Levar o aluno do mdulo de Manuteno e Recuperao de Edifcios, a construir competncias que lhes confiram habilidades necessrias, definidas no perfil profissional de concluso de mdulo (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFETPE, 2004, p. 5).

Destacamos que o curso oferecido apenas na modalidade seqencial modular e destinado ao aluno que tenha concludo o ensino mdio ou equivalente. A oferta do curso, sua organizao curricular e nmero de vagas esto vinculados s demandas de mercados, conforme citao abaixo:
A oferta de curso, bem como sua organizao curricular e a definio do nmero de vagas, ser revista a partir de estudos de demanda de mercado e de acompanhamento de egressos a realizar-se anualmente, subsidiando a Direo de Ensino ao final do segundo ano de oferta do curso sobre a necessidade de seu redimensionamento (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 5, grifo nosso).

Identificamos as inter-relaes entre estudo de demandas com o texto privilegiante sobre flexibilidade presente no discurso pedaggico oficial, como forma de contribuir para a ampliao e agilizao do atendimento s necessidades do mercado. Assim, os cursos, os programas e os currculos podero ser estruturados e renovados segundo as emergentes e mutveis demandas do mundo do trabalho (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 17/1997, p. 5). Os princpios norteadores da formao so definidos pelo discurso regulativo especfico como sendo os mesmos que norteiam a Educao Bsica, ou seja, os valores estticos, polticos e ticos, em termos de:
Desenvolvimento de um trabalho tecnicamente bem realizado, segundo padres de qualidade, valorizando a diversidade, a criatividade, o empreendedorismo, a iniciativa e a formao cidad. Direito de todos educao para o trabalho, visando oportunizar a insero do trabalhador no mercado de trabalho em constante mutao; Construo de competncias que favoream a autonomia intelectual e tica para gerenciar a sua vida profissional. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFETPE, 2004, p. 8, grifo nosso).

Identificamos no texto institucional acima que o discurso regulativo especfico embutiu o discurso instrucional relativo aos valores estticos, polticos e ticos, presentes no discurso pedaggico oficial dos anos 1990, associando o valor esttico a um trabalho tecnicamente bem realizado, o valor poltico insero do trabalhador no mercado de trabalho em constante mutao e o valor tico construo de competncias, demonstrando a presena de uma gramtica recontextualizadora que cria suas prprias regras de demarcao e de ordem interna, ao deslocar, recolocar e refocalizar o discurso

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especializado das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CNE/CEB n 15/1998, colocando este discurso numa relao mtua e introduzindo um novo ordenamento temporal e interno (BERNSTEIN, 1996). Esta gramtica recontextualizadora, ou seja, gramtica de apropriao, est ligada aos nveis da prtica pedaggica pelas regras de realizao, as quais definem para a organizao curricular que
A vivncia do curso ter como foco o desenvolvimento das competncias previstas em cada mdulo, adotando-se para tanto o planejamento estruturado a partir de metodologias de ensino que priorizem a articulao teoria-prtica em situaes reais da vida profissional, contextualizadas em projetos ou em situaes problemas trazidas e criadas pelos alunos ou professores em observncia realidade do mundo do trabalho e vida social. Para tal, haver a vivncia de situaes diversas, favorecendo o desenvolvimento de atividades individuais e em grupo que contribuam para o desenvolvimento da capacidade de raciocnio crtico, iniciativa, comunicao, dinamismo, responsabilidade, autonomia e capacidade de educar-se continuamente. Dessa forma, a Pedagogia de Projetos se apresenta como alternativa pedaggica adequada por instigar seus sujeitos a procederem com investigaes, observaes, confrontos e outros procedimentos decorrentes das situaes problema propostas e encaminhadas, tendo em vista uma formao profissional adequada aos desafios da contemporaneidade (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 8, grifo nosso).

A gramtica recontextualizadora" e suas regras de realizao criam um espao ideolgico, que aparece implcito no discurso da formao profissional adequada aos desafios da contemporaneidade, denotando a presena de metodologias de ensino que valorizam a soluo de problemas para a manuteno da ordem da economia de mercados e no a transformao dessa ordem, como forma de manter os cdigos que posicionam os alunos na diviso social do trabalho. Com essa inteno ideolgica, as prticas pedaggicas previstas pelas regras de realizao so:
Aulas tericas com utilizao de retroprojetor, vdeos, slides, etc. Problematizao, discusso e troca de experincias; Aulas prticas em laboratrio e instalaes industriais para melhor vivncia e compreenso dos tpicos tericos. Seminrios; Pesquisas; Elaborao de projetos diversos; Visitas tcnicas a empresas e indstrias da regio; Palestras com profissionais da rea (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFETPE, 2004, p. 8-9).

O discurso regulativo especfico traz a fundamentao legal do plano de curso, como forma de observar os princpios norteadores da educao profissional e as regras de realizao presentes nas seguintes legislaes: LDB n 9.394/96; Decreto n 2.208/97; Portaria MEC n 646/97; Parecer CNE/CEB n 16/99; (Publicado no Dirio Oficial da Unio de 26/11/1999); Resoluo CNE/CEB n 04/99; (Publicada no Dirio Oficial da Unio em

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22/12/1999); Portaria SEMTEC n 30/00; Parecer CNE/CEB n 35/03. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 9). Destacamos que os quatro ltimos documentos acima referenciados foram sancionados posteriormente implantao em 1999 do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios, confirmando os dados das entrevistas com os professores72, os quais indicam que a implantao e implementao do curso no perodo de 1999.2 a 2002.1 se deram de forma paralela publicao da legislao, configurando que o curso foi desenvolvido como laboratrio da reforma curricular dos anos 1990, e que este plano de curso foi elaborado posteriormente vigncia do curso, visando a incluso do projeto curricular, em 2004, no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico do MEC/SIEP/CNCT73, como forma de legalizao e normatizao das prticas curriculares, constitudas durante a vigncia do curso de forma empirista e indutiva, caracterizando as prticas curriculares como fabricadas pelas prticas cotidianas (CERTEAU, 1994, et al., 1996). As regras de realizao esto definidas na matriz curricular do curso tcnico em Construo de Edifcios em trs mdulos independentes e no seqenciais, sendo possibilitado aos alunos itinerrios formativos diversos a depender do seu interesse, podendo obter determinada(s) qualificao(es) tcnica(s), a depender do(s) mdulo(s) que opte em cursar e que tenha obtido aprovao, ou, aps a aprovao com xito de todos os mdulos previstos na matriz curricular, obter a habilitao tcnica (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares). Essa proposta de modularizao est incorporando as orientaes do discurso pedaggico oficial constitudo pelas Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em Nvel Nacional Parecer CNE/CEB n 17/1997, que associam os itinerrios formativos flexibilizao da organizao curricular, configurando que o discurso pedaggico local aproxima-se dos modelos pedaggicos de desempenho no modo regies com fraca classificao e enquadramento. Essa regionalizao enfraquece tanto a base discursiva autnoma quanto a base poltica das disciplinas tradicionais singulares, facilitando as mudanas nas estruturas organizacionais das instituies em direo a um maior controle administrativo institucional.

72

A discusso dos dados colhidos atravs das entrevistas com os professores ser apresentada na Parte I do Captulo VI desta Tese. 73 Conforme informaes presentes no documento Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE, demonstrado no Captulo III.

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O discurso pedaggico local ao assumir a regionalizao como um meio de oferecimento de uma formao profissional adequada aos desafios da contemporaneidade (p. 8) define uma identidade prospectiva de regio em seu projeto curricular, ou seja, uma identidade produzida por procedimentos de projeo, voltada essencialmente para o futuro, mas centradas nas necessidades locais (BERNSTEIN, 1996). As regras de avaliao so explcitas ao definirem que para a habilitao profissional como Tcnico em Construo de Edifcios, o aluno dever concluir com xito todos os mdulos previstos na Matriz Curricular de acordo com as funes definidas: I. Planejamento e Projeto de Edifcios, II. Execuo de Obras de Edifcios e III. Manuteno de Obras de Edifcios, totalizando 1214h, sendo opcional a realizao de estgio supervisionado de 450h. A Ilustrao 19 abaixo apresenta o detalhamento das funes que o aluno poderia cursar independentemente de uma seqncia linear como forma de criar seu prprio itinerrio formativo, alm de apresentar as subfunes que cada mdulo deveria atender no seu desenvolvimento.
FUNES/MDULOS I Planejamento e Projeto de Edifcios SUB-FUNES SF2 Elaborao de estudos e projetos tcnicos.

SF3 SF1 Elaborao de Elaborao de estudos planejamento de obras. de viabilidade tcnicoeconmica de empreendimentos, de laudos avaliatrios, de plantas de valores genricos e pareceres tcnicos. II Execuo de Obras de SF4 SF5 SF6 Instalao Execuo de obras. Controle do processo. Edifcios gerenciamento do canteiro de obras. III Manuteno de SF4 SF7 SF6 Instalao Execuo de obras de Controle do processo. Obras de Edifcios gerenciamento do manuteno e canteiro de obras. restaurao. Fonte: Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 CEFET-PE. (Vigncia: 1999.2 a 2002.1)

Ilustrao 19 Detalhamento das Funes e Subfunes por Mdulo

Identificamos na Ilustrao 19 acima repeties de subfunes nos mdulos II e III, confirmando os dados das entrevistas com os professores que demonstravam as dificuldades operacionais relativas ao registro escolar que no permitiam isentar os alunos das subfunes j adquiridas em mdulos cursados anteriormente. Alm do que, justifica a fuso desses

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mdulos que foi realizada posteriormente pelo Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual), o qual ser detalhado no prximo subitem. Assim, as regras de avaliao presentes no Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 definem que os alunos concluintes dos mdulos teriam como opes as seguintes qualificaes profissionais:
1. Auxiliar em Projeto Arquitetura devendo ter sido aprovado com xito no mdulo I com carga horria de 418h; 2. Auxiliar em Execuo de Obras Civis devendo ter sido aprovado com xito no mdulo II com carga horria de 391h; 3. Auxiliar em Manuteno e Reformas de Obras Civis devendo ter sido aprovado com xito no mdulo III com carga horria de 405h. (BRASIL, Plano de Curso 1999/CEFET-PE, 2004, p. 13).

Quanto ao estgio supervisionado, as regras de realizao o definem como opcional para os alunos que desejem a habilitao tcnica, a depender de seu interesse e necessidade de ampliao de sua experincia na rea da construo civil, sendo desenvolvido, quando optado pelo aluno, para enriquecimento profissional a partir do exerccio orientado e supervisionado por um professor da rea especfica, com durao de 450h, de forma concomitante a cada mdulo ou posterior ao ltimo mdulo. Essa flexibilizao do estgio supervisionado permite inferir que as inter-relaes entre teoria e prtica, ou seja, entre saberes escolares e os saberes da produo material, sejam priorizadas ao longo do projeto didtico, exigindo uma classificao fraca entre a categoria educao e a categoria produo (BERNSTEIN, 1996), implicando pouco isolamento entre essas duas categorias, princpios generativos e prticas comuns, como forma de atender s emergentes e mutveis demandas da produo regional e garantir a insero do aluno no mercado de trabalho. Quanto s regras de avaliao do estgio supervisionado, so previstos o acompanhamento, o controle e a avaliao das atividades de estgio, atravs de visitas tcnicas s empresas, caracterizadas como campo-estgio, e em reunies mensais do supervisor com os estagirios regularmente contratados, onde so abordadas as aes, as experincias e dificuldades junto s empresas vinculadas. No quadro Plano de Realizao do Estgio Supervisionado presente na pgina 13 do documento, esto definidos os critrios de avaliao da seguinte forma: o desempenho do aluno ser avaliado pelo professor supervisor atravs de reunies mensais, visitas a empresas campo de estgio e do relatrio de concluso do mesmo. Os critrios de avaliao assim definidos, ou seja, medidos pelo desempenho do aluno, demonstram que o controle da formao exercido por meio dos resultados obtidos,

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expressos por indicadores de desempenho definidos para o trabalho tecnicamente bem realizado, mas que silenciam a base cultural das habilidades, tarefas, prticas e reas de trabalho, originando um incipiente conceito de capacitao (BERNSTEIN, 1996), o que demonstra que esse controle no exercido por intermdio de conhecimentos e atributos culturais adquiridos na socializao profissional (LOPES, 2001), aproximando o discurso pedaggico local aos modelos de desempenho de modo genrico, mas que traz caractersticas tambm dos modelos pedaggicos de desempenho no modo regies definidas pela modularizao da organizao curricular (BERNSTEIN, 1998, 2003). O aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores est diretamente relacionado ao perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional, sendo definido pelas regras de avaliao conforme as orientaes presentes no discurso regulativo do Art 11 da Resoluo CNE/CEB n 4/1999, desde que adquiridos:
I. No ensino mdio; II. Em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico concludo em outros cursos; III. Em cursos de educao profissional de nvel bsico, mediante avaliao do aluno; IV. No trabalho ou por meios informais, mediante avaliao do aluno; V. E reconhecidos em processos formais de certificao profissional. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 43).

Observamos que o texto institucional acima transcreve na ntegra o Art 11 da Resoluo CNE/CEB n 4/1999, no apresentando as regras de realizao para reconhecimento desses saberes j adquiridos pelas prticas curriculares. Quanto equivalncia de estudos anteriores, as regras de realizao prevem aos alunos que tenham cursado disciplinas em instituio oficialmente reconhecida, desde que tenham aprovao, carga horria e competncias compatveis com as correspondentes aos mdulos pretendidos, ficando explcitos os critrios de avaliao. As regras de avaliao da aprendizagem esto definidas da seguinte forma:
A avaliao ser composta por instrumentos formais, aplicados ao final de cada etapa de ensino, e tambm pela observao das atitudes inerentes ao trabalho demonstradas pelo aluno durante o processo. A estratgia de criar situaes problemas e estimular o aprendiz a resolv-las. Feita de forma pontual durante o processo de desenvolvimento das atividades planejadas, prevalecendo sempre o aspecto qualitativo sobre o quantitativo. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 43, grifo nosso).

A observao das atitudes inerentes ao trabalho demonstra que as regras de avaliao da aprendizagem esto fundamentadas na valorizao da implicao subjetiva do conhecimento, deslocando a ateno para as atitudes e comportamentos necessrios s subfunes assumidas na diviso social do trabalho, as quais so relacionadas s funes

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intermedirias da produo material da rea de construo civil, como forma de garantir a insero do aluno no mercado de trabalho (BERNSTEIN, 1996). No entanto, h uma priorizao dos instrumentos formais de avaliao, definidos para serem aplicados ao final de cada etapa de ensino, ou de forma pontual atravs de situaes problemas, denotando a no adoo de critrios relacionados avaliao formativa (MENDEZ, 2002; VEIGA, 2004), que so utilizados pelos modelos pedaggicos de competncia. Os instrumentos avaliativos so definidos visando o registro das atitudes e comportamentos individuais e registro das competncias desenvolvidas pelos alunos demonstradas pelas habilidades, podendo esses registros ser realizados como auto-avaliao:
Avaliao Atitudinal, baseada nas atitudes formadas com relao assiduidade, pontualidade, participao, organizao, iniciativa, criatividade, tica e liderana. Avaliao de Competncias, baseada nas habilidades desenvolvidas atravs de atitudes de pesquisa, elaborao de relatrios, exerccios escritos e orais, seminrios execuo de projetos, trabalhos prticos individuais e em grupo. (BRASIL, Plano de Curso - 1999/CEFET-PE, 2004, p. 43, grifo no original).

O registro final do desenvolvimento das competncias dever expressar o grau de desempenho do aluno em cada componente curricular, quantificado em nota de 0 (zero) a 10 (dez), considerando aprovado o aluno que obtiver mdia igual ou superior a 6,0 (seis). Destacamos ainda que a recuperao prevista pelas regras de avaliao, quando necessria para suprir as deficincias de aprendizado, sendo aplicada paralelamente aos estudos para correes indispensveis e enriquecimento do processo de formao. Esses sistemas de registro da avaliao e recuperao indicam que a orientao pedaggica da avaliao tem como nfase aquilo que est ausente no produto do adquirente, denotando que os critrios avaliativos so explcitos e especficos, para que o adquirente tome conscincia de como reconhecer e realizar um texto legtimo. Isto confirma nossas indicaes de que o discurso pedaggico local tem aproximao com os modelos pedaggicos de desempenho (BERNSTEIN, 2003). Observa-se que devido ao plano de curso ter sido oficializado e regulamentado em 2004, o texto no traz a forma de registro original do processo avaliativo, realizado no perodo de vigncia do curso (1999.2 / 2002.1), conforme informado nas entrevistas realizadas com os professores, os quais dizem que este processo descrito foi idealizado posteriormente para resolver problemas relacionados ao sistema de gerenciamento de informaes do registro escolar. Segundo os professores, o registro no perodo de vigncia do curso era realizado na prpria coordenao do curso, da seguinte forma competncia construda; competncia em construo, competncia no construda o que no modifica o entendimento de que a

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orientao pedaggica da avaliao tinha como nfase aquilo que est ausente no produto do adquirente (BERNSTEIN, 1996). Em 2002, o plano de curso sofreu alteraes realizadas por uma Comisso Interna, nomeada pela Direo Geral do CEFET-PE, dando origem a um novo projeto curricular que modifica o nome do curso e traz de volta as disciplinas singulares para a organizao curricular, como veremos no prximo subitem. Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual): O documento Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual) apresenta um texto institucional semelhante e em vrios trechos iguais ao documento Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 (Vigncia: 1999.2 a 2002.1). Por isso, nesse subitem iremos apenas abordar as diferenciaes encontradas nos dois textos institucionais. Os textos da justificativa nos dois documentos so iguais, ou seja, no contm alteraes, inclusive o texto de 2002 se refere reformulao do Curso de Edificaes, quando o curso anterior em vigncia era denominado como Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios. Como observamos que as datas de aprovao dos dois planos de curso, no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico MEC/SIEP/CNCT, so de 28/05/2004 e 11/07/2005, bem posteriores aos anos de implantao dos cursos 1999 e 2002 , inferimos que os planos foram elaborados em paralelo visando a legalizao e normatizao para aprovao pelo MEC e conseqente emisso de certificados e diplomas pela instituio. No texto institucional do documento Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual), o objetivo geral do curso modificado, passando a ser: preparar, qualificar e habilitar recursos humanos que prestem suporte tcnico ao desenvolvimento das atividades do setor construo civil. Observamos que as regras de realizao, ao definirem o objetivo geral do curso, no deixam claro o tipo de controle embutido, apenas recontextualizam o texto privilegiante sobre o desenvolvimento das competncias do futuro, associando-o formao de recursos humanos para o suporte tcnico, criando um novo texto que enfatiza a instrumentalizao do aluno, atravs da apreenso de cdigos elaborados especficos necessrios ao desenvolvimento das atividades produtivas (BERNSTEIN, 1996). So listados quatro objetivos especficos que so diferentes dos presentes no plano de curso de 1999:

238 a) Realizar estudos de viabilidade tcnico-econmica de empreendimentos, laudos de avaliao, plantas de valores genricos e pareceres tcnicos. b) Elaborar estudos e projetos tcnicos de edificaes, arquitetura, fundao, estruturas, instalaes hidro-sanitrias e eltricas. c) Realizar acompanhamento e controle dos processos de produo em obras de edificaes. d) Realizar acompanhamento e controle dos processos de manuteno em obras de edificaes. (BRASIL, Plano de Curso - 2002/CEFET-PE, 2005, p. 9).

Inferimos dos objetivos especficos acima listados que o discurso pedaggico local no foi modificado, pois continua com aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico, enfatizando os desempenhos necessrios execuo de tarefas relacionadas s funes e subfunes das atividades desenvolvidas na produo de obras de edificaes, visando a apreenso de cdigos que posicionam o aluno na diviso social do trabalho, no nvel intermedirio referente ao planejamento e superviso de obras, atividades inerentes gesto empresarial (BERNSTEIN, 1996, 2003). O curso destinado a alunos que concluram o ensino mdio ou equivalente, sendo includas no texto institucional as regras de realizao estabelecidas para admisso do aluno, que est condicionada matrcula compulsria em todas as disciplinas do primeiro mdulo, passando a assumir uma dimenso obrigatria, devido aos contedos serem considerados como bsicos para os outros mdulos, como sero detalhados posteriormente. O Perfil Profissional de Concluso apresenta apenas as competncias profissionais gerais certificadas ao aluno egresso do curso, conforme orientao do discurso regulativo presente no Parecer CNE/CEB n 16/1999 e que foi discutido anteriormente:
Este perfil definidor da identidade do curso e ser estabelecido levando-se em conta as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, completadas com outras competncias especficas da habilitao profissional, em funo das condies locais e regionais, sempre direcionadas para a laborabilidade frente s mudanas, o que supe polivalncia profissional (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 16/1999, p. 29, grifo nosso).

Com esse objetivo, o texto institucional do Plano de Curso 2002 lista as competncias profissionais gerais, definidoras da polivalncia profissional:
- Aplicar normas, mtodos, tcnicas e procedimentos estabelecidos visando qualidade e produtividade dos processos construtivos e de segurana dos trabalhadores. - Analisar interfaces das plantas e especificaes de um projeto, integrando-as de forma sistmica, detectando inconsistncias, superposies e incompatibilidades de execuo. - Propor alternativas de uso de materiais, de tcnicas e de fluxos de circulao de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritrios quanto em canteiros de obras, visando melhoria contnua dos processos de construo. - Elaborar projetos arquitetnicos, estruturais e de instalaes hidrulicas e eltricas, com respectivos detalhamentos, clculos e desenho para edificaes, nos termos e limites regulamentares. - Supervisionar a execuo de projetos, coordenando equipes de trabalho.

239 - Elaborar cronogramas e oramentos, orientando, acompanhando e controlando as etapas da construo. - Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas tcnicas. - Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materiais e equipamentos. - Preparar processos para aprovao de projetos de edificaes em rgos pblicos. - Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topogrficos, locaes e demarcaes de terrenos. - Acompanhar a execuo de sondagens e realizar suas medies. - Realizar ensaios tecnolgicos de laboratrio e de campo. - Elaborar representao grfica de projetos (BRASIL, Plano de Curso 2002/CEFET-PE, 2005, p. 9-10).

As regras de realizao estabelecidas expressam a estrutura do curso da seguinte forma:

O curso organizado em mdulos contemplando competncias e bases tecnolgicas relacionadas s funes de Planejamento e Projeto, Execuo e Manuteno em Obras Civis. Os mdulos podero exigir algumas competncias trabalhadas em mdulos anteriores, sendo para tal organizado seqencialmente segundo uma lgica que permite a evoluo gradativa do aluno em trs blocos oferecidos em semestres subseqentes, sem entretanto caracterizar-se como mdulos e ou disciplinas com pr-requisitos, uma vez que no impede ao aluno cursar paralelamente disciplinas de mdulos diferentes, nas quais ainda apresente pendncias. (BRASIL, Plano de Curso - 2002/CEFET-PE, 2005, p. 10, grifo nosso).

Observe-se no texto acima que diferentemente do texto institucional do documento Plano de Curso - 1999, no qual os mdulos eram oferecidos de forma independentes e com terminalidades, ou seja, certificando qualificaes tcnicas especficas, os mdulos aqui neste documento so organizados de forma seqencial e sem terminalidade. No entanto, a orientao do discurso oficial sobre a modularizao permanece, sendo recontextualizado pelo discurso regulativo especfico, que passa a agrupar competncias em disciplinas singulares que so agrupadas nos mdulos, originando um discurso pedaggico local hbrido que provoca o desenvolvimento de prticas curriculares ambivalentes. Assim, as regras de realizao estabelecidas esto direcionadas organizao do currculo do curso em trs mdulos, relacionados abaixo:
Mdulo I Bsico: O mdulo bsico tem como objetivo o desenvolvimento das competncias aplicadas ao processo de formao profissional, visando nivelar o conhecimento geral dos novos paradigmas demandados pelas bases tecnolgicas. Mdulo II Execuo de Obras: As competncias construdas no mdulo de Execuo de Obras se identificam pela capacidade de executar, supervisionar e controlar os trabalhos de obras civis. Mdulo III Projeto de Obras: Ao concluir o mdulo de Projeto de Obras, o aluno ter construdo competncias para elaborar, supervisionar e controlar servios de levantamento, planejamento, projetos e execuo de obras civis, bem como realizar compras e vendas de materiais e equipamentos (BRASIL, Plano de Curso 2002/CEFET-PE, 2005, p. 11).

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Destacamos a introduo de um mdulo bsico na organizao curricular que tem por objetivo nivelar o conhecimento geral dos novos paradigmas demandados pelas bases tecnolgicas, ou seja, o mdulo criado para evitar a repetio de competncias na organizao curricular, possibilitando a eliminao do mdulo de manuteno de obras de edifcios existente no Plano de Curso de 1999. H um ordenamento na seqncia dos mdulos, sendo necessrio primeiramente que o aluno curse o mdulo bsico, em segundo o mdulo de execuo de obras e s no final permitido cursar o mdulo de projeto de obras, denotando uma baixa autonomia pedaggica no que tange seleo, seqncia, ritmo e critrio de transmisso, caractersticas assumidas que promovem uma maior aproximao do discurso pedaggico local aos modelos de desempenho (BERNSTEIN, 2003). Na Ilustrao 20, o Fluxograma do curso demonstra as seqncias dos mdulos e detalha o caminho que as regras de realizao previstas impem ao aluno ingresso a percorrer para concluir o curso, abandonando as orientaes do discurso pedaggico oficial relacionadas aos itinerrios formativos.

MDULO I BSICO

MDULO II EXECUO DE OBRAS ESTGIO MDULO III PROJETOS DE OBRAS

TCNICO EM EDIFICAES

Fonte: Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual.)

Ilustrao 20 Fluxograma do Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual)

Assim, estabelecida pelas regras de realizao uma Matriz Curricular composta de trs mdulos seqenciais, com durao total de 1620h/a que corresponde a 1215h/r, divididas em trs semestres com 18 semanas letivas (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares).

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A Pedagogia de Projetos permanece como recomendao para as prticas docentes de sala de aula, mas o discurso regulativo especfico utiliza-se de outro argumento para justificar a escolha: como procedimento metodolgico compatvel com uma prtica formativa, contnua e processual, visando estimular os alunos a procederam com investigaes, observaes, confrontos e outros procedimentos decorrentes das situaesproblema propostas e encaminhadas (p. 13). Assim, aparece no discurso regulativo especfico concepes pedaggicas relacionadas prtica formativa, contnua e processual, mas as regras de avaliao no so modificadas em relao s definidas no Plano de Curso de 1999, levando ao desenvolvimento de prticas docentes ambivalentes (BERNSTEIN, 1996). Semelhante ao Plano de Curso de 1999, as regras distributivas presentes no Plano de Curso de 2002 definem que o aluno egresso como Tcnico em Construo de Edifcios considerado como um profissional que atua como um elemento de ligao entre o engenheiro e os demais profissionais da rea (p. 13), ratificando a apreenso de cdigos que localizam o aluno na diviso social do trabalho nos nveis intermedirios (Ibid.). Diferentemente do Plano de Curso de 1999, as regras de realizao estabelecem o relacionamento da prtica profissional vivncia do estgio, o qual configurado como um exerccio orientado da profisso, de natureza curricular obrigatria, e como atividade acadmica supervisionada por um professor da rea especfica. Sua durao de 315h/r e pode ser vivenciado de forma concomitante ou posterior ao terceiro mdulo. Estes critrios definidos para a realizao do estgio denotam uma forte classificao nas inter-relaes entre teoria e prtica, ou seja, entre saberes escolares e saberes da produo material, por defini-lo como um componente curricular obrigatrio realizado exclusivamente no final do curso, aproximando com maior nfase o discurso pedaggico local dos modelos de desempenho. Observamos que o termo competncia substitudo pelo termo contedo, o que leva a modificar inclusive as ementas das disciplinas, as quais voltam a listar contedos aplicveis em forma de bases tecnolgicas. O termo contedo tambm aparece no discurso regulativo especfico relacionado equivalncia de estudos anteriores, pois esta equivalncia prevista aos alunos que tenham cursado disciplinas em instituio oficialmente reconhecida, desde que tenham aprovao, carga horria e contedos compatveis com as correspondentes aos mdulos pretendidos, demonstrando o enfraquecimento das orientaes presentes no discurso pedaggico oficial sobre o desenvolvimento das competncias do futuro.

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Nos critrios de avaliao da aprendizagem acrescentada a expresso no decorrer e suprimida a expresso feita de forma pontual, confirmando a introduo no discurso regulativo especfico de concepes pedaggicas relacionadas avaliao formativa (MENDEZ, 2002; VEIGA, 2004), conforme texto oficial abaixo:
A avaliao ser vivenciada mediante a utilizao de instrumentos formais, aplicados no decorrer e ao final de cada etapa de ensino, e tambm pela observao das atitudes inerentes ao trabalho demonstradas pelo aluno durante o processo. A estratgia de criar situaes problemas e estimular o aprendiz a resolv-las [feita de forma pontual] durante o processo de desenvolvimento das atividades planejadas, prevalecendo sempre o aspecto qualitativo sobre o quantitativo (BRASIL, Plano de Curso 2002/CEFET-PE, 2005, p. 15, grifo nosso).

As regras de avaliao definem que a diplomao de Tcnico em Edificaes na rea de Construo Civil se d com a concluso dos mdulos Bsico, de Execuo de Obras e Projetos de Obras, e a comprovao de realizao do estgio curricular mediante aprovao do relatrio final. Enfatizamos que no existem certificaes por mdulo, o que permite inferir que as orientaes do discurso pedaggico oficial sobre a flexibilizao curricular so abandonadas pelo discurso pedaggico local. Enfim, identificamos poucas diferenas nos princpios e concepes pedaggicas presentes nos Planos de Curso de 1999 e de 2002. Mas, podemos destacar como diferenas mais acentuadas a organizao curricular em mdulo que agrupam disciplinas singulares, o agrupamento de competncias por disciplina singular, o abandono do conceito de habilidade, a volta da listagem de contedos e subcontedos nas ementas das disciplinas, os quais so nomeados por bases tecnolgicas referentes aplicao dos contedos, e a no certificao por mdulo, denotando o abandono dos textos privilegiantes sobre flexibilibilidade e itinerrios formativos, presentes no discurso pedaggico oficial. Como os Planos de Curso de 1999 e de 2002 estavam sob a regulamentao do Decreto n 2.208/1997, no encontramos qualquer referncia sobre o texto privilegiante da formao integral, denotando que o projeto curricular no assumiu a orientao final do texto oficial dos Referenciais Curriculares Construo Civil 2000 sobre o compromisso com as dimenses da formao integral, que no deve se restringir ao discurso ou aos documentos da instituio escolar, mas deve estar efetivamente refletido na sua prtica pedaggica cotidiana (BRASIL, Referenciais Curriculares - Construo Civil, 2000, p. 38). Assim, a anlise do texto institucional do documento Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual), implantado para atender s orientaes do Decreto n 5.154/2004, o qual enfatiza a formao integral atravs

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da integrao curricular do ensino mdio com o ensino tcnico, de fundamental importncia para a nossa pesquisa. Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual): Informamos que mesmo sendo de grande importncia a anlise do texto institucional do documento Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual), este documento no foi entregue pesquisadora pela instituio, apenas foi disponibilizada a Matriz Curricular do curso. A direo de ensino do CEFET-PE informou que o documento ainda est em fase de elaborao pelas prticas cotidianas, atravs da realizao de reunies com os professores para fabricao das ementas das disciplinas (CERTEAU, 1994, et al., 1996). O curso destinado a alunos concluintes do ensino fundamental, por isso apresenta uma organizao curricular integrada ao ensino mdio. Destacamos que os documentos foram entregues em julho de 2007 pesquisadora, e neste perodo o curso j possua alunos concluindo o 3 semestre letivo, o que demonstra a repetio dos fatos identificados na anlise dos planos de cursos anteriores, os quais foram elaborados visando a legalizao e normatizao para aprovao pelo MEC e emisso de certificados e diplomas pela instituio, denotando que as prticas curriculares tm sido desenvolvidas de forma empirista e indutiva, baseadas nas experincias dos professores em disciplinas ministradas no ensino mdio propedutico e nos cursos tcnicos seqenciais (subseqentes), caracterizando que as prticas curriculares no so previamente planejadas e que so fabricadas no dia a dia das prticas cotidianas (Ibid.). O que podemos realizar apenas uma descrio da Matriz Curricular, a qual apresenta um regime semestral, com 18 semanas letivas, e est estruturada em trs blocos: Base Comum; Diversificada; Base Tecnolgica. A Base Comum apresenta as disciplinas relativas s trs reas de conhecimento no ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. A parte Diversificada composta pelas disciplinas da Formao Complementar, nomeadas por Disciplinas Profissionalizantes Comuns, ou seja, comuns a outros cursos oferecidos pelo CEFET-PE. O somatrio da Base Comum (2106h) com a Diversificada (297h) compe a Formao Geral, perfazendo uma carga-horria de 2403h. A Base Tecnolgica (1012,5h) composta pelas disciplinas da formao tcnica especfica da habilitao profissional, as quais s so oferecidas a partir do 3 semestre do curso. O 8 semestre do curso composto por apenas disciplinas da formao tcnica. A prtica profissional definida como estgio

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supervisionado (420h). O curso tem carga-horria total de 3835,5h. apresentada a seguinte fundamentao legal: Lei n 9.394/1996; Decreto n 5.154/04; Parecer CNE/CEB n 16/1999; Resoluo CNE/CEB n 04/1999. (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares). Com relao s concepes sobre o currculo integrao, caracterizado por Bernstein (1998) como aquele que apresenta fronteiras entre as disciplinas pouco ntidas, com fraca classificao e enquadramento, podemos inferir que a matriz curricular analisada no coaduna com essas concepes, pois apresenta ntidas fronteiras entre as disciplinas, demarcando forte classificao e enquadramento, caractersticas que so encontradas no currculo coleo. Como realizamos observaes diretas de sala de aula em uma disciplina no 3 perodo deste curso, durante o 1 semestre letivo de 2007, no Captulo VI abordaremos os dados colhidos nessas observaes que nos daro condies de aprofundar este primeiro entendimento. Por no podermos analisar como o discurso pedaggico local incorpora os textos privilegiantes presentes no discurso pedaggico oficial sobre a formao integral e sua relao com a incluso social, resolvemos analisar o texto institucional do documento Proposta Pedaggica para Implantao dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Integrado na Modalidade PROEJA abril de 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual), mesmo que os professores do curso tcnico em edificaes ainda no tenham aderido ao seu oferecimento e a previso de incluso no projeto curricular do curso seja a partir de 2009. A Proposta Pedaggica PROEJA 2006 foi desenvolvida como um projeto curricular nico para os cursos tcnicos de Refrigerao e Ar Condicionado, Eletrotcnica, Mecnica Industrial, oferecidos em horrio noturno, para jovens e adultos oriundos da escola pblica, com idade mnima de 21 anos e que tenham concludo o ensino fundamental. 4.4.2 Incluso social e o projeto curricular do PROEJA O texto institucional do documento Proposta Pedaggica para Implantao dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Integrado na Modalidade PROEJA abril de 2006 (Vigncia: 2006.1 a atual) tem por objetivo a implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.478/2005, o qual visa oferecer, para jovens e adultos que no concluram o ensino mdio, cursos tcnicos integrados em: Eletrotcnica; Refrigerao e Ar Condicionado; Mecnica Industrial. Devido aos professores do Curso Tcnico em Edificaes no terem aderido ainda ao oferecimento do PROEJA, as anlises realizadas em seu texto institucional sero

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complementares ao entendimento das inter-relaes entre o discurso pedaggico oficial dos anos 2000 e o discurso pedaggico local. No discurso regulativo especfico sobre a educao de jovens e adultos (EJA) afirmado que
O atual momento histrico brasileiro almeja romper com paradigmas dicotmicos, entendendo o ser de forma integral, desejando prticas escolares que busquem a integrao do cidado adulto no mundo do trabalho, na vida societria, como um ser pensante, ativo e participativo. Ao mesmo tempo, intenciona esse documento aliar formao geral profissional, articulando-as; unir teoria e prtica reflexivamente; integrar componentes curriculares e inserir na prtica escolar o respeito ao diferente, permeado pela afetividade dialgica, pela solidariedade de nos reconhecermos no outro, como semelhantes, como humanos. (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 10).

Identificamos a presena de concepes da pedagogia de Paulo Freire, as quais so orientadoras da educao de jovens e adultos no Brasil, presentes nas expresses: respeito ao diferente; afetividade dialgica; solidariedade; reconhecermos no outro. O texto privilegiante da formao integral associado integrao do cidado adulto no mundo do trabalho, na vida societria, como um ser pensante, ativo e participativo, numa viso de desenvolvimento humano sustentvel. Percebemos que as regras de realizao no assumem a defesa da formao integral numa concepo politcnica, fundamentada nas proposies de Gramsci quanto ao trabalho como princpio educativo, conforme orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000. Na justificativa o texto institucional afirma que a educao brasileira ao longo de sua histria vem registrando grande dvida social em relao escolarizao de jovens e adultos que no concluram seu processo de escolarizao em idade regular. Assim, pelas regras distributivas fica expresso que a proposta do PROEJA constitui relaes entre poder, grupos sociais e formas de conscincia (BERNSTEIN, 1996), como alternativa de recuperao da escolaridade e, conseqentemente da cidadania, colaborando sobremaneira com a empregabilidade e/ou gerao de trabalho e renda populao margem dessas condies (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 11). Diante da justificativa presente no documento Proposta Pedaggica PROEJA 2006, denotamos a presena do texto privilegiante do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 sobre incluso social e seus efeitos de segunda ordem relacionados s mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar e reduo das desigualdades, atravs da insero do

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aluno no mercado de trabalho que valoriza o desenvolvimento da capacidade empreendedora na formao profissional. Assim, inferimos que o discurso regulativo especfico ao recontextualizar o texto privilegiante do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 sobre formao integral, cria um novo texto que preserva princpios e concepes dos textos privilegiantes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 sobre capacidade empreendedora, competncias do futuro e formao de mo de obra, que so associados a princpios e concepes do texto privilegiante do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 sobre incluso social, gerando um discurso pedaggico local hbrido que cria ambivalncias nas prticas curriculares. As regras recontextualizadoras adotam
[...] uma pedagogia centrada na atividade do aluno, na sua aprendizagem para um fazer com arte o fazer bem feito o que supe o desenvolvimento da aprendizagem de criatividade, iniciativa, liberdade de expresso; na elaborao de currculos e adoo de prticas didticas que possam assegurar a todos a constituio de competncias laborais relevantes para o exerccio da subsistncia com dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos; no reconhecimento e na valorizao de cada profisso, baseada na solidariedade e na responsabilidade, para o exerccio da vida produtiva e da cidadania. Isso posto, um Projeto Pedaggico de tamanha especificidade e responsabilidade social e pessoal exigir metodologias, formas de avaliao, prxis educativa adequada e fundamentada pedagogicamente. A dialogicidade freiriana aqui se presentifica (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 11- 12, grifo nosso).

Identificamos no texto institucional acima que o discurso pedaggico local constitudo pelo documento Proposta Pedaggica PROEJA 2006 aproxima-se dos modelos de competncia com caractersticas do modo radical, com princpios da educao dialgica libertadora, proposta por Paulo Freire, objetivando a mudana da conscincia de forma teraputica e diretamente conectada ao controle simblico, originando uma identidade descentrada no local, que valoriza procedimentos de introjeo (BERNSTEIN, 2003), seguindo as orientaes presentes dos textos oficiais do PROEJA, mas que no abandona o texto privilegiante da formao de mo de obra atravs da constituio de competncias laborais necessrias ao exerccio da vida produtiva e da cidadania. Assim, o discurso pedaggico local se configura com um fraco enquadramento relacionado ao controle do processo de transmisso, ao propor um ensino centrado-no-aluno, em que os adquirentes parecem ter controle significador sobre a seleo, seqncia e ritmo, que enfatiza o tempo presente, e em que os aprendizes so vistos a partir de seu interesse em ser criativos, interativos e autnomos (BERNSTEIN, 1998, 2003).

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Nossa compreenso ratificada pelas regras de realizao, presentes na pgina 12 do documento Proposta Pedaggica PROEJA 2006, que so orientadas pelos seguintes princpios: A educao um processo de humanizao dos homens e mulheres; A educao problematizadora da realidade social; A educao uma ao de comunicao entre os sujeitos; A educao uma ao pedaggica de co-participao e co-responsabilidade; A educao crtica, um instrumento de desalienao e de libertao dos oprimidos; A educao deve ser compromissada com a transformao social; A educao um direito do ser humano (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA
2006/CEFET-PE, 2006, p. 12).

Destacamos dos princpios acima a expresso instrumento de desalienao e de libertao dos oprimidos, que caracterstica da educao dialgica. Enfim, o discurso regulativo especfico afirma que o Decreto 5.458/2005 resgatar o direito a cidadania, a incluso social, num espao institucional justo e relevante (p. 14), alm de citar Paulo Freire74 para justificar os princpios e concepes presentes no projeto pedaggico apresentado pelo texto institucional. Os objetivos para os cursos de PROEJA so definidos pelo discurso regulativo especfico:
1. Proporcionar incluso daqueles excludos do processo educacional formal e do mundo do trabalho. 2. Vivenciar prticas pedaggicas promotoras da cidadania, preparando o aluno para exerc-las em todos os segmentos da vida social. 3. Oferecer cursos cujo currculo oportunize o reconhecimento e a validao das habilidades e competncias ao longo da vida. 4. Propiciar experincias pedaggicas que priorizem o aprender a aprender, construindo a autonomia cognitiva dos alunos. 5. Experienciar prticas pedaggicas interdisciplinares e contextualizadas, delineadas em conformidade com as tendncias econmico-tecnolgicas do contexto produtivo. 6. Articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. 7. Fornecer uma educao que assegure condies de laboralidade do trabalhador. 8. Dominar os fundamentos tecnolgicos e habilidades tcnicas necessrias ao fazer das profisses, indo alm, cuidando do desenvolvimento de competncias, que assegurem a compreenso desse fazer, a autonomia, a crtica, a criatividade, elementos fundamentais ao exerccio da cidadania, da participao poltica e, portanto, da interveno nos destinos da sociedade futura (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 14).

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Somos ou nos tornamos educveis porque, ao lado da constatao de experincias negadoras da liberdade, verificamos tambm ser possvel a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opresso e o arbtrio (FREIRE, 2000, p. 121).

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Identificamos nos objetivos traados para o PROEJA, a presena do texto privilegiante do Relatrio Jacque Delors sobre o desenvolvimento das competncias do futuro que est associado s quatro aprendizagens: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser. Alm de identificarmos a valorizao da dimenso saber fazer, atravs do domnio dos fundamentos tecnolgicos e habilidades tcnicas necessrias ao fazer das profisses, e a permanncia do texto privilegiante do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 sobre capacidade empreendedora presente no princpio de laboralidade. O discurso pedaggico local resultante desse hibridismo de princpios e concepes denota uma associao entre uma identidade descentrada no local, caracterstica dos modelos pedaggicos de competncia de modo radical proposta pelas orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000, com uma identidade prospectiva de regio, caracterstica dos modelos pedaggicos de desempenho do modo regies, proposta pelas orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 (BERNSTEIN, 2003), gerando uma identidade prpria atravs da adequao do quadro legal situao concreta da prpria instituio escolar (COSTA, J., 1991). Nas regras de realizao est definido o perfil profissional de concluso para a formao especfica por curso oferecido Eletrotcnica, Refrigerao e Ar Condicionado, Mecnica Industrial. J para o perfil profissional da formao geral, as regras de realizao assumem as finalidades para o ensino mdio presentes no Art. 35 da LDB Lei n 9394/1996, denotando que as orientaes do discurso pedaggico oficial esto presentes no discurso pedaggico local. O discurso regulativo especfico traz as bases legais que regem a proposta pedaggica do PROEJA, como forma de observar os princpios norteadores da educao de jovens e adultos (EJA), como tambm, as regras de realizao presentes nas seguintes legislaes: 1. Constituio Federal de 1988; 2. LDB Lei n 9394/96; 3. Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Jovens e Adultos (1997); 4. Parecer CNE/CEB n 05/1997; 5. Parecer CNE/CEB n 12/1997; 6. Parecer CNE/CEB n 11/2000; 7. Resoluo CNE/CEB n 01/2000; 8. Portaria MEC n 2.080/2005; 9. Decreto n 5.478/2005. (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 16-17). Nas regras de avaliao h a definio de critrios avaliativos do rendimento do domnio cognitivo do aluno, relacionados concepo de avaliao processual, contnua, sistemtica e somativa, obtidos com a utilizao de, no mnimo, dois instrumentos documentados por mdulo/semestre, tais como: projetos; exerccios; seminrios; estudos de

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caso; trabalhos; atividades prticas; fichas de observaes; relatrios; auto-avaliao; provas; outros (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 21). Os critrios de avaliao parecem estar associados a concepes pedaggicas dos modelos de competncia que enfatizam aquilo que est presente no produto do adquirente; no entanto, trazem instrumentos avaliativos que so relacionados com concepes pedaggicas dos modelos de desempenho como as provas, no ficando explcitos os princpios definidores do processo avaliativo. Quanto integrao curricular, as regras de realizao trazem a seguinte definio:
1. O Curso Tcnico Integrado na modalidade PROEJA integrar gradativamente os componentes curriculares da Formao Geral, evoluindo para os de Formao Profissional, sem dicotomiz-los. 2. Os componentes curriculares da Formao Geral direcionaro em seus contedos as habilidades e competncias profissionais que compem o seu itinerrio formativo a Formao Tcnica. (BRASIL, Proposta Pedaggica PROEJA 2006/CEFET-PE, 2006, p. 17).

O discurso regulativo especfico constitudo pelo texto institucional do documento Proposta Pedaggica PROEJA 2006, relacionado integrao curricular entre a formao geral do ensino mdio com a formao especfica do ensino tcnico, no deixa explcitas as regras de realizao para essa integrao curricular. Assim, no possvel interpretar se a proposta da organizao curricular se aproxima do discurso pedaggico do currculo integrao ou do currculo coleo (BERNSTEIN, 2003), apenas podemos afirmar que as matrizes curriculares dos cursos no trazem os componentes curriculares da formao tcnica desde o 1 perodo do curso e que os componentes curriculares da formao geral no so oferecidos nos perodos de concluso do curso, alm do que, essas matrizes curriculares apresentam ntidas fronteiras entre as disciplinas, demarcando forte classificao e enquadramento, caractersticas que so encontradas no currculo coleo. Destacamos que as matrizes curriculares definem os cursos em sete perodos (trs anos e meio), ficando concentrado entre 3 e 5 perodos a concomitncia dos componentes curriculares da formao geral e da formao tcnica, no configurando a existncia de uma integrao de objetivos, contedos e mtodos (FREITAS, 2000), e sim uma justaposio de disciplinas (GUIMARES, E., 2005), conforme pode ser observado na Matriz Curricular do Curso Tcnico Integrado PROEJA em Eletrotcnica (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares). As regras distributivas destinam o oferecimento do PROEJA aos alunos oriundos da escola pblica que concluram o ensino fundamental e que tenham idade mnima de 21 anos, demonstrando que so priorizadas as formas de conhecimento distinto a um grupo social

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especfico que, no caso do PROEJA, composto por jovens e adultos antes excludos da escola pblica e do mercado de trabalho, e que agora tero oportunidade de atenuar seu posicionamento na diviso social do trabalho (BERNSTEIN, 1996). Informamos que o Conselho Diretor do CEFET-PE (CONDIR), atravs da regulamentao da Resoluo CONDIR n 39/2007, de 21 de novembro de 2007, criou o sistema de cotas, ficando em 50% a reserva de vagas por curso/turno/entrada para os cursos tcnicos de nvel mdio desta Instituio, nas modalidades integrada e subseqente (seqencial), nos Exames de Seleo para alunos oriundos de escolas da Rede Pblica Estadual ou Municipal. Esta Resoluo do Conselho Diretor do CEFET-PE vem incorporar nas demais modalidades oferecidas as regras distributivas que atenuam o posicionamento na diviso social do trabalho, do aluno oriundo da escola pblica excludo socialmente. Inferimos que essas regras distributivas, oriundas do contexto da estratgia poltica, provocam efeitos de segunda ordem no contexto da prtica do territrio do cotidiano do CEFET-PE, que promovem a democratizao do acesso ao projeto escolar atravs do sistema de cotas, visando a reduo das desigualdades e promoo da incluso social (BALL, 1994), mediante a insero do aluno no mercado de trabalho. Enfim, as anlises realizadas na Parte II deste Captulo IV, referentes aos textos institucionais do projeto educativo do CEFET-PE e do projeto curricular do Curso Tcnico em Edificaes, permitem afirmar que o discurso pedaggico local est associado identidade prospectiva de regio, com finalidades econmicas e instrumentais, produzida por procedimentos de projeo, mas centradas nas necessidades locais de mercado, visando a insero futura dos alunos no mercado de trabalho regional, como forma de responder s orientaes do discurso pedaggico oficial quanto s estratgias de incluso social, distanciando-se de um projeto de formao integral numa concepo politcnica, segundo orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000, que enfatizam as regras distributivas e regulativas envolvidas na identidade descentrada no local, privilegiando os recursos locais e regionais atravs de procedimentos de introjeo. O Captulo V foi estruturado visando compreender o dilogo entre essas duas identidades.

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CAPTULO V AS INTER-RELAES ENTRE OS CONTEXTOS DA POLTICA

Contrariamente ao que a ideologia neoliberal prope para o reconhecimento da escola eficaz, devemos admitir que a qualidade no se mede s pelos resultados, na medida em que a escola no a nica responsvel pela aprendizagem dos alunos. Tambm admitiremos que a escola , pela sua natureza profundamente humana, uma comunidade de participao de diferentes atores cuja gesto no se pode basear nos modelos de gesto fabril e empresarial (PACHECO, 2000, p. 11).

5.1 O DILOGO ENTRE OS ATORES DOS CONTEXTOS DA POLTICA

Este Captulo tem por objetivo analisar o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas inter-relaes com as prticas curriculares (Objetivo Especfico 02), visando compreender o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. Para isso realizamos entrevistas semi-estruturadas individuais e/ou coletivas75, conforme explicitado no Captulo III desta Tese, com os seguintes sujeitos76: Sujeitos: 1. Os formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional dos anos 2000, os quais se encontravam em exerccio nos cargos de direo e coordenao da SETEC/MEC em 2006, por ocasio da realizao da 1 Conferncia Nacional e Estadual de Educao Profissional e Tecnolgica em 2006. Sujeitos complementares: 1. Os gestores educacionais representantes do CEFET-PE na SETEC/MEC diretor geral e diretora de ensino em exerccio nos cargos em 2006. 2. Os representantes do Estado de Pernambuco na 1 Conferncia de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC), realizada em novembro de 2006 em Braslia DF. Inicialmente abordaremos os resultados da anlise dos dados colhidos com os formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional dos anos 2000. Diante da visvel presena no discurso pedaggico77 dos formuladores da poltica do texto privilegiante sobre formao integral numa concepo politcnica, denotando que o discurso regulativo encontra-se fortemente associado a uma viso gramsciana para a
75 76

Ver: APNDICE D Roteiros das Entrevistas. Os sujeitos entrevistados autorizaram a publicao de suas falas, aps leitura prvia do texto deste Captulo V, com algumas alteraes sugeridas por eles e com anuncia da pesquisadora. 77 Para Bernstein (1996), o discurso pedaggico atua como um conjunto de regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o discurso instrucional discurso especializado das cincias de referncia que se espera ser transmitido na escola e o discurso regulativo discurso associado aos valores e aos princpios pedaggicos. O discurso regulativo cria ordem, relao de identidade no discurso instrucional, ou seja, nos ordenamentos da competncia a ser adquirida.

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educao, e que os princpios da politecnia esto embutidos no discurso regulativo (BERNSTEIN, 1996, 1998), procuramos saber quais acadmicos estariam embasando esse discurso.
Mas, de que forma se define entre ns, logicamente quem est assumindo as funes no MEC, em seus estudos tem trazido a comunidade para discuti-las. Normalmente um grupo de acadmicos, entre os que mais conhecem a educao profissional, ns trazemos o Gaudncio Frigotto, Accia Kuenzer, trabalhamos com a Maria Ciavatta. Como consultores e s vezes nem tanto como consultores, tambm uma outra coisa da definio. A Marize Ramos j passou um tempo aqui e faz muitos trabalhos na Federal Fluminense com o Gaudncio e a Ciavatta (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Conforme anunciado no Captulo I desta Tese, em seus estudos Zibas (2005) j havia esclarecido que no debate acadmico sobre o ensino mdio e a educao profissional, os pesquisadores Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos tm influenciado as polticas dos anos 2000, defendendo como proposta para escola mdia uma formao politcnica calcada nas proposies de Gramsci, ou seja, uma escola unitria. J a acadmica Accia Kuenzer, diferentemente dos outros autores, compreende como uma impossibilidade histrica a objetivao da escola politcnica no sistema capitalista. Assim, a autora prope que se formulem polticas afirmativas especficas para os trabalhadores enquanto conquistas parciais, promovendo um processo de transio que vise superao da dualidade estrutural presente no capitalismo. Salienta-se que Frigotto, Ciavatta e Ramos assumem de forma estratgica a possibilidade da construo imediata da escola unitria e politcnica, enquanto Kuenzer prope uma abordagem escalonada como transio. Diante desse entendimento quanto origem do arcabouo terico conceitual do discurso regulativo, que compe o discurso pedaggico dos formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional entrevistados, passamos anlise de contedo78 de seus discursos, visando a comparao de seus resultados com as orientaes, princpios e regras do discurso pedaggico oficial e local, presentes nos documentos oficiais e institucionais, e a identificao das regras que regulam o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica.

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Dentre as tcnicas da anlise de contedo utilizamos a anlise transversal (BARDIN, 1979), com resultados agrupados em categorias temticas.

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5.1.1 Participao de diferentes atores sociais na definio da poltica Com a inteno de compreender como tem se realizado o dilogo entre os formuladores da poltica da SETEC/MEC com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica79, no que se refere definio da poltica educacional de ensino mdio e educao profissional, a anlise dos dados referentes questo 01 do roteiro de entrevista realizado com os formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional permitiu agrupar na categoria temtica participao de diferentes atores sociais os resultados encontrados. O discurso abaixo indica essa vinculao da definio das polticas com a participao de diferentes atores sociais, nos quais est includa a rede federal e suas Instituies Federais de Educao Tecnolgica:
Ento, qual o trabalho que a gente est fazendo hoje, trazer no s a rede federal, mas tambm a parte acadmica, as redes estaduais, os fruns de gestores estaduais, a gente... fortalecer o frum, cada estado tem representante no frum de gestores de educao profissional e ns os trazemos aqui debatemos com eles, normalmente se elabora um documento base a partir daquelas discusses que so tidas com esses atores e depois da elaborao do documento base que ns vamos fazer o documento final. E isso uma coisa que tem sido demorada, porque quando voc trabalha democraticamente demora e termina voc no tendo os resultados assim com tanta rapidez. [...] Todas as polticas que temos trabalhado, elas tm sido definidas dessa forma. Claro que em algum momento algum vai ter que tomar uma deciso que no vai agradar a todos os que participaram, mas em termos de definio de poltica ns temos usado o conjunto de instituies, inclusive os conselhos e os sindicatos (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Esse entendimento reforado pela viso de que os atores sociais que implementaro a poltica sejam considerados sujeitos da produo da mesma.
Ns definimos desde ento como elemento estruturador das polticas construdas pela Secretaria, seja de formao inicial e continuada, seja do ensino tcnico de nvel mdio, seja do ensino superior tecnolgico, da ps-graduao, de todas as polticas, elas teriam que ter como eixo balizador esse dilogo com diferentes atores sociais. Ns no acreditamos na construo de polticas pblicas atravs de consultorias especializadas, cuja prtica era comum no Ministrio, em tempos idos, acho que no to recentemente, mas era comum no MEC ter grandes nomes nacionais e internacionais, contratar esses grandes nomes para que produzissem documentos e estudos sobre os professores, sobre as instituies. Ento aqui opera uma compreenso que ns trazemos l de experincia do oramento participativo de Porto Alegre, no d pra fazer uma poltica pblica, seja em que setor for, o setor educacional sensivelmente, especialmente, sem que os atores sociais que vivero essa poltica sejam sujeitos dessa produo. Ento ns no entendemos as escolas como objeto de nossa ao, mas como sujeitos em interlocuo conosco (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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As Instituies Federais de Educao Tecnolgica so: Universidade Federal Tecnolgica do Paran, os Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, as Escolas Tcnicas Federais, as Escolas Agrotcnicas Federais EAFs, as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e o Colgio Pedro II.

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So destacadas as relaes facilitadas entre o campo recontextualizador oficial (CRO) e o campo recontextualizador pedaggico (CRP) nas discusses para a definio da poltica80, que so viabilizadas pela presena de uma acadmica como diretora da Diretoria de Poltica e Articulao Institucional, com pesquisas na rea de educao popular na modalidade educao de jovens e adultos.
Hoje, nossa diretora de poltica [...], ela tem uma insero muito grande com o meio acadmico e tem trazido esse meio acadmico para discusso. Ento, ao invs de ns simplesmente contratarmos um consultor e pedirmos para ele elaborar um produto, a gente tem discutido, tem demorado um pouco mais, mas eu creio que as polticas saem de forma mais consistentes. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

No discurso regulativo da diretora da Diretoria de Poltica e Articulao Institucional, identificamos a presena de concepes habermasianas sobre o dilogo na perspectiva da ao comunicativa (HABERMAS, 1984), numa viso de que participar consiste em ajudar a construir de forma comunicativa o consenso na construo de uma estratgia de ao coletiva (GUTIERREZ; CATANI, 2003).
Ns no buscamos os atores pra ratificar as coisas que o Ministrio est pensando, que o ministro, que o secretrio, a diretora de poltica, que agora sou eu, que est pensando. Ns buscamos nos atores sociais a constituio dessas polticas. Tem o exemplo dos IFETs para ns falarmos, IFETs idia... essa figura institucional nova, nasce atravs de um decreto presidencial, portanto expressa a vontade do executivo, mas ns conseguimos construir a perspectiva [dialgica] dentro da anterior aqui no Ministrio, de que esse decreto mesmo seja objeto, est sendo objeto de muito debate pblico, a ponto de que possvel que tenhamos um Projeto de Lei para constituio dos IFETs, que vem em seu caminho depois do decreto, um projeto que modifique completamente aquele decreto original, porque fruto do debate com os atores sociais. Ento, e aqui eu falo em termos habermasianos e essa compreenso que ns temos, o dilogo na perspectiva da ao comunicativa e no na perspectiva da ao estratgica (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Nessa compreenso o conceito de participao assume uma concepo terica relacionada capacidade estruturante do consenso que envolve o dilogo entre os diferentes atores sociais como interlocuo para a definio das polticas.
Eu quero dizer que o elemento participao um elemento estruturante de toda ao que a gente vem desencadeando aqui na Secretaria, desde final de setembro de 2005. E isso pode ser visto atravs de vrias atividades, vrias estratgias eu diria, tanto nos grupos de trabalho, no prprio PROEJA, ele resultado, toda reconfigurao que o PROEJA vai sofrer depois da nossa presena aqui. Pode ser entendida a partir dessa interferncia importante, digamos melhor, dessa interlocuo, tanto com o SINASEFE como com os Conselhos de Dirigentes,

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Bernstein (1996, 1998) distingue entre o campo recontextualizador pedaggico (CRP), constitudo pelos educadores, departamentos de educao nas universidades, pelos peridicos especializados e pelas fundaes de pesquisa, e o campo recontextualizador oficial (CRO), criado e dominado pelo Estado e seus agentes.

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o CONCEFET, CONEAF, CONDETUF81, na medida que ns temos eleies diretas para os diretores da rede federal. Essa relao com os Conselhos de Dirigentes ela expressa tambm a relao com as escolas, porque eles so dirigentes, enfim eles so dirigentes eleitos, com o Frum de Gestores Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica, que so os que conduzem a poltica de educao profissional nos estados, com os fruns especficos, que no caso do PROEJA h um frum de EJA, um Frum Nacional de Educao de Jovens e adultos, outros atores que vem da prpria Universidade, tem a ver com a Universidade, ANPEd, ANFOPE82, quer dizer h uma tentativa permanente, h uma busca permanente de dilogo como elemento estruturante, no como elemento estratgico da ao, no. Ns acreditamos que as polticas esto a pra ser j vistas, que essa ao, essa interlocuo ela definidora dessas polticas (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Destacamos nesse dilogo comunicativo entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica, que os atores sociais que atuam e integram cada grupo vo lutar para que suas demandas sejam atendidas e inscritas na agenda poltica. E estas lutas sero mais ou menos vitoriosas, de acordo com o poder de presso daqueles que dominam o contexto em cada momento (MULLER; SUREL, 2002). Essas lutas esto expressas no discurso abaixo:
E na hora que voc est no governo, eu costumo dizer aos colegas que a gente tem que dar o limite do tempo. Ento, eu quero discutir, mas no pode discutir indefinidamente e natural que a... e natural que a academia, o sindicatos e os outros atores, eles... como sempre a gente no tem o consenso em todos os pontos e ento naquilo que no consensuado, as pessoas gostariam de ir at a exausto e desde que a exausto seja... ou seja, atender o que eu pedi. Enquanto voc no atende o que um dos atores um dos grupos perde, e quando voc toma a definio e o no atendido um daqueles pontos, ento passa a impresso de que no foi discutido, porque no foi atendido. Ns temos essa dificuldade, mas uma dificuldade inerente a democracia e algumas vezes temos que ser mais rpidos, at por conta de projeto de governo, estratgias de governo, e nessas vezes... a sim, ns no somos entendidos de jeito nenhum e passamos a ser comparados com alguns que ditatorialmente tomavam posies. Por exemplo, o Decreto do IFET. S para te falar do Decreto j que a gente est falando em definio. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

O formulador da poltica em seu discurso salienta que o consenso no conseguido em todos os pontos do discurso regulativo de uma poltica, reclama as incompreenses quando se toma uma definio e um dos pontos em discusso no atendido e um dos grupos perde em seu pleito, dando a impresso de que no houve discusso. O formulador argumenta que existe um limite de tempo para essa discusso que no permite ir exausto e que inviabiliza o consenso em todos os pontos. Essas dificuldades definidas como inerentes
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SINASEFE Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e Profissional. CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica. CONEAF Conselho dos Diretores das Escolas Agrotcnicas Federais. CONDETUF Conselho dos Diretores das Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais. 82 ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.

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democracia dificulta a rapidez no processo de definio, exigido pelo tempo de cada governo em implementar suas estratgias, levando algumas vezes ao uso de instrumentos como decretos para implantao de uma poltica pelo governo.
Ento a gente no tem esse tempo, a gente no tem domnio sobre... governabilidade sobre a lei e isso no nem porque no h discusso, [...] os prprios prazos burocrticos da legislao fazem com que se voc tiver algo que tem que ser feito em dois anos, se voc for fazer por lei, pode contar a com cinco ou seis anos. [...] E quando alm da burocracia da lei, da legislao, existir a discusso dos movimentos sociais a muito mais tempo. Porque a cada um faz seu lobby, cada um faz... pega seu grupo para discutir, pede vistas ao processo, demora, vamos fazer outra discusso e isso, ainda melhor do que no ter, mas ... a democracia tem que ser assim e a gente hoje entendeu que a democracia nos d o direito de em algumas vezes ter os decretos. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Mas o formulador argumenta que os decretos so instrumentos que fazem parte do processo democrtico do Estado brasileiro. enfatizado que aps 2003, com o Governo Luis Incio Lula da Silva (Governo Lula), esse dilogo com os atores sociais intensificado visando a definio das polticas em comparao ao governo anterior, que implantou a reforma do ensino mdio e educao profissional de forma coercitiva, passando a ser rotina das aes do atual governo. Como exemplo dessa intensificao do dilogo com os atores do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica, citada a realizao da 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC), realizada em novembro de 2006 em Braslia.
Agora, no resta dvidas que com o governo Lula o dilogo se tornou muito mais intenso em todas as aes, em todas as aes. Ento, os Conselhos foram valorizados, no s os Conselhos dos CEFETs, como [tambm] se induziu o frum dos estados que era uma coisa que no havia antes. Ento, o dilogo, ele passou a ser uma rotina aqui, diferente da poca da reforma que teve muito de imposio ou de dilogo, mas s com pequenos grupos. Ento, foi feita recentemente uma conferncia nacional, 1 Conferncia Nacional, a nica do governo Lula foi na Educao Profissional, no ano que vem teremos outras, mas... ento isso pelo ao menos na primeira (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Sobre o dilogo com os atores do Frum Nacional de Gestores de Educao Profissional, destacamos que na Palestra Educao Profissional no Contexto Nacional, durante o Seminrio de Educao Profissional realizado em Recife-PE, no perodo de 23 a 24 de outubro de 2007, a coordenadora do frum, Prof. Edna Batistotti, afirmou que em sua compreenso no existe poltica de educao profissional no Brasil e sim diversas aes desconectadas, alm de que, a professora indicou em sua fala que os estados tm autonomia para definir seus programas e polticas que iro implantar.

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No caso especfico do dilogo dos atores do contexto da produo de textos e do contexto da prtica no cotidiano das instituies, esse dilogo definido, pelo coordenador da Coordenao-Geral de Superviso da Gesto das Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica, como uma relao entre a funo reguladora e a funo mantenedora do MEC com o exerccio da autonomia das instituies, na condio de autarquias federais, de acordo com o discurso abaixo:
Ns exercemos um duplo papel, somos reguladores desse sistema e ns somos mantenedores ao mesmo tempo. [...] Quando essa funo, ela desempenhada em relao s instituies que so mantidas pelo governo federal, h um efeito de reflexibilidade na cobrana, tudo aquilo que ns cobramos das instituies acaba se voltando para o prprio Ministrio, porque, em ltima instncia, ele que prover todos os insumos, os recursos, as condies para que essas instituies realizem, desenvolvam o seu papel. Ento a Rede Federal de Educao Tecnolgica, ela tem da parte do Ministrio da Educao um olhar diferenciado por ser a rede mantida, gerida, administrada, supervisionada pelo Ministrio de Educao e isso nos dar condies de termos uma atuao muito mais presente, muito mais forte nesta rede, at em termos da implantao das polticas que so definidas pelo Ministrio do que temos com os outros sistemas, aonde possvel fazer um trabalho de induo, um trabalho de convencimento, e na rede a gente tem at a condio de definir linhas a serem seguidas pela prpria relao de subordinao dessa rede a administrao central. Mas isso um prato da balana, no outro prato da balana est o exerccio da autonomia, na condio de autarquias que est assegurada por lei a essas unidades (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Essa condio de autarquias das Instituies Federais de Educao Tecnolgica que lhes permitem o exerccio da autonomia exige a busca de equilbrio entre o campo recontextualizador oficial (CRO), expresso pelas necessidades do MEC em ver suas linhas diretivas refletivas na atuao dessas escolas, e o campo recontextualizador pedaggico (CRP) (BERNSTEIN, 1996, 1998), expresso nos interesses institucionais de construir suas prprias estratgias polticas.
Todas as escolas agrotcnicas, escolas tcnicas e os CEFETs so autarquias, so autarquias federais e isso lhes conferem prerrogativas de autonomia na administrao de pessoal, na administrao oramentrio-financeira, na gesto do seu prprio patrimnio, na gesto da sua poltica de ensino, aquela que traada em mbito local na proposta poltica-pedaggica da instituio. Ento h de se buscar a um equilbrio entre a necessidade do Ministrio de ver as suas linhas diretivas refletivas na atuao dessa escola, mas tambm sem que isso acabe sendo uma invaso das autonomias e das prerrogativas que a lei confere a elas por serem autarquias federais. Ento essa interao, ela acaba sendo um jogo em que ns tentamos conciliar essas duas necessidades, o papel de superviso do Ministrio, mas tambm o exerccio autnomo das prerrogativas que so conferidas a cada uma delas. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Essa interao visando a conciliao entre as necessidades oficiais e os interesses locais explicitada por Bernstein (1996) quando indica que a regulao do discurso pedaggico oficial (DPO) depende da autonomia relativa dos campos recontextualizadores

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pedaggicos (CRP) e de contextos no oficiais, levando os formuladores da poltica a utilizarem nessa interao algumas tticas, enquanto um jogo no terreno do outro (CERTEAU, 1994), visando a implementao das estratgicas da poltica no territrio do cotidiano das Instituies Federais de Educao Tecnolgica, principalmente no que se refere s aes relacionadas formao integral e incluso social. 5.1.2 Incluso social e formao integral nas estratgias da poltica Quanto s estratgias da atual poltica educacional de ensino mdio e educao profissional, as quais esto sendo elaboradas, implantadas e implementadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica procuramos identificar quais estariam em evidncia e sua relao com a formao integral e a incluso social, conforme j identificado na anlise dos documentos oficiais, realizada na Parte I do Captulo IV, que indicou as orientaes, princpios e regras do discurso pedaggico oficial dos anos 2000. A entrevista com a coordenadora da Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica revela que a formao integral o princpio orientador das estratgias da poltica para Instituies Federais de Educao Tecnolgica para todos os nveis de ensino da educao profissional: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
Para a rede federal, as instituies da rede federal, tm uma proposta bem definida que a seguinte: o ensino... primeiro que em todas as poltica de educao profissional hoje, principalmente de nvel mdio, eu diria em todos os nveis, o nvel mdio muito mais, nos cursos tcnicos muito mais, elas so baseadas, elas tem como princpio orientador a questo da formao integral, independente de est articulado ou no, elas tem a preocupao de formar para alm do simples desenvolvimento das habilidades necessrias para uma ocupao. Todas as polticas, sobretudo do tecnolgico e da ps-graduao, nas instituies federais, nas agrotcnicas, sejam cursos de formao inicial ou continuada, em projetos de extenso, ou com o PROEJA, ter essa preocupao: esse princpio norteador da formao integral; at para os subseqentes. A questo no s especificamente, princpio mesmo de formao. Essa vinculao com o mundo do trabalho, com a cincia, com a tecnologia, com a cultura, est presente em todas as propostas (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Identificamos no discurso regulativo acima os fundamentos tericos da educao politcnica numa viso gramsciana, que definem a formao integral como princpio orientador das estratgias da poltica, em todos os nveis e modalidade da educao profissional.

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Quanto ao oferecimento do ensino mdio propedutico na modalidade concomitante da educao profissional de nvel mdio, o discurso regulativo define as estratgias da poltica para as Instituies Federais de Educao Tecnolgica.
E, especificamente sobre o ensino mdio [propedutico] em nossas instituies, ns temos uma questo que muito clara pra gente, que do ponto de vista de gesto e econmico, no justifica uma instituio ocupar duas vagas, com duas matrculas com o mesmo aluno, sendo que ns temos um dficit de formao, uma carncia de vagas impressionante. Ns no universalizamos o ensino mdio em nosso pas. Do ponto de vista governamental no faz sentido nos estarmos ocupando duas vagas com um mesmo aluno em turnos inversos, nossa idia trazer um mximo de alunos pra estar trabalhando. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Com essa justificativa de base econmica em nvel da gesto educacional, definido pelo discurso regulativo (BERNSTEIN, 1996, 1998) o abandono pelas Instituies Federais de Educao Tecnolgica do oferecimento do ensino mdio propedutico, alheio s suas identidades institucionais, e, tambm, o abandono dos cursos tcnicos de nvel mdio na modalidade concomitante, por dificultar a integrao curricular.
Ento um quadro bastante complexo e para a rede federal a poltica definida: abandonar gradativamente a concomitncia, j temos orientao muito clara que somos escolas, instituies que tm vinculao com o mundo do trabalho. No faz sentido trabalhar s com o ensino propedutico, preparatrio para o ensino superior, que no tem a ver com a identidade da instituio, e tem outras instituies que fazem isso. As caractersticas dessas instituies da rede federal essa vinculao, forte proximidade com o mundo do trabalho. Gradativamente abandonar os cursos concomitantes, porque do ponto de vista de investimentos no se justifica a concomitncia, e do ponto de vista da integrao curricular, dessa relao entre as partes, entre esses componentes, tambm no se justifica a concomitncia (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Alm da questo econmica e oramentria, a priorizao do oferecimento da modalidade integrada da educao profissional de nvel tcnico expresso no discurso regulativo justificada como fundamental para o desenvolvimento das inter-relaes entre os contedos da educao geral e os da formao profissional, como tambm, definido pelo discurso regulativo como necessria devido prpria realidade nacional, na qual os adolescentes se inserem muito cedo no mundo do trabalho, e devido qualidade dos servios e dos cursos que so relacionados formao profissional.
A outra questo que no s oramentria a questo de relao mesmo desses contedos, esses contedos se relacionam. [...] e a perspectiva essa, a perspectiva da formao cidad, mais do que a do trabalhador. lgico que a perspectiva da formao profissional, ns temos que ter muito claro que ns estamos num pas que no se pode dar ao luxo de pensar a profissionalizao apenas aps os vinte anos, a nossa realidade no essa. As pessoas vo para o mundo do trabalho, elas vo trabalhar seja formal ou informalmente, elas vo muito cedo, elas precisam disso, e a qualidade de nossos servios e

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a qualidade dos nossos cursos est ligada a essa formao profissional. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

No entanto, os cursos tcnicos de nvel mdio oferecidos na modalidade subseqente so definidos pelo discurso regulativo como necessrios para atender s demanda de jovens e adultos que concluram o ensino mdio e no vo acessar o ensino superior ou que querem trabalhar especificamente numa rea tcnica, alm de reverter um quadro prprio do mundo produtivo que exige a formao em maior quantidade de tcnicos de nvel mdio do que de nvel superior. destacada a dimenso cidad, vista como dimenso social, nos cursos subseqentes, para compreenso integral na formao do aluno.
Ns entendemos que o subseqente muito importante, ele tem um papel importante na sociedade que so aqueles contingentes que terminaram o ensino mdio e que no vo acessar o ensino superior ou que querem trabalhar especificamente numa rea tcnica. [...] Alm disso, tem uma deformao no pas, que precisa ser corrigida, que prprio do mundo produtivo. Ento, hoje ns temos uma mdia de um tcnico para cada cinco engenheiros, sendo que a proporo exatamente o inverso, um engenheiro precisa no mundo produtivo estar acompanhado por cinco tcnicos. Ento, ns vemos nos cursos subseqentes tambm um fator muito importante, s que eles tambm tm que trazer essa dimenso cidad, essa dimenso social, essa compreenso integral para eles. Ento a poltica definida para rede federal, ela tem essas bases. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

A entrevista da coordenadora de polticas da educao profissional e tecnolgica revela tambm as inter-relaes entre formas de acesso s Instituies Federais de Educao Tecnolgica, enquanto escolas pblicas, e a incluso social que supe a educao como direito de todos, como forma de deselitizar as escolas.
Ento, para rede hoje ns temos essa definio, no s da formao integral como tambm uma discusso muito forte de quem hoje est dentro da rede e quem deve acessar essas escolas pblicas de alta qualidade. So escolas pblicas, educao direito de todos, ento se tem essa preocupao de deselitizar essas escolas, e a h toda uma discusso sobre formas de acesso, essas concepes definem a poltica para essas instituies hoje. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Portanto, o discurso regulativo assume como incluso social a redefinio das formas de acesso rede federal de educao profissional e tecnolgica. O coordenador da Coordenao-Geral de Superviso da Gesto das Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica em sua entrevista afirmou que se busca tambm, nessa escolha da incluso social como estratgia prioritria, fazer da educao profissional e tecnolgica uma poltica articulada a outras polticas do governo83, enfraquecendo a classificao das polticas setoriais (BERSNSTEIN, 1996, 1998).

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SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007 (grifo nosso).

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Aos responderem questo 02 quais as estratgias da atual poltica educacional de ensino mdio e educao profissional, que esto sendo elaboradas, implantadas e implementadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgicas encontramos os seguintes indicadores temticos nos discursos dos formuladores que indicam as estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional: planejamento; formao continuada; financiamento; expanso; interiorizao; contratao de professores; elevao de escolaridade; democratizao do acesso; oferta vinculada s demandas do mundo do trabalho; ensino mdio integrado e PROEJA; articulao com as universidades na rea de pesquisa; formao de professores da educao bsica. Inicialmente o planejamento, a formao de professores e o financiamento so identificados pela coordenadora da Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica como os trs pilares de sustentao das estratgias da poltica. Planejamento O primeiro pilar de sustentao das estratgias o Planejamento, considerado bem fundamentado e com as definies e as suas metas a alcanar.
A grande estratgia essa. E no tenho dvida que tm trs pontos essenciais pra uma poltica bem estruturada neste campo, primeiro t-la bem planejada, previso pra dois anos, saber o que se quer, conceitualmente bem estruturada, isso eu acho que ns j conseguimos, sabemos o que ns queremos [...], conceitualmente tem um bom arcabouo, tem muito pra se desenvolver ainda, ainda tem muito que se refletir, mas ns temos um norte, h de se fazer um bom planejamento a partir desse norte, enquanto metas, o que desejamos de cada escola, ento ns temos isso claro [...] (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso)

Formao continuada Quanto formao continuada, especificamente para o ensino mdio integrado, informado que se tem realizado uma srie de seminrios, palestras, e de assessorias para as instituies que solicitam SETEC/MEC, visando pensar a organizao curricular, o projeto poltico-pedaggico da escola com a integrao. Em paralelo, h um investimento na formao de professores em nvel da ps-graduao, no entanto, essa concepo de formao continuada ainda entendida de forma episdica e no como processo formativo contnuo.
[...] at hoje no tnhamos pensado um conjunto de aes, elas eram aes isoladas para aquela instituio que ns percebemos que est na real dificuldade da implantao da integrao, ns assessoramos. O que ns percebemos que ns temos que trabalhar a formao desses professores, na atualizao deles dentro desses princpios. Ento, ns estamos construindo um curso de especializao, 360h, a proposta que ele possa ser tanto a distncia como presencial, para os professores da rede federal e ele pode ser ampliado porque os estados j trabalham com o ensino mdio integrado, ento a gente pode trabalhar com os dois pblicos. Mas, a nossa preocupao que o professor da rede federal compreenda essa proposta,

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compreenda como construir (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso). Financiamento

Ressalta-se que em 2007 todo o financiamento para rede federal foi realizado com recursos diretos do tesouro nacional.
O financiamento hoje pra rede federal ns no podemos reclamar so recursos diretos do tesouro nacional, as escolas tm um bom oramento, tm algumas dificuldades porque o governo ficou muitos anos sem fazer contratao de professores, somente agora esto abrindo novas vagas pra concurso e isso tem uma certa dificuldade, mas em relao ao resto da... s demais instituies pblicas, aos demais sistemas pblicos, ns hoje estamos numa situao de financiamento bastante confortvel pra rede federal, no estou falando da educao profissional como um todo. Pra educao profissional tem hoje ... so captados diversos recursos de muitas reas e muitas articulaes so feitas, hoje ns trabalhamos... o ano passado a gente ainda trabalhou com recurso de organismo internacional, h uma orientao nossa de no trabalhar mais com... trabalhar sempre com recurso nacional, recurso do tesouro nacional. [Vai ter outro PROEP?] No. O que a gente chama de Programa de Fortalecimento da Educao Profissional hoje todo sobre os recursos nacionais. Agora tem uma discusso que est no Congresso j que do Senador Paulo Paim sobre um fundo para a educao profissional e tecnolgica, mas importante isso est em discusso. [...] Um fundo permanente, sistemtico, para educao profissional, para as polticas de educao profissional. Semelhante ao FUNDEB. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

notificado que a SETEC/MEC no renovou em 2007 o acordo MEC/MTb/BID, referente ao Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP.
Observe que alm do aspecto, da metodologia na aplicao dos recursos, das burocracias que acabam sendo ainda mais engessante na atuao do gestor, o PROEP trouxe para o governo brasileiro uma situao bastante delicada, porque junto com o financiamento tinha toda uma concepo poltica para educao profissional. E alguns pontos dessa concepo poltica foram quase que definidas e ditadas pelo prprio agente financiador e a preciso se definir claramente qual funo cabe a cada parte, ou seja, coerente, ou razovel imaginar que um banco, enquanto agente financiador possa definir elementos para uma poltica de educao profissional para um pas. Ou seja, o pas pode abdicar de alguns aspectos que lhes so caros, como a questo de soberania, como a questo de ser um conhecedor... at por est muito mais prximo da realidade do nosso pas e do que deve ou deveria ser feito para melhorar os indicadores educacionais do nosso pas. Ento, enquanto ns no chegarmos a um consenso com um banco de que a funo dele tem que ser a funo de agente financiador, no de... [orientador] de normatizador, de formulador de poltica, ento, a tendncia que no recorramos mais a esse tipo de referencial. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso). Expanso da rede federal

Outra estratgia foi citada como prioritria para viabilizao das polticas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica, como no caso da expanso da rede federal.
Eu comearia com o grande elemento de fundo que a expanso da educao pblica federal, ns modificamos, no final de 2005, a Lei n 11.195/2005 que foi feita em 1998, pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, que proibia a expanso da rede federal. O governo

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federal podia construir as escolas, mas no podia prov-las no cotidiano, no podia fazer quadro de professores, e ns sabemos que o grande custo o custo da manuteno, a construo custosa, mas de fato o grande investimento pblico a manuteno. Ento ns conseguimos modificar essa Lei e comeamos todo um plano estratgico de expanso, com o qual passaremos de 142 escolas [em 2003] para 364 escolas em 2010, unidades da rede federal, organizadas em CEFETs, unidades descentralizadas e escolas agrotcnicas. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Interiorizao Junto expanso da rede federal vem a interiorizao da educao profissional. informado que o Plano de Expanso da Rede Federal foi iniciado em janeiro de 2006, aps a autorizao do Presidente da Repblica, e na primeira fase, que abrange os anos de 2006 e 2007, esse plano traz como meta a implantao de 64 novas unidades na rede federal. A definio das localidades, nas quais essas unidades de ensino seriam implantadas, pautou-se na viso da incluso social que est presente em todas as polticas traadas pelo Ministrio.
Quando o investimento decorrente de poltica pblica se direciona para o interior do pas, na maioria dos casos esse interior polarizado por uma cidade de grande porte, uma cidade que constituiu uma estrutura suficientemente forte para buscar recursos junto s autoridades dos nveis estadual e federal. E o interior, aquele interior formado por pequenas cidades, por municpios de pequeno poder econmico, esse o interior que continua desassistido, de que forma que ns costumamos ver nas polticas sociais como bolses de pobreza os brotes do pas. Ento a indicao das cidades no interior do pas tem essa preocupao tambm, de assegurar a esses contingentes populacionais a possibilidade de oferta de educao profissional e depois de empregabilidade, de modo que o jovem, o adulto, ele no precise migrar para um grande centro urbano em busca de oportunidades de formao profissional. [...] A escolha, a opo preferencial pelas regies mais interioranas do pas, tambm guarda um pouco dessa viso de incluso social. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Contratao de professores Em conseqncia da expanso da rede federal, a contratao de professores por concurso pblico vem garantir a qualidade da oferta e sua manuteno.
Ento essa expanso e financiamento, por aqui eu estou incluindo concursos pblicos, pelo ao menos 7.000 vagas pblicas, para professores e funcionrios nessa expanso. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Elevao de escolaridade afirmado no discurso regulativo que a SETEC/MEC, estrategicamente, em qualquer discusso da educao profissional, mesmo naqueles cursos mais simples, define que seu oferecimento deve estar articulado com a elevao de escolaridade.
Ento, no dar para se trabalhar educao profissional sem se pensar em elevao de escolaridade, de novo um contraponto ao que vinha sendo feito antes, [...]. Ns insistimos hoje, que mesmo esses cursos que eram de 40h/a e 60h/a, a gente est aumentando a carga-

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horria e isso uma negociao forte com o Ministrio do Trabalho. A tal ponto que nos cursos de qualificao, que a mdia quando ns chegamos no governo era 59h/a por curso, ns estamos exigindo que as instituies tenham em mdia 200h/a, a mdia hoje 169h/a, mas a instituio formadora tem que dar cursos em mdia com 200h/a. O Ministrio no financia cursos que tenham carga-horrias menor, porque, alm da parte tcnica, a se faz um pouco da parte de meio ambiente, um pouco da parte de escolarizao, um pouco da parte de sade. Ento, tudo isso a gente tenta integrar nos cursos para que no possa existir essa possibilidade da pessoa s aprender a tcnica sem ter um pouco da viso mais geral. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Democratizao do acesso Um forte debate relacionado incluso social tem se estabelecido sobre as formas de ingresso s Instituies Federais de Educao Tecnolgica, inclusive com a pertinncia ou no do estabelecimento de cotas para alunos oriundos de escolas pblicas, como tambm, sobre o fortalecimento dos projetos chamados Protcnicos, que so uma espcie de prvestibulares gratuitos, que so oferecidos pelas instituies s comunidades mais carentes.
O outro grande elemento estruturador dessa expanso o que ns estamos chamando aqui de democratizao do acesso da rede federal, porque ns temos a conscincia de que no basta s ampliar as vagas, se as escolas continuarem praticando o que ns chamamos de darwinismo social, quer dizer, se escolhem os melhores, aqueles que sobreviveram ao sistema da educao fundamental, aqueles que conseguiram melhor ensino... estudar nas melhores escolas. Ns queremos uma guinada muito forte da rede federal para instituies pblicas, para alunos que tm concludo em instituies pblicas e estejam em situao social de vulnerabilidade... entendemos a necessidade da construo dessa incluso emancipadora. Ento, achamos que para que essa expanso de fato reverbere no pas, tenha resultados para o pas, possa de fato ser lida atravs da histria como algo bom para o pas, ns temos que garantir financiamento pblico federal, Tesouro Nacional e outras fontes, melhor dinheiro do que o emprstimo externo e temos que garantir democratizao do acesso s camadas populares, sobretudo. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Oferta vinculada s demandas do mundo do trabalho Nas estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional so consideradas as novas demandas que a sociedade vai criando, para isso a SETEC/MEC tem procurado criar metodologias para ler essas demandas, como forma de sintonizar a oferta com as demandas amplas que o mundo do trabalho vai produzindo.
O Projeto Sintonia prev uma leitura da realidade que coloque em dilogo o projeto educativo e a demanda da sociedade... no subsumir a oferta das nossas escolas s demandas do mercado no. O que ns queremos e produzir um dilogo entre o que ns ofertamos como vagas, como reas de formao, campos de formao, com as demandas dos arranjos, que eu chamo sempre arranjos produtivos, sociais, culturais, locais e regionais. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Outra estratgia relacionada com a vinculao da oferta educativa com as demandas do mundo do trabalho est na ateno pelas escolas aos processos de fortalecimento e reduo das situaes de ocupao, como forma de definio dos critrios de seleo e manuteno

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dos cursos ofertados; para isso corrobora o Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia e vigora o processo instalado de criao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
[...] uma outra ao da Secretaria o Catlogo de Cursos Superiores, o Catlogo de Cursos Tcnicos est em fase de elaborao agora, so todas aes que trazem essa viso de que a educao profissional ofertada pelas escolas da rede federal, ela tem que espelhar os movimentos que ocorrem no mundo do trabalho e que tem que est atenta tambm a situao de ocupaes que esto em processo de fortalecimento. Ocupaes que esto em processo de reduo das suas possibilidades, retrao em termos de oferta no mercado de trabalho. Justamente pra que a escola ao mesmo tempo seja um elemento indutor do desenvolvimento socioeconmico de mbito local e seja um instrumento de preparao de profissionais para o mercado local e no de preparao de profissionais de uma outra rea, outra realidade, justamente pra que no haja movimentos migratrios desnecessrios ou indesejveis em direo aos grandes aglomerados urbanos. Ento isso tem sido uma tnica em vrias das aes da Secretaria, essa viso prospectiva do setor produtivo, evidentemente tomando o cuidado que as escolas no sejam instrumentos das empresas, e para isso existem as possibilidades de organizaes corporativas, de universidades, escolas corporativas. A escola pblica, ela atende ao pblico e uma escola que precisa defender interesses de Estado, mas tambm no pode ser uma escola que esteja de alguma forma em descompasso com as movimentaes do mundo do trabalho. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Destacamos do discurso acima a considerao da viso prospectiva do setor produtivo, definindo uma identidade prospectiva de regio para a educao profissional, essencialmente voltada para o futuro, com finalidades econmicas e instrumentais, mas centradas nas necessidades locais de mercado (BERNSTEIN, 2003). Ensino mdio integrado e PROEJA O ensino mdio integrado e o PROEJA so defendidos pelo discurso regulativo da SETEC/MEC como opes preferenciais na oferta da educao profissional de nvel mdio.
[...], eu diria que as duas outras grandes polticas do ministrio, que conversam entre si, da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, que a poltica do ensino mdio integrado, quer dizer a reconstruo dessa ponte em outros termos, com outros parmetros, dessa ponte entre a formao geral e a formao profissional, digo outros em relao sobretudo do que foi a Lei 5.692/71 e seus determinantes, mas essa poltica do ensino mdio integrado dialoga tambm com o PROEJA, que um programa que se encaminha para ser poltica, na medida em que a gente est negociando a incluso do seu contedo na LDB e tambm a construo do PROEJA como poltica oramentria, que ento a integrao do ensino bsico com a educao profissional e tecnolgica para jovens e adultos. Um pas em que 60 milhes de pessoas no tm concludo o ensino bsico, ns achamos que uma grande oportunidade de poder retornar a escola e poder... retornar a escola, construindo uma possibilidade de insero qualificada no mundo do trabalho. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Em termos da expanso da oferta da educao profissional tcnica de nvel mdio, definido que nos prximos anos todo investimento que a SETEC/MEC realizar nos estados e municpios vai estar atrelado ao ensino mdio integrado e ao PROEJA. Articulao com as universidades na rea de pesquisa Visando articular a atuao das universidades na rea de pesquisa com a formao de professores para o ensino mdio integrado e para o PROEJA, atravs do oferecimento de cursos de ps-graduao, a SETEC/MEC tem incentivado a formao de grupos de discusso multidisciplinares na linha de pesquisa do currculo integrado, visando embasar os contedos do discurso instrucional relativo formao integral.
[...] porque com isso a gente atende essa demanda da educao bsica e temos uma articulao forte com as universidades na rea de pesquisa. Ento hoje, a grande maioria dos CEFETs e das escolas agrotcnicas, quando elas tm essa possibilidade com outra universidade, [...] segunda-feira eu estava em Salvador, e a gente estava trabalhando na possibilidade de ter na rede federal, inclusive nas universidades, grupo de discusso sobre eficincia energtica, [...] e eu vi apresentaes, cerca de vinte apresentaes, a grande maioria delas eram grupos de trabalhos onde estavam CEFETs e universidades interligadas, quer dizer, grupos multidisciplinares. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Formao de professores da educao bsica O ponto polmico nas estratgias da poltica para a rede federal est na transformao dos CEFETs em IFETs Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, visando a formao de professores da educao bsica, com o oferecimento obrigatrio, definido pelo Decreto n 6.095/2007, de cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vista formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, de acordo com as demandas de mbito local e regional.
Qual a outra estratgia? Que so as possibilidades de algumas instituies que se transformam em IFETs trabalhar com a formao de professores da educao bsica. Ento, nestas escolas que sero interiorizadas, ns vamos ter nossos professores, e a h uma crtica contra isso, mas ns vamos ter de superar. [...], uma estratgia de revoluo que alguns no acreditam, mas os IFETs vo ser isso, porque teremos a 200, no mnimo, quer dizer, se todos os CEFETs assumirem, se todos os CEFETs assumirem, teremos 250 unidades espalhadas pelo Brasil inteiro fazendo alm da formao de professores para educao profissional, que outra dificuldade. Os estados tm pouco adensamento na educao profissional e a tambm eles nem podem ter porque no tm professores, cad os professores de eletricidade, de motores, de meio ambiente e tal, no tm o professor especfico. Essa rede vai formar o professor, alm da formao tambm do professor de fsica, qumica, biologia, cincias, matemtica, para atender a essas localidades. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Quando perguntamos sobre o documento entregue ao CNE em 03 de julho de 2007, pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE) Consideraes sobre o Relatrio Escassez de Professores no Ensino Mdio que defende que a poltica de formao de professores defina como meta que a Universidade, e nela as Faculdades/Centros de Educao e suas licenciaturas, sejam o espao exclusivo de formao inicial dos educadores que atuam na educao bsica84, considerando que, com isso, o documento faz uma crtica criao dos IFETs e implementao de cursos de formao inicial distncia para jovens que egressam do ensino mdio, obtivemos a seguinte resposta:
Esse parecer expressa, de certa forma, a distncia que ns temos da ANFOPE, penso que precisamos nos acercar da ANFOPE, inclusive para mostrar que a rede federal j est fazendo formao de professores. Eu acho que aqui tem aquela velha diviso da formao para o trabalho, como se a rede federal s fizesse uma formao para o trabalho manual [...], mas as escolas avanaram muito alm disso. H um currculo politcnico que vem sendo construdo e as experincias das escolas federais na formao de professores tm mostrado resultados excelentes, so to bons quanto os das Universidades em algumas reas. Ento, o dilogo uma ponte que tem que ser construda, no tem ponte nenhuma. [...] Claro que, eu insisto, que a formao... que cabe especificamente a rede federal a formao de professores para educao profissional, isto nossa tarefa primeira, mas a rede federal pode assumir tarefas de formao de professores, na medida que ns pudermos dialogar com os sistemas pblicos. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Ficam explcitas no discurso acima as inter-relaes entre o campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador pedaggico civil representado pela ANFOPE, definidas como relaes de autonomia relativa (BERNSTEIN, 1996, 1998). Quanto criao dos IFETs, justificado pelas regras de avaliao85 (Ibid.) que no se trata de aumentar o nmero de licenciaturas, pois, para a SETEC/MEC, se o problema fosse o nmero de licenciaturas, os resultados da escola bsica brasileira seriam muito melhor do que se v nos exames; trata-se de aprofundar o dilogo com os atores sociais, fazer cursos que estejam discutindo os problemas encontrados no cotidiano das escolas e as dificuldades dos alunos aprenderem.

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Conforme texto presente no documento: importante reafirmar o princpio de que a excelncia nos processos de formao de professores somente ser atingida quando as polticas de formao de professores definirem, entre inmeras outras metas, que a Universidade, e nela as Faculdades/Centros de Educao e suas licenciaturas so o espao exclusivo de formao inicial de nossos educadores que atuam na educao bsica; quando a definio do piso salarial, das diretrizes da carreira e de aprimoramento das condies de desenvolvimento da educao bsica constiturem-se atrativos para a imensa juventude que aspira a um futuro com trabalho, desenvolvimento e emancipao; e quando as condies de exerccio do trabalho docente lograrem desenvolver as plenas potencialidades dos educadores e da infncia e da juventude de nosso pas (ANFOPE, 03 de julho de 2007. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: agosto 2007). 85 De acordo com Bernstein (1998), o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico, atravs de regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao.

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Diante da indicao das estratgias da atual poltica de ensino mdio e educao profissional, passamos identificao dos instrumentos para monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da poltica. 5.1.3 Os instrumentos para monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da poltica Visando identificar os instrumentos utilizados para monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional, levantamos uma terceira questo aos formuladores da poltica. A coordenadora da Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica apresentou os seguintes instrumentos de monitoramento constitudos: 1. Superviso da gesto e administrao: - Descentralizado com uso de formulrios.
[...] mas os instrumentos que ns temos feito hoje recolher as informaes diretamente com as escolas, que ainda possvel enquanto a gente tem s duzentas unidades ainda possvel, quando a gente tiver trezentas e pouco a vai ficar mais complicado, a gente tem que se dirigir... hoje bastante descentralizado, ns ligamos para as instituies, mandamos os formulrios, temos os quantitativos das matrculas, temos o preenchimento do... (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

salientado que se encontra em construo um sistema de avaliao de processos e resultados que compor as regras de avaliao (BERNSTEIN, 1996; 1998):
Estamos ainda em um processo de construo de um sistema que vai ser responsvel pelo monitoramento de todas as atividades realizadas pelas instituies, com preocupao de avaliarmos no apenas o resultado, mas tambm o processo. Na verdade, hoje o nosso foco est mais em estabelecer um parmetro, um sistema de indicadores que seja uniforme pra todas instituies e podermos avaliar o processo, a eficincia dessas instituies na aplicao dos recursos que lhes so assegurados a cada ano. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Assim, esse sistema visa estabelecer parmetros, ou seja, um sistema de indicadores uniforme, que indique a eficincia das instituies na aplicao dos recursos financeiros anuais. 2. Acompanhamento pedaggico: - Proximidade aos diretores de ensino e coordenadores pedaggicos atravs de: a) Reunies regulares em Braslia (centralizado); b) Relatrios com as dificuldades encontradas; c) Visitas s instituies com maiores dificuldades; d) Sistemas de Informaes Gerenciais (SIG): informaes sobre matrcula, evaso, condies fsicas da escola.

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Ento, por meio dos diretores de ensino e dos coordenadores pedaggicos, a gente tem procurado realizar reunies regulares com eles, mandamos instrumentos de relatrio para eles preencherem e nos devolverem sobre as dificuldades que eles tm encontrado e fazendo... bom, esses seriam os instrumentos de monitoramento, as reunies com os diretores de ensino e coordenadores pedaggicos aqui em Braslia, s vezes centralizar, nossa ida para as instituies tambm, que ... uma visita... um olhar assim, sob as condies que esto acontecendo, as dificuldades que eles podem estar encontrando. A semana passada estivemos no CEFET Alagoas, fizemos exatamente esse trabalho. Esses questionrios e as prprias informaes que hoje as escolas esto colocando nos Sistemas de Informaes Gerenciais, o SIG, que pra rede federal, informaes de matrcula, desistncia, condies fsicas da escola, dados para o monitoramento. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso) A gente tem reunies com os diretores, com os dirigentes em geral, no s diretores, mas dirigentes em geral, diretores de ensino e diretores acadmicos etc, pra trocar informaes em termos de Brasil, isso evidente... (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Destacamos a nfase que dada ao dilogo com os dirigentes em geral, diretores de ensino, diretores acadmicos e coordenadores pedaggicos, considerados mediadores do dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e os atores do contexto da prtica (BALL, 1994), dado que ser aprofundado posteriormente nos itens 5.2 e 5.3. Quanto aos instrumentos de avaliao de resultados e redefinies foram listados conforme relao abaixo: 1. Elaborado em conjunto com os diretores construo coletiva das estratgias; 2. Anlise de dados colhidos nas escolas; 3. Visita as escolas para ouvir os professores e alunos (caso mais crticos) dificuldades devido ao quadro restrito da secretaria; Foram tambm apresentados os instrumentos que esto sendo construdos e que sero utilizados no futuro: - Para o monitoramento: 1. SIEP Sistema de Informaes de Educao Profissional (em fase experimental). - Para avaliao de resultados e redefinies das polticas: 1. Ncleo de monitoramento regional a partir dos plos da especializao PROEJA; 2. Participao das Universidades com grupos de pesquisa. Os coordenadores da Coordenao-Geral de Avaliao da Educao Profissional e Tecnolgica detalharam outros instrumentos avaliativos especficos: Catlogos de cursos; ENADE; ENEM; Aprova Brasil; SINAES86.

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ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio. Aprova Brasil - Avaliao do Ensino Pblico Fundamental. SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.

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Alguns instrumentos pontuais de monitoramento e avaliao de resultados e redefinies que servem como referncias foram indicados: 1. 1 Conferncia Nacional e as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica; 2. Jornada de Iniciao Cientfica; 3. Jornada do Mercosul; 4. Olimpadas norte e nordeste dilogo com as comunidades; 5. Publicaes instrumento de comunicao; 6. Reunies com os dirigentes em geral (ensino e acadmicos); 7. Frum Estadual de Gestores de Educao Profissional Tecnolgica; 8. Articulao direta com as redes estaduais de educao profissional e tecnolgica. salientado que o dilogo que se faz com os dirigentes em geral quando eles vo Braslia tem um carter bem gerencial. J os eventos como conferncias, jornadas e olimpadas envolvem os professores e os alunos no debate das estratgias da poltica.
Mas, quando ns promovemos encontros como esses ns estamos trazendo o professor, aquele que vem acompanhando o aluno, ento, aquele que vem para a Conferncia, que debate. Ns tivemos delegados, mais de trezentos delegados, com direito a voto na Conferncia (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Essa participao dos representantes dos professores como delegados na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC) envolve um dilogo entre os atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local que rebate no contexto da prtica. No item 5.3 daremos destaque a esse dilogo entre os atores dos trs contextos. Como instrumento especfico de monitoramento e avaliao de demandas apresentado o Projeto Sintonia, que est sendo construdo para ser implantado em 2009, no aniversrio de 100 anos da rede federal de educao profissional e tecnolgica. Ele um projeto que pretende discutir e definir uma metodologia para rede federal, que possa avaliar a oferta existente de cursos, propor modificaes ou novas ofertas com base em trs demandas, no s econmica, mas tambm social e cultural.
Ela [a metodologia] est no projeto, ela ainda no comeou, ela vai prever que todos os diretores de ensino da rede faam uma capacitao, vai ser prevista primeiro, primeiro ponto uma capacitao no Centro da OIT, feita pela OIT, que tem um know-how nessa rea reconhecido, e esses diretores de ensino vo atuar como multiplicadores em cada escola, pra compor o que se chamou no projeto de Ncleo Sintonia, mas isso um projeto ainda, a gente acha que consegue. Ns estamos querendo t-lo pronto nos 100 anos da rede federal que daqui a dois anos. (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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enfatizado que novos instrumentos de monitoramento e avaliao do ensino mdio integrado e do PROEJA esto sendo construdos junto Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES/MEC, atravs de bolsas de mestrado e doutorado em projetos interinstitucionais MINTER e DINTER87.
Ns temos coisas muito especficas, eu falei muito das polticas, mas no mencionei a formao de professores, a grande poltica de formao de professores que implica bolsas de mestrado e doutorado, cursos MINTER e DINTER, convnios com Universidades, como a UNB e a Federal Rural do Rio de Janeiro, ento ns estamos construindo com essas... tanto com a CAPES como com a UNB e a Federal Rural do Rio de Janeiro, instrumentos de monitoria, de acompanhamento dessa poltica. A CAPES tem seus instrumentos tambm, tem o sistema de bolsas. Ns j estamos construindo para essas polticas novos instrumentos prprios. Estamos discutindo os instrumentos para monitoramento e avaliao do PROEJA e do ensino mdio integrado. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

A construo de instrumentos prprios justificada pela especificidade exigida no processo de monitoramento, avaliao e redefinio das estratgias dessa poltica relacionada com a integrao curricular do ensino mdio com a educao profissional tcnica de nvel mdio, como poltica em fase inicial de implementao e considerada prioritria nas estratgias de governo, por isso h a necessidade de incorporao de instrumentos construdos pelo discurso instrucional acadmico (BERNSTEIN, 1996, 1998). A entrevista com o coordenador geral da Coordenao-Geral de Planejamento e Gesto denota as fragilidades que envolvem a implementao de um sistema de monitoramento, avaliao e redefinio das estratgias da poltica, conforme discurso abaixo:
Nesse ponto eu posso dizer que a gente est fragilizada. O fato de ns estarmos praticamente (re)construindo as polticas, porque ns vimos que o Decreto 2.208/97, nos moldes do governo anterior, desmontou a educao profissional, separou o ensino mdio da educao profissional. [...] Em 2004 conseguimos com o Decreto 5.154 voltasse a integrar, mas a na ponta j estava desintegrado. Ento, a gente teve, que engraado na nossa cultura isso, antes houve uma reao ao Decreto 2.208/97 porque a gente estava separando e quando a gente tentou retornar... ento, parte do mesmo grupo que reagiu, quer dizer, reagiu novamente, e a exatamente onde a gente percebe, daria uma outra pesquisa, que a reao menos pela condio de voc ter a conscincia de que aquilo melhor ou pior e muito mais pelo status que est ali, porque voc est mexendo naquele status, no querer mudar. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

O discurso do coordenador traz a reao do contexto da prtica s estratgias da poltica que provocam mudanas nas prticas curriculares, indicando um caminho para o nosso olhar na anlise dos dados colhidos no territrio do cotidiano escolar, associados com as tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, os quais sero abordados no Captulo VI desta tese.
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Projeto de Mestrado Interinstitucional (Minter); Projeto de Doutorado Interinstitucional (Dinter).

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Quanto 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, so demonstradas as fragilidades dos instrumentos utilizados para monitoramento, avaliao e redefinio das estratgias da poltica.
Ento essa Conferncia apontou diversos caminhos para a educao profissional, s que entre o que est ali apontado e a gente comear a implementar... ento a esse... por isso que eu digo a gente ainda tem instrumentos frgeis. Porque teramos que ter o prprio convencimento dentro do Ministrio de que aquela Conferncia tem a legitimidade de fazer essas propostas e de como a gente executar essas propostas legtimas que vm desses fruns. Por no termos ainda esses prprios caminhos, ainda to delineados, que a gente tambm no construiu ainda esses instrumentos de monitoramento. Vou lhe dar a idia, PROEJA, os documentos esto em plena elaborao. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Assim, identificamos que a SETEC/MEC est ainda fabricando seus instrumentos de monitoramento, avaliao e redefinio das estratgias da poltica em suas prticas cotidianas (CERTEAU, 1994). O discurso abaixo traz novos elementos relacionados a essa fabricao do cotidiano:
Tivemos uma reunio, chamamos todos os gestores estaduais, eles deram todas as sugestes, agora vai ter que sair o documento final. O que que tem? Temos ali cerca de 100 proposies e a ns como MEC junto com eles, olhe! dessas 100 proposies essas so factveis de se fazer agora, essas a gente no tem condio poltica de fazer. E, a partir da, com estas condies e com aquelas proposies que a gente vai implementar, a sim, a gente com um outro tempo, a gente fazer novo encontro com esse grupo e ver o que que aconteceu com essas polticas. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Apresenta-se uma preocupao, ou seja, entre a 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC), realizada em novembro de 2006, e a outra Conferncia Nacional de Educao Bsica que ser realizada em 2008, provavelmente a SETEC/MEC ter implementado pouqussimo do que foi indicado na 1 CONFETEC.
E a esse tempo que pouco pra gente fazer a implementao, porque tem outros atores sociais, a prpria estrutura burocrtica, que faz com que a gente tenha dificuldades de estabelecer um mecanismo de monitoramento, para que a gente possa est mais prximo do que est acontecendo na ponta. Mas eu creio que essa prpria estratgia que a gente est usando, de usar sempre os fruns, de sempre estar em discusso com eles, no deixa de ser, mesmos de que no seja sistematizado, um monitoramento. Ou posso dizer o seguinte, no tem um instrumento sistematizado, mas a gente sempre tem a informao do que est acontecendo e a gente monitora tambm de uma forma que no a melhor, mas a possvel hoje dentro de um processo democrtico. Creio que depois dessas duas Conferncias ns vamos estar mais maduros para essa construo, para... fazer uma avaliao para que as propostas possam ser ou no implementadas e que a gente possa dizer at para sociedade, porqu no de algumas propostas que so vindas da sociedade, elas no serem implementadas (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Enfim, afirma-se que a SETEC/MEC tem algumas dificuldades polticas para implementar as estratgias, por mais que os formuladores que esto no governo queiram, mas a correlao de foras na poltica ainda no to favorvel s mudanas pretendidas (MULLER; SUREL, 2002). As anlises realizadas nos dados que vm das entrevistas com os formuladores da poltica trazem a indicao de que os grupos que atuam e integram cada setor, ou dentro de um mesmo setor, vo lutar para que suas demandas sejam atendidas e inscritas na agenda dos governos, podendo estas lutas serem mais ou menos vitoriosas, de acordo com o poder de presso dos que dominam o grupo/setor em cada momento (AZEVEDO, 2004). Diante dessas anlises, procuramos entender a correlao de foras que existe no dilogo entre os formuladores da poltica e os integrantes da comunidade escolar: gestores, administrativos, alunos, pais, outros. 5.1.4 Os Atores do cotidiano escolar e as estratgias da poltica A 4 questo visava compreender a participao da comunidade gestores, administrativos, professores, alunos, pais, outros na elaborao, implantao e implementao das estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional. De imediato, a participao da comunidade na constituio das estratgias considerada como uma fragilidade.
De novo ns temos a uma fragilidade, porque ao mesmo tempo em que ns apostamos que isso o caminho para se resolver diversos problemas, para que a gente minimize problemas, isso depende muito do gestor, porque a gente no tem flego [...] (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

A coordenadora da Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica traz no seu discurso as intenes da SETEC/MEC quanto ao fortalecimento da voz da comunidade no dilogo com os atores do contexto da produo de textos e do contexto da prtica, atravs do Conselho Diretor na gesto das escolas e da constituio dos Conselhos Comunitrios.
Hoje em dia ainda muito pouco. O que ns estamos querendo fortalecer os conselhos, por exemplo, os conselhos diretores hoje, eles podem ser muito mais participantes do processo de gesto das escolas do que so. Hoje em nossas instituies federais ns quase no temos conselhos de pais e mestres, ns no temos conselhos comunitrios, a nossa poltica justamente fazer com que se constituam esses conselhos. Que a sociedade, a comunidade se organize e que ela passe a gerir a instituio, e a a gente no est falando em substituir a direo. gerir assim do ponto de vista de assessoria, de... pertencimento, entendeu? (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Assim, a meta que a comunidade se organize e passe a gerir a instituio junto com a direo geral. No discurso abaixo destacada a ao de ouvir as instituies, ou seja, ouvir a realidade na qual se encontra inserida.
A instituio ela no pode estar de costas para comunidade. Ela tem que ouvir, mais do que os empresrios e comerciantes, todos que esto representados no Conselho Diretor, ela tem que ouvir os alunos, os pais dos alunos, as associaes de classe, as associaes comunitrias, os movimentos, ela tem que ouvir porque isso a realidade da qual ela est inserida. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

destacado que a populao brasileira tem uma baixa capacidade de articulao popular.
Ento, a nossa proposta inclusive para os projetos de extenso todos, que a escola... porque ns sabemos que a populao brasileira tem uma baixa capacidade de articulao popular, apesar... poderia ser muito maior, a gente v alguns movimentos se articulando bem, mas em geral essa capacidade, essa mobilizao ela baixa, ainda mais para projetos de longo prazo, ela acontece pontualmente. [Que tenha um retorno imediato?]. Claro, exatamente! (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Segundo a coordenadora de polticas, a idia que a escola estimule a capacidade de articulao popular na comunidade, para que a comunidade passe a fazer parte do processo de gesto da escola, contribuindo, colaborando com o diretor, com as direes, com os diretores institudos. Quanto participao da comunidade no dilogo entre os atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local, o qual envolve um rebatimento no contexto da prtica, as entrevistas com os formuladores da poltica enfatizam a realizao da 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC), alm das conferncias estaduais realizadas.
Por exemplo, fizemos a Conferncia. Como que a conferncia passou os delegados? Na Conferncia tivemos delegados de todos os segmentos estadual, municipal, federal e privado. Dentro desses segmentos tivemos todas as categorias, gestores... Ento, tinha representao, tudo percentualmente colocado para poder oportunizar todos, gestores, alunos, professores e tcnicos administrativos, ento tivemos tudo. No teve pais, na Conferncia no teve representantes dos pais. E a h uma dificuldade, porque a presena dos pais, principalmente quando passa a ser no ensino tcnico para frente e nas universidades a presena dos pais muito pequena. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso) Bom, eu faria uma referncia, pois como eu disse que nossa poltica tem sido principalmente construda a partir do dilogo, eu diria que ns tivemos a culminncia importante na 1 Conferncia Nacional da Educao Profissional e Tecnolgica, que se realizou em novembro do ano passado, aqui em Braslia. Essa Conferncia trouxe para a cena pblica, talvez no os pais, eu acho que nos faltaria aqui mais dilogo com os pais. Com os alunos ns estamos tendo um dilogo atravs da Unio Nacional dos Estudantes Secundaristas, mas com os pais eu acho que esse dilogo est muito mais com as escolas. Mas, gestores,

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administrativos, professores e alunos tiveram uma grande importncia nas definies construdas na Conferncia do ano passado. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Destacamos nos discursos acima a participao das representaes das categorias de gestores, administrativos, professores e alunos, dos segmentos estadual, municipal, federal e privado nas definies construdas na CONFETEC/2006. Com relao ausncia dos representantes dos pais, justificado pelo coordenador da Coordenao-Geral de Planejamento e Gesto devido diminuio do envolvimento dos pais a partir do ensino mdio.
O prprio pai acha que o menino j tem uma certa autonomia e termina participando menos. O pai participa muito no ensino fundamental. Ento como ns trabalhamos... percentualmente a gente tem uma maior atuao no ensino mdio para cima, ento, a participao dos pais menor. Isso no quer dizer que na escola de forma isolada no tenhamos uma boa participao dos pais. Ento, estimulamos que todas as escolas tenham seus conselhos de classe. Na escola, por exemplo, que eu dirigi, ns tnhamos um conselho de classe onde todos os pais so representados. Alm da reunio com todos os pais, no conselho, aqueles pais de cada turma escolhem um representante. Participam do conselho: os professores, os pedagogos, os representantes dos alunos e representantes dos pais. Mas isso no uma coisa... at pela histria tambm da autonomia [das instituies], a gente no impe, a gente orienta que exista essa integrao, mas no impe a existncia deles. Porque a prpria LDB encaminha que os projetos pedaggicos da escola tambm sejam construdos com os pais, com toda comunidade. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Assim, a SETEC/MEC assume essa fragilidade na implementao do dilogo com os pais:

Ento eu digo a voc que nessa pergunta ns temos essa fragilidade na implementao, temos o desejo de que todos os segmentos possam participar da elaborao e implementao de qualquer pesquisa, de qualquer estratgia, mas ns no temos conseguido fazer isso... no temos conseguido executar de forma muito forte, sistemtica. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

A diretora da Diretoria de Poltica e Articulao Institucional alerta que a CONFETEC/2006 no ficar como um momento estanque, pois os resultados da Conferncia sero discutidos no contexto da prtica com as comunidades.
Ento eu diria que no um momento estanque, porque os resultados agora esto saindo, ns estamos discutindo com as comunidades. [...] A idia continuar esse dilogo e evidente que a principal estratgia para isso os grupos de trabalho. Agora mesmo ns estamos concluindo o documento do ensino mdio integrado. Ns conclumos o documento do PROEJA para formao inicial e continuada. Ns estamos com o grupo sobre formas de acesso, estamos comeando agora em setembro, o grupo vai discutir formas de acesso rede federal. Para poder debater exatamente as polticas, enfim, para ampliar o acesso. Formao de professores j tem um grupo especfico para isso tambm. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Esclarecemos que a CONFETEC foi realizada em novembro de 2006 e que seus Anais s foram publicados e disponibilizados ao pblico em outubro de 2007, prejudicando sua discusso no territrio do cotidiano escolar. Quanto aos grupos de trabalho, estes so organizados de forma representativa pela SETEC/MEC. O assessor da Coordenao-Geral de Avaliao da Educao Profissional e Tecnolgica destaca o dilogo realizado dos atores do contexto da produo de texto com o Congresso Nacional, a representao estudantil, os professores e pesquisadores, na elaborao da Lei de Estgio.
Agora eu poderia acrescentar tambm que quando a gente discute temas gerais como legislao, por exemplo, da sim, envolve as organizaes todas. Um exemplo que a gente est discutindo agora a nova Lei do Estgio, que est quase em aprovao, e a sim, foi discutido com a UNE e com a UBES, que influenciava os alunos, no . Ento, eles participaram da discusso e tiveram inclusive uma audincia pblica na Cmera dos Deputados. Ento a consulta pblica recebeu comentrios, recebeu complementaes, colaboraes de alunos e professores e pesquisadores de outras reas que propunham nessa rea (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

salientada a penetrao social do processo participativo de elaborao do Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Professores de bacharelados de Universidades bem tradicionais nos escreveram pedindo a incluso de um curso no catlogo que estratgico para o pas, que no era necessariamente de sua rea. Alunos se identificando com o catlogo, porque seu curso, seu perfil passa a fazer parte de um documento que agora oficial, que pblico. As escolas passam a usar o catlogo como sua propaganda, quer dizer, a gente est aqui com esse instrumento que de Estado, que do Brasil, construdo solidariamente etc. Ento, as prprias associaes... nessa audincia pblica, por exemplo, a UNE e a UBES comentaram o catlogo dos cursos superiores de tecnologia, a UNE comentou elogiando e a UBES comentou ansiosos que houvesse o dos cursos tcnicos tambm. [...] Ento, quer dizer, na verdade a gente tem conseguido uma metodologia aqui... na verdade a gente est discutindo os anseios da prpria comunidade. (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Com relao elaborao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, no perodo das entrevistas o processo se encontrava na fase de reunies para discusso por regio. Posteriormente foi editada uma verso preliminar que ficou disponvel consulta pblica pela Internet para receber sugestes de modificao e/ou incluso de cursos at o ms de maro de 2008, quando foi retirado da consulta para redao da verso final. Conforme indicaes da matria Catlogo de Cursos Tcnicos: maior prazo, presente no Boletim Eletrnico Semanal Interno da SETEC/MEC, n 192 - 25 de fevereiro a 2 de maro de 2008 BrasliaDF (Disponvel em: <http://www.mec.gov.br> Acesso: maro 2008), abaixo transcrita:
O perodo de consulta pblica para recebimento de sugestes ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos foi estendido at o dia 12 de maro. A Secretaria de Educao

277 Profissional e Tecnolgica (Setec/MEC) est elaborando a verso preliminar do documento, que ser publicado e distribudo aps a avaliao das sugestes recebidas. Assim como o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, o documento ser atualizado anualmente em agosto e setembro. Alm de disciplinar a oferta de cursos tcnicos, o Catlogo vai padronizar os nomes dos cursos, dar visibilidade aos j existentes, bem como auxiliar na escolha vocacional por parte dos alunos, podendo ainda inspirar escolas em novas ofertas educativas. Consulta pblica - A verso preliminar do Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, j disponvel no stio da Setec, relaciona os cursos j consolidados. Os interessados podero sugerir cursos que no constam no documento e tambm a alterao das determinaes j existentes. As sugestes de incluso e alterao de cursos, com os respectivos perfis profissionais, ser feita por meio de pedido impresso, disponvel em formulrio no linque, preenchido com os elementos que demonstrem a consistncia da rea tcnica definida, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais. Portanto, as sugestes devem ser encaminhadas Setec conforme orientaes disponveis na verso on-line do catlogo.

Voltamos entrevista do coordenador da Coordenao-Geral de Superviso da Gesto das Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica, j que o mesmo tem atuao mais prxima com o cotidiano das escolas, visando um melhor entendimento do dilogo dos formuladores da poltica da SETEC/MEC com a comunidade escolar. Em seu discurso salientado o papel do Conselho Diretor das escolas:
Primeiro, essas escolas so sujeitas a um controle social que j h algum tempo est constitudo. A administrao principal das escolas, ela exercida por um rgo colegiado, o Conselho Diretor. O diretor geral da instituio, ele no o principal responsvel pela tomada das decises estratgicas na instituio, ao contrrio, todas as questes que dizem respeito ao futuro da instituio e a suas linhas estratgicas e polticas no relacionamento com empresas, com comunidades, com outras instituies, tudo isso tem que ser submetido ao Conselho Diretor. E nesse Conselho Diretor, a sua composio permite a participao de todos representantes de comunidade interna e tambm alguns representantes e comunidade externa. Ns temos nesse colegiado a participao de professores, dos tcnicos, dos alunos [ausncia dos pais], a participao de representantes de federaes de trabalhadores da indstria, da agricultura, do comrcio, tambm dos empregadores desses trs setores, da atividade produtiva, do prprio Ministrio da Educao. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

salientado que a participao de um representante da SETEC/MEC nas Reunies do Conselho Diretor viabiliza realizar a avaliao dos trabalhos desenvolvidos pela instituio escolar.
O MEC tambm est presente, agora o MEC ocupa apenas uma das cadeiras. Ele de forma alguma tem uma posio de... prioritria ou majoritria na tomada de decises. Ele um dos atores que faz parte desse colegiado. Ocorre [a freqncia] na medida em que as reunies so convocadas, no mnimo quatro vezes ao ano as reunies acontecem e elas ocorrem ainda de forma extraordinria sempre que h necessidade. Reunies que vo tratar, por exemplo, da sucesso da escola, da eleio de um novo diretor geral, so reunies extraordinria que no entram nessa pauta de quatro reunies ao ano e em todas essas reunies a gente est presente. inclusive uma ocasio absolutamente favorvel a um contato dos dirigentes do Ministrio da Educao com a realidade de cada uma dessas escolas. Como a gente tem um pas de dimenses territoriais imensas isso acaba se refletindo num problema de gesto

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muito srio para ns. Temos algumas unidades que esto a mais de 2.500km de distncia do Ministrio, ento no so muitas as oportunidades que temos de irmos fisicamente s unidades para avaliar como os trabalhos esto sendo desenvolvidos. E as reunies do Conselho Diretor acabam servindo como uma boa opo para juntarmos as duas tarefas numa viagem s. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Para o formulador entrevistado, nesse momento em que est sendo redefinida a organizao das escolas da rede federal com a constituio de uma nova figura, ou seja, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET), a participao da comunidade tende a ser ampliada.
O colegiado tende a ganhar uma importncia maior, tanto em termo do papel que lhe ser reservado, das questes sobre as quais ele ter que se debruar, como tambm sua composio. Teremos uma composio mais plural ainda, eventualmente com alguma participao de entidades de classe, sindicatos, tudo isso ainda est um pouquinho aberto, mas a idia que as principais decises tomadas no seio de cada instituio tenham uma participao efetiva da sua respectiva comunidade. (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

No caso do trabalho da SETEC/MEC,

essa interao com a comunidade est um pouco mais distante, porque [o MEC] tem um papel essencialmente de formulador de poltica, a implementao da poltica est muito mais a cargo das instituies na ponta e a nossa relao, ela se trava muito mais com as representaes dos professores, principalmente nas questes que dizem respeito prtica pedaggica, s proposies de poltica educacional propriamente dita, [...] (SETEC/MEC Entrevista n 05 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

afirmado que a interao mais forte com a comunidade ocorre no seio de cada uma das instituies, num lcus que j est definido e que tende a ter uma importncia cada vez maior. Assim, a leitura das prticas cotidianas pelo contexto da produo de textos nos indica a possibilidade de ampliao da participao da comunidade escolar na elaborao, implantao e implementao das estratgias da atual poltica educacional de ensino mdio e educao profissional. 5.1.5 A Leitura das prticas cotidianas pelos atores do contexto da produo de texto No processo compreensivo de como so consideradas as prticas curriculares vivenciadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica na formulao das estratgias da poltica curricular dos anos 2000, identificamos a necessidade de que os atores do contexto da produo e texto realizem uma leitura das prticas cotidianas, como forma de se apropriarem desse saber escolar, visando a promoo de um dilogo democrtico entre a formulao das estratgias da poltica e as experincias dos professores em suas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar, aproximando o campo

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recontextualizador oficial do campo recontextualizador pedaggico local na (re)constituio do discurso pedaggico oficial e institucional. Na entrevista com os coordenadores da Coordenao-Geral de Avaliao da Educao Profissional e Tecnolgica, realizou-se uma crtica ao dilogo dos anos 1990 entre a formulao das estratgias da poltica e as prticas curriculares:
A poltica curricular anterior, nesses dez anos que a tua pesquisa engloba, ela era uma poltica curricular impositiva do modelo de competncia e a despeito da minha posio pessoal a favor que a escola implante um currculo por competncia, eu reconheo que a forma feita foi quase atabalhoada, porque no se fala sobre currculo pra uma escola sem dilogo com os professores, sem conhecer a realidade deles. Tem que se levar isso em considerao. Eu vou voltar o tema de cultura escolar. Isso no uma pea que voc chega l e troca. Agora, o software que voc estava trabalhando era objetivo e ementa, agora voc troca para competncia que vai funcionar, mas foi tratado um pouco assim. Ou pelo tamanho do pas, pelo nmero de escolas, h dificuldade. Em algumas escolas o dilogo ocorreu. [...] uma escola onde esse dilogo ocorreu, Santa Catarina, e rendeu frutos muito interessantes e outras no. Ento o que ns acompanhamos foi um trocar de nomes. Disciplina, objetivo, ementa, aquilo ali virou competncia, unidade, e o professor continuou trabalhando igual, pior, nem sei mais. Porque tirou o centro. Ela funcionava bem daquele jeito, ou como estava anteriormente. Ento, mexer em poltica curricular no algo simples. Eu acho que algo que tem que ser da escola. Eu no acredito em poltica curricular vinda de Braslia. Acho que Braslia pode induzir, fomentar, apresentar modelos, capacitar, fazer discusses, mas a escola tem que fazer isso (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

salientado que no interior do processo de implementao do modelo de competncia nos anos 1990, faltaram discusso e capacitao para docncia, alm de um trabalho dialogado com os alunos e as famlias, confirmando as informaes presentes nas entrevistas realizadas com os professores, as quais tero seus resultados discutidos no Captulo VI desta Tese.
Faltou discusso mesmo, faltou capacitao. Principalmente professores que vm de outros cursos que no tm essa capacitao para docncia. A nossa maioria. Claro, claro... Os gestores tambm no davam conta de entender. Se for levado realmente a cabo... at o sistema acadmico teria que mudar na escola. Quer dizer, no uma discusso... uma discusso como essa muito ambiciosa. No mexer e chamar quatro ou cinco da escola e vamos discutir com aquele CEFET. Imagina! O aluno tem que saber. Se a escola quisesse fazer o que foi pedido l na reforma, trabalhar competncias, at os alunos teriam que entender isso. Porque eles no iam poder mais pedir nota. No verdade? Eles pediram. Ento, quer dizer, tem que se trabalhar com as famlias. Tem que trabalhar com as escolas. [...] Agora, s vezes dentro de uma mesma instituio alguns cursos conseguiram assimilar essa metodologia e conseguiam um projeto eficiente e outros dentro da mesma instituio no conseguiam. Ento, exatamente o que [...] diz: do professor querer participar dessa discusso, assimilar e levar isso pra sala de aula. a questo mais complexa, capacitao mesmo a palavra certa. Permanente! At onde? At consolidar uma prtica, um projeto etc. (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Assim, para os formuladores da poltica, a poltica curricular da escola, depende do corpo docente e da regio.
Porque poltica curricular eu insisto como se fosse a cozinha da escola. A escola que tem que fazer isso. Depende do corpo docente, depende da regio. Eles tm que pensar em como que eles podem trabalhar, desenvolver o currculo e desenvolver as competncias em seus alunos. Formar melhor aquele aluno. Mas a nossa preocupao com a poltica curricular que ela no seja... no tenha o vis s tecnicista, que ela consiga formar um aluno... no s retrica, mas de fato consiga formar um aluno com uma postura crtica, com uma postura criativa. Por isso ns estamos fomentando muito que as escolas tenham de corais a grupos de teatro. Quer dizer que, mostre que naquele momento que o aluno est na escola, um momento muito rico pra o aluno e que ele no pode perder aquele momento. Tem que se falar... curso de eletrnica, mas tem que se falar em cinema, tem que se falar da histria, tem que se falar de outros componentes da vida. No s pela competncia l [tcnica], ns achamos que tm outras, como alguns autores trazem competncias sociais, competncias-chave, so fatores. (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Destacamos que no discurso regulativo (BERNSTEIN, 1996, 1998), constitudo pelo discurso pedaggico acima, identificamos concepes tericas sobre qualificaeschave sociais (ou competncias), formuladas pelo acadmico Werner Markert (2001). Conforme indicado no Captulo I desta Tese, o autor considera que para o domnio das capacidades cognitivas, os homens precisam de qualificaes-chave sociais (ou

competncias), evidenciando a necessidade de superar o processo de dissoluo e segmentao social, de destruio da compreenso integral do mundo, visando a reconstruo da capacidade de pensar e compreender em um contexto social integral, atravs da aprendizagem orientada s experincias. O discurso da coordenadora complementado por uma viso sobre a formulao da poltica curricular segundo modelo descentralista (PACHECO, 2005), que considera o papel predominante dos territrios locais na contextualizao da poltica, definindo como papel para o MEC apenas a formulao de princpios e orientaes da poltica curricular, conforme indicado no discurso abaixo:
Com relao poltica curricular o que eu acho que a gente pode dizer desde Braslia que: tem que formar o cidado. E esse cidado tem o saber tcnico, mas ele tem tambm os outros [saberes] que acompanham. Ele tem que saber... principalmente na educao profissional que ele vai lidar com o capitalismo direto, vai ser empregado muitas vezes, ns todos n. Mas ele tem de conhecer isso de onde vem. Quais so os pilares? Como se organiza socialmente? Quais so os grandes pintores? Quais os mestres da msica? Tem que ter uma viso, no s o saber tcnico. Isso eu acho que uma poltica curricular que o MEC pode dizer pra todo mundo (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

definida tambm para o MEC a funo de monitoramento das prticas existentes, avaliao e consolidao das boas prticas pedaggicas, visando sua regulao.

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Esse o dever do Ministrio de Educao e as publicaes tm esse objetivo. De a gente reconhecer o que as comunidades fazem e divulgar pra que outras faam tambm. De estimular. A ponto que isso v se tornando to modal que a gente passe a incluir isso como critrio de regulao. A a gente pode dizer: Olha! Temos hoje um padro de rendimento que est bom assim. Portanto, os outros modelos devem ter pelo ao menos esse rendimento. A a gente passa a ter mais do que orientao, regulao. Se o curso est totalmente defasado de uma proposta que seja completamente aceita. Ento a gente pode at punir, nesse caso. Mas isso tem que ser baseado naquela anlise da realidade que a gente faz e das boas respostas educativas que a gente tem. E no de umas cabeas iluminadas que vo determinar de cima pra baixo. Ento, eu acho que a LDB clara nisso e a legislao que tem vindo pra todo o sistema de regulao da educao, no s educao profissional e tecnolgica, mas educao bsica e superior etc, vem tentando construir esse modelo de que vamos destacar as boas prticas e vamos incentivar. Ento a regulao baseada nesse referencial. Ento essa uma poltica sutil de longo prazo, difcil de gerenciar e muito difcil de ser construda [...] (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Argumenta-se que os instrumentos de avaliao, como o ENEM, contribuem na regulao dessas boas prticas pedaggicas. H a indicao de que as regras de avaliao contribuem para a constituio do discurso regulativo.
No ensino mdio, o ENEM ele um processo de avaliao. Na verdade a gente no quer avaliar um aluno pra saber se a nota dele boa ou no, no isso que o ENEM pretende. O ENEM pretende saber como que o estudante do ensino mdio brasileiro est acompanhando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Brasil. Esse que o interesse. Ento, na srie histrica a gente vai poder fazer algumas intervenes educativas dizendo: olha! Esse modelo no est dando certo. Aquele modelo prejudicial. Esse modelo tem baixo rendimento escolar. Esse modelo excludente e assim por diante. Ento, esse processo avaliativo contribui nesse sentido: pra desenvolver novas polticas. Ento, esse conceito do MEC tambm: que as polticas sejam algo tambm dinmico, que possa objetivar, atravs dos instrumentos legais que o Ministrio tem, atravs dos eventos que promove, atravs dos instrumentos de reforo e de divulgao como os Catlogos, por exemplo, e desse contato permanente com o mundo a fora. (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Assim, avaliao do rendimento do aluno atravs dos exames nacionais considerada pela Coordenao-Geral de Avaliao da Educao Profissional e Tecnolgica como uma poltica de regulao das boas prticas pedaggicas.
Ento, eu acho que as polticas tm essa viso. Elas so meio nebulosas da gente dizer: H! Isso aqui uma poltica e isso aqui no uma poltica. difcil fazer isso. Mas a gente enxerga no rendimento dos alunos, exemplo tpico so os teste de avaliao, os exames, eles representam de alguma forma o rendimento, ento tem que ser entendido como uma poltica dessa natureza. E a gente acredita que esse projeto demorado, longo, e a gente um pouco incompreendido tambm, s vezes, a comunidade acadmica um pouco severa conosco (SETEC/MEC Entrevista n 03 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

O entendimento sobre o dilogo dos formuladores da poltica com as boas prticas pedaggicas aprofundado na entrevista com a coordenadora da Coordenao-Geral de Polticas da Educao Profissional e Tecnolgica.

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Bom, se ns pensarmos nas boas prticas pedaggicas ns temos a poltica de... de dar acesso a todas instituies a essas boas prticas. Se ns temos a notcia que em tal instituio foi constitudo um grupo, elaboraram uma proposta e aquilo foi muito bom pra aquela instituio, a nossa poltica dar maior publicizao possvel dessas aes. Agora, quando a gente ver que no uma prtica pedaggica alinhada com as nossas orientaes, a nossa poltica de sentar com essas instituies e conversar, porque tem uma questo que a autonomia da escola. A autonomia no quer dizer desrespeitar uma orientao que vem de ns que ... ns mantemos. O governo federal o mantenedor dessas instituies. Ento, elas tm que seguir as orientaes nacionais, as diretrizes e tudo mais. Mas, quando ns percebemos que, apesar disso tudo, a prtica pedaggica no est condizente com o que ns defendemos, ns convidamos esta escola para sentar conosco e expor seu lado e ns expomos o nosso, mostramos esses outros exemplos, experincias que so desenvolvidas e tentamos ter um dilogo de convencimento com essas instituies. (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Questionamos se essas experincias so incorporadas s estratgias da poltica.

Elas so incorporadas quando so mais gerais, quando so especficas no. Porque h a questo da regionalidade, do que prprio de Pernambuco, do que prprio do Rio Grande do Sul. Nas polticas [so incorporadas] em termos mais abrangentes de conceitos. Ento se ns, por exemplo, vimos que hoje a reserva de vagas para alunos da rede pblica estadual e municipal uma boa estratgia de democratizao de acesso, ns divulgamos isso, como assim, recomendamos que seja avaliada a possibilidade de fazer... recomenda-se que seja feito essa reserva. Essa uma forma de incorporao (SETEC/MEC Entrevista n 04 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Quando perguntamos sobre o dilogo entre a formulao das estratgias da poltica curricular com as experincias relacionadas integrao curricular, o coordenador da Coordenao Geral de Planejamento e Gesto argumentou que o dilogo de uma forma geral com a prtica pedaggica existia no mbito da poltica educacional, mas que no especfico da poltica curricular havia grandes dificuldades na realizao desse dilogo.
No caso da poltica de uma forma geral sim, [...] esse conjunto que norteia tudo isso. H toda uma viso de uma poltica curricular que no seja fragmentada, porque, por um tempo, a gente tem aquelas diversas disciplinas. Agora, volto a dizer pela experincia que eu tive l na ponta, de novo a maior dificuldade. Quando tentamos implementar esses currculos... poltica curricular e prticas pedaggicas. Ns dizemos hoje que o homem tem que ter essa viso holstica, que no pode est separando e quando voc estudar [...] que essas prticas estejam integradas voc precisa do esforo de cada um para fazer isso, a voc encontra a reao dos docentes. E a reao se dar como, s vezes, eu no vou nem culpar os docentes. No temos estrutura, falta isso. Ento, comea a se fazer um monte de indagaes: vamos ter que trabalhar mais, ento vamos ter que ter mais livros, mais isso... E, termina essa falta de estrutura de uma certa forma sendo a culpada por no se fazer. [...] Ento como poltica ministerial, como discusso acadmica, tudo isso sai como norteadora, como diretriz, mas difcil de ser aplicado. Ento, so poucas as experincias em que voc consegue fazer essa articulao. [...] Como voc ter essa articulao nas duas polticas [geral e curricular]? Elas no so fceis, at porque no fcil, o professor tem que ter essa formao, como o professor j teve uma formao fragmentada, ele vai ter dificuldade de implementar. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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Quanto ao dilogo com os que fazem as prticas curriculares integradoras, a formao fragmentada na rea especfica do professor e a falta de formao docente so consideradas como as indicativas das dificuldades desse dilogo, levando a uma reao do professor discusso pedaggica que inviabiliza a constituio do discurso instrucional sobre a formao integral, no territrio do cotidiano escolar.
Quando voc tentava uma capacitao no sentido dessa integrao, a voc tinha a prpria reao, por exemplo, o professor l da geologia, o professor da mecnica, ele quer se capacitar naquilo que ele tem competncia. Eu quero me capacitar porque chegaram equipamentos novos, eu quero ir l pra fbrica. Mas, quando voc vai pegar esse professor, que engenheiro como eu, e vai fazer a capacitao pedaggica... Eu cheguei em sala, l no CEFET-RN, eu fui diretor de ensino antes, e um grande professor que eu tive de cincia dos materiais, resistncia dos materiais, quando eu cheguei, ele disse professor [...] me desculpe, mas voc me conhece... Eu disse eu sei professor que o senhor era um excelente professor, se no meu melhor professor da parte tcnica. Ele disse a o senhor me manda essas pedagogas com 21 anos, umas menininhas que esto chegando agora e querem me ensinar a ensinar resistncia. A eu disse pra ele no professor, elas no esto querendo ensinar a ensinar resistncia, elas esto querendo lhe mostrar que tem outras formas de ensinar resistncia e no ensinar resistncia. Ento, existe, naturalmente, de um professor de uma rea, essa reao pedagogia. E a esse tipo de processo, essa articulao s vai ser feita quando houver o respeito pedagogia. E, no sei se voc j chegou a fazer essa pesquisa, [...] Mas, se voc disser assim voc topa fazer a capacitao pedaggica, de passar... de estudar didtica, estudar... [...] Ento h essa dificuldade, os professores tm parte da razo, mas a maior parte ainda dessa reao discusso pedaggica. (SETEC/MEC Entrevista n 01 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Com relao s estratgias que esto sendo implementadas que visa inserir o professor na discusso pedaggica, a diretora de poltica e articulao institucional apresenta dois movimentos importantes. O primeiro movimento relaciona-se formao de professores, atravs de projetos de mestrados e doutorados interinstitucionais (MINTER e DINTER), com financiamento pela Capes, visando a produo terica do discurso instrucional relacionado integrao curricular do ensino mdio com a educao profissional de nvel mdio.
esse nmero grande de bolsas de mestrado e doutorado, esses cursos de conveniamento, esses MINTER e DINTER cujo edital deve est saindo at o final de agosto, eles so uma forma de trazer os professores para o campo de debate e da produo terica, da elaborao, mas no uma troca imediata de algum produto que seja no tempo de ver. Ns acreditamos que retomar a relao da educao mdia com o ensino profissional importante para o pas, importante para o Estado brasileiro. Claro que se configura como uma poltica do governo Lula, mas ns entendemos isso para muito alm do governo Lula. Temos a um resultado catastrfico de um pas que tem para cada cinco engenheiros um tcnico e h uma demanda imensa para tcnicos. Denominamos por tcnico aqui no aquele que simplesmente faz, denominamos aquele que capaz de compreender aquilo que foi construdo, aquilo que foi feito e assim temos trabalhado nessa linha. Eu acho que o primeiro elemento aqui esse. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

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O segundo movimento relaciona-se s polticas construdas dialogicamente, as quais tm buscado o financiamento da educao profissional e tecnolgica com recurso do tesouro nacional, visando o abandono ao financiamento internacional.
H uma diferena muito grande entre o pressuposto das polticas que marcaram os anos 90 na educao profissional. Polticas essas marcadas pelo financiamento, que marcado pelo PROEP, que marcado pelos compromissos com o capital internacional. As polticas levadas pelo nosso governo, que so polticas construdas dialogicamente, tm buscado recursos prprios, considerando que a educao profissional e tecnolgica elemento de soberania nacional. Ento eu acho que tm pressupostos bem distintos. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

salientada a abertura democrtica da forma de acesso aos recursos atravs de editais e chamadas pblicas.
Ento assim, as escolas esto recebendo recurso. Ns estamos trabalhando com editais, com chamadas pblicas, inclusive h perspectiva que tenhamos uma chamada pblica para projetos com movimentos sociais, que uma forma de estimular as escolas, mas ao mesmo tempo temos todo um campo de debate aberto sobre as formas de acesso a escola. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Questionamos a diretora de poltica e articulao institucional quanto poltica de formao de professores ter maior foco na ps-graduao em nvel de especializao, pois uma boa quantidade de professores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica j tem a ps-graduao e assim no se sentem estimulados em fazer um novo curso de especializao.
Eu diria que uma estratgia primeira. um bom elemento a considerar. [O professor visa] Subir na carreira no ? o mesmo quadro que tu apresentas o mesmo quadro apresentado quando ns propusemos o PROEJA. E o PROEJA foi uma grande surpresa medida que inmeros professores com o mestrado voltaram aos bancos escolares, por se sentirem vinculados a essa poltica especfica. Ento eu diria assim, temos que considerar esse elemento, ns vamos investir na especializao, mas ns podemos pensar sim estratgias formativas que tem muito mais a ver com as dinmicas institucionais de cada escola, de cada unidade escolar nossa, sobre o ensino mdio integrado. Ento, ns teremos de pensar nisso. Eu acho que tu trazes elementos que me fazem pensar nisso tambm. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Quanto compreenso dos conceitos que fundamentam a poltica da integrao curricular pelo professor, afirmado que a publicao do Documento Base do Ensino Mdio Integrado (EMI) desencadear o debate nas escolas, visando o aprofundamento terico nos conceitos em seus processos formativos para constituio do discurso instrucional e sua incorporao nas prticas curriculares.
possvel que no ano que vem... agora com o marco desse documento, do lanamento desse documento, assim, levaremos para as escolas. Esse documento seguramente desencadear um debate nas escolas e eu acredito que isso vai fomentar as formas distintas [refere-se ao

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documento base do EMI]. Porque sempre preciso considerar o elemento autrquico, as instituies so autnomas, mais os CEFETs um pouco menos as agrotcnicas, mas a Secretaria no interfere nos processos formativos internos. Damos idias, gostaramos que fossem feitas certas inflexes, mas ns no interferimos. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Diante da compreenso do processo de formulao das estratgias da poltica e sua relao com as prticas pedaggicas desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar, adentramos no entendimento quanto mediao da gesto escolar no dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto da prtica.

5.2 A GESTO ESCOLAR COMO MEDIADORA DO DILOGO NO CONTEXTO DA PRTICA

Visando compreender como os gestores educacionais intermedeiam o dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e os do contexto da prtica, realizamos entrevista semi-estruturada e coletiva88, com o diretor geral e a diretora de ensino do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco CEFET-PE, conforme indicado no Captulo III desta Tese. Inicialmente procuramos entender atravs das vozes dos gestores como tem sido sua participao na definio, monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional, durante sua atuao na gesto escolar. O diretor geral de incio afirma que a participao minha como gestor, na verdade, como os CEFETs, eles tm autonomia, ento cabe aos CEFETs fazer o direcionamento e traar as polticas e as estratgias do seu ensino como um todo. A questo da autonomia das Instituies Federais de Educao Tecnolgica j tinha sido expressa nas vozes dos formuladores da poltica, quanto relao entre as diretrizes que a SETEC/MEC tem por inteno implantar na rede federal e o respeito autonomia das escolas, enquanto instituies autrquicas. explicitado o direcionamento que a SETEC/MEC tem dado s estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional, com priorizao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, definindo sua implantao de forma obrigatria pelo Decreto n 5.478/2005, que fere o princpio da autonomia e por isso algumas escolas no implantaram o programa:
88

Ver: APNDICE E Roteiro de Entrevista Gestores Educacionais do CEFET-PE.

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O MEC, Ministrio da Educao, vem trabalhando mais especificamente na questo do PROEJA. Elaborou, na poca, uma Portaria, que, posteriormente, tornou-se um Decreto, de certa forma obrigava os CEFETs a participarem desse processo. Entretanto, devo dizer que, antes da publicao da Portaria, o Ministro da Educao, hoje, que h poca era secretario executivo do Ministro Tarso Genro, Fernando Haddad, foi a uma reunio do CONCEFET89, e perguntou o que ns, Diretores Gerais, achvamos dessa idia. Se poderia increment-la e se ns aceitaramos esse desafio da implantao do PROEJA nas instituies. O desafio foi aceito por todos os diretores poca [...]. Logo em seguida foi publicada a Portaria, mais especificamente sobre o PROEJA. Alguns meses depois foi publicado o Decreto regulamentando e alterando alguns artigos da Portaria. Tenho conhecimento de que alguns CEFETs, ainda no trabalham o PROEJA, mesmo aps o Decreto. Vemos, infelizmente, que as normas legais no so integralmente cumpridas. O Decreto existe, entretanto, ele no sobrepe a Lei. Os CEFET mais antigos so constitudos por Lei que lhes garantem a autonomia, logo, teoricamente, no teriam que ceder s interferncias por parte do ministrio da educao (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

Quanto s estratgias relacionadas implantao do ensino mdio integrado (EMI), justificado que era um desejo das escolas que foi atendido mediante revogao do Decreto n 2.208/1997 e promulgao do Decreto n 5.154/2004, que flexibilizou o oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio.
O retorno do ensino mdio integrado era desejo dos CEFET. Com a revogao do Decreto 2.208, isso se tornou possvel. O MEC debateu intensamente isso, principalmente na gesto de Fernando Haddad e Tarso Genro. A SETEC, por sua vez, inseriu novas pessoas nesse dilogo tornando-o muito mais consistente e permanente (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

Com relao ao dilogo dos formulares da poltica da SETEC/MEC com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica faz-se uma comparao com a equipe do governo anterior dos anos 1990 e a atual equipe dos anos 2000, como tendo havido uma mudana que valoriza a participao dos servidores das instituies na elaborao das estratgias da poltica.
Antes no, antes era equipe do MEC da SEMTEC que traava todas as polticas, mas depois que houve a entrada do Professor Eliezer Pacheco, toda a poltica da SETEC mudou, tudo eles fazem com membros servidores do CEFET, ou das Agrotcnicas, ou das Vinculadas, s vezes montam equipes, sem exceo. Se vai se discutir, por exemplo, se vai discutir o catlogo nacional de cursos tcnicos, eles chamam os servidores do CEFET, chamam das agrotcnicas, chamam do SENAI, [...] ficou claro no momento da 1 Conferncia da Educao Profissional e Tecnolgica, quando tem alguma coisa pra ser discutido no mbito do ensino, eles convocam (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

A perspectiva do dilogo dos formulares da poltica da SETEC/MEC com os atores das Instituies e os instrumentos utilizados em sua promoo faz parte do interesse da 2 questo da entrevista. Os resultados desse dilogo so considerados pelo gestor como
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CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica.

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excelente, porque os servidores, com seus saberes da experincia, ao serem envolvidos na elaborao das estratgias passam a ser co-autores na definio da poltica. Assim, a poltica assume o aspecto de construo coletiva em conjunto com a instituio escolar. Mas, mesmo assim, alertado que as instituies tm autonomia de seguir ou no as orientaes da poltica.
Tudo a SETEC hoje faz, preferencialmente, com a equipe dos servidores dos CEFETs e das agrotcnicas, e isso trouxe resultados excelentes, porque chamaram pessoas experientes que vivenciam a educao profissional no dia a dia. Trabalham com isso em todas as polticas hoje no MEC. Ento podemos dizer que muitas aes so traadas com nossas instituies. Agora, como as instituies so autnomas, algumas delas seguem ou no. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso)

O gestor salienta que o CEFET-PE tem atendido s orientaes da atual poltica de ensino e educao profissional e tem implantado de imediato todas as estratgias dessa poltica.
Introduzimos o PROEJA. Estamos crescendo no ensino mdio integrado. Ns j temos o maior nmero de matrculas do nordeste no mdio integrado e no ensino tcnico ns temos o maior nmero de matrculas do Brasil. Estamos trabalhando nesse sentido. O programa Escola de Fbrica, j tem em nossa unidade em Pesqueira. Todas as polticas do MEC ns estamos seguindo. Optamos porque ns percebemos que so polticas voltadas para o atendimento sociedade, principalmente com a viso mais forte da sociedade carente que precisa de incluso social, e a, no pensamos duas vezes para fazer esse tipo de trabalho. Esse dilogo feito hoje de forma bem participativa por representantes dos CEFETs, Agrotcnicas, Instituies Federais de Educao Profissional e Tecnolgica (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

Do discurso acima confirmamos que as prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano tm priorizado a democratizao do acesso ao projeto escolar, a diminuio das desigualdades e a promoo da incluso social, como efeito de segunda ordem da poltica no contexto da prtica (BALL, 1994), conforme enfatizado, tambm, no discurso abaixo que aborda o processo de Ifetizao, ou seja, a transformao dos CEFETs em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET) pelo Decreto n 6.095/2007:
Eu acho que ns devemos aceitar, desde que seja uma coisa boa para educao profissional, e no acho que a autonomia fique comprometida, apesar de saber que ela , de certa forma, atingida. So medidas que vm, realmente, garantir o ensino tcnico na instituio, que deve mesmo existir, e garantir uma poltica do governo, como no caso da Ifetizao com as licenciaturas. Se eles no colocarem esses 20% das vagas para licenciaturas, o pas vai continuar sem professores de cincias na rea de biologia, qumica, fsica, matemtica. Acho que as polticas tm que partir do MEC mesmo. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso)

No entanto, so decises realizadas no nvel da gesto escolar sem a participao ativa e efetiva dos professores (MOREIRA, 1996; PACHECO, 2001), gerando tticas relacionadas

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reconstruo das aes da gesto relacionadas implementao das estratgias da poltica no contexto da prtica (BALL, 1994; CERTEAU, 1994), tticas que sero mais bem compreendidas no Captulo VI dessa Tese, quando abordaremos especificamente os discursos dos professores e as prticas docentes de sala de aula. Quanto ao monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias atravs do dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto da prtica, explicitado pela diretora de ensino que
Em encontro recente do Frum dos Diretores de Ensino [FDE], todos os diretores apresentaram um panorama de como o PROEJA estava sendo desenvolvido na sua escola, porm algumas escolas ainda iriam implantar o PROEJA, ocorrendo assim uma troca de experincias dos CEFETs que j tinham implantado o PROEJA, dos sucessos e das dificuldades vivenciadas. Nesse contexto o CEFET-PE ir participar de uma reunio, representado por membro da Pedagogia, para avaliao dos projetos de formao continuada PROEJA, em relao ao Edital de outubro de 2007. Ento, na minha viso, o dilogo melhorou bastante, a construo das polticas PROEJA vem se democratizando. O Edital dos Cursos de Formao Continuada PROEJA90 j uma redefinio do MEC, uma vez que o Curso de Especializao em PROEJA, que tinha o objetivo de capacitar docentes da rede federal para trabalhar nos cursos tcnicos PROEJA, no est tendo seu objetivo plenamente satisfeito. Assim, esse Edital j seria nessa perspectiva, de ampliar a formao do docente da EPT para atuar na EJA. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso)

Destacamos do discurso acima, a participao de professores e pedagogas do CEFETPE nas reunies de monitoramento, avaliao e redefinio das estratgias da poltica realizadas na SETEC/MEC, que abre espao para um dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto da prtica sem a intermediao da gesto escolar. Conforme ressaltado no discurso abaixo, essa participao ocorre atravs de indicao pela direo de ensino.
Tem sido uma poltica dessa direo de ensino enviar docentes e pedagogas que estejam frente da coordenao dos diversos projetos da escola. Em termos do PROEJA, ns enviamos alguns docentes e pedagogas, que esto monitorando, por meio de acompanhamento dos rendimentos escolares dos Cursos Tcnicos, se est tendo evaso, se no est. Com base nessas informaes, o MEC est redefinindo as estratgias, hoje, tanto na ps-graduao, como no tcnico PROEJA. Assim, o MEC tem dado algumas diretrizes para redefinio e sucesso do PROEJA, sejam por meio de Formao do Professor, sejam pela publicao de material didtico. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

apresentado tambm o rebatimento dessas redefinies das estratgias da poltica no contexto da prtica.

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Chamada Pblica n 002/2007 de 27 de setembro de 2007. Formao PROEJA. Chamada Pblica para apresentao de projetos de cursos de formao de docentes e gestores no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia: MEC/SETEC, 2007.

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Tambm, com as redefinies de estratgias por parte da SETEC/MEC aqui no CEFET, ns estamos formando comisses, para o trabalho de re-estruturao dos prprios cursos tcnicos integrados, tanto na modalidade regular, como PROEJA. Ento, existem as comisses de docentes e de membros da Pedagogia trabalhando nas reas tcnicas e acreditamos que em 2008, possamos oferecer um novo curso integrado, at pela experincia dessa implantao inicial (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

Essas comisses so formadas por professores da rea tcnica e um membro da assessoria pedaggica visando rever os currculos que se apresentam justapostos (GUIMARES, E., 2005) para a construo da integrao curricular.
Fazendo a leitura do curso tcnico integrado como um todo, se sentiu a necessidade, tanto por parte da equipe de ensino, como por parte de alguns docentes de reformular no s ementas, mas realmente ver a questo do currculo integrado e integral, de algumas disciplinas da parte profissional, incluindo isso j no segundo e terceiro perodos. Para isso, ns vamos fazer oficinas para rever as ementas com os docentes, tanto da formao geral como da parte tcnica, promover encontro dos professores da formao geral e da rea profissional do mesmo curso, pra poder efetivar essa integrao que um processo difcil, dentro dos CEFETs (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

So demonstradas as dificuldades j vivenciadas quanto integrao dos professores da formao geral com os da formao profissional, visando a promoo de discusses sobre o currculo integrado e a formao integral:
Algumas tentativas neste sentido foram iniciadas, com discusses entre a pedagoga, os docentes da rea tcnica e os docentes de formao geral, mas naquele momento no se obteve sucesso, essa integrao foi difcil. Porm continuamos promovendo algumas reunies, oficinas e discusses para avanarmos na reestruturao do currculo integrado. Aproveitando a experincia da implantao em atendimento aos prazos estabelecidos pelo MEC para reestruturar os cursos. Algumas polticas esto sendo reforadas, como em relao implantao do Curso Tcnico Integrado de Nvel Mdio PROEJA, que comeou em 2006.1, mas agora que o MEC est pensando na bolsa para auxlio financeiro ao aluno. O CEFET-PE j tem o programa de assistncia ao aluno com alimentao e vale transporte [para todos cursos e modalidades]. Mas agora, diante dos encontros de monitoramento e avaliao do PROEJA, a SETEC entendeu a necessidade e apresentou a bolsa especfica para o aluno do PROEJA. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso)

Aps monitoramento e avaliao dos resultados, na redefinio das estratgias alguns instrumentos so definidos como necessrios para viabilizar a permanncia do aluno na escola, como por exemplo a bolsa de estudos para o aluno do PROEJA, que levam necessidade de reestruturao dos cursos integrados.
Neste processo de redefinio e reestruturao das polticas e prticas pedaggicas por parte do MEC, se v a necessidade que existam alguns instrumentos para realmente promover a permanncia e sucesso do aluno na escola, dentro dessas novas modalidades de ensino, e assim, hoje ns estamos trabalhando na reestruturao dos cursos tcnicos integrados, para serem realmente integrais [...]. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso)

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Anuncia-se um movimento relacionado formao continuada do professor com a criao da Coordenao de Projetos Educacionais (DPE):
[...] Para apoiar a implantao das polticas educacionais, o CEFET-PE criou a Coordenao de Projetos Educacionais, se preocupando em promover a formao continuada do professor. Por meio da organizao de encontro anual para estimular a mobilizao de saberes e a troca de experincias, estimulando a formao dos grupos de estudo que foram criados durante o evento [1 Encontro de Educao Profissional e Tecnolgica do CEFET-PE setembro 2007], promovendo oficinas pedaggicas, buscando trabalhar de forma continuada com o docente ao longo do ano (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

Quanto formao docente inicial, apresentada a proposta em discusso no Frum de Diretores de Ensino (FDE) das Instituies Federais de Educao Tecnolgica:
[...] Em reunio do Frum de Diretores de Ensino [FDE], tambm foi discutida uma minuta de regulamentao para a formao dos docentes. A proposta inicial era que todos os docentes dos CEFETs fizessem a Licenciatura. Aps as discusses de que muitos no iam ter interesse, evoluiu-se pra que os novos docentes contratados quando fossem investir no cargo, teriam um perodo de estgio probatrio para fazer esta formao na prpria Instituio ou em outra Instituio. Essa regulamentao foi encaminhada para discusso pelo CONCEFET, desenhando-se assim como se dar a formao do professor para atuar na EPT. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

Abre-se uma expectativa com relao exigncia para que o professor ao investir no cargo curse a licenciatura plena, demonstrando que o dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto da prtica tem vislumbrado novos caminhos para formao docente dos professores da educao profissional tcnica de nvel mdio, principalmente na modalidade integrada ao ensino mdio, atendendo inclusive ao Art. 62 da LBD Lei 9.395/1996.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

As estratgias especficas utilizadas pela gesto escolar para intermediar o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto da prtica so relacionadas ao tipo de estratgia que a poltica deseja implantar, ou seja:
Essa gesto depende aqui de que tipo de poltica. Vamos exemplificar os IFET novamente. Discutimos no auditrio sobre IFET e decidimos em reunio [da gesto] que vamos ampliar essas discusses, de forma setorizada, nas coordenaes e nos setores, inclusive, fazendo com que os chefes de departamento faam esse trabalho de difuso do sentido e significado do IFET para os nossos professores, para que eles possam entender e conhecer melhor. Entretanto, podemos dizer que com o PROEJA, no houve discusses com a comunidade. No houve uma discusso sobre a implantao. No houve esse dilogo desses projetos com a comunidade, como tambm no houve na questo do mdio integrado, porque isso tambm j

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foi uma revogao do Decreto 2.208/97. Essas polticas, normalmente, so definidas a partir do MEC/SETEC junto com CONCEFET (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

Identificamos no discurso acima que a discusso com a comunidade, quando acontece, realizada no mbito da informao e no no decisrio, como no caso da Ifetizao; nas demais estratgias da poltica a serem implementadas pelo contexto da prtica no h qualquer tipo de discusso relacionada implantao da poltica pela instituio. O dilogo decisrio tem se dado no Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica CONCEFET, ultrapassando inclusive o mbito da gesto escolar. A transformao de CEFET para IFET considerada de responsabilidade da gesto escolar, por considerar que no h desvantagens nessa transformao.
[...] eu fico muito preocupado com a responsabilidade que cada um tem acerca de uma determinada deciso. A questo do IFET uma questo muito simples. Na minha viso pessoal, no na viso do dirigente, temos a possibilidade de participar de uma nova instituio, que vai receber mais investimentos atravs de novos aportes de recursos humanos e financeiros, alm de uma outra estrutura organizacional, o que ocasionar uma maior valorizao por parte do MEC. No tem desvantagem nenhuma na transformao na transformao de CEFET em IFET. H desvantagem se permanecer CEFET e no aceitar a mudana proposta (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

A presena de um dilogo no contexto da prtica que viabilize a territorializao da deciso (PACHECO, 2000) parece estar distante do cotidiano escolar do CEFET-PE e justificada pela gesto escolar como resultante da maturidade poltica da comunidade em participar de processos decisrios democrticos.
O que ns percebemos que necessrio que o CEFET-PE tenha uma comunidade politicamente mais madura e mais participativa, uma vez que a participao mnima da comunidade. Dos poucos que participam, alguns so bem intencionados em discutir, opinar e dialogar, porm, outros simplesmente participam para fazer o processo de contraste, de crtica e de ser contra pelo contra, sem ter argumentos. Ns vamos sim discutir a questo do IFET com a comunidade, mas no temos a pretenso de fazer plebiscito. [...] (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

No entanto, considerado que a constituio de conselhos viabilizaria a democratizao das aes, atravs da participao representativa.
Acredito que a melhor forma de democratizao das aes atravs dos conselhos. Os conselhos tm representaes. Lamentavelmente, em alguns casos, os conselheiros, quando ocupam a funo de conselheiro representante de alguma categoria, defendem os seus prprios anseios e no os da categoria a que representam. Representam sua prpria opinio, no havendo dilogo com os representados. Com relao ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, estamos determinados para que atue o mais rpido possvel. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso)

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H o reconhecimento da necessidade de se discutir, atravs de comisso de estudo, a estratgia do sistema de cotas implantado em 2007, com 50% das vagas reservadas para alunos oriundos das redes pblicas estadual e municipais, visando um redirecionamento das aes implementadas.
Creio que polticas de uma instituio como essa, no devem ser decididas por um corpo diretivo apenas. No sou favorvel a isso e no me sinto confortvel. O Sistema de cotas deveria ter sido realmente discutido com a comunidade. Creio que ainda pode ser discutido. Eu acho que existem falhas nesse sistema. Solicitei uma comisso para que seja feito um estudo, avalie os resultados e, tambm, apresente uma nova proposta, a fim de elaborarmos um trabalho mais consistente. So decises difceis de tomar. Uma coisa voc implantar o PROEJA que no vai alterar muita coisa na vida da instituio, porque so cursos tcnicos integrados, algo que, h muito, j oferecemos. Outra coisa implantar uma poltica como sistema de cotas que algo novo e que necessita de mais estudos e discusses tcnicas. [...] (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso)

Quanto s discusses sobre o PROEJA, a diretora de ensino argumenta que na sua implantao no houve um processo de discusso, mas que aps a sua entrada na direo um processo de discusso foi iniciado visando a redefinio das estratgias implementadas.
Hoje ns estabelecemos o frum de discusso PROEJA com a criao da Coordenao de Projetos Educacionais. Eu estava explicando [...] que hoje ns temos encontros sistemticos com os docentes, do PROEJA, e tem sido bastante interessante. Na implantao no houve [discusso], mas agora na redefinio, a gente tem conseguido. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

A ltima questo abre espao para o entendimento do dilogo no contexto da prtica, no que se refere s inter-relaes entre poltica curricular e prticas curriculares. H uma associao entre prticas docentes inovadoras com uma possvel abertura do professor para com a formao pedaggica:
Mesmo trazendo o melhor palestrante para um determinado tema, temos dificuldades em reunir nossos professores para ouvi-lo. Infelizmente verificamos que no h muito interesse por parte do corpo docente para os aspectos pedaggicos institucionais. O professor, no querendo aqui generalizar, no valoriza o pedagogo, nem a pedagogia. Voc vai encontrar aqueles que valorizam, aqueles que tm um pensamento diferente. Eu vejo isso no curso de mecnica que possui duas geraes, aqueles professores mais antigos acostumados com o ensino da usinagem e aqueles mais novos que j trabalham com automao industrial. H um choque de geraes que geram conflitos de conceitos e opinies. Em resumo, voc no consegue desenvolver e disseminar essa prtica [inovadora] como gostaria. um problema... Como poltica de gesto, estamos dispostos e procurando fazer isso, atravs da elaborao do plano de capacitao docente, a fim de que possamos mais e melhor investir em pessoas. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

O discurso acima nos alerta quanto predominncia de prticas docentes tradicionais desenvolvidas no cotidiano do CEFET-PE que nos indica uma aproximao com o modelo pedaggico de desempenho (BERNSTEIN, 1996, 1998). Assim, no Captulo VI, quando

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abordaremos as observaes diretas de sala de aula em quatro disciplinas do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE durante os dois semestres letivos de 2007, voltaremos a discutir esta tendncia existente nas prticas curriculares. Em suas consideraes finais o diretor geral declara suas expectativas para o futuro, que so relacionadas construo de um dilogo participativo no interior de uma gesto democrtica. Enfim, os resultados da anlise dos dados coletados nas entrevistas com os gestores escolares indicam que no territrio do cotidiano os dilogos implementados pelos formuladores das polticas no tm chegado aos professores, ficando retido no mbito da gesto escolar. Observou-se um movimento, ainda de forma inicial, promovido pela atual gesto, que vislumbra a implementao de um plano de capacitao docente e a insero de professores nos processos de dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto da prtica.

5.3 A INSERO DOS DOCENTES NA DEFINIO DA POLTICA CURRICULAR E NA CONSTRUO DAS ESTRATGIAS

Visando compreender o dilogo dos atores do contexto da produo de texto com os atores do contexto de influncia nacional e local e seu rebatimento no contexto da prtica, a insero dos docentes na definio da poltica curricular e na construo das estratgias foi apontada como fundamental para esse dilogo pelas entrevistas dos formuladores da poltica de ensino mdio e educao profissional, e referendada pela voz da gesto escolar. Conforme indicado no Captulo III desta Tese, realizamos entrevista coletiva com dois representantes, um do Estado de Pernambuco e o outro do CEFET-PE, da modalidade docente, na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (1 CONFETEC 2006), realizada em Braslia-DF em novembro de 2006, sob o tema: Educao profissional como estratgia para o desenvolvimento e a incluso social. Quando perguntamos aos representantes sobre a participao dos diversos segmentos (estadual, municipal, federal, privado, comunitrio, movimentos sociais) e modalidades (gestores, professores, alunos, pais, empresrios) na 1 CONFETEC 2006, foi explicitado o seguinte:
Veja, quando a gente est falando da Conferncia Nacional a no teve mais segmentos, o que teve foram modalidades, quando a gente fala da estadual a teve segmentos, certo? Porque a tiveram representantes tanto do estado, dos municpios no teve representantes, federal, privado, comunitrio, os movimentos sociais, isso teve uma porcentagem, esta

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porcentagem foi destinada para cada um que veio inscrito isto como um norteador da Conferncia Estadual. Ento, cada estado dependendo da sua populao teria um quantitativo x de representantes, esses quantitativos x eles foram sendo convidados a participar, foi montado um comit pra elaborar essa Conferncia Estadual, um comit pela Secretaria de Cincia e Tecnologia, onde saiu em portaria, nessa comisso o CEFET-PE estava l como um dos membros da comisso, mas nunca participou, [...]. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

De incio identificamos a ausncia da representao do CEFET-PE no planejamento da 1 Conferncia Estadual de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada nas instalaes do CEFET-PE no perodo de 22 a 28 de abril de 2006 na cidade do Recife PE, como tambm a diminuta participao da comunidade cefetiana nas discusses realizadas durante a 1 Conferncia Estadual de Educao Profissional e Tecnolgica.
[...] o que aconteceu muito foi que no houve uma divulgao muito ampla dentro do CEFET e as pessoas no participaram, [...] dentro do CEFET as pessoas nem tomaram muito conhecimento de que estava acontecendo isso, tanto que eu via pouqussimos professores [do CEFET-PE] participando ativamente assim, das salas, debates que foram distribudos, como numa conferncia nacional foram distribudos em salas, de debates sobre financiamento, porque ainda veio uma mini proposta do MEC, pra voc trabalhar nessa proposta. Ento dentro dessa proposta ainda tem as salas, voc ia ficar dividindo l as salas, eu participei de vrios, de Educao Distncia, fui pra parte de financiamento, mas tinham algumas outras que no estavam prontas, porque tudo no mesmo momento, ento precisava de mais representantes pra dar conta de tudo isso. E no caso no teve representantes todos do CEFET participando, foram pouqussimas pessoas do CEFET que participaram, [...]. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso)

No detalhamento das atividades de planejamento da 1 Conferencia Estadual ficaram explcitas as regras de realizao91 (BERNSTEIN, 1996, 1998) para composio dos participantes da Conferncia Estadual.
Ento esse comit que ficou deliberando como que ia ser toda essa estrutura, quem que ia ser convidado, fazer uma listagem das pessoas que tinham que ser convidadas a participar, e tentou-se fazer a coisa a mais democrtica possvel pelo o que eu vi, pelo o que eu percebi todos foram convidados, agora, nem todos que foram convidados fizeram parte. Buscaram-se todas as agrotcnicas, todas as escolas estaduais, so poucas municipais tcnicas, se buscou os segmentos comunitrios atravs dos centros tecnolgicos, que temos, centros tecnolgicos que foram os segmentos comunitrios financiados pelo PROEP, Ongs tipo SERTA, tipo outras Ongs que participaram, que esto envolvidas com a educao profissional, secretarias estaduais que esto todas envolvidas com educao profissional pra participar disso, os CEFETS tambm, de Petrolina, essas coisas todas, que esteve o tempo todo participando. E nesse montante as pessoas tinham que fazer as inscries, faziam as inscries e s ia ter vez e voto quem tivesse inscrito dentro do tempo hbil, [...]. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

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Segundo Bernstein (1996, p. 30), as regras de reconhecimento criam os meios que possibilitam efetuar distines entre os contextos e, assim, reconhecer a peculiaridade daquele contexto. As regras de realizao regulam a criao e produo de relaes especializadas internas quele contexto. Ao nvel do sujeito, diferenas no cdigo implicam diferenas nas regras de reconhecimento e nas regras de realizao.

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Questionamos os critrios de escolha dos convidados para participao na 1 Conferncia Estadual e sua relao com um processo democrtico.
Veja, foi democrtica do momento que se tentou buscar quem sabia, mas acho que faltou investimento no momento de fazer a divulgao sair mais amplamente divulgado na mdia, porque o Governo Federal deixou a cargo do estado fazer tudo. Eles no deram um centavo para o financiamento da Conferncia, tem custo! [...] eu acredito que a falta de investimento para realizao das conferncias estaduais, o tempo hbil que o MEC deu, desde o documento base sair, documento de referncia pra gente poder ler e participar das conferncias foi pouqussimo, acho que foi uma semana que ele deu, uma semana antes da Conferncia. Ento quer dizer pra tirar cpias para a Conferncia foi tudo muito assim, muito apressado, porque ainda tinha que dar conta pra todo o Brasil num determinado tempo, pra em novembro acontecer a nacional, quer dizer, isso comeou em maio pra em novembro estar com a Conferncia Nacional, se tivesse tido uma divulgao maior, se tivesse tido uma explanao do que a importncia de uma conferncia dessa, eu acho que seria mais democrtico. Mas, no momento que se deixou a cargo de algum convidar, convidar no sei quem pra que a pessoa tenha interesse de vir, a ficou restrito a democracia no que tenha acontecido... Tm as suas escolhas, exatamente. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Observamos no discurso acima que as regras distributivas (BERNSTEIN, 1996, 1998) relacionadas escolha dos participantes priorizaram o convite pessoal direcionado a grupos especficos restritos, que atuam principalmente na capital com a educao profissional, no abrindo espao para outros grupos participarem devido s dificuldades com o financiamento e tempo para divulgao do evento.
[...] como que uma pessoa do interior vem participar de uma conferncia dessa, sem recursos? No vem, s vem capital, fica restrito a capital, no mximo regio metropolitana, porque ningum vai tirar do seu bolso pra vir pra uma conferncia. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

enfatizada a falta de conhecimento da gesto do CEFET-PE, quanto importncia da 1 Conferncia Nacional e Estadual:
eu percebi que nem o prprio diretor [geral do CEFET-PE] enxergava a importncia dessa Conferncia. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso) Tanto no enxergou que ele no mandou representante pra o comit, ele no mandou as pessoas que o CEFET tinha, parece que eram doze vagas para a Conferncia Estadual e ele no mandou ningum, [...] saiu dessa Conferncia Estadual, saram os representantes que iriam pra cada um [para Conferncia Nacional], mas acredito que eram duas vagas de cada um. O CEFET ficou com duas, um administrativo e um docente, ele no mandou o administrativo (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

A ausncia da representao dos administrativos do CEFET-PE na 1 Conferncia Nacional justificada pelo no conhecimento das regras de realizao, devido no participao da representao da instituio no planejamento da 1 Conferencia Estadual.

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Porque estava se pensando que o CEFET era quem tinha que arcar, quem estava financiando era o MEC via estado, era o MEC via estado. Fazia [o estado] todas as inscries ele indicava e o estado fez o pacoto dizendo quem ia representando cada um, a ficava a cargo, e era s mandar o nome fazer todas as documentaes e mandava pra ele [MEC], ento o CEFET no ia para as reunies. Veja a falta de conhecimento do prprio CEFET, porque foi o nico que aconteceu isso, porque o resto todinho, as outras escolas, todo mundo foi pelo estado, foi com o recurso de MEC e o CEFET no sabia de nada disso [...] (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Com relao representao dos diversos segmentos (estadual, municipal, federal, privado, comunitrio, movimentos sociais) na 1 CONFETEC 2006, considerado que todos tinham sido contemplados.
[...] a idia foi muito boa e a gente viu que os segmentos... realmente os segmentos estavam l, agora uma coisa que eu ficava sempre questionando l, o percentual de participao dos segmentos, dos vrios segmentos da sociedade civil. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

O percentual de representao dos segmentos foi previamente definido pelas regras de realizao (BERNSTEIN, 1996, 1998) apresentadas pela SETEC/MEC.
J veio atrelado, o MEC j determinou, foi determinado pelo MEC, a gente no poderia nem mudar que j veio como uma organizao deles, at eu mesma achava que poderia ter sido diferente. Teve um percentual muito grande pra um segmento comunitrio privado em detrimento do prprio federal que onde est a poltica pblica mesmo. O Sistema S teve um patamar muito alto. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Aps a compreenso de como ocorreu o processo participativo na 1 Conferncia Nacional e das Estaduais, partimos para a identificao das regras de realizao do processo de escolha da representao do Estado de Pernambuco e do CEFET-PE e das regras de reconhecimento das proposies formuladas (BERNSTEIN, 1996, 1998). Quanto escolha da representante dos docentes do Estado de Pernambuco, o processo foi considerado democrtico por ter sido eleio dentro das regras de realizao da 1 Conferncia Estadual:
Essa proposio de escolha foi eleio direta, por exemplo, eu me inscrevi no segmento docente, ento eu como segmento docente poderia me candidatar pra ser uma representante da Conferncia Nacional durante a Conferncia Estadual, porque voc ia ser eleita pelos seus pares. E teve vrias outras pessoas que se candidataram tambm como docente pra ir pelo segmento docente e nesse processo final, a gente teve que se apresentar. A gente se apresentou, se reuniram em grupo todos os docentes, quem que queria se apresentar na Conferncia Nacional se apresentava, falava de suas expectativas, a inteno de levar o que pra Conferncia Nacional, e as pessoas votaram, votaram e l saiu. Fulaninha foi eleita, cicraninnho foi eleito, tal, tal ,tal, certo. Ento, o processo de escolha foi democrtico, do momento que voc pde se candidatar e as pessoas puderam lhe escolher ou no dentro de seus pares, eu acho que foi um processo democrtico. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

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J o processo de escolha do representante do CEFET-PE foi por indicao pessoal da direo do CEFET-PE, denotando a ausncia de processos democrticos com participao ativa e efetiva dos docentes (MOREIRA, 1996; PACHECO, 2001) no interior da instituio em suas relaes cotidianas.
[O diretor geral] me convidou pra representar o CEFET na Conferncia e eu fui pego de surpresa. Eu nem sabia a respeito da Conferncia Nacional de Educao Profissional e fui pego de surpresa e perguntei por que ele estava me convidando. Ele me respondeu porque voc entende de educao, tem que ser algum que entenda de educao. A gente tinha que ir on line se comunicar, a gente foi comunicado. Teve uma reunio, um preparatrio pela Internet com o MEC antes de ir para Braslia e nessa histria eu comecei a ver a importncia dessa Conferncia e fiquei agoniado. Eu me senti agoniado porque o meu sentimento... Eu me encontrei com [a representante do estado], ela fez voc vai representar o CEFET, voc tem que ver o documento da Conferncia Estadual e voc vai ter que acatar aquele documento, voc vai representar o estado baseado naquele documento. [...] Ela tinha razo, ela veio da Conferncia Estadual, no foi o meu caso, mas, como que eu ia acatar um documento que eu nem conhecia, est entendendo? [...] a primeira coisa que eu queria era entrar na Internet e dizer gente, o que que vocs querem dizer pra eu representar o CEFET-PE, porque a j penso na comunidade, s que eu estava todo atrelado, como que eu ia fazer isso se j tinha tido a Conferncia Estadual, estava todo atrelado, no era mais o momento de consultar a comunidade. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

O discurso acima indica a construo da maturidade poltica de uma instituio para participar de um processo de dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto de influncia nacional e local (BALL, 1994), visando a formulao conjunta das estratgias da poltica no contexto da prtica. Quando em entrevista perguntamos ao diretor geral do CEFET-PE como havia sido o processo de escolha do representante dos docentes na 1 CONFETEC, ele argumentou:
Esses representantes foram retirados nas conferncias estaduais e era necessrio que cada instituio recomendasse um representante, alm do diretor A instituio tinha que enviar uma pessoa para represent-la, foi quando eu convidei [...] pra ir, representando o CEFET-PE. O regulamento da Conferncia orientava para a indicao de um delegado, que deveria ser o Diretor Geral, por instituio, com direito voz. Os demais eram escolhidos pela Conferncia Estadual, que no caso foi [...]. Eu o convidei [...] para representar a Direo Geral do CEFET como delegado. Foi convite pessoal, conforme estabelecia o regulamento da Conferncia, no deveria ser escolha coletiva. [...] Fui como membro nato. Todos os Diretores Gerais dos CEFET eram delegados natos. Como eu j era, por fazer parte da Comisso Organizadora Nacional, deveria indicar algum para representar o Diretor Geral do CEFET-PE. Por essa razo, teria que indicar algum. Eu fazia parte da Comisso Nacional Organizadora da Conferncia, porque eu estava como presidente do CONCEFET. Mas, no evento, na prpria Conferencia eu no era mais presidente do CONCEFET. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

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Com relao s proposies discutidas durante a 1 CONFETEC 2006, elas foram sistematizadas pela SETEC/MEC ao receberem as propostas enviadas pelas conferncias estaduais e distribudas como documento de referncia dias antes do evento.
Com relao s propores, as proposies ela j vieram prontas pra gente simplesmente poder aprovar alterar ou modificar. Isso j foi fruto, porque isso da cada um props mais coisas [nas conferncias estaduais] e depois l [na SETEC/MEC] eles quando pegaram de cada estado l montaram as proposies. Eu achei tendencioso, porque eu vi proposies nossas que no foram contempladas, e eu fiz questo de pegar a proposio do estado e a proposio [da Conferncia Nacional]. [...] A, o sistema no foi muito feliz no. Eu achei que deveria apresentar a minha proposio e a sua, mesmo que elas sejam... [por estado], exatamente. Eles no, eles fizeram uma miscelnea l e colocaram vrios estados, essa proposio foi de cinco estados. Na realidade as pessoas [nas conferncias estaduais] escreviam daquele jeito, elas simplesmente foram traduzidas. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Destacamos do discurso acima que as regras de realizao referentes discusso das proposies durante a Conferncia Nacional definiam que as proposies s podiam ser aprovadas, alteradas e/ou modificadas, ou seja, no podiam ser substitudas ou retiradas de discusso. Como as diversas propostas enviadas pelas conferncias estaduais foram traduzidas para uma sistematizao nica, os representantes estaduais no se sentiram contemplados em suas proposies. Essa situao revela que os representantes estaduais ao passarem suas proposies de um contexto local para um contexto nacional no se apropriaram das regras de reconhecimento, ou seja, no criaram os meios que possibilitavam efetuar distines entre os contextos e, assim, no reconheceram as peculiaridades das proposies discutidas no contexto da Conferncia Nacional, dificultando a insero desses representantes estaduais nas regras de realizao que regulavam a criao e produo das proposies finais (BERNSTEIN, 1996). Conforme discurso transcrito abaixo, seriam necessrios processos intermedirios de dilogo, atravs de conferncias regionais, que intermediassem a apropriao das regras de reconhecimento pelos representantes estaduais:
Ento isso a eu achei que foi uma falha imperdovel, porque muitas proposies que o estado colocou no foram contempladas e nem foram votadas porque no existia, e outras que foram formuladas e eles acharam que era tudo igual e juntaram num pacoto, dizendo que Pernambuco tinha dito aquilo e no tinha dito. Quando estava l e a gente olhava assim e dizia isso no foi Pernambuco, no disse isso, na verdade no representou a vontade do estado do que tinha sido decidido de uma conferncia estadual. Eu credito, como nunca tinha participado tambm de uma conferncia no sei se todas so assim, no sei se o processo assim, mas o sistematizador, eu achei que ele foi imaturo no momento que ele no separou. Poderia ter dito assim, Pernambuco foi tal, ou marcada tambm uma conferncia estadual, depois regional, e depois a nacional, porque voc ia com cinco, ns temos cinco regies, j ficava cinco proposies pra voc votar, mas no momento que voc tem vinte e sete estados

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e um Distrito Federal fica muito complicado. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Essa falta de apropriao das regras de reconhecimento levou ao desenvolvimento de um sentimento de referendo s proposies da Conferncia Nacional pelos representantes que participaram ativamente das conferncias estaduais.
Eu s senti o seguinte: no momento que chegaram as proposies prontas e no lhe dava tambm a liberdade de fazer novas proposies, voc poderia alterar as que existiam, mas no formular novas, at mesmo porque as que a gente formulou no foram contempladas. Porque diziam que no que as proposies eram aquelas ali. Porque no podia, se todos os estados fossem botar proposies novas no iam dar, a nesse sentido eu acho que ficou faltando, a nesse caso eu me senti como se fosse referendando aquela situao. [...] Lgico que tem que seguir um documento inicial, mas no de voc no propor novas e amarrar. Nesse caso a gente pode... pode ser dito que tenha referendado. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

A falta de compreenso do texto regulativo pelos representantes estaduais e a ausncia de uma estrutura de apoio jurdico prejudicaram a participao ativa e efetiva nas decises sobre as estratgias da poltica.
Outra coisa que eu observei muito na Conferncia que tinha alguns termos que as pessoas no compreendiam e eles no tinham ningum da parte jurdica que pudesse dar uma nivelada nas pessoas. Por exemplo, tinha um termozinho l que se a gente votasse naquele termozinho a gente estava privilegiando o Sistema S e nisso faltou um embasamento jurdico que desse a idia gente do que que est votando nisso, quais so as implicaes de estar votando nisso. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

No discurso abaixo percebemos quanto importante que os representantes dominem os conceitos embutidos no discurso regulativo presente nas proposies discutidas, como, por exemplo, o conceito de integrao curricular. Esse desconhecimento dos conceitos levou uma liderana a conduzir o grupo numa votao.
Foi at bom voc ter falado nisso, que eu at j fao uma avaliao crtica, desse processo de dilogo e de representatividade na medida em que o prprio grupo de Pernambuco, em muitos momentos eu via que eles no compreendiam o que era integrao com interao, que era um momento importante, e a eles perguntavam, como [a representante dos docentes do estado] era a grande lder e conhecia todo mundo e s vezes eu e ela discutamos e ela dizia integrao gente, integrao. E todo mundo tem que votar em integrao. E a todo mundo votava. Ento quer dizer, do que adianta essa representatividade se na hora voc vai votar por uma liderana. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

explicitado que os saberes da experincia dos representantes (TARDIF, 2002) no dominavam as especificidades do contexto de uma conferncia nacional porque estes representantes no tinham vivenciado processos semelhantes, ou seja, eles no haviam

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participado anteriormente de outras conferncias e no tinham sido orientados nas estratgias organizativas que deveriam utilizar nas discusses e votaes.
Ento faltou uma organizao, e acho que at maturidade, acho que maturidade de nunca ter participado de uma conferncia, eu mesma, nunca tinha participado nem sabia que tipo de estratgias tinha que usar e outra, a gente j via que outros estados j tinham maturidade, sei l, a gente via que algumas pessoas j vinham de outras conferncias e j tinham esses macetezinhos tal, sabe? De se reorganizar em grupos pra discutir e tal. O CONCEFET mesmo se organizou vrias vezes, mas nunca chamavam as pessoas, a gente ia de enxeridos, [...]. Porque eu fui participar uma vez de uma sala onde era essa parte de financiamento e eu no tinha participado antes, que eu tinha ido pra outras duas salas, quando eu li as proposies eu disse que danado isso, a eu fui procurar saber no CONCEFET com as outras pessoas, foi quando me disseram se voc votar nisso aqui voc vai estar beneficiando o Sistema S. A eu disse oche, ento tenho que avisar pro resto do povo, pra ningum votar nisso aqui. As coisas eram muito corridas, era uma coisa atrs da outra, era manh, tarde e noite. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Do discurso acima destacamos a falta de articulao do CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica com os representantes de suas instituies, realizando uma ao fragmentada e corporativa. Em sua entrevista, o diretor geral do CEFET-PE explicitou com clareza esse impasse ocorrido na Conferencia Nacional que envolvia o Sistema S92 e o financiamento da Educao Profissional e Tecnolgica:
No houve instrumentalizao do que foi discutido. Vamos l, foi discutido e foi aprovado que o Sistema S deveria aumentar o nmero de vagas gratuitas em tantos por cento e que dos recursos do Sistema S deveria ser tirada uma parcela para rede pblica. Como voc vai operacionalizar isso a? S atravs de lei. E pra voc mexer com isso voc tem que mexer com empresrio, com governadores, com prefeito, porque voc tirar uma parte dos seis bilhes de reais que o Sistema S recebe de verba pblica, a briga grande, federao das indstrias... E a? Como que vai operacionalizar isso? Foi decidido? Foi! Como que se operacionaliza? muito complicado! E como vai operacionalizar tambm a questo de... como que vai obrigar ao Sistema S oferecer um maior nmero de vagas gratuitas. O que a gente sabe que o Tribunal de Contas da Unio e a Controladoria Geral da Unio esto batendo muito forte no Sistema S. Cobram pelas vagas e o nmero de vagas gratuitas oferecidas pelo SENAI, SENAC, se voc analisar, o nmero de vagas gratuitas irrisrio diante do valor que eles recebem. Ento, qual seria o lgico? Voc recebe seis bilhes de reais, receba, agora seis bilhes de reais tem que ser investidos nas vagas gratuitas, claro! No ? Mas essa uma briga intensa! (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

Aps o entendimento quanto polmica discusso sobre o Sistema S, procuramos identificar como os representantes da 1 Conferncia Nacional compreenderam a perspectiva do dilogo dos formuladores da poltica com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgicas durante o desenvolvimento das discusses.

92

O Sistema S composto pelas seguintes entidades: SENAC; SENAI; SENAR; SENAT; SESC; SESI; SEST; SEBRAE.

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Quer dizer, teve somente as palestras esclarecedoras e a as pessoas falavam pelo governo, as polticas que eles pensam para o governo lgico. Exatamente, os conferencistas, lgico, que devem estar disposio de quem, do governo lgico e isso de certa forma faz uma lavagem cerebral nas pessoas muito grande. Eu acho que era nesse sentido, eu acho que eles passavam l o que o governo queria fazer, qual era a viso do governo pra aquela poltica que estava sendo lanada. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

No discurso acima identificamos que o dilogo dos formuladores da poltica aconteceu atravs das palestras, nas quais era apresentado o contedo do discurso regulativo defendido pela SETEC/MEC, visando o convencimento e a adeso dos representantes na votao.
E a noite tinha palestra, de manh tambm tinha, como que podia esclarecer, voc ter uma palestra para esclarecer e voc ter que votar no outro dia entendeu, eu no via sentido nisso, na verdade eles colocavam assim, que era como se fosse palestra de esclarecimento, tipo a temtica de financiamento a vinha um palestrante e falava sobre isso, a temtica de prticas pedaggicas a vinha um falava. Veja, eu no sou ingnuo, uma conferncia que vai determinar as diretrizes e princpios, lgico que o governo ia selecionar quem comunga, agora, grandes nomes da educao brasileira vo, Frigotto, Ciavatta, Lus Antnio Cunha, dentre outros, mas, que estavam comungando, so pessoas que esto... pelo menos na poca. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Surgem os nomes de Frigotto, Ciavatta e Cunha como acadmicos que esto fundamentando o discurso regulativo, pois as palestras esclarecedoras traziam suas posies tericas e poltico-ideolgicas quanto conduo das estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional, conforme j indicado nos estudos de Zibas (2005).
Ento isso a de certa forma, pra voc que est l no meio ou que voc no tenha um senso muito crtico daquilo que voc realmente pensa como poltica pblica, voc vai ouvir quelas informaes... Vai votar contra? Muito difcil muito difcil. Agora, o que eles pensavam era o que eu pensava tambm, ento eu no me sentia desconfortvel. Outras pessoas podiam estar se sentindo desconfortveis, talvez o Sistema S mesmo, como o segmento comunitrio que foi muito. Dessa vez o ponto maior foi o pblico, pra o ensino gratuito. Agora, quando se votou pra poltica pblica no pblico e gratuito, pblico e gratuito, ento eu queria que tudo fosse pblico e gratuito, que a educao profissional fosse um direito do cidado, formulada at por entidades privadas mesmo que eles faam polticas pblicas, quer dizer, incentivando que faam polticas pblicas e gratuitas pra as pessoas. Colando eles no mesmo patamar, ento como eu comungo com essa questo que eu acho que o ensino tem que ser pblico e gratuito e de qualidade ento pra mim confortvel. Agora pra os outros segmentos eu no sei se estava confortvel isso no. Lgico que no. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Fica explcito que as palestras esclarecedoras so utilizadas pelos formuladores da poltica como um mecanismo de convencimento e apoio dos representantes estaduais s proposies que so coadunadas aos interesses da SETEC/MEC, como forma de conseguir seus votos s estratgias de governo, mas tambm fica explcito que os representantes compreendem os significados das posies tericas e poltico-ideolgicas das palestras.

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Quanto s estratgias da poltica de ensino mdio e educao profissional que foram eleitas na 1 Conferncia Nacional, perguntamos aos representantes entrevistados como foi a participao deles na definio dessas estratgias. Primeiramente foram apresentadas as estratgias:
Acho que dois pontos fundamentais foram justamente: o ensino integrado; a questo da interiorizao do ensino. Acho que foi um momento muito forte naquele dia na votao e o segundo foi, ou melhor, o primeiro de todos foi justamente questo do financiamento pra o ensino pblico, pra instituio pblica, deixar de lado o Sistema S. Acho que essa foi uma grande vitria. Acho que foram os cumes daquele momento todo. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Com relao s estratgias relacionadas ao financiamento da educao profissional, a entrevista realizada com o diretor geral do CEFET-PE esclareceu que as discusses giraram em torno da constituio do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador (FUNDEP) nos moldes semelhantes ao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Foi discutida, tambm, a necessidade de se constituir um oramento provisrio com recursos prprios da Unio a partir de 2007, para atender s demandas emergenciais enquanto o Projeto de Lei do Senado n 274 de 2003 que institui o FUNDEP no aprovado pelo Congresso Nacional. Outra estratgia fundamental apresentada foi a formao e a valorizao docente dos profissionais da educao profissional e tecnolgica:
A valorizao do professor tambm, que teve a questo da valorizao do professor (enquanto formao e salrio). Exatamente, foi muito discutido, porque no se v um ensino gratuito e de qualidade, voc tambm no v a valorizao do profissional, no s do professor como o que faz a rede. Os educadores em si, os administrativos, acho que tudo isso vale porque a gente no vive sem o apoio administrativo. O professor que est na sala de aula muitas vezes sofrendo sem o material do dia a dia. Principalmente a formao continuada permanente, assim, a permanente mesmo. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

A representante docente do estado de PE salienta o seu interesse nas discusses sobre as estratgias relacionadas educao a distncia e sua participao ativa e efetiva, denotando que escolhas pessoais foram realizadas devido ao grande nmero de temas e salas de discusso a serem atendidas.
E uma que eu participei ativamente foi dessa da interiorizao do conhecimento, porque a que leva pra educao a distncia, uma das formas de interiorizar. O uso das tecnologias a a gente falou tambm desse momento pra o uso dessas tecnologias o custo dessas tecnologias, pra que a gente possa levar isso para o interior, essa questo at mesmo do link de satlite de banda larga, isso tudo tem que estar atrelado dentro de uma poltica pblica pra gente poder

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fazer essa interiorizao. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

A organizao da 1 CONFETEC 2006 foi avaliada de forma crtica pelos representantes estaduais, principalmente em relao s regras de realizao da votao de escolha das estratgias (BERNSTEIN, 1996, 1998), que eram diferentes de acordo com a interpretao do coordenador da sala e em relao ao tempo para discusso:
A gente tinha direito a fazer as modificaes a fazer as proposies desde que dentro das regras que eles apresentaram, ou seja, no poderia ter alterao e tinha umas regrinhas l meio esdrxulas que at pra compreender era complicado. , dependia muito do coordenador, uma hora a gente conseguia alterar isso, na outra a gente no conseguia alterar como eu disse a voc, ento isso dificultava a gente realmente colocar e formular as proposies que atendesse s necessidades daquela comunidade. Ento, saa muito insatisfeito muitas vezes. At mesmo porque era questo de voc dizer assim: o tempo no d, o tempo no d, o tempo no d. E era assim: quem vota em no sei o que, eu, ele no pode. A gente no tinha tempo de defender. As ltimas foram horrveis. Foi assim, ningum podia falar mais nada, ningum podia mudar, no podia acrescentar no podia alterar no podia nada. A pessoa tinha que votar naquilo ali e eu menino, pera a! O que isso a? (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Destacamos que a entrevista com os representantes dos docentes na 1 CONFETEC 2006 foi realizada em setembro de 2007 e que em outubro de 2007 os Anais foram publicados e disponibilizados no stio do MEC na Internet (Disponvel: <http://www.mec.gov.br> Acesso: novembro 2007). Com o acesso ao documento dos Anais podemos construir um quadro resumo com as proposies aprovadas pela Conferncia para o Eixo Temtico IV Estratgias operacionais de desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica, por ser o eixo que mais interessa nossa pesquisa (Ver: ANEXO D Propostas Aprovadas na 1 CONFETEC 2006: Eixo Temtico IV). As propostas aprovadas para o Eixo Temtico IV esto subdivididas em: sistema de gesto; proposta pedaggica; educao a distncia EAD; formao e valorizao dos profissionais de educao profissional e tecnolgica93. Destacamos abaixo as estratgias operacionais que esto relacionadas ao dilogo entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica, que rebate diretamente nas prticas curriculares desenvolvidas nos cursos tcnicos de nvel mdio presenciais, objeto de nossa pesquisa:
Eixo Temtico IV - Estratgias operacionais de desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica: IV. 1 - Sistema de gesto
93

Os Anais da 1 CONFETEC no apresentam propostas aprovadas para o item Formao e valorizao dos profissionais de Educao Profissional e Tecnolgica.

304 Propostas aprovadas: Elaborar e implementar um modelo de gesto que promova a incluso social. Construir mecanismos de gesto democrtica em todas as instituies, envolvendo todas as redes que compem a Educao Profissional e Tecnolgica inclusiva e tecnologia assistiva. Envolver as comunidades e instituies afins, por meio de suas organizaes representativas, nos processos de definio, estruturao e avaliao dos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica. Ampliar o acesso e permanncia dos educandos Educao Profissional e Tecnolgica mediante a expanso das vagas nas instituies pblicas, aperfeioando as condies de permanncia nas escolas, inclusive para as minorias, assim como criando mecanismos de combate evaso escolar. IV. 2 - Proposta pedaggica Propostas aprovadas: Criar mecanismos (fruns, seminrios, jornais e outros) para a socializao de experincias pedaggicas que vm sendo desenvolvidas pelas diversas instituies que integram as redes de Educao Profissional e Tecnolgica, garantindo a participao dos diversos atores que constituem o processo educacional. Ofertar cursos atendendo s diversidades e peculiaridades regionais conforme identificao e anlise de demandas que favoream a gerao de trabalho e renda e a incluso social, traduzindo-se nas matrizes curriculares. Elaborar currculos para as diferentes formas de articulao da educao profissional com os diversos nveis educacionais, priorizando o trabalho como princpio educativo, articulando cincia, tecnologia e cultura, considerando-se a realidade do mundo do trabalho. Propiciar a construo de currculos/cursos contextualizados e flexveis, organizados a partir dos itinerrios formativos estabelecidos. Estabelecer mecanismos e critrios de Avaliao Institucional peridica dos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como a divulgao dos resultados, visando melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, Anais 1 CONFETEC, 2006, p. 331-335).

Ressaltamos que os textos privilegiantes identificados nos documentos oficiais dos anos 200094 esto presentes no discurso pedaggico oficial (DPO) constitudo pelo documento Anais 1 CONFETEC 2006 (BERNSTEIN, 1996, 1998). Estes textos privilegiantes esto listados a seguir: incluso social; formao integral; cultura geral; flexibilibilidade; itinerrios formativos, formao de mo de obra. Diante da definio das estratgias para atual poltica curricular do ensino mdio e educao profissional, procuramos entender com os representantes entrevistados como foram consideradas as prticas pedaggicas vivenciadas nas instituies durante as discusses da 1 CONFETEC 2006.
Prticas Pedaggicas mesmo, prtica, prtica, no foi... mas com relao a essa daqui no, a prtica do currculo no? Foi currculo. No me lembro no, me lembro que teve alguma coisa relacionada a Currculo. porque teve temas que foram subdivididos, a tem que realmente ver que eu no me lembro no, desse eu no participei no. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso) Hum! Estou achando difcil essa. Essa est complicada, porque... assim, no teve a questo da poltica curricular. porque no mesmo momento teve um grupo de Gesto,
94

Ver: anlises realizadas no Captulo IV desta Tese.

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Financiamento, Prticas Pedaggicas, Formao Docente e Educao a Distncia. [...] Mas veja, prtica pedaggica um dos eixos eu vi aqui no documento, era paralela a Educao a Distncia era um eixo de desenvolvimento de Educao Profissional, a tem Educao a Distncia, Gesto, Prtica Pedaggica, eu lembro disso, teve at uma conferncia sobre Prtica Pedaggica l, no lembro quem ministrou, mas que teve, teve. Teve conferncia, teve palestra, agora acho que a gente no fez parte do... porque ao mesmo tempo a concomitncia de temas no era desse especfico entendeu, de Prticas Pedaggicas. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Destacamos que tanto a representante dos docentes do estado de PE como o representante do CEFET-PE no haviam participado das discusses relacionadas s prticas pedaggicas, pois devido concomitncia nas discusses dos temas ambos tinham priorizado sua participao em outras discusses tais como: educao a distncia e/ou sistema de gesto. Passamos ento para a sexta questo: quais os instrumentos utilizados para informar e dialogar com a comunidade escolar sobre os resultados da 1 CONFETEC 2006 e como se deu a mediao dos gestores nesse dilogo?
At agora no chegou os instrumentos iniciais, o resultado da primeira conferncia [os Anais], ou seja, a gente no se apropriou ainda desse documento. Como que a gente pode chegar pra comunidade escolar... a nossa idia era de chegar pra comunidade e falar e no sei que, mas a gente dependia do instrumento. Mas, o que a gente ia levar pra comunidade, dizer o que? Ficou formulado o que? O que ficou acertado l? A gente no tinha um retorno pra poder dar, ainda no tem. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

O discurso acima indica as dificuldades relacionadas realizao de um dilogo com a comunidade escolar, devido ausncia de um instrumento que sistematizasse as discusses realizadas na 1 CONFETEC 2006 e apresentasse as proposies aprovadas. novamente salientado que j fazia cerca de um ano da realizao da Conferncia e at o momento os prprios representantes estaduais no haviam recebido um retorno, como por exemplo, um vdeo sobre a Conferncia que havia sido prometido para que os representantes apresentassem a suas comunidades.
No houve um retorno pra comunidade? No, nem pra gente, porque, por exemplo, na Conferncia falaram desse material que ia ter um vdeo sobre a Conferncia [para apresentar a comunidade], era um vdeo sobre a Conferncia, no era nem com resultados finais. Nem pra gente, entendeu? O retorno gente que representou l a instituio, quanto mais pra comunidade. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

No entanto, h o argumento de que mesmo sem os instrumentos formais da SETEC/MEC, poderia ter havido um retorno comunidade de suas participaes nas discusses realizadas na 1 CONFETEC 2006, que no foi viabilizado pela gesto escolar por no assumir uma postura democrtica participativa.

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[...] o que mais me incomodou justamente essa ausncia, eu sinto tanto. O que eu senti nesse momento est bem aqui na pesquisa, essa ausncia do elo com a comunidade escolar e a era isso que eu queria colocar. Acho que o contedo mais importante que eu tenho pra falar. Nesse caso especfico do CEFET-PE, eu vejo como um estudo de caso, porque isso no quer dizer que seja toda a realidade cefetiana, ou de uma escola agrotcnica, ns no temos uma gesto democrtica. A gente no tem uma gesto que gere com a comunidade, ela informa pra comunidade o que ela quer informar e uma conferncia mesmo, muita gente no sabe sobre essa 1 Conferncia de Educao Profissional. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Questionamos aos representantes entrevistados quanto compreenso que eles tinham sobre a quebra do dilogo pelos gestores escolares.
Eu j respondi, eu j respondi, o que eu digo, o CEFET-PE um estudo de caso, uma gesto que no democrtica. Se a gesto for democrtica chega sim pra comunidade, mas no nosso caso no. Por que a comunidade no soube nem durante nem depois? Eu acho que a gesto, a vou fazer a avaliao da gesto que eu digo sempre, tem a lgica empresarial, o nosso stand [na 1 CONFETEC 2006] estava muito bonito, muito bonito, entendeu. Ento [...] mesmo foi pra questo visual, pra questo do marketing, pra questo da divulgao, [...]. Ento uma gesto de lgica empresarial e no lgica educacional. [...] Agora, em outras instituies creio que num percentual menor, pode atingir a comunidade sim, a depende da forma que os gestores se relacionam com a comunidade, com certeza pode. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Do discurso acima denotamos que a quebra do dilogo entre os atores do contexto da produo de texto e do contexto de influncia nacional e local com os atores do contexto da prtica, no caso especfico do CEFET-PE, justificada pelos representantes devido lgica empresarial assumida pela gesto escolar, ou seja, esta lgica incutida pelos gestores, fato j revelado nas anlises realizadas em documentos institucionais sobre o discurso pedaggico local, com resultados apresentados no Captulo IV. Segundo explicaes da representante docente do estado de PE eleita na Conferncia Estadual, mas que tambm professora do CEFET-PE, a questo da quebra do dilogo est relacionada postura no democrtica das pessoas que assumem os cargos de direo, chefias departamento e coordenao.
eu vejo assim [...] que fica muito complicado, porque o diretor geral pode at ter a inteno, mas ele no a escola. Ele no faz a escola. Ele simplesmente tem que trabalhar com pessoas que sejam democrticas, pra se chegar democracia precisa ter uma cadeia. Ele pode at ser democrtico perante os gestores dele. Ele falar tudo pra todo mundo. Ele dizer tudo o que est acontecendo do mbito, do que ele v pelos congressos, pelas reunies que ele participa. Cheguem pra seus diretores conte e no sei o que, e peam pra que esses diretores faam a sua divulgao. Mas se aquele diretor ele no democrtico ele no quer, ele chega a e corta o diretor geral, e a coisa no acontece. Ento, isso a tem que ser uma cadeia. [...] , infelizmente existe como [...] disse que no democrtico, pra esse sentido est muito longe ainda de ser essa gesto, muito longe. No consegue, porque as pessoas que esto envolvidas, de dentro da equipe, no so pessoas que tenham a cultura democrtica. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

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O representante dos docentes do CEFET-PE na 1 CONFETEC 2006 traz elementos de mudana na postura democrtica que envolve a nova diretora de ensino que recentemente assumiu a funo. argumentado que uma questo de caracterstica pessoal da gestora e no da gesto escolar como um todo.
Hoje eu vejo uma grande mudana com a nova direo de ensino, completamente diferente das anteriores, a gente teve um trabalho no PROEJA, no s com alunos, mas, tambm, com os professores onde a gente escutou os alunos. [...] Esse Frum que vai ter agora de Educao Profissional o momento de escuta do professor, recentemente aquele da mesa [...] foi um momento de escuta do professor. [...] est surgindo a nova alma pedaggica, mas isso pontual, eu no vejo isso como uma coisa de cima l do MEC ou do diretor geral. Eu vejo como uma caracterstica pessoal da direo de ensino, da pessoa da direo de ensino atual, que formou uma equipe que escuta as pessoas. [...] Eu vejo isso como um incio, muito diferente de como era antigamente, eram bastantes ausentes essas questes educacionais eu acho que est comeando a escuta do professor do CEFET-PE. [...] Mas, o que pontual, pontual a questo pessoal, uma gestora diretora de ensino, mas isso que se coloca j traz outra pessoa, um outro gestor que no levou a diante, ta entendendo? So questes pessoais, o gestor se confunde com a pessoa, a forma de ele gerir [...], isso de acordo com o gestor. (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante CEFET-PE setembro de 2007, grifo nosso).

Na sua entrevista, a diretora de ensino do CEFET-PE apresenta suas intenes estratgicas para iniciar esse dilogo dos atores do contexto da produo de texto e do contexto de influncia nacional e local com os atores do contexto da prtica:
Os Anais da 1 Conferncia em EPT ficaram disponveis essa semana na Internet, trazendo os grandes eixos temticos que orientaro as polticas para o desenvolvimento da EPT no Brasil. A DEN ir reproduzir o material e apresent-lo a comunidade do CEFET-PE, por ocasio de encontros e oficinas pedaggicas. Tambm ser discutido o documento do Plano de Educao [PDE]. Na verdade, estes dois documentos sero nossas diretrizes a partir de agora para reestruturar seja o projeto poltico pedaggico, sejam os planos de cursos, e todos os nossos projetos. (CEFET-PE Entrevista Diretora Ensino outubro de 2007, grifo nosso).

Quanto reestruturao do planejamento institucional e redirecionamento dos investimentos, o diretor geral do CEFET-PE complementa a forma operacional pretendida para o dilogo com a comunidade, ou seja, informativa:
Qual a nossa inteno? Alm de democratizar, de deixar mais transparente... deixar transparente esse processo... fazer o acompanhamento dessas aes, verificar o que foi planejado e o que foi executado, o que foi planejado e o que est sendo executado. Ento com esse plano de investimento todas as aes sero acompanhadas. Ento, o que esse plano quer saber, apresentar todos os meses para a comunidade [as aes] que esto sendo realizadas de acordo com o que ns planejamos, as metas que foram atingidas e as metas que faltam atingir, da mesma forma que o SENAI faz. Mas complicado, complicado. Vamos chegar l devagarzinho. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

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Para finalizar e cumprir nosso roteiro de entrevista, perguntamos aos representantes entrevistados sobre a participao da comunidade escolar na implementao das estratgias eleitas pela 1 CONFETEC 2006 para atual poltica educacional de ensino mdio e educao profissional no interior do CEFET-PE. Como j indicado pelas respostas s questes anteriores, foi afirmado que no havia participao, ou seja, respondido em vozes unssonas: a gente j respondeu. No teve no. Nenhuma. No, tem resposta sim, nenhuma. Ento, questionamos se a comunidade no est implementando as estratgias.
Na realidade, o que est acontecendo que a comunidade, ela muitas vezes no faz as crticas do que se vm. Simplesmente se chegar a poltica pblica pra ser aplicada, por exemplo, esse 10% do PROEJA, que tem que ser pra o PROEJA, que foi um decreto, um decreto que dizia que 10% das vagas tinha que ser pro PROEJA, isso foi em termo de direo, e em momento nenhum a comunidade se manifestou, se questionou com relao a isso. Ento chega l coisas sobre integrar, subseqentes, concomitantes e em momento nenhum a comunidade faz inferncia se deveria ser integrado ou se deveria ser subseqente. Eu me questiono: por que no concomitante? E pergunto sempre: Por que no trabalhamos com a modalidade concomitante? No, a gente aqui no vai se colocar como concomitante. Mas, por que no vai colocar concomitante? No, porque a gente no trabalha, poltica daqui do CEFET. Ta entendendo? (1 CONFETEC, 2006 Entrevista Representante Estado PE setembro de 2007, grifo nosso).

Tal situao relacionada ausncia da comunidade nos processos decisrios democrticos institucionais j havia sido apresentada pelo diretor geral do CEFET-PE em entrevista nas suas consideraes finais, na qual ele argumenta sobre a contruo da maturidade poltica da comunidade como uma aprendizagem.
[...] eu acho que a realidade hoje outra, e no mbito especfico do CEFET, eu acho que podemos e devemos melhorar muito essa questo do dilogo. Mas, eu acho que tudo questo de tempo, de preparo e de maturidade poltica. Eu acho que isso tem que comear de alguma forma. uma aprendizagem, que eu espero l na frente que a gente realmente tenha, na minha viso, acho at que a comunidade do CEFET est amadurecendo bastante, a partir do momento em que h constante troca do corpo docente, do administrativo, uns chegam e outros se aposentam, vai entrando gente mais nova, com outra cabea, com outra viso de mundo, eu acho que isso vem ajudando muito construo do prprio CEFET-PE. Eu acredito que dentro de algum tempo, uns cinco a dez anos, mais ou menos, nossa instituio vai estar bem mais avanada no aspecto cultural, de participao, de envolvimento com maturidade, com mais qualidade, do que hoje. (CEFET-PE Entrevista Diretor Geral outubro de 2007, grifo nosso).

A partir da considerao da ausncia dos atores do contexto da prtica nos processos decisrios democrticos institucionais, podemos afirmar que h um corte no dilogo entre os formuladores da poltica e os que fazem as prticas curriculares, que tem dificultado a promoo de novos ordenamentos das estratgias da poltica curricular pelos textos oficiais, como resultado das inter-relaes entre o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, mediante as recontextualizaes produzidas no territrio do cotidiano escolar.

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Diante dos resultados das entrevistas com os formuladores da poltica, os gestores escolares e os representantes do estado de PE e do CEFET-PE na 1 CONFETEC 2006, visando analisar o processo de definio da poltica curricular, elaborao, implantao e implementao de estratgias e suas inter-relaes com as prticas curriculares, passamos a trabalhar os dados colhidos pelas entrevistas e questionrios aplicados com os professores e pelas observaes de sala de aula com a inteno de identificar os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior.

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CAPTULO VI OS PROJETOS CURRICULAR E DIDTICO NO CONTEXTO DA PRTICA

[...] a identidade das escolas no parece se abalar por mudanas nos contedos das disciplinas curriculares, nos planos, mtodos e recursos didticos utilizados. Assim, as mudanas nesses aspectos, no contexto da Reforma, no estariam incomodando a escola, ou, se estavam, no pareciam suficientemente fortes para abalarem os processos formativos escolares. Isto se explicaria, ou porque pelo dizer dos sujeitos escolares, os contedos de algumas disciplinas escolares no mudam mesmo, ou porque no se consegue controlar a prtica pedaggica na sala de aula, porquanto nesse espao ainda h a prerrogativa da autonomia docente (OLIVEIRA, M. R., 2002, p. 4, grifo do autor).

PARTE I 6.1 OS DISCURSOS DOS PROFESSORES E O DISCURSO PEDAGGICO Nas primeiras aproximaes com o territrio do cotidiano, atravs da pesquisa exploratria95 realizada no perodo de abril de 2005 a maio de 2006, objetivou-se compreender os discursos dos professores sobre as mudanas implementadas pela poltica curricular nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar na dcada de 1990. Como explicitado anteriormente, em nossas incurses destacaram-se os discursos sobre a implantao e implementao do currculo estruturado por competncia. Conforme detalhado nos Captulos tericos desta Tese de Doutorado, na anlise dos dados empricos adotamos as categorias tticas e estratgias de Michel Certeau (1994, et al., 1996) para a compreenso dos discursos sobre as prticas curriculares, enquanto prticas cotidianas e sociais. Como tambm, tomamos a prtica curricular como um conceito ambivalente que engloba tanto as prticas relacionadas s tticas cotidianas, que promovem a recontextualizao das polticas, como as prticas relacionadas aceitao das estratgias da poltica, que nem to pouco produz uma unidade, gerando um conjunto de posturas hbridas nas prticas docentes. Com relao ao processo de implantao do currculo por competncia no territrio do cotidiano escolar, Guimares E. (2004, p. 1932) em pesquisa realizada no CEFET-PE, afirmou que
[...] o currculo por competncia tem se apresentado como currculo expresso, formal e legal, no entanto, existe um currculo oculto que desenvolvido no interior da sala
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Para tratamento dos dados empricos colhidos pela pesquisa exploratria, partimos da anlise de contedo temtica (BARDIN, 1979) como subsdio para a anlise do discurso pedaggico (BERNSTEIN, 1996).

311 de aula, que tem se apresentado como lcus da reconstruo da reforma da educao profissional.

Procurando compreender este currculo oculto nas prticas cotidianas (Cf. APPLE, 1989; GIROUX, 1986; WILLIS, 1991) e visando a entrada em campo, consideramos que o currculo por competncia est inserido num discurso pedaggico regido pela lgica da aquisio (BERNSTEIN, 1998, 1996). A primeira coleta de dados foi realizada em abril de 2005, atravs de entrevistas e aplicao de questionrio aberto com os professores responsveis em implantar e implementar o projeto curricular do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE em 1999, antigo Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE. Nesse subitem que se segue apresentamos os resultados da anlise desses dados. 6.1.1 Os Discursos sobre a implantao do Curso Tcnico de Construo de Edifcios O Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE foi implantado em 1999, em forma de projeto piloto, com entrada de duas turmas, uma diurna e outra noturna, com os trs mdulos do curso funcionando em paralelo, perfazendo um total de seis mdulos trs diurnos e trs noturnos (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares). A deciso pela escolha do CEFET-PE para desenvolver um projeto piloto foi do Secretrio da SEMTEC/MEC, o Prof Rui Berger, que solicitou a implantao ao presidente da Comisso para Elaborao da Proposta Curricular da rea de Construo Civil da SEMTEC/MEC, o qual era professor do antigo Curso Tcnico em Edificaes da Escola Tcnica Federal de Pernambuco ETFPE. O novo projeto curricular do curso foi elaborado pela prpria Comisso da SEMTEC/MEC, que visitou vrias instituies em pases europeus, como a Frana, e na Amrica do Sul, como o Chile. Em entrevista, o presidente da Comisso, que tambm professor do curso, esclareceu que essas instituies tinham seus currculos estruturados por competncia e representavam um avano pedaggico para a rea de construo civil. O professor afirma que foram visitados os melhores exemplos existentes no mundo, para servir de modelo na elaborao da proposta curricular que seria desenvolvida no Brasil. Aps a finalizao do projeto, procurou-se articular a equipe de professores existentes no antigo Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE, convocando-os para participar do desenvolvimento do projeto curricular para o novo curso. O curso estava estruturado em trs mdulos, cada mdulo representava uma funo presente no mercado de trabalho na rea de construo civil planejamento e projetos, execuo de obras e manuteno de obras e cada mdulo era composto de trs subfunes, perfazendo um total de nove subfunes.

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Em entrevista, a professora responsvel pela implantao do mdulo de planejamento afirmou que inicialmente os professores foram convidados a participar de uma capacitao em neurolingstica ministrada pela TERRER Consultoria & Treinamento 96, e que muitos se recusaram e foram forados pela gerente educacional97 da rea a participar, pois se assim no fizessem sairiam do curso e, no havendo aulas para eles, poderiam entrar em disponibilidade para outra instituio pblica. Como o antigo Curso Tcnico em Edificaes estava apresentando uma reduzida procura em seu processo seletivo, os professores se convenceram da necessidade de haver mudanas nas prticas curriculares. No entanto, os professores no aceitaram a forma como tinha sido colocada a obrigatoriedade em participar da capacitao e da forma como o projeto curricular tinha sido imposto pelo MEC, sem consultar os professores e sem haver uma participao ativa e efetiva dos professores na elaborao do projeto (PACHECO, 2001). A professora afirmou que acreditou no novo projeto curricular e abraou a idia e por isso se envolveu ativamente, inclusive viajando a vrias cidades do Brasil para relatar a experincia que estavam desenvolvendo. O presidente da Comisso da SEMTEC/MEC assumiu a coordenao do novo projeto curricular e em entrevista afirmou que tudo foi planejado de forma perfeita pela Comisso, porm o MEC havia esquecido que o projeto seria desenvolvido por pessoas os professores e esses no estavam preparados para essa nova realidade. O presidente afirma que no houve um investimento do MEC em capacitar os professores nos conceitos que fundamentavam o projeto curricular e em atualizar os professores com as novas tecnologias das prticas profissionais e, conseqentemente, aplic-las s prticas curriculares, atravs da participao em estgios no interior da produo da construo civil. Quando perguntamos ao presidente da Comisso por que os professores contestaram o novo modelo, ele respondeu que os professores resistiram porque eram tericos, ou seja, no conheciam as prticas dos canteiros de obra e por isso no sabiam desenvolver competncias e apenas passavam contedos livrescos para os alunos. Essa argumentao demonstra que no contexto da prtica (BALL, 1994) os professores se afastavam do discurso regido pela lgica da aquisio modelos pedaggicos de competncia presente nos textos oficiais da poltica curricular e se aproximavam do discurso pedaggico regido pela lgica da transmisso
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A TERRER Consultoria & Treinamento uma empresa especializada em planejamento organizacional empresarial. Conforme identificado no Captulo IV, na anlise dos documentos institucionais, a TERRER Consultoria & Treinamento a mesma empresa que foi contratada atravs de processo licitatrio para realizao do Diagnstico Organizacional do CEFET-PE em 2005. 97 Na poca, as chefias de departamentos eram denominadas de Gerncias Educacionais, demonstrando a influncia de princpios da gesto empresarial na gesto escolar.

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modelos pedaggicos de desempenho no desenvolvimento de suas prticas docentes (BERNSTEIN, 1998, 2003). A professora responsvel pelo mdulo de planejamento e projetos afirmou que os maiores problemas aconteceram com os mdulos de manuteno de obras e execuo de obras, pois nestes mdulos havia um maior nmero de professores tericos que no vivenciavam as prticas profissionais, alm do que as turmas noturnas, compostas por alunos trabalhadores, no tinham como realizar suas aulas prticas em horrio diurno nos canteiros de obras. J o mdulo de planejamento e projetos, por ser uma atividade caracterstica dos escritrios, foi desenvolvido com mais facilidade, por ter um bom nmero de professores atuantes na rea, e porque as aulas prticas eram facilmente desenvolvidas nos laboratrios de informtica e nas salas de aula de prancheta. Como as prticas docentes eram desenvolvidas com vrios professores ao mesmo tempo em sala de aula, devido ao projeto curricular apresentar categorias de espao, tempo e discurso, fracamente classificados (BERNSTEIN, 2003), derrubando as barreiras das disciplinas e assumindo uma forma transdisciplinar (sem disciplinas)98 na qual o mdulo passava a ser o estruturador do currculo atravs da metodologia de projetos , a professora afirma que os alunos por muitas vezes ficaram sem aulas devido aos professores do mdulo faltarem, pensando que o outro professor estaria na aula, gerando assim desentendimentos entre professores e reclamaes dos alunos. Como fator positivo, a professora afirmou que o relacionamento dos professores do mdulo havia melhorado muito, pois o fato de estarem sempre juntos planejando as atividades transdisciplinares os aproximou. No entanto, a professora acrescenta que o excesso de reunies prejudicou o desenvolvimento do curso, devido ao cansao provocado, levando os professores a se afastarem das reunies pedaggicas realizadas para planejamento das prticas curriculares. A professora explicou que devido a esse afastamento dos professores das reunies pedaggicas, quando o prof Bertola assumiu a direo geral do CEFET-PE, a diretora de ensino junto com o suporte pedaggico instituiu, em 2002, uma Comisso Interna de cinco pessoas composta pela prpria diretora de ensino, uma pedagoga e trs professores (um de cada mdulo) , que se responsabilizou em reestruturar o projeto curricular do curso. Como resultado desse processo, o curso passou a ter um mdulo bsico com a finalidade de

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Devido desorganizao em que se encontrava o sistema de gerenciamento de informaes do CEFET-PE, no foi possvel acessar a matriz curricular original do Curso Tcnico de Construo de Edifcios estruturada de forma transdisciplinar, modulado e por competncia.

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eliminar as repeties das competncias nos diversos mdulos; um mdulo de execuo de obras, que agrupava as funes de execuo e manuteno pois essas funes possuam muitas competncias afins; e um mdulo de projetos de obras (Ver: ANEXO C Matrizes Curriculares). A deciso mais importante dessa Comisso Interna estava relacionada com a volta de um modelo pedaggico fortemente classificado, atravs de um projeto curricular estruturado por disciplinas singulares (BERNSTEIN, 2003, 1998), porm essas disciplinas agrupavam as competncias do projeto anterior99, caracterizando o hibridismo no currculo (LOPES, 2005). Essa deciso ganhou o apoio de todo o grupo de professores, os quais se encontravam cansados de enfrentar as dificuldades inerentes regncia de classe, que envolvem um currculo transdisciplinar fracamente classificado. Outra deciso impactante foi o retorno ao nome original Curso Tcnico em Edificaes sob o argumento de que o mercado no aceitara a mudana do nome do curso e de que o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) no havia acatado o registro profissional dos alunos egressos do Curso Tcnico de Construo de Edifcios. Quando perguntamos professora o motivo do projeto no ter dado certo, ela afirmou que o problema foi impulsionado pela falta de avaliao dos resultados da experincia piloto, pois o CEFET-PE, precipitadamente, alm de abrir duas turmas iniciais (inclusive uma noturna que dificultava as aulas prticas diurnas), aps um ano, em 2000, abriu novas turmas, mesmo sem haver uma turma formada que possibilitasse a avaliao do processo como um todo. Alm disso, o CEFET-PE em 2001, devido s orientaes associadas ao financiamento do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP, resultado do acordo MEC/MTb/BID, transformou todos os currculos dos cursos existentes na poca em currculos estruturados por competncia, causando um transtorno para toda a instituio. Outro motivo apontado como essencial foi a ausncia de estrutura pedaggica e administrativa no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE para acompanhar as modificaes necessrias, relacionadas ao dirio de classe, controle de freqncia dos alunos e professores, processo avaliativo da aprendizagem, emisso de histrico escolar e outros, que inicialmente foi assumida pela prpria coordenao do curso, devido falta de condies existentes no setor de Registro Escolar do CEFET-PE. Mas, quando o sistema foi implantado em todos os cursos existentes na instituio em 2001, o Registro Escolar foi obrigado a assumir o controle do processo e no havendo o apoio do Sistema de Gerenciamento de
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As competncias foram diminudas em quantidade para facilitar o controle pelo Sistema de Gerenciamento de Informaes do Registro Escolar.

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Informaes, no emitiu dirios de classe e mapas de avaliao por vrios semestres, ficando os professores sem implantar no sistema os resultados finais do processo avaliativo, e como conseqncia os alunos ficaram sem seus histricos escolares. Como o processo avaliativo passou a ser registrado por competncia construda, o Sistema de Gerenciamento de Informaes do CEFET-PE, que permanecia o mesmo da antiga ETFPE, s acatava o lanamento de notas e a gesto escolar no providenciou a adaptao do sistema ao novo processo avaliativo, com as devidas regras de avaliao (BERNSTEIN, 1998). Por isso, existem alunos dessa primeira turma que deveriam ter se formado em 2001, e que em 2005 ainda estavam com seus histricos sem serem emitidos, pois, mesmo com o retorno em 2002 ao sistema de notas, as competncias adquiridas por esses alunos no tinham sido quantificadas e registradas em seus histricos escolares. Esse fato demonstra a recontextualizao das estratgias da poltica pelo contexto da prtica atravs das tticas desenvolvidas em contraposio ao novo processo avaliativo. A professora contou o caso de uma aluna da 1 turma, que estava estagiando em um escritrio de projetos de engenharia. A aluna tinha uma bolsa de R$ 500,00 e no podia ser contratada como tcnica por no ter seu histrico escolar e, conseqentemente, seu certificado de concluso. A aluna vinha de uma famlia com poucos recursos materiais, vivia numa casa com 13 adultos e 13 crianas, e sua bolsa se configurava como a maior renda de sua famlia. Devido a esses transtornos existentes no contexto da prtica relacionados ao setor de Registro Escolar, a aluna, tentando solucionar os problemas acumulados, resolveu cursar todo o curso novamente, mas descobriu que tinha sido desvinculada do quadro de alunos do CEFET-PE. A professora questiona: essa aluna precisava continuar trabalhando e agora perderia toda sua vida escolar? Esse problema e outros tinham que ser resolvidos urgentemente pela gesto escolar do CEFET-PE. Quanto ao dilogo entre o apoio pedaggico e os professores, que possibilitasse a compreenso pelos professores dos conceitos pedaggicos envolvidos no projeto curricular, sob orientaes advindas dos contextos de influncias e da produo de textos, a professora responsvel pelo mdulo de planejamento afirmou que os professores no conseguiam entender a linguagem das pedagogas e entravam em conflito constantemente. explicitado que os professores, em sua maioria, so engenheiros e possuem uma formao tcnica e uma viso prtica e as pedagogas ao solicitarem os planos de ensino se fixavam em verbos que no eram dominados pelos professores, solicitando mudanas que os professores no entendiam. O argumento que os professores sabiam como desenvolver as prticas docentes, mas no sabiam como escrever a formulao lingstica da competncia a ser construda. A

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reclamao est relacionada ao fato das pedagogas apenas dizerem que os verbos estavam errados e no procuravam corrigir junto com os professores esses verbos solicitados. Notase a influncia nas orientaes pedaggicas das Taxionomias de Objetivos Educacionais, defendidas por Bloom (1972) e Gagn e Briggs (1974), confirmando os achados das pesquisas de Maria Rita Oliveira (2002) sobre as questes didticas do ensino tcnico. Segundo nossa entrevistada, hoje o curso voltou a uma estrutura semelhante a que existia anteriormente, no tempo do antigo Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE, e que est trabalhando por disciplina e contedos e por regncia de classe, ou seja, cada disciplina tem seu professor regente. A professora afirma que a grande perda se deu no encontro entre os professores, pois na poca do Curso de Construo de Edifcios os mesmo se encontravam semanalmente para planejar as atividades transdisciplinares, alm de ministrarem aulas juntos na mesma sala. Por isso, ela diz que tm professores que no se encontram desde aquela poca, j que as atuais reunies so apenas administrativas e espordicas. Hoje os professores no sabem o que est sendo desenvolvido nas outras disciplinas e dominam apenas os contedos de sua prpria disciplina. Esta situao demonstra que os professores optaram por construir uma identidade introjetada com base nas disciplinas singulares com aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho (BERNSTEIN, 2003, 1998). Em resumo, a professora diz que a idia do Curso de Construo de Edifcios era revolucionria e ela acreditava que poderia dar certo, porm, devido a todos esses transtornos, achava impossvel o retorno ao currculo estruturado por competncia. Diante das explanaes acima podemos inferir que a implantao de um projeto curricular que no seja resultado de um processo de construo coletiva, o qual envolva todos os professores nas decises relacionadas s escolhas de princpios e concepes pedaggicas, alm de envolver os professores na elaborao das estratgias de implementao, tende a fracassar, por no haver a adeso dos atores que fazem as prticas curriculares. Assim, nas inter-relaes entre poltica e prticas curriculares destacamos a necessidade de entendimento quanto aos discursos das competncias e sua adeso no territrio do cotidiano escolar. 6.1.2 Os Discursos das competncias no territrio do cotidiano escolar Como destacado anteriormente, na coleta de dados de abril de 2005 aplicamos um questionrio100 com duas questes abertas que foram respondidas por cinco professores, os quais participaram ativamente do processo de implantao e implementao do projeto curricular do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE em 1999, dos atuais
100

Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores.

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vinte e dois professores cadastrados por nossa pesquisa. As questes foram as seguintes: 1. De que forma o MEC, atravs da poltica curricular, implantou e implementou o currculo por competncia? 2. Como os professores acataram e/ou contestaram o currculo por competncia, na tentativa de consolidar e/ou modificar essa estrutura curricular? A primeira questo objetivava identificar as estratgias utilizadas pela poltica curricular na implantao e implementao do currculo por competncia. J a segunda questo visava a identificao das tticas cotidianas organizadas pelos professores no processo de implantao e implementao do currculo por competncia no territrio do cotidiano escolar (CERTEAU, 1994, et al., 1996). A anlise dos dados nos leva a afirmar que os professores, em sua maioria, acreditaram e apoiaram a implantao do currculo por competncia, mesmo tendo sido imposto pelas estratgias da poltica curricular. Como relata a fala escrita abaixo:
Houve uma aceitao geral dos docentes da CCIV (Coordenao de Construo Civil), porm faltou uma preparao desses professores e principalmente da escola como um todo. Preparao: treinamento, infra-estrutura, formalizao do currculo, informao aos setores da escola etc. (CEFET-PE Questionrio n 5 abril 2005).

Quanto implementao do currculo, podemos afirmar que a ausncia de capacitao sobre os conceitos que fundamentavam o projeto curricular, a falta de vivncia dos professores em atividades prticas desenvolvidas no interior da produo material e a ausncia de laboratrios dificultaram o desenvolvimento do projeto didtico (PACHECO, 2001). Observem as falas dos professores:
Acredito que a maioria dos professores acatou o currculo por competncia, mas reclamaram a falta de capacitao, no s pela essncia do saber fazer, uma vez que muitos esto fora do mercado e desconhecem o saber fazer de novas tecnologias, e at por estarem em regime de D.E.; como tambm desconhecerem o projeto por eles no terem participado. Muitos chegaram aflitos, perguntando qual a diferena de habilidade e competncia, e alguns j com mestrado e lecionando h mais de 10 anos, ser que eram incompetentes? (CEFET-PE Questionrio n 2 abril 2005) Alguns professores, creio dzia, no aceitaram e contestaram, penso porque so tericos, at certo ponto no entenderam a importncia dessa mudana. No praticam o que ensinam, portanto no podem incorporar ou passar competncia aos alunos por serem incompetentes. Na minha opinio uma grande idia, revolucionria mesmo, foi mal interpretada e talvez mal estruturada, pois seria necessrio qualificar e reciclar ao mximo os professores e remunerlos muito bem como um centro tecnolgico por excelncia e criar laboratrios e espaos fsicos confortveis necessrios a tal proeza. (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005).

A falta de estrutura administrativa no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE e o afastamento do apoio pedaggico, alm da incapacidade administrativa e da ausncia de um Sistema de Gerenciamento de Informao, geraram problemas de registro escolar que no

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foram resolvidos pela gesto.

Outro ponto a ser considerado foi a falta de estrutura administrativa, pois faltava matrcula, apropriao dos resultados dos alunos por parte da secretaria, tudo isso gerando transtornos aos alunos e professores, pois os alunos no sabiam seus resultados, e aos professores por ter que trabalhar com os mesmos contedos com os mesmos alunos em outros mdulos, pois os alunos no podiam pedir dispensa dos crditos j cumpridos. [...] Outro ponto a ser considerado foi o afastamento do corpo pedaggico que no concordando com a forma como foi implantado o projeto deixou a cargo dos tcnicos o encaminhamento do projeto. (CEFET-PE Questionrio n 2 abril 2005).

As anlises dos dados coletados em abril de 2005 demonstram que os professores por no terem participado da elaborao do projeto curricular desconhecem as estratgias utilizadas pela poltica curricular para implementao das prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar. As falas escritas dos questionrios n 1 e n 5 revelam essa situao:
difcil para ns professores avaliarmos o papel do MEC na implantao do currculo por competncia. Ficaria mais fcil para a direo da escola fazer esta avaliao. O que sabemos que foi criada uma comisso nacional para discusso e elaborao das competncias por reas e depois essas normas foram repassadas para a comunidade escolar que implantou. O problema na nossa instituio que a escola no se preparou para este novo currculo, deixando a implantao por conta das coordenaes, o que no funcionou. (CEFET-PE Questionrio n 5 abril 2005) Promoveu estgios de vrios professores das reas tcnicas e tecnolgicas em pases do 1 mundo que adotaram o sistema por competncia atravs dos exerccios de habilidade com base em conhecimentos tcnicos especficos. [...] Houve um treinamento em programao neurolingstica (PNL) para informar que hoje educar sentir as pessoas, suas diferenas e potenciais. (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005).

Quanto s tticas utilizadas pelos professores para implantao do currculo por competncia no territrio do cotidiano escolar, as falas escritas nos questionrios n 2 e n 4 relevam que as tticas inicialmente estavam relacionadas contestao (CERTEAU, Ibid.), mas, posteriormente, os professores acataram a novo projeto curricular, quando compreenderam que sempre desenvolveram competncias em sala de aula e que a inovao estava relacionada apenas a forma de estruturao do currculo, no modificando a essncia de seu trabalho pedaggico e de suas prticas docentes.
O projeto em si era bom. Mas, necessitava ser apresentado a quem iria trabalhar com ele. Neste ponto os professores no conheciam a metodologia de trabalho e no estavam capacitados a trabalhar com uma proposta to inovadora. (CEFET-PE Questionrio n 2 abril 2005) Os professores no aceitaram, ou acataram, contestaram muito, mas foram obrigados a engolir a nova estrutura curricular, a nova forma de dar aula. Contestaram, e muito, a coisa imposta, mas se conformaram, quando finalmente perceberam que eles, professores de ensino tcnico, de disciplinas tcnicas, sempre ensinaram por competncia at mesmo para atender ao lema da instituio, ensinar a fazer fazendo. (CEFET-PE Questionrio n 4 abril 2005).

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No entanto, as falas escritas nos questionrios n 3 e n 1 enfatizam que a situao atual do curso semelhante ao antigo Curso Tcnico em Edificaes da ETFPE.
Existe hoje com contedo a ser dado, baseado em normas tcnicas e livros tcnicos na minha disciplina (contedo semelhante ao que havia anteriormente no curso de Edificaes). O n de competncias foi reduzido, pois havia repeties. O contedo foi revisado e dado de forma que o aluno tenha condies de acompanhar dentro de uma seqncia lgica. Ficou praticamente, como era, no curso de Edificaes. Claro que o aluno que acompanha as aulas e tem um bom resultado, atinge os objetivos das competncias, j que o contedo est de acordo com as mesmas. (CEFET-PE Questionrio n 3 abril 2005). Os atuais currculos so os tradicionais por contedos, tericos, destitudos de aplicabilidade e fora da contextualizao do mundo dinmico e tecnolgico atual. (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005).

As falas acima confirmam que as orientaes presentes nas estratgias da poltica, que direcionavam o projeto curricular para um modelo pedaggico de competncia regido pela lgica da aquisio, foram recontextualizadas atravs das tticas cotidianas, demonstrando que o projeto didtico desenvolvido no territrio do cotidiano escolar tem se aproximado dos modelos pedaggicos de desempenho regidos pela lgica da transmisso, levando hibridizao das prticas docentes (BERNSTEIN, 1996, 1998, 2003). As falas escritas nos questionrios n 2 e n 4 confirmam, tambm, que os problemas gerados pela falta de participao efetiva e ativa dos professores na elaborao do projeto curricular e a ausncia de um planejamento democrtico na elaborao das estratgias da poltica curricular provocaram problemas na implementao das prticas curriculares, os quais no foram resolvidos pela gesto escolar, como explicitado abaixo:
Acredito que de uma forma equivocada, fez um projeto atravs de comisso que foi representativa dos professores de ensino tcnico, que por sua vez no fez consulta s bases e sim aos projetos j prontos em outros pases. (CEFET-PE Questionrio n 2 abril 2005) Por deciso ministerial. Por fora da nova LDB. A situao nos foi imposta, e foi muito difcil o entendimento, apesar dos poucos treinamentos e reunies pedaggicas. Tudo foi muito confuso. At hoje . (CEFET-PE Questionrio n 4 abril 2005).

Com relao s dificuldades encontradas para desenvolver o projeto didtico do currculo por competncia, podem-se listar as seguintes: a dificuldade sentida foi de avaliao dos alunos, do trabalho e o controle de freqncia (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005). Essas dificuldades demonstram que os professores no estavam preparados para desenvolver um modelo pedaggico de aquisio por competncia, com classificaes e enquadramentos no explcitos em relao ao controle do processo pedaggico (BERNSTEIN, 2003).

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O relacionamento entre os professores aparece nas falas escritas de forma polmica, parece que inicialmente os problemas causados pela falta de participao efetiva e ativa na elaborao das estratgias da poltica curricular para implantao do projeto curricular provocaram conflitos entre os professores, que no foram bem gerenciados pela coordenao do projeto, resultando na diviso do grupo. No entanto, o desenvolvimento das prticas curriculares, atravs de um planejamento coletivo participativo das atividades

transdisciplinares, facilitou a interao entre os professores, conforme indicam as falas abaixo:

Outro ponto, os professores, muitos deles, reclamavam a falta de capacitao antes da implantao e no foram ouvidos, preteridos provocaram a diviso do grupo, e a coordenao do projeto que deveria trabalhar pela unio do grupo falhou, por no ter tido a capacidade de administrar o conflito. (CEFET-PE Questionrio n 2 abril 2005) A interligao e interdisciplinaridade de muitas competncias uniram muitos profissionais, em torno de um s objetivo. (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005).

A fala escrita presente no questionrio n 3 revela uma problemtica a ser detalhada posteriormente, ou seja, o no aprofundamento dos contedos curriculares pelas prticas docentes no desenvolvimento do currculo por competncia, levando a aula a uma configurao de palestra, fato que salienta a aproximao do projeto didtico com os modelos pedaggicos de desempenho regidos pela lgica da transmisso (BERNSTEIN, 1998, 2003).
Conheci o currculo por competncia no curso de Construo de Edifcios, j o sistema em funcionamento na escola de Recife. No incio dei poucas aulas em Recife, mas cada assunto sentia que era dado como uma palestra. (CEFET-PE Questionrio n 3 abril 2005).

Atravs das anlises das falas escritas, destacamos que alguns professores demonstram acreditar que ainda possvel a materializao do currculo por competncia no cotidiano escolar: O curso de construo de edifcios por mdulo foi uma novidade, que poder ser bem sucedida um dia. (CEFET-PE Questionrio n 1 abril 2005) Enfim, o resultado das anlises dos dados coletados em abril de 2005 permite apontar que as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, associadas ao desenvolvimento do currculo por competncia no territrio do cotidiano escolar, tm como elemento articulador a formao pedaggica do professor do ensino tcnico (OLIVEIRA, M. R., 2006) e as condies favorveis construdas no interior dos contextos, no sentido de estimular e prover essa formao. Salientamos que o grupo de professores do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE se apresenta com uma caracterstica comum a todos os CEFETs a origem do corpo docente. Em sua maioria, o corpo docente formado por ex-alunos dos cursos tcnicos

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das antigas escolas tcnicas federais e, posteriormente, esses docentes cursaram o nvel superior de Bacharelado nas Engenharias. Alguns desses professores complementaram seus currculos com as licenciaturas plenas em carter emergencial Esquema I e/ou Esquema II ou com os cursos de ps-graduao lato sensu em nvel de especializao (Ver: ANEXO B Titulao e Formao Pedaggica dos Docentes). Portanto, os professores no possuem uma formao terica slida associada aos conceitos didticos e pedaggicos, fazendo de sua experincia a essncia de sua prtica e do seu saber ensinar (TARDIF, 2002). Tal situao leva esses professores a entrar em conflitos com o apoio pedaggico presente nestas instituies, o qual no se sente preparado para dar o suporte necessrio orientao da prtica pedaggica desses professores. Os dados permitem apontar para compreenso de que a implantao de novas experincias no cotidiano escolar pelas estratgias da poltica, que provoquem mudanas nas prticas curriculares, necessita partir da elaborao de um projeto coletivo e participativo desde sua origem (PACHECO, 2001), para que os professores sejam co-autores das estratgias, aproximando-as das tticas (CERTEAU, 1994, et al., 1996), como forma de valorizar o saber da experincia dos professores no dilogo entre os saberes pedaggicos, disciplinares, profissionais e curriculares (TARDIF, Op. cit.), em um processo consistente de formao em servio. No caso especfico do currculo por competncia, destacamos que esse projeto curricular tem sido considerado pelo professor como uma inovao tcnica101 da poltica curricular. Ou seja, as falas revelaram que os professores dominavam o contedo do processo, pois em seus discursos eles dizem que sempre trabalharam por competncia e, portanto, afirmam no ter havido inovao no contedo e que a inovao se deu em nvel tcnico: na forma de estruturao do currculo. Para eles, a forma curricular era o que havia de novo. Ao afirmarem que sempre trabalharam por competncia, os professores esclarecem que em sua compreenso o contedo de suas prticas curriculares est associado ao modelo pedaggico de desempenho de modo genrico com forte classificao e enquadramento, no qual os desempenhos genricos so denominados de competncias empregadas no uso da anlise funcional, levando os professores a desprezarem a inovao presente na nova forma curricular relacionada ao modelo pedaggico de competncia com fraca classificao e enquadramento (BERNSTEIN, 2003, 1998).
101

Ver: VEIGA, Ilma Passos. A. Docncia: Formao, Identidade Profissional e Inovaes Didticas. In: SILVA, Ada Maria Monteiro et al. (Org.). Educao formal e no formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. In: XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife - PE: ENDIPE, 2006.

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Identificou-se que a falta de capacitao pedaggica propiciada por uma formao continuada (OLIVEIRA, M. R., 2006) apresentou-se como o fator principal do fracasso assumido pelos professores em suas falas escritas e confirmado pelas entrevistas, realizadas com o presidente da Comisso para Elaborao da Proposta Curricular da rea de Construo Civil da SEMTEC/MEC e com a professora responsvel pela implantao do mdulo de planejamento do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE. Salientamos que no perodo da coleta de dados o coordenador do curso, que tambm professor, destacou que dos atuais vinte e dois professores que hoje fazem parte do corpo docente do curso, treze esto cursando a ps-graduao em nvel de mestrado, em suas reas especficas de formao, e dos nove restantes, muitos j possuem a ps-graduao inclusive em nvel de doutorado, tambm em suas reas especficas de formao. Essa priorizao da qualificao na rea especfica do conhecimento demonstra a presena da viso do currculo coleo (BERNSTEIN, 1998), objetivando a implantao, no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE, de um curso de Bacharelado em Engenharia de Produo Civil em 2008, que est sendo planejado pelos professores de forma colegiada. Alertamos que a formao pedaggica relacionada a um possvel desenvolvimento do currculo integrao (Ibid.), que deveria assumir a forma continuada com apoio do setor pedaggico, ainda no tem se consolidado, havendo a necessidade de se implantar uma poltica de formao do corpo pedaggico, para que as pedagogas possam assumir de fato a autoria desse processo. Afirmamos que as estratgias utilizadas pela poltica curricular na implantao e implementao do currculo por competncia, considerado pelo professor como inovao tcnica, promoveram a organizao de tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica que visam provocar mudanas nas prticas docentes, resultando na criao de um currculo hbrido e de prticas curriculares ambivalentes, o qual agrupa competncias em disciplinas singulares e que aproximam o projeto didtico aos modelos pedaggicos de desempenho regidos pela lgica da transmisso, mas que se mescla com algumas caractersticas dos modelos pedaggicos de competncia regidos pela lgica da aquisio (BERNSTEIN, 1998, 1996; LOPES, 2005). Esse hibridismo leva ao desenvolvimento do modelo pedaggico de desempenho de modo genrico, pelo que parece produzir anlises funcionais das caractersticas subjacentes execuo de habilidades, tarefas e/ou prticas, necessrias para a insero do aluno no mercado de trabalho (BERNSTEIN, 2003), dado que ser aprofundado posteriormente. Enfim, a compreenso inicial das inter-relaes entre poltica e prticas curriculares, atravs da anlise dos discursos sobre o currculo por competncia, levou-nos a questionar as

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possveis mudanas provocadas pelos efeitos de primeira ordem da poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar, alm de questionar os contedos das recontextualizaes produzidas no seu interior. 6.1.3 Os Discursos sobre as mudanas nas prticas curriculares Na segunda coleta de dados realizada no perodo de novembro a dezembro de 2005 e janeiro de 2006, com professores de diversos cursos tcnicos de CEFETs do Nordeste CEFET-PE, CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE, CEFET-MA102 , ampliando o contexto da prtica para a regio Nordeste, tivemos como objetivo a anlise das prticas cotidianas conjuntamente com as prticas discursivas, caracterizadas pelos atos de fala (CERTEAU, 1994, et al., 1996). Como dito anteriormente, priorizou-se o entendimento sobre os efeitos de primeira e segunda ordem dos textos da poltica no contexto da prtica do cotidiano das escolas, como tambm, os novos ordenamentos que o contexto da prtica podem promover nos textos da poltica curricular, recontextualizando discursos e prticas (BALL, 1994, 2006). Aplicamos questionrio com oito questes abertas e o veculo utilizado foi a Internet, atravs de uma lista de endereos eletrnicos de professores escolhidos de forma aleatria. Destaca-se que foram aproveitados 32 questionrios para o aprofundamento das anlises dos dados (Ver: APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores). Com base nos dados coletados em abril de 2005, partimos do pressuposto de que os efeitos de primeira ordem da poltica, que provocam mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, reforam a hibridizao do currculo e a ambivalncia das prticas curriculares desenvolvidas no contexto da prtica do cotidiano escolar, e que esses efeitos vm gerando lutas e conflitos na identidade social dos docentes (BERNSTEIN, 1996, 1998; NVOA, 1992). Inferimos que as estratgias utilizadas pela poltica curricular na implantao e implementao da reforma do ensino mdio e educao profissional, nestes ltimos onze anos, so consideradas pelo professor como inovadoras por tentar promover mudanas que visam a alterao de idias, concepes e metas, e de contedos das prticas curriculares (GONZLEZ; ESCUDERO, 1987). No entanto, h uma tendncia organizao de tticas que visam a reconstruo das orientaes da poltica curricular que trazem inovaes para as
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Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco (CEFET-PE), Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas (CEFET-AL), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET-CE), Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho (CEFET-MA).

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prticas cotidianas (CERTEAU, 1994, et al., 1996). Assim, procurando compreender as prticas discursivas no territrio do cotidiano escolar voltamos fala do professor presente no questionrio n 2 da coleta de abril de 2005:
O projeto em si era bom. Mas, necessitava ser apresentado a quem iria trabalhar com ele. Neste ponto os professores no conheciam a metodologia de trabalho e no estavam capacitados a trabalhar com uma proposta to inovadora (Questionrio n 2 abril 2005, grifo nosso).

Atravs do aprofundamento das anlises, identificou-se que a inovao, presente nas estratgias da poltica curricular dos anos 1990, produziu uma identidade relacionada a procedimentos de projeo que esto diretamente ligados s instrumentalidades do mercado, a qual parece confrontar a ordem simblica das identidades retrospectivas dos professores, levando a uma crise de identidade (BERNSTEIN, 2003). Essa crise de identidade conduz os professores a desenvolverem tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, na tentativa de fixar suas prticas curriculares conservadoras, as quais conservam o antigo, mas trazem alguns elementos novos, resultantes da recontextualizao parcial das orientaes da poltica no territrio do cotidiano escolar, relativizando a fora da inovao como promotora de mudanas nas prticas curriculares (HERNNDEZ et al., 2000). Com a anlise dos atos de fala, verificou-se que as tticas relacionadas recriao das inovaes presentes nas estratgias da poltica curricular produziram significados que promoveram a fixao das disciplinas singulares e o retorno ao nome original do curso oferecido pela antiga ETFPE Curso Tcnico em Edificaes. Assim, identificamos o desenvolvimento de um currculo hbrido e ambivalente que agrupa competncias em disciplinas singulares, como resultado da recontextualizao da poltica pelas prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar (BERNSTEIN, 1996, 1998; LOPES, 2005, 2006). Enfim, os dados coletados em abril 2005 demonstraram que a tentativa de fixao das prticas curriculares conservadoras est relacionada com a falta de participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias da poltica. Quanto aos resultados da anlise dos dados coletados no perodo de novembro a dezembro de 2005 e janeiro de 2006, foi possvel confirmar que as tticas cotidianas relacionadas aos efeitos de primeira ordem da poltica, os quais provocam mudanas na prtica curricular, esto associadas com a existncia de uma crise de identidade, que pe em questionamento a funo social e a misso da educao profissional. Podemos inferir esses resultados quando perguntamos aos professores sobre as

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mudanas trazidas pela reforma da educao profissional; fazendo uma comparao entre o antes e o depois do Decreto n 2.208/1997, eles apontaram que a separao do ensino mdio da educao profissional tcnica de nvel mdio provocou a perda de identidade dos professores, principalmente do professor de cultura geral103.
Acho que os professores ficaram meio perdidos depois da separao. Separou tambm os professores, principalmente os de cultura geral, que ficaram sem identidade com nenhum curso. (CEFET-PE Questionrio n 12 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Atravs da fala acima observamos que o professor das disciplinas relacionadas cultura geral tem questionado o seu pertencimento ao grupo social (GUIMARES, V. S., 2004), constitudo pelos professores da educao profissional. J na questo como voc considera o oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, permitido pelo atual Decreto n 5.154/2004 , os professores afirmaram acreditar que a integrao permitir a recuperao de sua identidade retrospectiva, seja individual e coletiva, alm da retomada da funo social e do resgate da misso da educao profissional. Tais caractersticas demonstram que as regras distributivas de formas de conhecimento distinto ao grupo social, composto pelos desvalidos da fortuna, ainda continuam presentes no contexto da prtica no territrio do cotidiano (BERNSTEIN, 1996, 1998).
Mas, entendo que, com isso, o CEFET voltar a ter sua identidade recuperada. (CEFET-PE Questionrio n 21 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso). As mudanas so importantes (revogao do Decreto n 2.208/97), se considerarmos que as instituies da rede federal voltaram a ter liberdade de ofertar o tcnico integrado, retomando sua funo social. (CEFET-RN Questionrio n 05 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso). Sou favorvel a este modelo, porque acredito que uma forma de resgatarmos a nossa verdadeira misso, mas ainda no experimentamos aqui na escola, vamos iniciar em 2006. (CEFET-MA UNED-IMPERATRIZ Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Assim, os resultados da anlise dos dados coletados no perodo de novembro a dezembro de 2005 e janeiro de 2006 indicaram que as inovaes presentes nas estratgias da poltica curricular, a qual est relacionada separao do ensino mdio da educao profissional tcnica de nvel mdio, tem confrontado a ordem simblica da identidade retrospectiva dos professores, quanto ao seu pertencimento ao grupo social. Na questo que objetivava identificar a participao do professor na definio dos
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O professor de cultura geral aquele que ensina disciplinas da base comum e da base diversificada do ensino mdio.

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projetos educativo, curricular e didtico, ou seja, na definio de um projeto de formao profissional para o ensino tcnico, encontramos a seguinte situao:
O mximo que tenho vivido e presenciado ao longo de 30 anos de magistrio, a famosa dana das caixinhas, onde grades curriculares pr-formatadas abrem janelas de N horas para o ensino tcnico, e comea ali uma guerra de profissionais barganhando carga-horria e locaes. [...] Jamais participei na DEFINIO de um projeto de formao profissional para o ensino tcnico, assim como meus colegas de coordenao (CEFET-PE Questionrio n 19 nov./dez. 2005 e jan. 2006, maisculo do professor).

Os dados revelam que o nvel de participao nas decises, que envolvem a definio de um projeto de formao profissional, tem sido apenas de execuo de tarefas relacionadas elaborao de ementas, definio de carga-horria e localizao de disciplinas na matriz curricular pr-formatada, no havendo a participao efetiva e ativa dos professores na tomada de decises relacionadas aos contedos dos projetos educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001). Quando procuramos identificar nos atos de falas as inter-relaes entre participao, reconstruo e crise de identidade, revelamos os possveis efeitos de primeira ordem da poltica que podem provocar mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, alm dos impactos dessas mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, reduo das desigualdades e promoo da incluso social, como resultados dos efeitos de segunda ordem que so expressos nos seguintes indicadores temticos: Tempo de Formao do Aluno Perfil do Aluno Ingresso e Egresso Relao entre Cultura Geral e Formao Profissional Evaso Escolar Capacitao do professor para o trabalho em sala de aula Formao Profissional de Jovens e Adultos

Lembramos que esses possveis efeitos esto relacionados recontextualizao dos textos da poltica curricular no contexto da prtica do cotidiano escolar, atravs do desenvolvimento de um currculo hbrido e ambivalente, que tambm relativiza a fora da inovao como pretensa de mudanas nas prticas curriculares. Abaixo est a discusso dos resultados encontrados: Tempo de Formao do Aluno Os dados revelaram que a mudana implementada pelas estratgias da poltica curricular, relacionada diminuio do tempo de formao de quatro anos para um ano e meio e/ou dois anos aps a publicao do Decreto n 2.208/1997, tem se apresentado como

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um dos indicadores que provocam o desenvolvimento das tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica no territrio do cotidiano escolar, que levam o professor a considerar que h uma transferncia da aprendizagem para o ambiente de trabalho que promovida pela diminuio do tempo de formao e, tambm, a questionar sobre a no considerao do saber da experincia docente pelas estratgias da poltica que visam a inovao nas prticas curriculares.
Antes, o aluno adquiria os conhecimentos de uma forma mais lenta e, acho que assim ele os processava e os assimilava melhor. [...] Depois os cursos passaram a ser muito intensivos e os alunos recebem muitas informaes em curto tempo e isso faz com que ele s aprenda de fato no ambiente de trabalho. (CEFET-MA UNED-IMPERATRIZ Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso) Sobre o plano da educao, achava os cursos mais completos, talvez pela longa data de maturao. Isto , j vinham se aplicando h muito tempo, portanto j se encontravam em excelente nvel de lapidao. (CEFET-PE Questionrio n 04 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Atravs das falas acima podemos apontar que os professores concordam que o tempo de formao mais longo pode promover uma melhor aprendizagem e que a maturao da experincia, ou seja, a tradio no ensino, permite o domnio do fazer pedaggico pelo professor. Assim, a flexibilizao na forma de oferecimento do curso tcnico pelo Decreto n 5.154/2004 parece atender s expectativas dos professores quanto reintegrao do curso tcnico com o ensino mdio, o que levaria ampliao do tempo de formao do aluno e valorizao do saber da experincia docente. No entanto, quando perguntamos sobre os motivos que levaram o MEC a fazer a reforma da educao profissional nos anos 1990 e qual sua posio sobre esse fato, o tempo de formao aparece no discurso do professor como um dos motivos positivos da reforma.
Necessidade da formao com menor tempo do aluno na instituio. O que , creio, correto. (CEFET-PE Questionrio n 08 nov./dez. 2005 e jan. 2006).

Essa ambigidade leva o professor a apoiar a deciso, aps a promulgao do Decreto n 5.154/2004, pela suspenso do oferecimento do ensino mdio propedutico, considerado pelo professor como alheio s suas identidades, e optar pelo oferecimento simultneo de cursos tcnicos seqenciais (subseqentes), com durao de um ano e meio a dois anos para jovens e adultos egressos do ensino mdio, e de cursos tcnicos integrados ao ensino mdio com durao de quatro anos para alunos egressos da 8 srie do ensino fundamental, como forma de recuperar suas identidades individuais e coletivas, atravs do desenvolvimento de uma formao integrada com maior tempo de formao. Tais decises objetivam a democratizao do acesso ao projeto escolar, a reduo das desigualdades e promoo da

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incluso social, atravs da insero dos alunos de diversas faixas etrias na escola e no mercado de trabalho, como efeitos de segunda ordem dos textos da poltica no contexto da prtica do cotidiano das escolas (BALL, 1994, 2006), assim como revela o perfil do aluno ingresso e egresso. Perfil do Aluno Ingresso e Egresso As falas abaixo revelam que o perfil do aluno ingresso nos cursos tcnicos seqenciais tem dificultado a formao profissional em menor tempo, devido qualidade do ensino mdio cursado pelo aluno em outras escolas da regio. Salientam tambm que o perfil do aluno egresso dos cursos tcnicos seqenciais perde a qualidade devido ao pouco tempo de formao profissional.
Faltam conhecimentos cientficos ao aluno e metodologia de trabalho ao professor. Formao limitada pelo curto tempo do curso, pois considera que o aluno j tem a formao do ensino mdio, mas esta formao , no nosso Pas, precria. (CEFET-PE Questionrio n 14 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso) Hoje, com esta nova filosofia dos cursos, mais tcnicos esto sendo liberados para o mercado de trabalho num tempo mais curto, achando-se ainda, que isso acompanhar o avano tecnolgico. No se pensa mais na qualidade do aluno formado e sim na quantidade. (CEFET-PE UNED-PESQUEIRA Questionrio n 01 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Para aprofundar os dados sobre o perfil do aluno egresso os professores responderam 4 questo qual sua compreenso sobre o perfil (qualidade) dos alunos formados antes e depois da reforma da educao profissional promovida pelo Decreto n 2.208/1997. As falas enfatizam que existe uma inter-relao entre o perfil do aluno ingresso e egresso, que influencia na qualidade do ensino.
Acho que as lacunas aumentaram, pois h muita reclamao dos professores com relao ao nvel dos alunos que ingressaram no CEFET-PE ps-reforma, os quais concluram o ensino mdio em variadas escolas que no oferecem as bases necessrias para que o aluno acompanhe os contedos das matrias tcnicas. (CEFET-PE Questionrio n 18 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso) Os atuais, ps-reforma, no entraram na universidade, e de modo geral no entram no mercado de trabalho existente, porque sua formao tcnica alienada das verdadeiras demandas, e a base cientfica fraca para adaptaes geis independentes da Escola. No h clientes ou h poucos clientes interessados neles, o que configura a baixa qualidade. (CEFET-PE Questionrio n 19 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

As inter-relaes entre o perfil dos alunos ingressos e egressos aparecem tambm nas respostas 7 questo, na qual perguntamos: como voc considera o oferecimento do ensino mdio integrado com o ensino tcnico, permitido pelo atual Decreto n 5.154/2004.

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Bastante positiva, devido deficincia de conhecimento dos alunos que esto chegando ao CEFET-PE egressos do ensino mdio de outras escolas. (CEFET-PE Questionrio n 07 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Portanto, para o professor o perfil dos alunos ingressos e egressos relaciona-se com o ensino mdio, cursado pelos alunos em variadas escolas municipais, estaduais e privadas, as quais priorizam a preparao para o vestibular das universidades, no oferecendo aos alunos as bases necessrias para a formao profissional. Os professores enfatizam que a heterogeneidade do perfil dos alunos ingressos tem dificultado o desenvolvimento das prticas curriculares, conforme indica a fala abaixo:
Eu sei que s vezes a gente anteriormente formava um super tcnico, chamvamos de miniengenheiro, mas atualmente tem sido difcil trabalhar com turmas muito heterogneas. (CEFET-RN Questionrio n 01 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

As identidades dos professores so confrontadas pela heterogeneidade dos alunos ingressos nos atuais cursos tcnicos seqenciais, despertando no professor um sentimento de fracasso escolar, que leva o professor a desqualificar o aluno egresso e, conseqentemente, a formao profissional. Assim, consideramos que os efeitos de segunda ordem da poltica curricular, relacionados aos impactos das mudanas do perfil dos alunos ingressos e egressos, tm promovido o aumento das desigualdades no acesso e permanncia no projeto escolar, alm de dificultar a insero dos alunos no mercado de trabalho, levando organizao de tticas relacionadas recriao das inovaes presentes nas estratgias da poltica, como efeitos de primeira ordem que provoquem mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola (BALL, 1994; CERTEAU, 1994, et al., 1996). Relao entre Cultura Geral e Formao Profissional Na relao entre cultura geral e formao profissional, a proposta de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio com o ensino mdio, permitida pelo Decreto n 5.154/2004, aparece como a opo do professor para resolver a histrica dicotomia entre teoria e prtica existente nesse nvel de ensino. Destaca-se que o professor associa esta proposta de integrao alternativa vivenciada antes da reforma do Decreto n 2.208/1997.
Considero a alternativa que mais se aproximava de uma perspectiva educacional capaz de superar a dicotomia existente nesse nvel de ensino (mdio), devido garantir uma boa preparao profissional (embora ainda direcionada) e uma formao geral consistente. [...] consenso dos educadores dentro de nossa instituio o quanto a formao desses jovens e adultos foi prejudicada mediante a separao. No se pode mais conceber uma educao que separa o fazer do pensar. (CEFET-RN Questionrio n 05 nov./dez. 2005 e jan. 2006, parnteses do professor, grifo nosso).

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Quanto separao entre fazer e pensar, o professor percebe que o Decreto n 2.208/1997, ao retirar o ensino acadmico da educao profissional de nvel tcnico, no s manteve a dualidade histrica no sistema educacional, como tornou cada vez mais distante a concretizao de um modelo educacional que articule teoria e prtica, objetivando a formao integral em sua dimenso omnilateral (OLIVEIRA, R. de, 2001), por isso o professor apia as mudanas trazidas pelo Decreto n 5.154/2004.
No vejo a formao profissional separada da formao geral. No h como separar o homem, o cidado do tcnico. [...] No adianta somente juntar a matriz curricular do ensino propedutico com a do ensino profissional. No so formaes separadas. No se concebe a preparao para a cidadania sem a preparao para o trabalho. Nesse momento, o grande desafio resgatar a dimenso poltica da escola. (CEFET-AL Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Com relao ao resgate da dimenso poltica, Guimares E. (2005) afirma que o novo Decreto n 5.154/2004 vem apenas acomodar diversos interesses presentes na sociedade civil organizada, no que se refere forma do oferecimento do ensino mdio em articulao com a educao profissional tcnica de nvel mdio, no traduzindo mudanas substanciais da ao pblica que envolva o oferecimento de cursos tcnicos integrados que visem a formao politcnica, indicando apenas o desenvolvimento de um ensino justaposto. No entanto, visando a formao politcnica e no o ensino justaposto, os dados indicam que a adeso pela integrao entre cultura geral e formao profissional parece ser o elemento forte que provoca a organizao de tticas que contestam as orientaes da poltica curricular presentes no Decreto n 2.208/1997 e a aceitao s orientaes da poltica curricular presentes no Decreto n 5.154/2004, como forma de reduzir as desigualdades provocadas pelos efeitos de segunda ordem da poltica, relacionadas formao integral em sua dimenso omnilateral. Evaso Escolar A evaso escolar dos antigos cursos tcnicos integrados apresentou-se inicialmente como um indicador dos efeitos de primeira ordem da poltica, relacionados s mudanas nas prticas curriculares, que provocou a aceitao dos professores s estratgias da poltica curricular dos anos 1990. Mas, posteriormente, aps anlises pelos professores dos resultados da reforma promovida pelo Decreto n 2.208/1997, a evaso escolar nos cursos tcnicos seqenciais passou a ser um indicador que provoca a organizao de tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica no territrio do cotidiano escolar.

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Havia uma idia corrente, na poca, que as Escolas Tcnicas estavam formando para as Universidades, e no para o mercado de trabalho. Grande parte dos alunos ingressava nas universidades pblicas e abandonava a Escola no ltimo perodo. Na poca eu achava que, da forma que estava, a Escola no estava formando tcnicos como deveria, e acreditava que mudanas teriam que ser feitas. Todavia, (desacreditei) quando da separao, os alunos bem preparados deixaram de vir para a Escola, os que freqentavam os cursos continuavam tentando a Universidade at passar e abandonar a Escola, e a maior parte deles no tinha uma boa base cientfica (CEFET-PE Questionrio n 19 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Destaca-se que anteriormente o vestibular das Universidades era o maior motivo da procura dos alunos pelos antigos cursos tcnicos integrados oferecidos no contexto da prtica dos anos 1990 nos cotidianos dos CEFETs, promovendo uma grande evaso escolar dos alunos que passavam no vestibular, ao trmino do 6 perodo do curso ao receberem o certificado de concluso do 2 grau (ensino mdio). Esclarecemos que aps a implantao da reforma promovida delo Decreto n 2.208/1997, a procura dos alunos exclusivamente pelo ensino mdio propedutico, que passou a ser oferecido pelos CEFETs, continuou demonstrando o grande interesse pelo vestibular, levando o aluno concluinte a no cursar o ensino tcnico seqencial, evadindo-se dos CEFETs ao trmino do ensino mdio e ingressando nas Universidades atravs da aprovao no vestibular.
Os atuais alunos do ensino mdio me passam a idia de estarem interessados apenas em concluir o curso, fazer vestibular para a Universidade e ir embora do CEFET. O nvel deles bom, mas acho que no isto que o Brasil est precisando e sim de profissionalizao para alunos mais carentes. (CEFET-PE Questionrio n 12 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Vale salientar que o contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE no oferece cursos tcnicos concomitantes com o ensino mdio; com a reforma, promovida pelo Decreto n 2.208/1997, a instituio optou por apenas oferecer cursos tcnicos seqenciais com um mximo de vagas disponveis e o ensino mdio propedutico com um nmero de vagas limitado pela legislao da poca por isso, as falas que mais trazem questes sobre evaso escolar so de professores dessa instituio. Quanto aos alunos que esto cursando os atuais cursos tcnicos seqenciais, os professores afirmam que eles esto fazendo o curso porque no passaram anteriormente no vestibular das Universidades e assim que conseguem passar no vestibular, abandonam os cursos tcnicos seqenciais, permanecendo no CEFETs apenas os alunos com deficincia de aprendizagem para serem formados como futuros tcnicos, conforme as regras distributivas de formas de conhecimento distinto ao grupo social (BERNSTEIN, 1996, 1998). Portanto, para o professor, o oferecimento do curso tcnico integrado ao ensino mdio,

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permitido pelo Decreto n 5.154/2004, parece vir resolver a evaso escolar, reduzindo os efeitos de segunda ordem da poltica que provocam desigualdades na permanncia do aluno no projeto escolar.
S acho interessante se NO for permitido ao aluno fazer vestibular sem ter concludo TODO o curso. Na medida em que o estudante pode se submeter ao vestibular sem ter concludo seu curso tcnico, uma vez aprovado, dar prioridade universidade. Isto j pde ser observado antes. O curso universitrio mais reconhecido socialmente. Todos querem ter curso superior. uma questo cultural. Estaremos financiando alunos que NO concluiro o curso tcnico. Pode-se alegar que estes podem concluir e no atuar como tcnicos, dando preferncia aos cursos superiores que forem aprovados. Claro que isso pode acontecer. Mas ao serem obrigados a terminar seus cursos tcnicos para poderem fazer o vestibular, acredito que a tendncia que a maioria dos que opte pelo CEFET realmente queira o curso tcnico, mesmo com intenes de realizarem seus cursos superiores. (CEFET-PE Questionrio n 03 nov./dez. 2005 e jan. 2006, maisculo do professor, grifo nosso).

Mesmo acreditando na integrao curricular como soluo para evaso escolar, os professores alertam que na formatao dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio, permitidos pelo Decreto n 5.154/2004, no houve a participao efetiva e ativa de todos que fazem o cotidiano escolar, provocando uma valorizao da cultura geral em detrimento da formao profissional.
Achei errado, pois j saiu com o mesmo defeito da reforma 2.208/97. Ou seja, a quantidade de cadeiras oferecidas no atende a uma boa formao profissional. Foi muito valorizada a cultura geral em detrimento da formao profissional. Ao menos, na minha rea no foram oferecidas suficientes cadeiras, nem em carga horria adequada para os contedos nem em quantidade sucessria que justifiquem uma completa iniciao, entendimento e aprofundamento do assunto. [...] Pelo que vejo, h uma reclamao geral por todas as coordenaes de curso sobre esta tica. Nenhuma se sentiu adequada ao nmero de aulas e quantidade de cadeiras que necessitam. [...] Acho que vai continuar a sensao de frustrao de dever no cumprido. (CEFET-PE Questionrio n 04 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

A sensao de frustrao e de dever no cumprido poder levar o professor a uma nova crise de identidade e organizao de tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, como forma de reduzir os efeitos de segunda ordem que promovem desigualdades nas relaes entre cultura geral e formao profissional, como resultados das recontextualizaes das orientaes da poltica presentes no Decreto n 5.154/2004, realizadas no contexto da prtica do cotidiano das escolas (BALL, 1994; BERNSTEIN, 1996, 1998; CERTEAU, 1994, et al., 1996). Destacamos que a evaso escolar parece ser um indicador ambguo, o qual tanto promove a aceitao das inovaes implementadas pela poltica, como a organizao de tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica que provoquem mudanas nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar.

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Capacitao do professor para o trabalho em sala de aula Os dados confirmam a ausncia de um programa de capacitao para o trabalho em

sala de aula por competncia; este fato leva o professor a rejeitar as inovaes trazidas pela poltica que provoquem mudanas nas prticas curriculares.
No existia e ainda no existe poltica de formao de docentes e essa uma das causas dos problemas de mudanas de currculos, pois muitos se baseiam em mudana de postura do professor que precisam ser capacitados e quererem mudar (CEFET-RN Questionrio n 01 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Vejam que o professor afirma na fala abaixo, que a forma tradicional de ensino permanece independente do contedo dos decretos e essa permanncia associada ausncia de formao continuada.
Os decretos caem de pra-quedas, os docentes permanecem trabalhando como sempre trabalharam. Apesar de se tratar de um espao de formao, a formao continuada no valorizada. (CEFET-PE Questionrio n 11 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Portanto, inferimos que sem um programa de formao continuada, as inovaes da poltica curricular presentes nas orientaes do Decreto n 5.154/2004 podem, da mesma forma que o Decreto n 2.208/1997, no promover mudanas significativas nas prticas curriculares, levando o professor a desenvolver um currculo hbrido e ambivalente, sem a compreenso das relaes existentes entre os diferentes discursos e contextos, ou seja, sem o domnio das regras de reconhecimento e das regras de realizao, como resultado da recontextualizao dos textos da poltica no contexto da prtica do cotidiano escolar, que pode fixar as prticas curriculares conservadoras (BALL, 2001, 2004; BERNSTEIN, 1996; LOPES, 2005, 2006). Quanto ao ingresso na docncia da educao profissional tcnica de nvel mdio, o professor reconhece que os critrios priorizam a formao inicial na rea tcnica e que cada vez mais se exige, no processo seletivo, o nvel de ps-graduao tambm na rea tcnica especfica, por isso o professor selecionado no possui uma formao inicial docente em nvel de graduao e/ou ps-graduao. Alertamos que em relao formao continuada, as falas dos professores de todos os CEFETs pesquisados so unnimes em dizer que desconhecem a existncia de programas de formao docente em suas instituies.
Hoje para ingressar como professor do ensino tcnico necessrio ter no mnimo Mestrado, e em algumas reas Doutorado, mas, de fato, estes docentes pensam como engenheiros, e querem na verdade formar engenheiros. [...] Desconheo qualquer programa de formao continuada de docentes do ensino tcnico, seja antes ou depois da reforma. (CEFET-PE Questionrio n 18 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso)

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No CEFET-AL, nunca houve preocupao na formao docente. Se havia alguma, se dava de forma isolada e sempre voltada para o aprimoramento dos saberes tcnicos e nunca para a formao pedaggica do profissional docente. (CEFET-AL Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso) A grande maioria so tcnicos que aprendeu na prtica diria a ser professor. Alguns de ns podemos dizer que no passa de instrutores, a maioria transformou-se em grandes professores e uns poucos em excelentes educadores. (CEFET-CE Questionrio n 01 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso) Esta formao inicial praticamente no existe. Os docentes que atuam no ensino profissional so formados, em sua maioria, pelos cursos de engenharia ou similares que no contemplam formao pedaggica. No tenho conhecimento de programas de formao continuada (formal) para estes docentes. (CEFET-RN Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Quanto ps-graduao, os professores parecem associar exclusivamente melhoria das condies salariais e implantao de cursos superiores de tecnologia, levando o professor a se afastar do ensino tcnico e a se dedicar exclusivamente ao ensino superior.
Os professores, sem reajustes salariais, buscaram desesperadamente elevar sua graduao para obter melhor remunerao. sempre bom elevar a formao de docentes, entretanto no vejo isso como formao continuada, e percebo cada vez mais o afastamento dos docentes do ensino tcnico, em busca de implantar cursos tecnolgicos de nvel superior (CEFETPE Questionrio n 18 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Os dados revelam a importncia que dada ao professor da rea tcnica ser um profissional atuante no mercado de trabalho, requisito necessrio para trazer a prtica profissional para a sala de aula, confirmando que o projeto didtico est relacionado ao modelo pedaggico de desempenho de modo genrico, o qual exige a transmisso de experincias da prtica profissional desenvolvidas na produo material, atravs da anlise funcional das caractersticas subjacentes (habilidades gerais) necessrias execuo de um desempenho, tarefa e/ou prtica especfica. Destacamos que essas caractersticas so denominadas de competncias e que seus contedos silenciam a base cultural das habilidades, tarefas e/ou prticas, originando um incipiente conceito de capacitao (BERNSTEIN, 2003), como forma de garantir a adaptao do aluno aos requisitos do mercado de trabalho.
Para os professores especficos das reas tcnicas, importante tambm atuarem em sua rea de formao para poder transmitir, de forma mais real, a prtica para o aluno. (CEFET-PE UNED-PESQUEIRA Questionrio n 01 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Na fala acima fica claro que existe um entendimento de que o mais importante ser profissional da rea relacionada disciplina que se vai lecionar ou que se leciona, ou seja, o professor do ensino tcnico no se v como um profissional da rea da educao e se assume

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como um profissional de outra rea que tambm leciona (OLIVEIRA, M. R., 2006). Assim, confirmamos que existe uma valorizao da prtica profissional, que aproxima o projeto didtico da instrumentalizao para o mercado de trabalho e deixa em segundo plano a formao integral em sua dimenso omnilateral, que valoriza o conhecimento integrado entre trabalho, cincia e cultura (OLIVEIRA, R. de, 2001; RAMOS, 2005; ZIBAS, 2005). Destacamos a preocupao do professor do CEFET-AL com as inter-relaes entre projeto didtico, formao inicial e continuada, participao nas decises e profissionalizao docente (PACHECO, 2001):
A escola tem de promover (tambm) a formao permanente do docente no campo pedaggico, didtico, humanstico etc. O professor independente do que ele ensina precisa ter uma base slida de conhecimentos gerais. S assim vislumbramos a perspectiva de uma escola progressista, com professores capacitados para o fazer pedaggico, conhecedores de seu papel na sociedade, conscientes das necessidades da classe, participando e discutindo ativamente os problemas da educao nacional. (CEFET-AL Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Salienta-se que as condies apresentadas no interior das instituies no facilitam a profissionalizao dos professores do ensino tcnico. Assim, as perspectivas de profissionalizao docente parecem estar relacionadas com a construo da identidade do professor por parte dos prprios sujeitos no exerccio de suas funes e na formao continuada e no na formao inicial, como resultado da especificidade e complexidade do trabalho pedaggico na rea tecnolgica (OLIVEIRA, M. R., 2006). Enfim, pode-se afirmar que a fixao das prticas conservadoras, mas que assumem formas hbridas e ambivalentes, relaciona-se no apropriao das regras de reconhecimento (teorias e conceitos) e das regras de realizao pelo professor (fazer pedaggico) (BERNSTEIN, 1996), devido ausncia de uma formao docente inicial e continuada, que dificulta a implantao de uma nova cultura no cotidiano escolar e impossibilita que as inovaes das estratgias da poltica curricular promovam mudanas significativas nas prticas curriculares (HERNNDEZ et al., 2000), enquanto efeitos de primeira ordem dos textos da poltica curricular (BALL, 1994). Com essa compreenso, inferimos que a falta de capacitao do professor para o trabalho em sala de aula por competncia se apresentou como principal indicador dos efeitos de segunda ordem, relacionados aos impactos dos textos da poltica no contexto da prtica dos cotidianos das escolas, que provocam a organizao de tticas relacionadas recriao das inovaes da poltica curricular presentes nas orientaes do Decreto n 2.208/1997, promotoras nesse contexto de inter e intra-influncias, de desigualdades individuais e

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coletivas e conseqente excluso social. Formao Profissional de Jovens e Adultos A formao profissional de jovens e adultos aparece nos discursos como mais um indicador dos efeitos de primeira ordem da poltica, que provocam a aceitao s inovaes implementadas pelas estratgias da poltica nas prticas curriculares, e dos efeitos de segunda ordem relacionados aos impactos das mudanas na estrutura da escola que promovem a democratizao do acesso ao projeto escolar, reduo das desigualdades e promoo da incluso social, principalmente no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE, devido existncia de experincias anteriores.
Continuamos a ministrar exatamente nos mesmos cursos, apenas com uma formatao nova orientada competncia. Antes da reforma tnhamos Cursos Especiais, para quem j havia concludo o antigo 2 grau. Os novos cursos eram muito semelhantes. (CEFET-PE Questionrio n 19 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

A fala acima revela que o CEFET-PE j possua projetos curriculares que visavam a profissionalizao de jovens e adultos e a incluso social desses alunos, atravs da insero na escola e no mercado de trabalho, um dos principais objetivos da reforma presente nos textos dos documentos oficiais. Esses projetos curriculares eram compostos por cursos tcnicos especiais com durao de dois anos, oferecidos para jovens e adultos em horrio noturno, os quais exigiam como requisito de entrada a concluso prvia do antigo ensino de 2 grau (ensino mdio) pelo aluno ingresso. Destaca-se que nos CEFET-AL, CEFET-RN, CEFET-CE e CEFET-MA no existiam, anteriormente reforma do Decreto n 2.208/1997, essa opo de formao profissional de jovens e adultos, atravs do oferecimento de cursos especiais psmdio (seqenciais). Observem que a fala abaixo do CEFET-MA apresenta a possibilidade da reforma implantada pelo Decreto n 2.208/1997 ter considerado a permanncia dos antigos cursos integrados em conjunto com o oferecimento de cursos especiais ps-mdios (seqenciais), conforme j existiam no CEFET-PE.
A minha posio que podiam ter sido mantidos os cursos integrados e se oferecessem cursos especficos ps 2 grau. (CEFET-MA UNED-IMPERATRIZ Questionrio n 02 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Os dados apontam que as orientaes da poltica curricular presentes no Decreto n 2.208/1997 no consideraram as experincias j vivenciadas no territrio do cotidiano escolar de algumas instituies, por exemplo, os cursos especiais ps-mdio da antiga ETFPE, como tambm no promoveram o dilogo entre os formuladores das estratgias da poltica e os que

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fazem as prticas curriculares no contexto da prtica do cotidiano escolar, como forma de promover novos ordenamentos da poltica no contexto da produo de texto. Um dilogo fundamentado em estudos aprofundados sobre cada contexto escolar, realizado com a participao efetiva e ativa de toda a comunidade cefetiana, como forma de estabelecer interrelaes nas recontextualizaes das polticas e prticas curriculares, foi desprezado pelas orientaes da poltica curricular. Assim, a ausncia de dilogo na elaborao da agenda da poltica educacional com as prticas cotidianas tem impulsionado a organizao de tticas relacionadas recriao das inovaes presentes nas estratgias da poltica curricular no territrio do cotidiano escolar (AZEVEDO, 2004; CERTEAU, 1994, et al., 1996), principalmente quando a estratgia da poltica envolve o oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio para adolescentes, levando os professores a contestarem a articulao entre o ensino mdio e a educao profissional exigida pela LDB Lei n 9.394/1996, quando esse oferecimento se relaciona concomitncia dos cursos tcnicos com o ensino mdio. Destaca-se que essa opo de oferecimento concomitante permanece no Decreto n 5.154/2004 em seu Art. 4 & 1, o qual regulamenta a LDB Lei n 9.394/1996 no que se refere articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, passando a se dar de forma: integrada, concomitante na mesma instituio de ensino e em instituies de ensino distintas e subseqente. Pode-se inferir que as tticas cotidianas relacionadas no aceitao do oferecimento concomitante dos cursos tcnicos com o ensino mdio continuaro a acontecer no contexto da prtica dos cotidianos das escolas, todas as vezes que a gesto escolar optar por esse tipo de oferecimento sem construir com participao efetiva e ativa dos professores seus projetos educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001). Salienta-se que as falas dos professores no trazem percepes sobre a implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.478/2005, o qual visa oferecer cursos tcnicos integrados para jovens e adultos que no concluram o ensino mdio, mesmo com previso de implantao em 2006. Diante do exposto, acreditamos que o pouco entendimento quanto s regras de realizao e s regras de reconhecimento (BERNSTEIN, 1996) tem inviabilizado a participao efetiva e ativa dos professores na elaborao dos projetos educativo, curricular e didtico, dificultando o avano das questes relacionadas formao profissional e discusso dos problemas da educao nacional.

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No entanto, uma diferenciao presente no CEFET-RN revelada na fala abaixo, quando o professor afirma que existe uma participao de toda a comunidade na definio de seu projeto educativo.
Dentro da instituio a participao coletiva uma prtica corrente. Portanto a participao de toda comunidade escolar na definio do projeto pedaggico da instituio faz parte de uma prtica incorporada por todos os segmentos. (CEFET-RN Questionrio n 05 nov./dez. 2005 e jan. 2006, grifo nosso).

Destaca-se, tambm, que o CEFET-RN encontrava-se em vanguarda com relao ao oferecimento do curso tcnico integrado com o ensino mdio, permitido pelo Decreto n 5.154/2004. A fala abaixo revela que a experincia j vem sendo vivenciada desde 2005:
No resta dvida que o aluno que estuda no CEFET no tcnico integrado, tem um perfil diferente daquele que entra para fazer s o tcnico. O aluno do tcnico integrado apresenta uma melhor viso do mundo, sendo formado um melhor cidado-profissional, isso se percebe no s em sala de aula como, tambm pelas empresas que recebem os nossos alunos para estgio. (CEFET-RN Questionrio n 04 nov./dez. 2005 e jan. 2006).

Enfim, atravs da anlise dos dados coletados no perodo de novembro a dezembro de 2005 e janeiro de 2006 podemos concluir que as inovaes presentes nas estratgias da poltica, com pretensa mudana nas prticas curriculares por requerer a construo de identidades projetadas como efeitos de primeira ordem da poltica, tm provocado a organizao de tticas no territrio do cotidiano escolar relacionadas fixao de identidades retrospectivas. No entanto, o incentivo e investimento na formao pedaggica inicial e/ou continuada dos professores, a participao efetiva e ativa na definio dos projetos educativo, curricular e didtico, e o aproveitamento de experincias construdas pelos prprios professores no territrio do cotidiano escolar, podem promover o dilogo entre os formuladores das estratgias da poltica, a gesto escolar, os docentes, os pais e os alunos, na implementao dessas estratgias no contexto da prtica, sob o resguardo da especificidade deste contexto, da sua base cultural, social e poltica. 6.1.4 Os Discursos sobre a identidade docente Voltando ao campo especfico da pesquisa, uma terceira coleta de dados foi executada com o objetivo de melhor compreender as inter-relaes entre poltica, prtica curricular e identidade docente: realizaram-se entrevistas com uma pedagoga e nove professores que participaram da implantao e implementao do Curso Tcnico de Construo de Edifcios do CEFET-PE, dos atuais vinte e dois professores. A coleta de dados aconteceu em maro e abril de 2006 e o roteiro de entrevista relacionava os temas propostos quanto ao aluno, ao docente, instituio CEFET-PE e poltica curricular dos anos 1990, visando responder a

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questo: como voc analisa as mudanas ocorridas na Educao Profissional nestes 10 ltimos anos (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas). Para nova entrada no campo tomamos como pressuposto que a identidade do professor vai sendo construda e experimentada a partir da vivncia na formao inicial e continuada, mas, tambm, a partir de elementos emocionais, relacionais e simblicos que permitem que um indivduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistrio, levando o professor a assumir uma identidade retrospectiva relacionada aos saberes da experincia (BERNSTEIN, 2003; TARDIF, 2002). Atravs da anlise dos dados coletados nas entrevistas podemos compreender os discursos dos professores sobre essa identidade retrospectiva e sobre os elementos emocionais, relacionais e simblicos da identidade docente que esto associados sua condio de ex-aluno do curso em que ensinam, quando perguntamos sobre a mudana do nome do curso de Tcnico em Edificaes para Tcnico de Construo de Edifcios e sua relao com o mercado:
Foi horrvel. A reao foi pssima. Ns todos reagimos, porque ... eu no sei, eu acho que eu reagi mais por pieguismo mesmo. Fui aluna do Curso de Edificaes e um belo dia eu sou a ex-aluna de um curso que acabou. Voc no tem uma histria para contar. Eu fiz Edificaes. O que isso? Daqui a alguns dias, no futuro, meu neto no ia ... Vov estudou Edificaes a na escola. Que curso esse? Tinha esse tal de curso? Voc fazia o que nesse curso? No existe mais? A histria acabou. [...] A gente teve uma grande coisa a favor da gente, o mercado. O mercado no entendia esse curso de Construo de Edifcios. Por que Construo de Edifcios e no Edificaes? Quem o mercado? Normalmente a pessoa que est l sentado na mesa, na diretoria da construtora, na presidncia, ele foi aluno do curso daqui. [...] A, esse pessoal reagiu. O CREA reagiu. [...] O nome mudado foi uma reao to grande que voltou a ser Edificaes. Graas a Deus! (CEFET-PE Entrevista n 03 maro/abril 2006, grifo nosso).

Portanto, confirma-se que a mudana do nome do curso, promovida pelas inovaes da poltica curricular presentes nas orientaes do Decreto n 2.208/1997, mexeu com um smbolo importante das subjetividades dos professores, provocando uma crise de identidade entre uma identidade retrospectiva e uma identidade prospectiva produzida por procedimentos de projeo, a qual levou o professor a se ancorar no mercado e no Conselho Regional de Engenharia Arquitetura e Agronomia (CREA), como forma de fixar o antigo nome do curso e recuperar sua identidade social relacionada retrospeco, que d suporte para hibridizao do currculo (BERNSTEIN, 1996, 1998; LOPES, 2005). Destaca-se que existe uma inter-relao entre a formao docente para o trabalho em sala de aula, o projeto didtico e os elementos emocionais, relacionais e simblicos da

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identidade:
Na parte didtica mesmo, como aconteceu a mudana? Como que voc vai trabalhar os contedos? Isso a gente no teve nenhuma capacitao. A gente continua fazendo do jeito que a gente sempre fez. Sofreu, a gente no sabia como dar aula com trs, quatro professores de outras reas dentro da mesma sala. (CEFET-PE Entrevista n 03 maro/abril 2006, grifo nosso).

A fala acima revela as dificuldades subjetivas do professor em desenvolver um projeto didtico relacionado a um currculo transdisciplinar (sem disciplinas), formatado por mdulo e sem regncia de classe, com fraca classificao e enquadramento, o qual desconsidera o saber da experincia docente e a capacitao para esse trabalho pedaggico diferenciado. Assim, a fala indica que o professor sofreu e por sofrer continuou a fazer do jeito que sempre fez, conservando suas prticas docentes que so relacionadas ao modelo pedaggico de desempenho, regido pela lgica da transmisso (BERNSTEIN, 1996, 1998). Aprofundando o entendimento sobre as prticas docentes, a fala abaixo confirma que os efeitos da inovao presente nas estratgias da poltica no promoveram significativas mudanas na ao do professor, levando ao desenvolvimento de um currculo hbrido e ambivalente, o qual fixa as prticas curriculares conservadoras como resultado da recontextualizao da poltica no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE (BALL, 1994; LOPES, 2005, 2006). Reafirmamos que este currculo hbrido tem se caracterizado por agrupar competncias instrumentais (desempenhos especficos) em disciplinas singulares, que so relacionadas ao modelo pedaggico de desempenho regido pela lgica da transmisso (BERNSTEIN, 2003, 1998). enfatizado que mudanas ocorreram apenas no nvel da estrutura fsica da sala de aula.
A parte de pedagogia, acompanhamento pedaggico, a capacitao do ensino por competncia foi complicada. A gente mudou inclusive a estrutura de sala, compramos umas mesas, no sei o que, pra dizer que era diferente. O aluno chegava e via realmente aquelas carteiras da sala e via as mesas que existiam antes e dizia: mudou ... Mas s mudou a casca, a fachada, porque o que tinha l, o miolo, no tinha mudado. A gente no sabia como que se comportava, diziam que era de uma forma e a gente no aceitava essa forma. Ento essa capacitao por competncia, eu digo a voc que foi falha. A gente investiu muito em neurolingstica, porque ia ter que mudar a cabea, persuaso etc etc. Mudar a cabea para aceitar o novo, mas esse novo no nos foi apresentado de forma como deveria, didaticamente. [...] Eu no mudei o que eu fazia no. Eu no mudei. (CEFET-PE Entrevista n 02 maro/abril 2006, grifo nosso).

Os dados acima revelam, alm disso, que a capacitao para o ensino por competncia priorizou a rea de neurolingstica, deixando de lado as questes didticas e pedaggicas. Essa capacitao parecia trabalhar os elementos emocionais, relacionais e simblicos presentes na identidade retrospectiva do professor, visando articul-los construo da

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identidade prospectiva, exigida pelo novo projeto curricular e produzida por procedimentos de projeo, atravs do convencimento do professor em acatar a inovao trazida pelas estratgias da poltica curricular para o contexto da prtica (BALL, 1994; BERNSTEIN, 2003). No caso especfico do desenvolvimento do projeto didtico relacionado ao currculo por competncia, seu contedo exigia um trabalho transdisciplinar diferenciado, para o qual o professor no se sentia preparado para o fazer relacionado aos conceitos pedaggicos, ao desenvolvimento das competncias e habilidades, como tambm, utilizao das tecnologias educacionais, por no compreender as regras de reconhecimento e as regras de realizao embutidas nesse modelo pedaggico (BERNSTEIN, 1996). Constata-se que os discursos dos professores sobre suas prticas docentes tm se relacionado prioritariamente com a transferncia para o aluno de sua experincia como profissionais atuantes no mercado da construo civil, mas os professores se consideram profissionais que lecionam, tambm, em sua rea de atuao (OLIVEIRA, M. R., 2006). Observem a resposta dada quando se perguntou sobre a capacitao para o trabalho em sala de aula:
Eu fiz o mestrado, me ajudou, me abriu a cabea. Fiz essas cadeiras todas, pesquisei, vi coisas que no tinha visto ainda que me chamou ateno, no tenha dvida, mas o que me ajuda muito mais aqui minha vivncia. Desperta muito mais a ateno do aluno transferir para ele a minha experincia profissional e no a minha experincia do mestrado. (CEFET-PE Entrevista n 04 maro/abril 2006, grifo nosso).

Destaca-se que o professor em seu discurso est colocando a sua situao como engenheiro atuante no mercado de trabalho, valorizando sua experincia profissional na rea de construo civil, em detrimento ao preparo acadmico relacionado aos contedos especficos de sua disciplina e formao docente, mas essa experincia transferida para o aluno atravs do ensino sob a lgica da transmisso e no atravs da aprendizagem sob a lgica da aquisio, conforme orientaes presentes nos textos oficiais da poltica curricular dos anos 1990 (BERNSTEIN, 1998, 2003; LOPES, 2005, 2006). Quanto formao continuada, os dados salientam as dificuldades relacionadas ao financiamento dos programas de formao de professores do ensino tcnico (OLIVEIRA, M. R., 2006). Essas dificuldades apontaram quando perguntamos sobre o financiamento da capacitao para os contedos especficos:
Eu no vi capacitao no, se teve eu no me lembro, eu mesmo no participei de nenhuma. Eu tambm no me lembro de meus colegas participarem de nenhuma capacitao. Eu me lembro da gente fazendo mil projetos, a gente querendo buscar mil profissionais de renome nacional para vir dar cursos aqui para a gente. A gente querendo

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fazer parceria com a Associao Brasileira de Cimento ABCP, por exemplo, para ministrar curso pra gente, porque a ABCP j fazia curso rotineiramente e a gente no conseguia absolutamente nada. Ora era porque no tinha SICAF, ora era porque no tinha aquilo (dinheiro), s sei de uma coisa, a gente nunca fez. (CEFET-PE Entrevista n 03 maro/abril 2006, grifo nosso) Teve um curso da parte de manuteno de 12h, s esse curso. No foi suficiente. Precisaria da parte de canteiro de obras. Porque tem professores aqui que so profissionais l fora, mas tem professores que so acadmicos. So professores. E precisariam ter assistncia. [...] A escola precisaria trazer profissionais da rea, trazer pra dar mini-cursos, pequenos cursos em determinadas reas, nas especialidades, e isso no fez. (CEFET-PE Entrevista n 02 maro/abril 2006, grifo nosso).

As falas acima destacam a necessidade do professor da educao profissional tcnica de nvel mdio se atualizar nos contedos especficos e nas tecnologias da rea, atravs de programas e/ou mini-cursos que articulam os saberes pedaggicos e curriculares com as prticas realizadas na produo material e sua transferncia para as prticas docentes. Entende-se que uma poltica nacional que envolva aes contnuas e regulares de financiamento para a formao docente fundamental para que os professores possam construir sua profissionalizao docente. Os professores entrevistados alertam que a priorizao da formao do professor pelas estratgias da poltica curricular dos anos 1990 permaneceu em nvel do discurso oficial, fato j diagnosticado nas anlises de Oliveira, M. R. (2006), sobre a formao e profissionalizao dos professores do ensino tcnico. Esta situao tem levado o professor em seu discurso a assumir o fracasso da experincia.
Tinha uma perspectiva boa, tinha dinheiro chegando, tinha a promessa de capacitao, tinha a promessa ... Esse fracasso o professor assumiu como fracasso dos professores (CEFETPE Entrevista n 10 maro/abril 2006).

Os dados revelaram, tambm, que o financiamento do acordo MEC/MTb/BID associado ao Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP , que trazia orientaes dos contextos de influncia e da produo de texto, no foi o suficiente para garantir a implementao do projeto curricular relacionado ao currculo por competncia, no contexto da prtica do cotidiano do CEFET-PE, ficando apenas na promessa e levando os professores frustrao e rejeio do projeto e ao descuido e descaso da gesto escolar, conforme explcito nas falas abaixo.
No, no foi o suficiente. Eu digo que foram obras de fachada. O que a gente precisava mesmo ficou na promessa. No se investiu. (CEFET-PE Entrevista n 02 maro/abril 2006) Tinha-se a perspectiva do dinheiro, de muito dinheiro, de equipamento novo, de capacitao, de atualizao tecnolgica. [...] Ento, a possibilidade de se trazer um equipamento de ponta

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em termo de tecnologia, s essa possibilidade era muito bom. Ento houve ... eles acreditaram. Porque eles associam isso atualizao. Parecia com a modernidade, quando a promessa no cumprida, a vieram s frustraes. [...] a promessa no cumprida, o paraso no veio. E a negao o outro momento, da negao. Nesse momento da negao e descuido ... porque ele virou um problema. Ento ningum quer problema. Ento vamos descuidar, fazer de conta que ele no existe. Ento houve da gesto descuido e descaso. (CEFET-PE Entrevista n 10 maro/abril 2006).

Enfim, observa-se que os discursos dos professores sobre o fracasso da experincia esto repletos de sentimentos de frustrao, negao e descuido, que parecem estar ancorados no descaso da gesto escolar em solucionar os problemas gerados pela ausncia de infraestrutura e pela falta de capacitao para o trabalho em sala de aula, levando os professores a organizarem tticas relacionadas recriao das inovaes da poltica curricular presentes nas orientaes do Decreto n 2.208/1997, como forma de recuperar suas identidades (BERNSTEIN, 1996, 1998; CERTEAU, 1994, et al., 1996). Diante do entendimento permitido pela pesquisa exploratria das prticas cotidianas discursivas, atravs dos discursos dos professores sobre as mudanas implementadas pela poltica curricular nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar na dcada de 1990, na continuidade da pesquisa procuramos analisar os efeitos da poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no cotidiano escolar do CEFET-PE nos anos 2000, atravs do entendimento das prticas cotidianas em ao. Para isso, realizamos observaes diretas das prticas docentes de sala de aula e das reunies pedaggicas, como tambm, entrevista com a pedagoga do curso Tcnico em Edificaes, visando relacionar o discurso pedaggico local com as tticas cotidianas. A Parte II deste Captulo VI traz os resultados e discusso desses dados. PARTE II Adentrando no cotidiano escolar para compreeender as inter-relacioes entre prticas cotidianas em ao e as prticas discursivas, faz-se necessrio esclarecer alguns entendimentos terico-metodolgicos sobre a pesquisa realizada no cotidiano. Nosso trabalho com o cotidiano se volta para as experincias e vivncias dos professores que participam e constroem o cotidiano escolar. Assim, partimos da considerao que o estudo do cotidiano escolar envolve trs dimenses principais que se inter-relacionam: o clima institucional; o processo de interao de sala de aula; a histria de cada sujeito (ANDR, M., 1989). Relacionando essas dimenses que envolvem a pesquisa do cotidiano com a compreenso sobre os contextos da poltica (BALL, 1994), consideramos que a dimenso que se refere ao clima institucional age como mediadora entre o contexto da produo de texto,

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o contexto de influncia nacional e local e o que acontece no contexto da prtica da escola. A dimenso que diz respeito ao processo de interao de sala de aula envolve a relao professor aluno em seus contextos, construindo um discurso pedaggico recontextualizado, a partir do discurso pedaggico local (DPL) constitudo pelos documentos institucionais. J a terceira dimenso que abrange a histria de cada sujeito, manifesta no cotidiano escolar e em suas representaes, induz organizao de tticas relacionadas reconstruo das estratgias institucionais e das orientaes da poltica nelas incorporadas. Nos itens que se seguem, priorizamos o entendimento da segunda dimenso que diz respeito ao processo de interao de sala de aula, visando compreender as inter-relaes entre prtica docente e o discurso pedaggico recontextualizado.

6.2 AS PRTICAS DOCENTES E O DISCURSO PEDAGGICO

Para compreender as inter-relaes entre prtica docente e o discurso pedaggico recontextualizado pela relao professor aluno, realizamos observaes diretas das prticas docentes de sala de aula e das reunies pedaggicas, entrevista com a pedagoga do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE, visando identificar os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar e as recontextualizaes produzidas no seu interior (Objetivo Especfico 03). As observaes diretas das prticas docentes de sala de aula104 compreenderam trs disciplinas do Curso Tcnico em Edificaes, durante o 1 semestre letivo de 2007, na modalidade seqencial (subseqente): 1. Servios Preliminares de Obras; 2. Planejamento e Controle de Obras; e na modalidade integrada: 3. Materiais de Construo I. Para complementar os dados, realizamos observaes diretas de sala de aula, durante o 2 semestre letivo de 2007, da quarta disciplina: 4. Sistemas Construtivos105 (Ver: ANEXO E Ementas das Disciplinas Observadas). Conforme orientaes metodolgicas de Mainardes (2006, p. 60), consideramos que a questo essencial do contexto dos resultados/efeitos e do contexto da estratgia poltica a reflexo profunda sobre questes conjunturais e sobre as desigualdades sociais que so criadas ou reproduzidas pela poltica, e que somente podem ser identificadas pela pesquisa

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Os registros, anlise e interpretao dos dados foram submetidos apreciao dos professores observados, que puderam conferir as anotaes e autorizar a divulgao e publicao dos resultados, aps leitura prvia do texto deste Captulo VI Parte II, com algumas alteraes sugeridas por eles e com anuncia da pesquisadora. 105 Ver justificativa sobre a escolha da quarta disciplina no Captulo III desta Tese.

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criteriosa do contexto da prtica por meio de observaes prolongadas, entrevistas ou pesquisa etnogrfica (MAINARDES, 2006, p. 60). Diante desse entendimento, neste item priorizamos a identificao dos efeitos de primeira ordem que se referem s mudanas na prtica ou na estrutura da escola, atravs da anlise do texto pedaggico106, enquanto texto produzido/reproduzido e avaliado nas relaes pedaggicas de transmisso/aquisio que se do na sala de aula e expressam as vozes dos professores; para isso tomamos como referncia a abordagem de Bernstein (2003) sobre o conhecimento recontextualizado, na qual o autor define um quadro analtico para os modelos pedaggicos de competncia e de desempenho em seus indicadores: 1. Categorias: discurso, espao, tempo; 2. Orientao pedaggica para avaliao; 3. Controle pedaggico; 4. Texto pedaggico; 5. Autonomia pedaggica; 6. Economia pedaggica (Ver: APNDICE E Quadro Analtico do Discurso Pedaggico dos Professores). 6.2.1 Modelos pedaggicos: o perfil do professor Perfil da Professora 01: professora da disciplina Servios Preliminares de Obras (SPO), Mdulo I Bsico, do Curso Tcnico Seqencial em Edificaes do CEFET-PE (modalidade subseqente). Inicialmente, analisando o indicador referente categoria discurso sua classificao forte, pois a prtica docente relaciona-se transmisso oral das vivncias do professor nos canteiros de obras, seja como profissional da construo civil, seja enquanto atividades didticas de visitas tcnicas realizadas com turmas anteriores e relatadas s novas turmas. Dessa forma, os conceitos tericos so transmitidos atravs da utilizao de exemplos concretos e contextualizados. enfatizada a especializao dos sujeitos, atravs do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao domnio das etapas dos servios preliminares de obras para superviso, definindo os cdigos e as funes profissionais que sero assumidas em nvel intermedirio pelos alunos na diviso social do trabalho, enquanto elementos de ligao entre o engenheiro, profissional de nvel superior, e os demais profissionais que assumem ocupaes com nvel bsico ou elementar. Os recursos didticos tecnolgicos, como apresentaes em retroprojetor e datashow, alm de vdeos com documentrios empresariais, so utilizados como facilitadores da exposio dos contedos. So tambm utilizadas visitas tcnicas s obras da regio como recurso didtico, visando a aprendizagem atravs da explanao, pelos responsveis da obra, das etapas dos servios realizados no canteiro de
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Para Bernstein (1998a, p. 87), o texto pedaggico o texto recontextualizado e que este texto vem de diferentes autores, com diferentes posturas. [...] diria que uma ao pedaggica ideal ser uma ao atravs da qual os estudantes esto conscientes desde o princpio de sua prpria pedagogia.

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obras e atravs da observao dessas atividades in loco. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas sem haver uma construo coletiva resultante de uma relao dialgica com os adquirentes. Os adquirentes no tm controle sobre a seleo, seqncia e ritmo. Existe uma relao entre os contedos das diversas disciplinas do mdulo, mas que no configura uma integrao curricular. Os desempenhos e a estratificao deslocam as diferenas entre os adquirentes, gerando incurses diferenciadas entre os adquirentes em sala de aula, que levada para a insero nas atividades acadmicas relacionadas pesquisa sob orientao da professora, atravs do Programas de Iniciao Cientfica (PIBIC), e para a insero no mercado de trabalho daqueles que mais se destacam, por indicao da professora. O registro de observao abaixo detalha o discurso pedaggico:
A professora comea a explicar os contedos da disciplina que esto listados no quadro e as relaes desses contedos com as outras disciplinas do curso. Liga o projetor de slides e apresenta os primeiros conceitos introdutrios. Fala sobre o planejamento inicial das obras (projetos, controle, perdas, procedimentos, qualidade). Os alunos prestam ateno na transmisso da professora atravs de sua fala. A professora fala rapidamente sobre os instrumentos de planejamento, (cronograma, oramento etc). Parte do princpio de que os alunos esto entendo os conceitos, que eles tm conhecimentos prvios, mesmo sendo o 1 dia de aula do 1 mdulo do curso. Fala muitos termos tcnicos sem se deter nos sentidos e definies. A professora justifica que uma aula introdutria, mas h a necessidade de se colocar algumas questes tcnicas. [...] A professora comea a falar sobre a organizao administrativa da obra. Fala sobre os equipamentos (ex: betoneira) e diz que os alunos esto vendo nos slides, mas que na disciplina Mquinas e Equipamentos eles vo ver no real. Alguns alunos copiam as falas da professora, mas a maioria no copia. A professora continua falando sem parar. A professora comea a interagir mais com alguns alunos (so alunos mais velhos que parecem ter experincia prtica). A professora passa a explicar com mais profundidade os processos relacionados aos servios de obras (ex: concretagem). Alguns alunos conversam, mas a professora parece no se incomodar e continua falando e interagindo com poucos alunos, que justificado posteriormente pela professora mediante a falta de apoio da gesto escolar s questes relacionadas aos problemas de disciplina em sala de aula. Comea a passar vrios slides mostrando um canteiro de obras do Banco do Brasil, localizado na Av. Caxang em Recife. Fala se incluindo na obra, pois trabalhou acompanhado a obra. Apresenta um slide de uma betoneira e compara com um liquidificador. Diz que ela montou essa betoneira em lugar estratgico, visando a eliminao do tempo morto. Apresenta slides de outras obras da regio. Fala sobre resduos e destinao, visando o meio ambiente. So slides antigos. Um aluno pergunta (quase sempre o mesmo aluno) sobre a compra de cimento a granel. A professora fala de sua experincia na obra do Shopping Tacaruna em Recife, onde foi construdo um silo para estocagem do cimento a granel. Outro aluno faz uma pergunta sobre concreto. A professora responde com ateno a todas as perguntas. Foca as respostas na sua experincia prtica nos canteiros de obras da regio, mas traz as informaes tericas em paralelo. Mostra slides da obra da prpria escola (da ETFPE) sobre a locao dos edifcios. A professora explica todo processo de locao de obra e escavao de fundaes diretas (sapata corrida), nivelamento do terreno, embasamento e contrapiso, elevao de alvenarias. Mostra slides de obras de casas em Maragogi em Alagoas, construdas apenas em alvenaria sem estruturas de concreto. Conclui a aula dizendo que a parte introdutria da disciplina. Termina a aula s 11h:09min, desliga o projetor de slides, apaga o quadro. Diz que na prxima aula eles devem j estar com a apostila indicada por ela no incio da aula. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 01 17/04/2007).

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Quanto categoria espao, a classificao forte, devido aos espaos e s prticas pedaggicas serem marcados e regulados pela professora, que utiliza apostila condutora do discurso pedaggico e das atividades de sala de aula. Os adquirentes no possuem liberdade para construo de seus espaos pedaggicos, pois esses espaos so previamente determinados pela professora. Os limites regulatrios so bem definidos, pois mantm os adquirentes em posies de receptores. O espao da sala de aula, por no comportar o grande nmero de alunos, determina o agrupamento de vrios alunos na mesma mesa107, provocando conversas e um ambiente agitado. A categoria tempo tambm fortemente classificada, pois a professora enfatiza o tempo futuro em sua prtica docente, visando a formao do profissional que ir atuar no mercado da construo civil, acompanhando os servios preliminares de obras. O tempo explcito ou minuciosamente pontuado como marcador das atividades relacionadas compreenso dos conceitos e detalhamento dos processos e etapas relacionadas aos servios preliminares de obras, com resoluo de exerccios modelos, demonstrados pela professora e repetidos pelos alunos com dados diferenciados e orientados mediante roteiro em apostila; como conseqncia a pontuao do tempo constri o futuro do profissional que ir executar as mesmas atividades no mercado de trabalho. As atividades tm um seqenciamento forte e bem definido. O ritmo acelerado atravs da transmisso de conceitos e resoluo de exerccios modelos, mas a professora abre um bom espao para questes dos alunos. A nfase recai na avaliao que ser realizada no futuro. A dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo futuro, segundo o registro de observao abaixo:
A professora usa um retroprojetor para abordar sobre o dimensionamento de canteiros de obras. As transparncias apresentam os contedos em itens, trazem desenhos com plantas de locao e de cobertura, exerccios resolvidos com problemas relacionados ao dimensionamento de materiais e volumes de concreto para uma obra de um edifcio comercial, com cronograma de servios e dimensionamento de depsito de materiais. A professora explica rapidamente a resoluo dos exerccios que esto demonstrados nas transparncias, sem fazer os clculos, devido ao detalhamento desses clculos estarem na apostila e as transparncias serem uma reproduo da mesma. Alguns alunos esto com a apostila indicada pela professora. A professora informa que os alunos devero acompanhar passo a passo os clculos relacionados ao dimensionamento. Traz em sua fala muitos termos tcnicos (trao, primeira fiada, intempries etc) sem explicar os conceitos implcitos, que justificado pela professora devido presena da disciplina Materiais de Construo no mesmo mdulo, na qual estes termos so aprofundados. Alguns alunos trazem questes de sua experincia prtica (parecem que trabalham como mestres de obras), outros alunos (a maioria) apenas escutam sem dialogar com a professora. Um aluno faz uma pergunta e a professora se aproxima dele para responder e fica algum tempo dando explicaes ao aluno, gerando vrias conversas
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A sala ambientada com mesas e cadeiras giratrias acolchoadas, ocupando bastante espao, por isso elas so agrupadas lado a lado sem distanciamento, em fileiras (total de cinco fileiras), com apenas um corredor de acesso porta-quadro.

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paralelas. As normas tcnicas (NBR e ABNT) so referenciadas pela professora para explicar as resolues das questes. As transparncias apresentam clculos diversos e desenhos com planta baixa e cortes verticais, a professora considera que os alunos j compreendem os desenhos de arquitetura apresentados, devido aos desenhos serem bsicos e se relacionarem s construes provisrias do canteiro de obras. Os alunos esto cursando a disciplina Desenho Tcnico que detalha os contedos desses desenhos108. Durante o quarto exerccio demonstrado, a professora vai ao quadro e desenvolve o clculo da rea do depsito de materiais e desenha a planta baixa da construo, explicando em paralelo as normas tcnicas. Observo que sempre so trs alunos que fazem perguntas. A professora se refere aos alunos definindo um perfil de pesquisadores e diz que ao terminar seu mestrado, eles podem entrar em uma pesquisa sob sua orientao. Fala que tem dois bolsistas de PIBIC trabalhando com ela em sua pesquisa de mestrado. A aula se desenvolve com conversas paralelas e quando um aluno faz uma pergunta, a professora responde de forma individualizada. A professora conclui a explicao dos exerccios presentes nas transparncias e manda os alunos fazerem o exemplo que est na apostila, para exercitar. Diz que eles vo realizar um clculo semelhante ao que ela apresentou nas transparncias. D algumas explicaes verbais de como fazer o exerccio e diz: vamos l! Desliga o retroprojetor, acende as luzes [...]. A professora anda pela sala para acompanhar as atividades dos alunos. Os alunos tentam resolver o exerccio em pequenos grupos. Alguns alunos esto bem concentrados e utilizam calculadoras para fazer os clculos, outros desenvolvem conversas paralelas. A professora se retira da sala por dez minutos e ao voltar diz pronto minha gente, vamos l? Os alunos no respondem. Ela anda pela sala novamente tirando dvidas dos alunos. s 11h:30min a professora liga o retroprojetor para iniciar o contedo sobre Formas, mas percebe que os alunos no concluram a atividade do exerccio e pergunta se eles preferem concluir o exerccio no tempo que falta. Eles dizem que sim. Ela resolve desligar o retroprojetor e diz que eles ento devem concluir at o final da aula (s 11h:50min), pois na prxima aula ir comear o contedo de Formas. Vai novamente nas mesas retirar dvidas dos alunos. A professora no final da aula conversa com a pesquisadora sobre o sistema de avaliao e lamenta no ter iniciado o contedo sobre Formas. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 02 08/05/2007).

O indicador relacionado orientao pedaggica da avaliao tem nfase nas ausncias, ou seja, a professora d nfase naquilo que est faltando no produto do adquirente. Como instrumentos avaliativos, a professora solicita trabalho extraclasse realizado em equipe relacionado ao dimensionamento de um canteiro de obras, como tambm, aplica exerccios em sala de aula que so respondidos em equipe. A realizao dos exerccios no previamente informada aos adquirentes. Ambas as atividades visam o preparo para prova individual que realizada em tempo futuro. Os trabalhos e os exerccios so pontuados e somados com a nota da prova para a mdia final da avaliao da unidade. As atividades avaliativas objetivam a repetio de problemas resolvidos pela professora em sala de aula, apresentando um grau de dificuldade relacionado aplicao de novos dados. A prova individual segue o mesmo esquema e acrescentando questes tericas (Ver: ANEXO F Provas de Unidade das Disciplinas Observadas). Para o semestre letivo so previstas duas

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A disciplina Desenho Tcnico ministrada de forma paralela disciplina Servios Preliminares de Obras (SPO). Na ementa da disciplina Desenho Tcnico, o contedo sobre desenho de arquitetura est listado como o ltimo a ser desenvolvido, configurando que no tempo pedaggico este contedo est definido para a 2 unidade do semestre letivo.

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avaliaes de 1 e 2 unidades. A nfase da correo das atividades avaliativas est nos elementos que faltam para a resoluo total do problema como produto final. Como a nfase est na ausncia no produto do adquirente, os critrios avaliativos so explcitos e especficos, levando o adquirente tomada de conscincia de como reconhecer e realizar o texto legtimo, conforme indicado nos registros de observaes abaixo.
Hoje a professora vai aplicar a prova avisada h 15 dias. Os alunos entram na sala agitados perguntando quando ser a recuperao. A professora diz que no acredita que eles no vo tirar uma boa nota. Distribui a prova e pede silncio, explica que ao distribuir a prova o tempo j comeou. Manda todos guardarem as anotaes e a apostila. Diz que no quer trocas de calculadoras. Escreve no quadro os dados da 4 questo. Os alunos esto concentrados no se comunicam. A prova estrutura com seis questes. As questes j esto previamente pontuadas na cpia da prova distribuda aos alunos. A prova extensa denotando que o tempo pedaggico previsto para resoluo ser pouco. Alguns alunos chamam a professora para tirar dvidas sobre as questes. Algumas vezes as dvidas so relacionadas a regra de trs, arredondamento de decimais, unidade de medidas (ex: polegada), ou seja, matemtica bsica109. Um aluno permanece na sala, mas no recebe a prova, por no saber de sua realizao resolve no respond-la. Os alunos comeam a entregar as provas, dois entregam as provas em branco, outros dois entregam a prova com apenas a 4 questo respondida. Parece que os alunos no estavam esperando a presena de questes tericas na prova. Percebo que os alunos esto com grandes dificuldades em responder a prova. A professora permanece sentada no bir e em vez em quando recebe alunos para tirar dvidas sobre a prova. s 11h:25min mais da metade da turma j entregou a prova, mas na concluso do tempo pedaggico (s 11h:50min) a professora estende o tempo por mais 10min. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 06 05/06/2007) A professora inicia a aula entregando as provas corrigidas com suas respectivas notas. Antes de entrar na sala de aula, a professora comentou que as notas tinham sido baixas. Quando alguns alunos recebem suas provas vibram com a nota obtida, parece que eles esperavam notas mais baixas. No entanto, a maioria dos alunos fica surpresa com suas notas muito baixas. Ao meu lado tem uma aluna que tirou 2,5; outro aluno tirou 1,5; outro tirou 0,5; outro tirou 3,2. Uma aluna que est prxima tirou 7,3 e foi a maior nota da sala. Um aluno pergunta sobre a recuperao. A professora diz que no vai ter recuperao, pois j houve recuperao paralela com o trabalho extraclasse e os exerccios realizados e haver ainda a avaliao da 2 unidade. Uma aluna comea a recolher o trabalho extraclasse para entregar a professora. Um aluno pergunta o que acontece se ele tirar 10,0 no trabalho. Outra aluna explica que o trabalho s vale 2,0 pontos. A professora inicia a explanao da aula com apresentao de dois vdeos sobre qualidade e produtividade no canteiro de obras. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 07 19/06/2007).

Quanto ao controle, o espao, tempo e discurso originam classificaes e enquadramentos explcitos, que so constitudos atravs da transmisso de ordens relacionadas aos critrios para compreenso dos conceitos e aplicao na execuo de tarefas, definindo um controle de posio. Os adquirentes so conduzidos regulao disciplinadora, visando a formao do profissional que ir atuar na superviso das atividades de canteiros de obras; no entanto, o controle no pessoal e sim imperativo, visando o grupo de adquirentes
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Estas dificuldades apresentadas pelos alunos j haviam sido reveladas nas entrevistas realizadas com os professores, com discusso dos resultados apresentada na Parte I deste Captulo VI.

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no todo. Como o enquadramento forte, o transmissor tem um controle explcito sobre a seleo, seqncia e ritmos da prtica pedaggica, alm do que, os alunos so considerados em termos de ateno, interesse, cuidado e esforo. O texto pedaggico o desempenho do adquirente na compreenso dos processos e etapas dos servios preliminares de obras, que espelhado nos exemplos transmitidos pela professora sobre sua vivncia nos canteiros de obras. Esse desempenho expresso por meio de notas, que origina um trabalho de correo com uma teoria diagnstica correspondente. A atuao da professora consiste em uma prtica pedaggica explcita que enfatiza a resoluo e repetio de exerccios modelos. A professora utiliza termos tcnicos que parecem ser desconhecidos dos adquirentes e considera que os adquirentes os compreendam. Dedica ateno especial a alguns alunos que se destacam com questes e perguntas e que parecem ter experincia prtica nos canteiros de obras. Com relao ao indicador da autonomia, ele est relacionado a uma modalidade extrovertida, que regulada por agentes externos relacionados ao mercado da construo civil. Devido modalidade ser extrovertida, a autonomia baixa, em virtude da regulao externa dos futuros desempenhos dos adquirentes. Os recursos didticos so padronizados mediante utilizao de apostila, salientando a baixa autonomia pedaggica da professora. O registro de observao explicita a ocorrncia:
A professora muda de sala no incio da aula devido a ter necessidade de passar um filme em vdeo na TV110. A professora comea a aula testando a TV e depois faz de imediato a chamada. Os alunos respondem chamada em ambiente de conversas. A professora termina a chamada e pede aos alunos para se aproximarem da TV para verem o vdeo. Explica inicialmente que so 15min de vdeo sobre as cinco limpezas (5L) do canteiro de obras111. Aps o trmino do vdeo a professora d explicaes sobre o sistema de qualidade baseado nos 5L, que est sendo implantado por vrias construtoras na regio. A professora entrega a um dos alunos duas folhas para eles tirarem cpia. Liga o retroprojetor e coloca a 1 transparncia para continuar a explanar os contedos da aula passada. A professora fala rapidamente sobre os conceitos que esto na transparncia, que traz clculos relacionados ao dimensionamento da central de concreto e as normas tcnicas que do os indicadores. Alguns alunos fazem perguntas (os mesmos de sempre). A professora fala sobre trao de concreto e indica a tabela que est na ltima pgina da apostila. Com os ndices da tabela, a professora explica o clculo que est na transparncia. No faz o clculo no quadro, explica os procedimentos do clculo s com a fala, devido ao seu contedo est na apostila. [...] A professora continua a explicao dos clculos sem explicitar a origem dos ndices. No questiona os valores, apenas diz que so clculos estipulados pelas normas tcnicas. Conclui as explicaes sobre os clculos relacionados ao dimensionamento de pessoal, sanitrios e reservatrio de gua. Atravs do desenho do reservatrio que est na transparncia consegui
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A sala tem um ambiente menor do que a anterior, mas como so carteiras e no mesas, a sala aparenta mais espao, o que deixa o ambiente mais agradvel. As carteiras so novas, acolchoadas na cor verde, deixando o ambiente tranqilo, mesmo com a agitao dos alunos ao entrarem na sala. 111 Ttulo do vdeo: Qualidade e produtividade do canteiro de obras: mtodo de arrumao do canteiro (5S). Verso brasileira: 5L.

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identificar na apostila os contedos apresentados nas transparncias (paginas 17-27). Assim, consegui conferir que as transparncias so cpias exatas das pginas da apostila. A professora termina de explicar e diz que assim terminou a parte de dimensionamento de canteiros de obras. A professora passa a estruturar o trabalho extraclasse que ser realizado em equipe como instrumento de avaliao. O trabalho apresentado como um exerccio hipottico sem vnculos com a realidade (sem contextualizao). Tem a inteno de ser um modelo para aplicao dos conhecimentos antes da prova individual, que ser realizada com outros dados, mas com o mesmo modelo. Uma aluna pergunta se na prova poder consultar a apostila. A professor diz que no. [...] Resolve dividir as equipes em n de 05 componentes, so no total 41 alunos. Diz que eles vo fazer segundo o esquema da apostila, pois quer que eles tirem 10,0 na prova. Pede para lerem os contedos da apostila. Faz novamente a chamada s dos alunos que estavam ausentes no incio da aula. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 04 22/05/2007).

Para concluir o perfil da professora, destacamos o indicador economia pedaggica, que apresenta baixo custo de transmisso, aproximando a prtica da professora aos modelos pedaggicos de desempenho. A formao est associada a uma base terica pouco elaborada, no exigindo a utilizao de laboratrios, que so substitudos por visitas tcnicas a canteiros de obras112, que so justificadas devido ao projeto curricular priorizar a formao do supervisor e no do executor, conforme j identificado no Captulo IV desta Tese. O carter explcito da transmisso faz com que a prtica pedaggica seja menos dependente dos atributos pessoais da professora, desde que tenha experincia profissional no mercado da construo civil. O modelo suscetvel ao controle da gesto escolar em seus aspectos econmicos, pois o planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis, devido s estruturas explcitas da transmisso. O registro de observao abaixo descreve a visita tcnica realizada:
A aula se constitui por uma visita tcnica ao canteiro de obras localizado no bairro do Pina em Recife113. So trs edifcios residenciais em um mesmo canteiro de obras. Os alunos e a professora so recebidos por um tcnico em edificaes que trabalha na obra (ex-aluno do curso) que assume a direo e explanao da aula. O tcnico apresenta os projetos de arquitetura e engenharia aos alunos e seus detalhes construtivos. Os alunos fazem muitas perguntas ao tcnico que as responde com pacincia e ateno. A professora contribui com respostas s questes dos alunos, inclusive associando s situaes expostas em sala de aula. Posteriormente, os alunos so levados para caminharem pelo canteiro de obras visando a observao dos servios que esto sendo desenvolvidos. uma manh de muita chuva que prejudica as observaes. O 1 edifcio est em fase de execuo das fundaes, com a presena de bate-estacas no local. O 2 edifcio est em fase de montagem das formas de concretagem da terceira laje. O 3 edifcio se encontra em fase inicial de locao da obra. O tcnico e a professora assumem em conjunto as explicaes sobre os servios que esto sendo realizados, mostrando inclusive os detalhes de execuo. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 08 26/06/2007).

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Em todo perodo de observao da disciplina Servios Preliminares de Obras (SPO) foi realizada apenas uma visita tcnica a um canteiro de obras. A professora no incio do semestre j havia anunciado que realizava uma vista tcnica por semestre. 113 A pesquisadora obteve autorizao da construtora para filmagem de toda a aula.

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Denotamos da vista tcnica observada que os indicadores dos modelos pedaggicos (BERNSTEIN, 2003) que foram analisados atravs da observao da prtica docente da professora 01 em sala de aula so reforados pela aula realizada no canteiro de obras, devido ao tcnico que assumiu a direo e explanao da aula valorizar, tambm, a transmisso oral de sua experincia profissional. Os momentos de observao dos servios so fragmentados, no permitindo ao aluno o entendimento do processo no todo. Abaixo na Ilustrao 21 est presente o resumo da anlise dos indicadores:
Indicadores dos Modelos Pedaggicos 1. Categorias discurso (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias espao (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias tempo (fracamente classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao (presenas/ausncias) 3. Controle pedaggico (implcito/explcito) 1. Servios Preliminares de Obras (SPO) Fortemente classificado Fortemente classificado Fortemente classificado nfase nas ausncias. Controle explcito.

4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho) Desempenho do adquirente. 5. Autonomia pedaggica (elevada /baixa-elevada) Baixa autonomia. 6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo) Baixo custo. Aproximao dos Modelos Pedaggicos de Desempenho

Ilustrao 21 Indicadores dos modelos pedaggicos: Servios Preliminares de Obras

Diante das anlises realizadas podemos afirmar que a professora 01 possui uma prtica pedaggica que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho reafirmando o discurso pedaggico local (DPL) constitudo pelo documento Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual), no qual os objetivos enfatizam os desempenhos necessrios execuo de tarefas referentes s funes e subfunes das atividades desenvolvidas na produo de obras de edificaes, relacionadas aos servios preliminares de obra, visando a apreenso de cdigos que posicionam o aluno na diviso social do trabalho no nvel intermedirio, referente ao planejamento e superviso de obras, atividades que so inerentes gesto da qualidade dos servios realizados nos canteiros de obras (BERNSTEIN, 1996). Perfil do Professor 02: professor da disciplina Planejamento e Controle de Obra (PCO), Mdulo III Projeto de Obras, do Curso Tcnico Seqencial em Edificaes do CEFETPE (modalidade subseqente). Semelhante professora 01, a prtica docente do professor 02 apresenta a categoria discurso com classificao forte e est relacionada diretamente transmisso oral da

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experincia profissional do professor enquanto engenheiro atuante no mercado da construo civil, mas esta experincia associada a conceitos tericos, atravs de exemplos concretos e contextualizados, que so formatados em resolues de problemas que utilizam clculos, atravs de exerccios modelos que so demonstrados pelo professores e repetidos pelos alunos com dados diferenciados, visando a instrumentalizao do aluno para o exerccio da profisso. enfatizada a especializao dos sujeitos, atravs do desenvolvimento de habilidades relacionadas execuo de plano de acompanhamento de obras atravs da utilizao de recursos da informtica, com manipulao de softwares de oramentos, definindo os cdigos e as funes profissionais em nveis intermedirios que sero assumidas pelos alunos na diviso social do trabalho. Os recursos didticos tecnolgicos, como apresentaes em retroprojetor e em datashow, so utilizados como facilitadores da exposio dos contedos. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas sem haver uma construo coletiva resultante de uma relao dialgica. Os adquirentes no tm controle sobre a seleo, seqncia e ritmo, no entanto, o aparente cansao do adquirente determina o trmino das atividades, devido grande extenso do tempo pedaggico da aula (6h/a). Os desempenhos e a estratificao deslocam as diferenas entre os adquirentes, gerando incurses diferenciadas entre os adquirentes em sala de aula, que levada para a insero no mercado de trabalho daqueles que mais se destacam por indicao do professor. O discurso pedaggico do professor est expresso no registro de observao n 02 abaixo:
O professor inicia a aula falando sobre a reposio da aula da semana passada, a qual ele faltou114. Passa ao incio da exposio dos contedos ligando o retroprojetor e diz que vai fazer uma reviso da aula anterior. [...] Para explanao, o professor utiliza questes expressas na transparncia e faz desenhos no quadro. Um aluno faz algumas perguntas. O professor responde s perguntas atravs de exemplos de construes em vrios bairros do Recife (ex: Boa Viagem, Vrzea etc.) e mostra as diferenas relacionadas a preo de terreno, valorizao do imvel na rea, lucro. Faz a contextualizao inclusive falando das diferenas entre obras pblicas e privadas. [...] Os exemplos sempre so associados a sua experincia profissional como engenheiro atuante no mercado da construo civil. D exemplos concretos de prazo de execuo de obras como varivel no custo de um projeto. Diz que a frmula apresentada no considera essa e outras variveis, mas as normas tcnicas trazem orientaes sobre elas. O professor traz termos tcnicos sem maiores explicaes, como a disciplina est no ltimo mdulo do curso, ele parte do princpio que os alunos j conhecem os termos. O professor escreve exemplos no quadro, alguns alunos copiam o exemplo do quadro, outros alunos apenas prestam ateno. O professor havia encaminhado para os e-mails dos alunos o arquivo das transparncias. At as 14h a aula se desenvolve de forma expositiva, valorizando a transmisso do conhecimento atravs da fala, no entanto, o professor sempre contextualiza
114

Ao entrar na sala, o professor fala sobre a turma da manh, pois recebeu o mapa de freqncia computando 54 alunos e 10 alunos da tarde haviam solicitado assistir suas aulas com a turma da manh. Ele diz que no vai permitir, devido a no ter condies de desenvolver a disciplina com mais de 60 alunos em sala de aula. Apresenta os motivos: barulho, falta de carteiras e espao da sala de aula. No momento havia apenas 10 alunos presentes na sala de aula. O horrio da disciplina, definido das 13h:50min s 17h:40min nos sbados tarde, indica o porqu dessa solicitao dos alunos e a ausncia de muitos na sala de aula.

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com exemplos concretos. O professor diz que agora vai fazer um exerccio. Um aluno comenta que pra acordar. Outro aluno faz uma pergunta e o professor responde dando um exemplo de uma obra localizada na rua da Escola Tcnica (no fala CEFET). O professor comea a ditar o enunciado da questo: baseado no mtodo estimativo prescrito na NBR 12.721, calcular o custo final de construo de um edifcio residencial que se deseja construir no bairro da Madalena em Recife. Aqui esto os dados. O professor escreve os dados no quadro. Ao terminar de escrever, o professor faz uma leitura do que est escrito no quadro e depois pergunta: esto copiando? Quase 5min depois o professor pergunta se pode resolver a questo. Ningum responde. Ele comea a resolver o exerccio. Escreve no quadro e fala ao mesmo tempo traduzindo o que est escrevendo. Usa a calculadora para fazer os clculos. Os alunos copiam atentamente sem perguntar. O professor termina de escrever e pergunta se os alunos entenderam o clculo. Diz que s vezes ele fala muito e pensa que os alunos entenderam e, na verdade, no entenderam nada. O professor d um intervalo s 14h:35min. O professor faz logo a chamada atendendo a solicitao de um aluno. Na volta do intervalo s 15h10min, o professor j havia escrito outro exerccio no quadro. Enquanto os alunos copiam, o professor conversa com alguns alunos. Eles demoram bastante tempo copiando o exerccio do quadro. O professor pede para os alunos resolverem o exerccio. Alguns alunos fazem perguntas ao tentar resolver e o professor responde com a fala. O professor usa a mesma estrutura do exerccio anterior mudando apenas os valores dos dados. O professor diz que vai responder ao exerccio. Alguns alunos pedem para ele esperar, pois querem chegar ao resultado. Os alunos procuram tirar dvidas entre eles. s 15h:40min, um aluno chega a um resultado e fala em voz alta. O professor comea a resolver o exerccio no quadro, utilizando os mesmos procedimentos: usa a calculadora e fala traduzindo os clculos que escreve no quadro. Ao concluir a resoluo do exerccio, o professor fala que o valor deu maior do que o preo de venda por m2 estipulado para a regio (R$ 1.800,00), logo o empreendimento ter que diminuir o lucro. Como a diminuio do lucro no vivel, o empreendimento torna-se invivel, realiza assim a recontextualizao do problema. O professor salienta que esse exemplo est a grosso modo, pois no est considerando as variveis financeiras. Comenta que so 16h e ainda falta uma hora e meia de aula. Passa a organizar as transparncias utilizadas e depois pede permisso para apagar o quadro. Fala que a parte de oramento por estimativa j foi resolvido e que agora vai partir para o oramento por quantificao. Liga o retroprojetor e coloca uma transparncia. O professor comea a explicar os conceitos colocando itens no quadro e dando exemplos com a fala. Como a turma do curso seqencial (subseqente), composta por alunos com faixa etria acima de 19 anos e de final de curso, os alunos parecem bem interessados nas explicaes e a aula desenvolvida com poucos rudos. Em certo momento o professor diz: vocs esto cansados. Os alunos ficam rindo. Uma aluna diz: ficar falando cansativo, os clculos so melhores. A aula traz muitas informaes em pouco tempo. O professor passa a falar sem esperar perguntas, ou seja, sem dialogar com os alunos, parece estar com pressa para terminar a aula, pois j percebeu que os alunos esto cansados e dispersos. O professor coloca a ltima transparncia e diz que para terminar. Conclui a aula s 16h:40min, quando deveria terminar s 17h:40min. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 02 05/05/2007).

Na categoria espao, tambm, a classificao forte. O espao e as prticas pedaggicas especficas so marcados e regulados pelo professor. Os adquirentes no possuem liberdade para construo de seu espao pedaggico, pois previamente determinado pelo professor. Os limites regulatrios so bem definidos pelo professor, levando ao posicionamento dos adquirentes, em sua maioria, nas ltimas filas de mesas localizadas nos fundos da sala; devido turma ter um pequeno nmero de alunos, as primeiras filas permanecem quase que esvaziadas.

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Na categoria tempo, a classificao forte. O tempo futuro enfatizado, visando formar o profissional que ir atuar no mercado da construo civil, planejando e controlando obras. O tempo explcito ou minuciosamente pontuado como marcador das atividades relacionadas resoluo de exerccios demonstrados pelo professor e repetidos pelos alunos com dados diferenciados, como conseqncia, a pontuao do tempo constri um futuro disciplinado do profissional. As atividades tm um seqenciamento forte e bem definido. O ritmo acelerado atravs da transmisso de conceitos e resoluo dos exerccios modelos, com pouco espao para questes dos alunos. A nfase recai na avaliao que ser realizada no futuro. A dimenso do tempo da prtica pedaggica est focada no tempo futuro. Quanto orientao pedaggica da avaliao, a nfase est naquilo que est faltando no produto, ou seja, no adquirente. O professor aplica provas individuais como atividades da 1 avaliao, previamente informadas aos adquirentes sua realizao (Ver: ANEXO F Provas de Unidade das Disciplinas Observadas). Ao aplicar a prova o professor faz uma reviso de como resolver as questes e destaca que sua atitude objetiva a aprendizagem dos adquirentes no momento da avaliao. A prova aplicada configura-se como um instrumento avaliativo que prioriza a repetio de problemas resolvidos anteriormente pelo professor em sala de aula, apresentando um grau de dificuldade relacionado aplicao de novos dados. As questes so claramente definidas em sua pontuao referente nota final. Para o semestre letivo so previstas duas avaliaes. A 2 avaliao se apresenta como trabalho de concluso de disciplina, que estruturado por uma atividade realizada em equipe com utilizao de softwares para oramento de obras, sob orientao do professor em laboratrio de informtica, com posterior aplicao de prova que relaciona questes sobre a execuo e compreenso do trabalho realizado. A nfase da correo das provas e do trabalho est nos elementos que faltam para a resoluo total do problema como produto final. Como a nfase est na ausncia no produto do adquirente, os critrios avaliativos so explcitos e especficos, levando o adquirente tomada de conscincia de como reconhecer e realizar um texto legtimo. Assim, a orientao pedaggica da avaliao tem nfase nas ausncias, como indicado no registro de observao abaixo:
O professor distribui a prova em cpia impressa s 15h. Diz para os alunos destacarem uma folha de caderno para responder a prova e oferece uma calculadora para quem precisar. O professor faz a leitura das questes e explica ao quadro, dando algumas indicaes de como responder as questes. Faz uma reviso dos contedos. O professor ao explicar as questes diz que est fazendo assim porque pediram isso a ele e quem no souber pode aprender agora. Ao terminar as explicaes, o professor pergunta se os alunos tm dvidas. Um aluno diz: dvidas. O professor fica sem entender. Outro aluno explica que porque ele j disse tudo o que fazer. Alguns alunos comeam a conversar, logo o professor pede silncio e diz que a prova individual, que j explicou tudo e que s faltou fazer os clculos. Passa a dar uma

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explicao individual a uma aluna, mas num tom de voz que todos podem compreender. Dois outros alunos fazem perguntas, o professor responde, logo aps gerado um silncio, parece que os alunos compreenderam as mensagens explicativas e comeam a responder a prova. A prova estruturada com trs questes, com a seguinte pontuao: 1 questo vale 3,0; 2 questo vale 3,0; 3 questo vale 4,0. O professor assume uma posio vigilante, fica em p todo o tempo, sempre atento se est havendo fila, ou seja, se est havendo comunicao entre os alunos e consulta ao material didtico ou anotaes. Aos 30min de prova, o professor passa a Ata para os alunos assinarem de banca em banca. Um primeiro aluno entrega a prova s 15h:40min. O professor confere rapidamente a prova junto com o aluno e o libera. Um aluno pergunta sobre os desenhos da 3 questo. O professor diz que o primeiro uma planta baixa e o segundo um corte (os desenhos no estavam identificados). Uma aluna chama o professor para retirar dvidas, ele vai at sua banca e com ateno responde a suas dvidas. s 16h a maioria dos alunos j entregou a prova. O professor relaxa no controle da fila e liga seu notebook para trabalhar ao bir, enquanto os alunos concluem a prova. s 16h:25min sai o penltimo aluno, fica s uma aluna na sala que diz que est terminando de passar a limpo. A sala de aula hoje estava quase que lotada, diferentemente das aulas anteriores. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 04 02/06/2007).

No indicador relacionado ao controle, o espao, o tempo e o discurso originam classificaes e enquadramentos explcitos, que so constitudos atravs da transmisso de ordens relacionadas aos critrios necessrios compreenso dos conceitos e sua aplicao na execuo de tarefas, definindo um controle de posio. Os adquirentes so conduzidos regulao disciplinadora, visando formao do profissional que ir atuar no planejamento das atividades dos canteiros de obras. O controle no pessoal e sim imperativo, visando o grupo de adquirentes no todo. Como o enquadramento forte, o transmissor tem um controle explcito sobre a seleo, seqncia e ritmos da prtica pedaggica, alm do que, os alunos so considerados em termos de ateno, interesse, cuidado e esforo. No entanto, conforme o registro de observao abaixo, o professor realiza um dilogo com os alunos quando o controle, espao e tempo esto relacionados execuo de uma prova de recuperao.
O professor inicia a aula apresentando os clculos para revestimento de paredes. Escreve no quadro um problema a ser resolvido. Posteriormente, o professor demonstra no quadro como resolver o problema. O prof faz os clculos por etapas, mas utiliza como base a demonstrao dos clculos da 1 etapa que est na cor preta, complementando-o com a cor vermelha. O quadro fica com leitura confusa dificultando a cpia pelo aluno, pois no apresenta uma seqncia em relao ao desenvolvimento das etapas do exerccio. O professor conclui os clculos e diz que vai passar um exerccio para os alunos praticarem e pergunta se pode apagar o quadro. Uma aluna diz que no, pois est ainda copiando. O professor se senta ao bir e comea a fazer a chamada, logo aps distribui as provas da ltima aula j corrigidas. O professor no faz comentrios sobre a correo das provas e os alunos no comentam seus desempenhos. O professor vai at o quadro e escreve o novo exerccio que serve como modelo compilando todos os contedos desenvolvidos em sala de aula. [...] O professor pede para os alunos resolverem o exerccio do quadro. O professor vai conferir os resultados dados pelos alunos e encontra alguns erros e faz correes. O professor brinca dizendo que eles no souberam usar a calculadora. Explica como fazer arredondamentos de decimais. Ao concluir, comea a falar sobre a prova e diz que as notas de forma geral foram boas. Na turma da manh as notas foram mais baixas, por isso o professor fez uma prova de recuperao com os alunos. Uma aluna pergunta se ele no vai fazer recuperao tambm com eles, pois ela tirou 5,0. O

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professor diz que vai ver. Diz que tinha falado que s faria uma prova para a 1 avaliao, mas ele est resolvendo fazer uma 2 prova fracionada ou uma prova geral que envolva todo o contedo, vai ver se dar tempo. O professor volta a dar explicaes sobre o exerccio do quadro e diz que isso que ele est fazendo no quadro, o software especfico de oramentos que eles vo utilizar faz, s colocar os valores, mas eles precisam saber de onde vm os clculos, por isso ele faz os exerccios. Os alunos fazem vrias perguntas sobre o software, inclusive sobre o uso deste software pelo mercado de trabalho. O professor confirma que para se trabalhar com oramento no mercado de trabalho necessrio que os alunos saibam manipular este software, pois vrias empresas o utilizam. O professor volta a falar sobre a prova realizada e sobre a possvel recuperao. Fala que o contedo da prova teve mais a ver com a matemtica, calculo de rea e de volumes e se ele passar muito tempo nisso os contedos principais da disciplina sobre oramento no so dados, assim, eles devem estudar em casa. [...] Uma aluna insiste sobre a recuperao. O professor pergunta quantos alunos vo fazer a recuperao e marca a prova para o incio da prxima aula. Diz que vai somar as notas e dividir por dois. O professor pergunta a duas alunas (uma delas foi a que insistiu na recuperao) se elas acertaram a 1 questo da prova. As alunas dizem que sim, mas que a 3 questo no acertaram. O professor passa a explicar com um papel dobrado em forma de um paralelogramo, o que seria a rea da forma. Usa a planificao do volume para explicar a rea e depois pergunta sobre o volume. As alunas no sabem responder. Ele passa a explicar o que volume e fala no comprimento como uma terceira dimenso. As alunas demonstram dficit de aprendizagem em geometria, situao revelada tambm nas entrevistas realizadas com os professores. O professor d um intervalo de 10min, mas fica na sala explicando os contedos de geometria para as alunas. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 05 09/06/2007)

O texto pedaggico o desempenho do adquirente na elaborao do plano de obras, que espelhado nos exemplos transmitidos pelo professor sobre sua vivncia como profissional atuante no mercado da construo civil. Esse desempenho expresso por meio de notas que origina um trabalho de correo das provas atravs de uma teoria diagnstica correspondente. A atuao do professor consiste em uma prtica pedaggica explcita que enfatiza a resoluo de exerccios modelos e a manipulao de software especfico, mas o professor valoriza a transmisso oral dos conceitos que so aplicados na resoluo dos exerccios em sala de aula e no laboratrio de informtica, tornando a aula cansativa e enfadonha, que salientada pelo longo tempo pedaggico contnuo (6h/a). A autonomia pedaggica relaciona-se a uma modalidade extrovertida, que, igualmente ao professor 01, regulada por agentes externos relacionados ao mercado da construo civil. Devido modalidade ser extrovertida, a autonomia baixa em virtude da regulao externa dos futuros desempenhos dos adquirentes, principalmente com relao manipulao de software especfico utilizado pelo mercado da construo civil na realizao de oramentos, embora o planejamento das atividades e os recursos didticos sejam elaborados pelo professor.
O professor antes de iniciar a aula informa que vai concluir na aula de hoje os contedos da ementa que esto faltando serem desenvolvidos. As prximas aulas sero para realizao do trabalho de concluso de disciplina, que ser realizado em equipe e com utilizao de

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computadores do laboratrio de informtica. Haver uma prova aps a concluso do trabalho, com algumas questes sobre o trabalho para verificar se o aluno participou realmente da execuo do trabalho. O professor passa a explicar os ltimos contedos relativos a cronogramas, qualidade e licitaes. Ao final da aula o professor apresenta a formulao do trabalho e seus anexos referentes s planilhas oramentrias e projetos de arquitetura e engenharia. Apresenta as regras de avaliao e os critrios de correo. Pede para que as equipes se formem e que os representantes das equipes venham at ele para pegar a cpia do trabalho. Diz que para os alunos fazerem em casa e na escola no laboratrio de informtica, pois ele est disponvel no laboratrio para retirar dvidas. O professor anteriormente apenas havia apresentado de forma inicial o software especfico de oramentos utilizado no mercado da construo civil e que os alunos vo manusear na execuo do trabalho. O laboratrio de informtica ser utilizado para lanar os dados referentes ao levantamento de materiais na planilha oramentria do software. Este levantamento dever ser realizado atravs de pesquisa nos armazns de construo e em revistas tcnica (ex: Revista Construo). O professor apresenta oralmente algumas informaes relacionadas s portas e janelas, inclusive dimenses, que no esto presentes na cpia do trabalho. Diz que vai enviar outras informaes, como tabela de preos, por e-mail. A aula termina. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 07 07/07/2007).

No indicador economia pedaggica, os custos de transmisso so medianos. A formao est associada a uma base terica um pouco mais elaborada do que o professor 01, devido utilizao do laboratrio de informtica com manipulao de softwares genrico e especfico, mas sua prtica docente apresenta ainda aproximao com os modelos pedaggicos de desempenho. O carter explcito da transmisso faz com que a prtica pedaggica seja menos dependente dos atributos pessoais do professor, desde que haja o domnio dos recursos da informtica e da experincia profissional no mercado da construo civil. O modelo suscetvel ao controle da gesto escolar em seus aspectos econmicos, pois o planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis, devido s estruturas explcitas da transmisso e ao uso dos recursos da informtica visar apenas instrumentalizao do adquirente. Em conseqncia o custo mediano e est associado instrumentalizao do aluno para a atividade profissional, conforme o detalhamento do registro de observao abaixo:
A aula inicia no laboratrio de informtica, que possui 20 computadores para uso dos alunos e 01 computador para uso do professor. A aula objetiva assessorar os alunos na execuo do trabalho de concluso de disciplina, composto por um oramento de obras que est sendo desenvolvido em equipe. Todos os computadores so conectados Internet. O professor deixa disponvel para uso dos alunos dois softwares, um genrico (Excel) e outro especfico da rea de oramento (Oraplus) utilizado pelo mercado da construo civil. Os programas j esto instalados nos computadores. O professor entra na Internet e envia para os alunos que no receberam anteriormente o e-mail com o arquivo dos dados necessrios para o desenvolvimento do trabalho. Aps o envio do arquivo por e-mail, o professor sai de grupo em grupo passando informaes orais sobre como utilizar os dois softwares e sobre as dificuldades dos alunos apreenderem como fazer os quantitativos oramentrios. O material que enviou pela Internet tem plantas de arquitetura e de estrutura, detalhes construtivos, planilhas de composio oramentria. O professor senta-se frente de um computador com uma primeira equipe e comea a manusear os comandos do software Oraplus, iniciando o

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trabalho das alunas na estruturao da planilha e composio dos insumos e servios. Aps vrios comandos realizados, passa o computador para as alunas continuarem o manuseio do software, cerca de 40min depois as alunas j estavam trabalhando sozinhas sem maiores dificuldades, apenas perguntando de vez em quando os valores relacionados a preos unitrios de materiais e servios para lanarem na planilha. Esto trabalhando na sala seis equipes, trs optaram em usar o software Oraplus e trs estavam usando o Excel. [...] Os grupos de alunos que usam o Excel trabalham de forma mais autnoma sem solicitar maiores esclarecimentos. J os grupos que usam o Oraplus parecem ter mais dificuldades de trabalharem sozinhos. Em vez em quando, algum aluno passa para um computador desocupado e entra na Internet, para olhar e-mails ou navegarem em busca de preos unitrios. Aos poucos os alunos vo saindo e perguntam ao professor se vai ter chamada. O professor diz que no. Ele no exigiu que o trabalho fosse feito atravs de software, poderia ser feito mo, por isso ele no fez chamada, no exigiu a presena dos alunos. Ficam poucos alunos na sala. [...] O professor senta frente de um computador com uma equipe e passa um bom tempo procurando o comando que permite inserir os preos unitrios. Uma aluna diz: Ta vendo! Se o senhor esquece imagine eu?. O professor diz que ele esquece, mas procura e encontra o comando. Comea a inserir os preos unitrios e descobre que as alunas escolheram algumas composies erradas. O professor passa um bom tempo com essas alunas corrigindo as composies. [...] Uma outra equipe de alunas chama o professor dizendo que j so 17h:05min e que no esto conseguindo fazer as composies. O professor vai at elas e senta junto e comea a fazer as composies, as alunas reclamam dizendo que querem fazer. Ele sai de junto. Elas reclamam que ele saiu. Ele diz: se eu vou fazer vocs no querem se eu saio vocs reclamam. Elas dizem: nos queremos fazer, mas o senhor ensinando. Ele volta e comea a orientar as alunas a inserir as composies. Depois sai dizendo: agora faam sozinhas. O professor pergunta se todos terminaram o que estavam fazendo e chama para ir embora. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 09 28/07/2007).

Inferimos da aula observada no laboratrio de informtica que os indicadores dos modelos pedaggicos (BERNSTEIN, 2003) que foram analisados atravs da observao da prtica docente do professor 02 em sala de aula so reforados pela aula realizada no laboratrio, na qual o professor transmite oralmente as informaes sobre o uso dos softwares e demonstra aos alunos como acessar os comandos dos softwares para posteriormente os alunos repetirem esses comandos, visando apenas a instrumentalizao do aluno para manipulao dos softwares que sero utilizados no mercado de trabalho. Abaixo na Ilustrao 22 est presente o resumo da anlise dos indicadores:
Indicadores dos Modelos Pedaggicos 2. Planejamento e Controle de Obras (PCO) 1. Categorias discurso Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias espao Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias tempo Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao nfase nas ausncias. (presenas/ausncias) 3. Controle pedaggico (implcito/explcito) Controle explcito. 4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho) Desempenho do adquirente. 5. Autonomia pedaggica (elevada /baixa-elevada) Baixa autonomia. 6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo) Custo mediano. Aproximao dos Modelos Pedaggicos de Desempenho

Ilustrao 22 Indicadores dos modelos pedaggicos: Planejamento e Controle de Obras

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Diante das anlises realizadas, podemos afirmar que o professor 02 tambm possui uma prtica pedaggica que tambm se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho, reafirmando o discurso pedagogo local (DPL), constitudo pelo documento Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual), no qual os objetivos enfatizam os desempenhos necessrios execuo de tarefas relacionadas s funes e subfunes das atividades desenvolvidas no planejamento de obras de edificaes, visando a apreenso de cdigos que posicionam o aluno na diviso social do trabalho, no nvel intermedirio como auxiliar do profissional que assume a funo de projetista de nvel superior, ou seja, o engenheiro (BERNSTEIN, 1996, 2003). Perfil do Professor 03: professor da disciplina Materiais de Construo I (MC-I), III Semestre, do Curso Tcnico Integrado em Edificaes do CEFET-PE (Modalidade Integrada). A disciplina Materiais de Construo I se configura como a 1 disciplina da formao tcnica na matriz curricular do curso, junto com a disciplina de Topografia I. O curso oferecido na modalidade integrada, mas o 1 e 2 semestres do curso apenas oferecem disciplinas da base comum do ensino mdio integrado. Os alunos so egressos do ensino fundamental com faixa etria entre 14 e 19 anos. Semelhante aos professores 01 e 02, a prtica docente do professor 03 apresenta a categoria discurso com classificao forte, relacionada transmisso oral das competncias especializadas, que so associadas a exemplos concretos atravs de situaes ocorridas no contexto regional, associando-as s questes meio ambientais. No h uma integrao com outras disciplinas como qumica e fsica, visando o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. enfatizada a especializao dos sujeitos, atravs do desenvolvimento de habilidades medianas relacionadas ao domnio dos conceitos cientficos, caractersticas e formas de aplicao dos materiais na construo civil, definindo os cdigos e as funes profissionais que sero assumidas pelos alunos na diviso social do trabalho, mas que abre espao para uma possvel formao integral que associe trabalho, cincia, cultura (RAMOS, 2005) e meio ambiente, conforme os princpios para integrao curricular listados no Captulo I desta Tese. Os recursos didticos tecnolgicos, como apresentaes em retroprojetor e datashow, alm de vdeos sobre utilizao de materiais na fabricao de elementos construtivos, so utilizados como facilitadores da exposio dos contedos. O laboratrio de materiais de construo apenas foi utilizado uma vez para aula expositiva ilustrada por exemplares desses materiais presentes no laboratrio. As regras de

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reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas sem haver uma construo coletiva resultante de uma relao dialgica. Os adquirentes no tm controle sobre a seleo, seqncia e ritmo. Os desempenhos e a estratificao deslocam as diferenas entre os adquirentes, gerando incurses diferenciadas entre os adquirentes em sala de aula, que so levadas para a insero no mercado de trabalho daqueles que mais se destacam por indicao do professor. O discurso pedaggico revelado no registro da observao abaixo:
O professor inicia a aula s 10h, com 25min de atraso. Liga o retroprojetor e coloca a 1 transparncia, que apresenta os princpios dos materiais: trao; compresso; deformao. O professor passa os 8min iniciais da aula, incomodado com o barulho e conversas paralelas dos alunos. So alunos adolescentes na faixa etria de 14 a 19 anos. At que pra a aula e pede silncio. Usa o argumento de que esse contedo muito importante que eles entendam, para poder compreender os contedos posteriores. Pede para um aluno se sentar corretamente, como forma de evitar futuras conversas. Na aula anterior o professor havia comentado que tinha se surpreendido com a juventude da turma, pois estava acostumado com alunos mais maduros do curso seqencial. O professor volta ao contedo e a turma passa a prestar ateno as suas explicaes orais, mas poucos alunos fazem anotaes. Usa gesticulaes para explicar o que trao e compresso e sempre se referencia transparncia 01 e aos seus desenhos grficos. Uma aluna pergunta por que o professou usou a letra na frmula do Coeficiente de Poisson (y = x y). O professor responde que uma conveno. Um aluno pede um exemplo de trao e compresso na construo civil. O professor diz que vai dar exemplos e passa para a 2 transparncia que apresenta duas imagens: uma com um vergalho rompido por trao e outra com o vergalho deformado por compresso. Comea a dar explicaes no quadro utilizando frmulas qumicas. Explica as deformaes do ao da construo civil atravs de imagens nas transparncias, chama o ao de doce por ser deformvel. Fala em ensaio de verificao para ver se o ao est com as propriedades tpicas. Diz que o Coeficiente de Poisson d a possibilidade de verificao se o material tem condies de propriedade para a construo civil. Uma aluna pergunta se eles iriam utilizar esse coeficiente. O professor diz que no momento no. A 3 transparncia apresenta os conceitos e o grfico da curva de teno x deformao. Pergunta se os alunos j ouviram falar da Lei de Hooke. Um aluno diz que sim, na disciplina de fsica no semestre passado. Uma aluna explica o que elasticidade e o professor fala na Lei da Mola (para uma ao haver uma deformao). O professor explica o conceito de elasticidade atravs do grfico da transparncia e demonstra com movimentos como se estivesse esticando um elstico at seu rompimento. O professor fala da importncia de se conhecer as propriedades dos materiais para se usar a resistncia de trao e compresso desses materiais na construo civil. D exemplos concretos sobre o porqu de no se utilizar o limite mximo da resistncia dos materiais. O professor passa a explicar com sua fala o princpio relacionado dureza dos materiais, de forma rpida e superficial. Nesse momento o professor parece estar dando aula s para os alunos que esto sentados na primeira fila de mesas, fala baixo e se comunica s com esses alunos. Nas quatro ltimas filas de trs, os alunos esto dispersos, alguns dormem, outros conversam baixinho, outros esto simplesmente distrados. O professor diz: vamos l! Faltam s dez transparncias para terminar. [...] Comea a explicar as propriedades qumicas dos materiais usando uma nova transparncia e d como exemplo a fachada do prdio ao lado que se apresenta deteriorada devido aos agentes qumicos dos materiais. Nesse momento os alunos se apresentam bem agitados e conversam muito e no prestam ateno a aula. O professor pergunta se todos ouviram ou s os seis da frente, pois na prxima aula far uma prova sobre essa questo. Pergunta se sabero responder. Alguns alunos dizem que no. O professor diz que hoje no, mas na prxima aula devero saber responder. Continua explicando os conceitos atravs da fala e utiliza exemplos, inclusive ambientais relacionados s situaes ocorridas na regio. s 11h:30min o professor diz: OK, por hoje acabei. Desliga o retroprojetor e retira a transparncia. Pergunta: quem vai responder a chamada? Ento, fiquem sentados. Comea a

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fazer a chamada e os alunos se levantam e conversam em voz alta, tumultuando o ambiente. (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 03 17/05/2007).

Na categoria espao a classificao forte; igualmente aos professores 01 e 02, o espao e as prticas pedaggicas especficas so marcadas e reguladas pelo professor. Os adquirentes no possuem liberdade para construo de seu espao pedaggico, pois previamente determinado pelo professor. Os limites regulatrios so bem definidos pelo professor, que apresenta aos alunos seu currculo enquanto doutor em engenharia, denotando uma relao de poder que regula o espao pedaggico da sala de aula. Por se constituir de uma turma com faixa-etria entre 14 e 19 anos, o ambiente se apresenta agitado e com conversas paralelas que so parcialmente controladas pelo professor. O tempo futuro enfatizado tambm pelo professor 03, visando a formao do profissional que domina cientificamente as propriedades dos materiais e que aplicar no dimensionamento de estruturas construtivas que sero utilizadas na atividade profissional. O tempo explcito ou minuciosamente pontuado como marcador das atividades relacionadas compreenso dos conceitos; no entanto, o professor no incio da aula perde cerca de 30min organizando os recursos didticos tecnolgicos. A pontuao do tempo decorrida durante o desenvolvimento da aula constri o futuro do adquirente enquanto profissional a ser inserido no mercado de trabalho. As atividades tm um seqenciamento forte e bem definido. O ritmo acelerado atravs da transmisso de conceitos, mas o professor abre espao para questes dos alunos. A nfase recai na transmisso do conhecimento, visando o tempo futuro da atividade profissional, atravs da insero do adquirente no mercado de trabalho. Assim, a dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo futuro. Com relao orientao pedaggica da avaliao a nfase est naquilo que falta no produto, ou seja, no adquirente. O professor aplica provas individuais como atividade avaliativa. As regras de realizao das provas no so previamente informadas aos adquirentes, pois s no momento da aplicao da 1 prova o professor avisa que vai permitir a consulta em materiais didticos como livros e anotaes. Os adquirentes desavisados no possuam instrumentos de consulta, fato que dificultou as respostas dos adquirentes s questes. A prova configura-se como aplicao de conceitos das cincias dos materiais na construo civil, quanto importncia do estudo cientfico dos materiais, salientando as propriedades desses materiais e segurana estrutural, conforto higrotrmico e durabilidade (Ver: ANEXO F Provas de Unidade das Disciplinas Observadas). As questes so estruturadas para serem respondidas de forma dissertativa com formulaes de conceitos e justificativas. Para o semestre letivo so previstas duas avaliaes. Semelhante aos

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professores 01 e 02, a nfase da correo da prova est nos elementos que faltam na resposta das questes como produto final. Como a nfase est na ausncia no produto do adquirente, os critrios avaliativos so explcitos e especficos, levando o adquirente tomada de conscincia de como reconhecer e realizar o texto legtimo. Assim, o professor 03 tem como orientao pedaggica da avaliao a nfase nas ausncias. A orientao pedaggica da avaliao do professor est indicada no registro de observao descrito abaixo.
O professor inicia a aula dizendo que hoje far uma prova, explica que as regras de realizao da prova permitem a consulta a livros e anotaes, explica o objetivo a ser atingido e a forma que ser desenvolvida. A prova est estruturada com trs questes. Nas aulas anteriores foi observado que poucos alunos fizeram anotaes. A bibliografia foi dada durante a 1 observao da pesquisadora, mas essa bibliografia no est disponvel na sala de aula, encontra-se na biblioteca do CEFET-PE localizada em outro bloco de sala de aula. O professor no havia previamente avisado que as regras de realizao da prova iriam permitir a consulta. O professor diz que se pegar algum conversando ou trocando informaes ir recolher a prova do aluno. Pergunta se pode contar com a concentrao de todos e comea a escrever as questes da prova no quadro. Ao trmino da explicao da 1 questo, um aluno pergunta se ele pode responder de forma objetiva com poucas palavras. O professor diz que se ele conseguir responder com duas palavras todo o contedo, est tudo bem. No final das explicaes de toda a prova, alguns alunos dizem que no entenderam a segunda questo. O professor explica com outros termos mais simples de compreenso, usa de uma traduo. O professor sai da sala para lavar as mos (o quadro de giz). Alguns alunos aproveitam para tirar dvidas entre eles, mais a maioria est concentrada e parece estar respondendo a prova individualmente. O professor volta sala de aula e um aluno pergunta se pode fazer a prova a lpis. O professor diz que no, pois a prova um documento e se algum com raiva apagar como o aluno vai provar que escreveu. [...] O professor senta mesa e fica lendo e corrigindo um texto. Os alunos ficam calados e concentrados respondendo a prova. Um dos alunos que senta frente e sempre pergunta, vai at o professor para retirar uma dvida e depois volta ao seu lugar. s 10h:45min uma primeira aluna entrega a prova. [...] Como o professor est concentrado na leitura do texto alguns alunos se comunicam discretamente. As mesas arrumadas lado a lado ajudam essa comunicao. Quanto consulta a livros, nenhum aluno realiza. [...] A partir das 11h a entrega da prova pelos alunos passa a ser mais constante e eles vo se retirando da sala. Um aluno pergunta se a prova vai valer dez. Outro aluno pergunta quando a recuperao, demonstrando suas dificuldades em responder s questes. O tempo pedaggico da prova finaliza s 11h:50min. (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 04 24/05/2007).

O espao, tempo e discurso originam classificaes e enquadramentos explcitos, que so relacionados ao indicador controle e que so constitudos atravs da transmisso de ordens relacionadas a critrios para compreenso dos conceitos, definindo um controle de posio. Igualmente aos professores 01 e 02, o professor 03 conduz os adquirentes regulao disciplinadora, visando a formao do profissional que ir atuar na superviso das atividades de canteiros de obras, mas o professor sente dificuldades de realizar esse controle, devido aos adquirentes serem adolescentes na faixa etria entre 14 a 19 anos e se apresentarem agitados e desconcentrados em sala de aula. O controle no pessoal e sim imperativo, visando o grupo de adquirentes no todo. Como a enquadramento forte, o

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transmissor tem um controle explcito sobre a seleo, seqncia e ritmos da prtica pedaggica, como tambm, os alunos so considerados em termos de ateno, interesse, cuidado e esforo. Portanto, o controle explcito. Quanto ao texto pedaggico, so valorizados o desempenho do adquirente na compreenso das propriedades dos materiais e sua aplicao em estruturas construtivas, atravs da transmisso pelo professor de conceitos e exemplos ocorridos no contexto regional. Semelhante aos professores 01 e 02, esse desempenho expresso por meio de notas, que origina um trabalho de correo com uma teoria diagnstica correspondente. A atuao do professor 03 consiste em uma prtica pedaggica explcita que enfatiza a aplicao de conhecimentos; no entanto, o professor parece utilizar conceitos fsico-qumicos ainda no conhecidos pelo adquirente e parte da considerao que o adquirente os domina. A autonomia pedaggica relaciona-se a uma modalidade extrovertida, que regulada por agentes externos relacionados ao mercado da construo civil, no obstante as influncias internas do prprio sujeito. Conforme j identificado nas prticas docentes dos professores 01 e 02, devido modalidade ser extrovertida, a autonomia baixa em virtude da regulao externa dos futuros desempenhos dos adquirentes. No entanto, o professor possui uma autonomia relativa, uma vez que desenvolve uma prtica docente que valoriza a compreenso dos conceitos cientficos e sua aplicao nos materiais de construo. Os recursos didticos como transparncias e datashow so elaborados pelo prprio professor, exigindo certo grau de autonomia. Assim, o professor 03 apresenta uma autonomia relativa, a qual pode ser diagnosticada no registro de observao abaixo.
O professor inicia a aula s 10h. Instala um vdeo cassete, que trouxe da coordenao, na TV de 29 que fica na sala de aula, e passa um filme sobre o preparo e aplicao de um produto chamado Votomassa. Sem falar nada o professor deixa o vdeo ligado e vai buscar o datashow na coordenao, volta e se senta ao bir esperando o vdeo concluir. Os alunos que estavam agitados no incio da aula, agora esto calados e prestando ateno ao vdeo, parecem estar gostando. Porm, um grupo no final da sala de cinco alunos faz uma rodinha com as cadeiras giratrias e fica conversando. Eles esto totalmente dispersos. O professor no interfere na conversa deles. O produto Votomassa uma argamassa para assentamento de azulejos, cermicas e pastilhas, e para rejunte (em diversas cores), inclusive usado em piscinas e saunas. O vdeo uma produo comercial para marketing do produto, da empresa Votorantim, e mostra o processo de aplicao do produto. A apresentao do vdeo concluda s 10h:15min. O professor vai at os aparelhos eletrnicos para rebobinar a fita e deslig-los. Apenas diz: OK! Conecta o notebook (do professor) no datashow e abre uma apresentao em PowerPoint sobre argamassas, comea a explicar os conceitos com sua fala e faz alguns desenhos esquemticos no quadro para complementar as explicaes. Os alunos parecem no se incomodar com os recursos tecnolgicos, ou seja, com a aula dada atravs de imagens, por serem adolescentes (faixa etria de 14 a 19 anos) parecem lidar bem com as imagens virtuais. Porm, demonstram irritao com o excesso de fala do professor (transmisso). (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 12 09/08/2007).

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No que se relaciona economia pedaggica, os custos de transmisso so baixos. A formao est associada a uma base terica mais elaborada, devido exigncia da apropriao cientfica de conceitos com aplicabilidade nos materiais de construo, mas a prtica do professor no se baseia na utilizao de laboratrios, que o aproxima aos modelos pedaggicos de desempenho. Como salientado anteriormente e indicado no registro de observao abaixo transcrito, o laboratrio de materiais de construo apenas foi utilizado uma vez para aula expositiva e ilustrada por amostras desses materiais presentes no laboratrio. Semelhante aos professores 01 e 02, o carter explcito da transmisso faz com que a prtica pedaggica seja menos dependente dos atributos pessoais do professor, desde que domine os conceitos cientficos e tenha experincia profissional no mercado da construo civil. O modelo suscetvel ao controle da gesto escolar em seus aspectos econmicos, pois o planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis, devido s estruturas explcitas da transmisso. Em resumo, a economia pedaggica relaciona-se ao baixo custo.
O professor inicia a aula s 10h:20min, estava na sala de aula comum e resolveu ir para o laboratrio de materiais de construo. Ao entrar no laboratrio foi necessrio abrir as janelas e porta para ventilar a sala, pois o cheiro de ambiente fechado era muito forte. O professor diz que havia encontrado as chaves do laboratrio e que havia muito tempo que estava fechado. Inicia sua fala apresentando a diferenciao entre um laboratrio pedaggico e um laboratrio profissional certificador. Explica atravs da fala como preparar amostras para ensaios e como enviar essas amostras para um laboratrio certificador. Enquanto o professor fala, os alunos esto atentos, calados, parecem interessados, normalmente isso no acontecia nas aulas anteriores. O professor afirma que o laboratrio para fins didtico est timo, mas no como certificador, pois os instrumentos no esto aferidos e no tem pessoal tcnico de apoio. [...] A aula prossegue de forma expositiva e ilustrada por amostras de materiais de construo presentes no laboratrio. [...] O professor escreve no quadro: CP II Z 32 RS. Pergunta o que isso. Os alunos (adolescentes) respondem com vrias brincadeiras, demonstrando total desconhecimento. O professor explica cientificamente, atravs da fala, a expresso que est no quadro. Passa amostras de cimento asfltico e portland para os alunos pegarem e amostras de materiais diversos (pedra, areia, outros). Pega um tijolo e bate com um pedao de vidro, depois outro tijolo e bate novamente. Os sons so diferentes. O professor diz que um bloco cermico cozido. O outro apenas um bloco argiloso (no foi cozido). Repete os sons e diz que o som metlico do tijolo cozido que virou cermica. J o tijolo que tem som fofo no cozido. O professor diz que o concreto o segundo produto (depois da gua) mais usado no mundo. Mostra uma foto no datashow de uma mineradora (pedreira) e fala sobre os impactos ambientais. Em todas as aulas o professor tem o cuidado de fazer a recontextualizao dos contedos com as questes meio ambientais. O professor traz exemplos de situaes reais ocorridas em pedreiras regionais e mundiais. Fala de um acidente que houve recentemente numa pedreira prxima a uma estrada que na exploso uma pedra atingiu uma criana que passava. Conceitua agregado grado e mido e mostra quatro vidros com amostras de areia com granulometria diferentes, que so usadas na construo civil. [...] O professor permite que os alunos peguem numa amostra de saibro (mistura de areia com argila). O professor abre um armrio e tira um conjunto de peneiras e apresenta suas especificaes para classificao da granulometria dos agregados (0,15mm; 0,30mm; 0,60mm; 1,20mm; 2,40mm; 4,80mm; 9,60mm; 16mm; 38mm; 72mm). O professor mostra uma peneira de agregado grado e

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demonstra como uma pedra grande passa pela malha da peneira. Posteriormente, o professor se aproxima de uma mquina e diz que um peneirador mecnico, explica como funciona, mas no liga. Os alunos pedem para ligar, mas o professor mostra que est sem tomada. Um aluno diz: isso o CEFET. O professor liga o retroprojetor e mostra algumas transparncias com conceitos de agregados e classificaes. Os alunos conversam sobre os jogos Panamericanos, mas ao mesmo tempo copiam as transparncias, parecem preocupados com a futura prova. So 11h:45min, o professor diz ter concludo a aula e deseja um bom final de semana para os alunos. Os alunos perguntam pela chamada e o professor diz que no vai fazer. Os alunos saem da sala. (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 10 26/07/2007).

A aula observada que foi realizada no laboratrio de materiais de construo nos d segurana em dizer que a prtica docente do professor 03 est associada transmisso de contedos cientficos, que so aplicados nos materiais de construo que sero utilizados nas futuras atividades profissionais dos alunos, e transmisso da experincia profissional do professor, ficando distante de uma prtica docente que valorize a aquisio de competncias especficas pelos prprios alunos. Abaixo na Ilustrao 23 mostramos a sntese dos indicadores do professor 03.
Indicadores dos Modelos Pedaggicos 3. Materiais de Construo I (MC-I) 1. Categorias discurso Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias espao Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias tempo Fortemente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao nfase nas ausncias. (presenas/ausncias) 3. Controle pedaggico (implcito/explcito) Controle explcito. 4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho) Desempenho do adquirente. 5. Autonomia pedaggica (elevada /baixa-elevada) Autonomia relativa. 6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo) Baixo custo. Aproximao dos Modelos Pedaggicos de Desempenho

Ilustrao 23 Indicadores dos modelos pedaggicos: Materiais de Construo I

De acordo com os resultados das anlises realizadas, podemos afirmar que, semelhante aos professores 01 e 02, o professor 03 possui uma prtica pedaggica que tambm se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho, reafirmando o discurso pedaggico local (DPL), constitudo pelo documento Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 (Vigncia: 2002.2 a atual), no qual os objetivos enfatizam os desempenhos, enquanto domnio de conceitos cientficos e das propriedades dos materiais de construo, que so aplicados na execuo de tarefas relacionadas s funes e subfunes das atividades desenvolvidas na produo da construo civil, visando a apreenso de cdigos que posiciona o aluno na diviso social do trabalho, no nvel intermedirio como supervisor de obras (BERNSTEIN, 1996, 2003).

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Com relao s concepes sobre o currculo integrao, caracterizado por Bernstein (1998) como aquele que apresenta fronteiras entre as disciplinas pouco ntidas com fraca classificao e enquadramento, destacamos que a prtica pedaggica do professor 03 no coaduna com essas concepes, pois no realiza uma integrao da disciplina Materiais de Construo I (MT-I) com outras disciplinas como a qumica e a fsica, visando o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, denotada a presena de ntidas fronteiras entre as disciplinas do curso, demarcando forte classificao e enquadramento, caractersticas que so encontradas no currculo coleo. Perfil da Professora 04: professora da disciplina Sistemas Construtivos (SC), Mdulo II Execuo de Obras, do Curso Tcnico Seqencial em Edificaes do CEFET-PE (modalidade subseqente). Como indicado anteriormente, a quarta professora foi observada no 2 semestre letivo de 2007, visando uma complementao de dados colhidos nas observaes do 1 semestre letivo de 2007, j que os trs professores inicialmente observados demonstraram semelhanas em suas prticas, que os aproximaram aos modelos pedaggicos de desempenho. A turma j conhecida da pesquisadora, pois no 1 semestre letivo de 2007 foi observada na disciplina Servios Preliminares de Obras (PCO). A quarta professora vem ento se destacar de forma diferenciada da prtica dos demais professores. Na categoria discurso, a classificao relativamente fraca, mesmo que sua prtica se relacione transmisso oral de suas vivncias nos canteiros de obras como profissional da construo civil; atravs da utilizao de exemplos concretos e contextualizados que so associados aos conceitos tericos especficos, identificamos que sua prtica desenvolvida a partir dos saberes prvios dos alunos e construda de forma dialogada com os alunos. enfatizada a especializao dos sujeitos, atravs do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao acompanhamento das atividades referentes aos sistemas construtivos de obras da construo civil, definindo o cdigo e as funes profissionais que sero assumidas pelos alunos na diviso social do trabalho em nveis intermedirios, que so enfatizados devido professora ser tambm supervisora de estgio. Os recursos didticos tecnolgicos, como apresentaes em retroprojetor e datashow, alm de vdeos que mostram as etapas de fabricao dos sistemas construtivos (fundaes, alvenaria, pilares, lajes), so utilizados como facilitadores da exposio dos contedos. So realizadas vistas tcnicas s obras da regio como recurso didtico, visando a aprendizagem atravs da explanao dos processos construtivos pelos responsveis da obra e da observao das

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atividades in loco, semelhante professora 01. Mesmo valorizando a transmisso, as regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos esto implcitas. Os adquirentes tm relativo controle sobre a seleo, seqncia e ritmo. No entanto, de modo semelhante aos demais professores, os desempenhos e a estratificao deslocam as diferenas entre os adquirentes, gerando incurses diferenciadas entre os adquirentes em sala de aula, que so levadas para a insero no mercado de trabalho daqueles que mais se destacam por indicao da professora. O registro de observao abaixo detalha o discurso pedaggico da professora:
A aula inicia com um filme em vdeo cassete, que passado na TV de 29, localizada no interior da sala de aula. O filme mostra as etapas de montagem de formas e armaduras e processos de concretagem. [...] Os alunos prestam ateno sem retirar os olhos da TV, mas no fazem perguntas. O filme apresenta em imagens e comentrios os contedos dados anteriormente pela professora. Mostra como fazer o controle de qualidade do concreto recebido (teste de slamp e corpo de provas)115. Ao concluir o filme, a professora comenta que se os alunos forem estagiar no incio de uma obra iro trabalhar exatamente com essas etapas que viram no filme, pois o estgio dura em torno de trs meses. Diz que a partir de agora ela pode indicar qualquer dos alunos para estagiar nessas etapas de obra. O que vai determinar quem ela vai indicar o interesse demonstrado pelo aluno, mas que da parte dela, ela j deu todos os contedos. A professora diz que vai realizar duas visitas tcnicas a empresas de forma e de armadura, para que os alunos comparem o que viram no filme com os processos realizados nas empresas. Aps dizer que concluiu o assunto anterior com o filme, inicia s 8h:55min um novo contedo: Alvenarias. Inicia o contedo de alvenarias fazendo perguntas aos alunos (saberes prvios) e a partir das respostas vai trazendo os contedos especficos relacionados s alvenarias. A professora faz uma exposio dialogada sobre os contedos de forma introdutria e depois d um intervalo. Aps o intervalo a professora passa a aprofundar os contedos com conceitos cientficos e normas tcnicas, utilizando o quadro de giz e o datashow. A professora faz uma articulao entre os conceitos, normas, vivncias e experincias nos canteiros de obras. Os alunos demonstram bastante interesse. So alunos jovens e adultos (maiores de 19 anos) que parecem estar em busca de insero no mercado de trabalho. A professora sempre fala de vagas para estgio, associando que necessrio adquirir os conhecimentos de sua disciplina para que ela os indique para estgios. Entre os alunos existem pessoas que j trabalham como pedreiros ou mestres de obras. A aula bastante contextualizada, atravs de exemplos da experincia da professora nos canteiros de obras, mas se centra na fala da professora (transmisso). Os alunos participam s do dilogo que a professora faz quando apresenta questes aos alunos, para atravs das respostas dos alunos desenvolver seu discurso. Alguns alunos (cerca de quatro alunos) participam fazendo perguntas durante a exposio da professora, mas a maioria dos alunos apenas assiste passivamente aula. O discurso da professora est baseado no preparo dos alunos de como eles devem agir na superviso (gesto) das atividades dos canteiros de obras. A professora gesticula muito procurando demonstrar como se executa as atividades que eles iro desenvolver. Tenta trazer para o concreto a abstrao de sua fala, atravs da gesticulao. No utiliza amostras de materiais e raramente desenha no quadro. Chega a ensinar como marcar com linhas os eixos de uma alvenaria apenas com a fala e gesticulao. Fala sobre os tipos diferentes de argamassa e diz que podem ser feitas na obra ou compradas prontas para assentamento das alvenarias. Fala sobre escantilho, rgua graduada aos pares para dar alinhamento e prumo alvenaria. A professora fala dos termos tcnicos (ou termos de obras) e sempre explica o que significa cada termo. Um aluno que mestre de obras passa a aula toda falando baixo, confirmando a fala da professora, com palavras afirmativas ou
115

Durante a Semana de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente (01 a 05/10/2007) foi realizada uma prtica sobre esse contedo, com participao de um consultor tcnico, a qual foi filmada pela pesquisadora.

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complementares. A professora prossegue a aula mantendo a metodologia utilizada. A aula concluda s 11h:50min. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 06 24/10/2007).

J a categoria espao possui uma classificao fraca. Existem poucos espaos pedaggicos especialmente definidos, embora as visitas tcnicas que so consideradas como locais facilitadores da aprendizagem sejam claramente determinadas pela professora. Os adquirentes tm algum controle sobre a construo de novos espaos como locais pedaggicos, definidos pela participao dos alunos na construo de suas competncias atravs da elaborao e apresentao de seminrios, como tambm, pela participao no planejamento e organizao das atividades da Semana de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente (SECTMA), realizada no perodo de 01 a 05/10/2007, conforme registro de observao apresentado abaixo. A circulao nos espaos facilitada devido aos poucos limites regulatrios, no restringindo o acesso e a movimentao.
O ambiente do curso se apresenta agitado, os alunos esto envolvidos na organizao do evento da Semana de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente e na participao das atividades, como palestras corporativas com tcnicos de empresas especializadas na rea de construo civil. A palestra observada realizada no auditrio e apresentada por um tcnico profissional de uma empresa especializada em concreto e em sua qualificao ele se apresenta como engenheiro. O palestrante usa uma apresentao em PowerPoint, para expor o contedo sobre o processo de execuo do concreto, apresentando grficos e tabelas com ndices relacionados com: mistura, tempo de cura do concreto, corpos de prova, custos, controle tecnolgico, outros. O palestrante fala sem parar, no parece preocupado com a compreenso dos alunos. De acordo com as observaes de sala de aula, podemos afirmar que o nvel das informaes tcnicas alto para os contedos j desenvolvidos em sala de aula. No final, o palestrante apresenta um slide sob o ttulo teste seus conhecimentos, com vrias questes para responder (V) e (F). [...] As questes se configuram como uma reviso dos contedos anteriormente apresentados. O palestrante apresenta no final um vdeo muito curto mostrando uma betoneira misturando e derramando o concreto. Ao concluir a palestra o tcnico convida os participantes para irem ao ptio externo do CEFET-PE para a realizao de uma prtica sob sua orientao, na qual ser realizado o enchimento de um corpo de prova. A prtica realizada com a participao ativa de trs alunos e orientao do tcnico palestrante. Um dos alunos mistura os componentes do concreto (cimento, areia, brita e gua) com uma p (o aluno no est utilizando os equipamentos de EPI, como botas, luvas, outros). Aps a mistura ter homogeneidade, o corpo de prova cheio com o concreto usando uma colher de pedreiro. O tcnico indica que aps a cura, o corpo de prova dever ser levado para um laboratrio especfico para realizar os testes. Cerca de 30 alunos participaram da prtica. Posteriormente, ao lado, outra empresa inicia outra prtica realizada com gesso. Duas pessoas que so responsveis pela prtica, um tcnico de uma empresa gesseira e um auxiliar, esto executando as atividades. O tcnico d explicaes orais sobre o processo de fabricao de revestimento de alvenarias em gesso e sobre divisrias em gesso. O auxiliar executa com as mos a mistura do gesso com a gua at chegar no ponto de uso, no utiliza equipamentos de EPI como luvas para proteo de suas mos, alega que precisa sentir a temperatura da reao qumica para saber se chegou no ponto de uso. Os alunos assistem a prtica atentamente, mas no executam as atividades. O auxiliar demonstra a aplicao da mistura do gesso no revestimento da alvenaria, utilizando colher de pedreiro, esptula e rgua de alinhamento, mas por vrias vezes utiliza a prpria mo para dar os acabamentos. Cerca de 40 alunos

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participaram da prtica. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras SECTMA 04/10/2007).

Tambm na categoria tempo a classificao relativamente fraca, mesmo o tempo futuro sendo valorizado, como forma de garantir a formao do profissional que vai acompanhar a execuo dos sistemas construtivos das alvenarias, do concreto armado e das coberturas nos canteiros de obras. O tempo no explcito ou minuciosamente pontuado como marcador das atividades relacionadas compreenso dos conceitos e detalhamento dos processos e etapas construtivas. Assim, o tempo presente enfatizado e seu seqenciamento apresenta-se fraco e implcito nas diferentes atividades (sem uma sucesso aparente). J o ritmo relativamente acelerado atravs da transmisso de conceitos e com exemplificao dos processos e etapas construtivas. A professora abre um bom espao para questes dos alunos. A nfase recai na construo do conhecimento que o adquirente est revelando em um momento particular, mas tambm visa o tempo futuro da atividade profissional, atravs da insero do adquirente no mercado de trabalho. A dimenso do tempo da prtica pedaggica considera o tempo presente na perspectiva do adquirente e tambm o tempo futuro, associando a prtica da professora formao polivalente multiqualificao116.
A professora inicia a aula com atraso, devido sala de aula de audiovisuais estar reservada para uma palestra (com palestrante externo de uma empresa convidada). A professora providencia outra sala e inicia a aula s 8h:15min abordando sobre Alvenaria de gesso. Apresenta transparncias em retroprojetor, contendo imagens com detalhes tcnicos e conceitos sobre os elementos da alvenaria, por exemplo: bloco de gesso com especificaes tcnicas. Destaca a necessidade de obter informaes dos projetos de arquitetura e de engenharia, alm de informaes obtidas no manual de procedimentos ou nas normas tcnicas. Lista as ferramentas e materiais necessrios: rgua de alumnio; martelo de borracha; bisnaga ou meia-cana; prumo; balde para preparo de cola; esquadro; par de escantilho; serrote para gesso. Explica o porqu da utilizao desses materiais serem importantes e o processo de uso dessas ferramentas. [...] Traz em sua fala toda a compreenso dos fundamentos tericos (cientficos) inerentes aos sistemas construtivos, como tambm as etapas do processo de execuo (saber fazer), normas e procedimentos, utilizando a gesticulao e desenhos no quadro de giz. Aps as explicaes orais, mostra imagens em datashow para ilustrar o que foi anteriormente exposto. Complementa tambm com slides e vdeos a compreenso dos conceitos tericos e dos processos prticos utilizados. Aborda em sala de aula sobre as condies reais dos canteiros de obras (contextualiza) e leva posteriormente os alunos para observarem os processos in loco, atravs de visitas tcnicas s empresas da regio. No utiliza amostras de materiais e ferramentas, mas traz imagens em transparncias desses materiais e ferramentas e as etapas dos processos de execuo. A professora tem uma linguagem accessvel, traz os conceitos e traduz para os alunos. Brinca o tempo todo com os alunos e sempre traz os requisitos do mercado de trabalho. Traz tambm a necessidade do uso de
116

Como indicado no Captulo I desta Tese, a formao profissional polivalente relacionada multiqualificao, tem implicado no desenvolvimento de habilidades e valores tais como: desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade, da criticidade, responsabilidade com o processo de produo, iniciativa para a resoluo de problemas e para a tomada de decises, esprito empreendedor, habilidade de trabalhar em equipe, atitudes de cooperao e de solidariedade, alm do conhecimento tcnico geral e da capacidade para aprender novas qualificaes (GUIMARES E., 1998).

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equipamentos de EPI (luvas, botas, capacete, outros). A professora d um intervalo s 9h50min. Na volta do intervalo a professora leva os alunos a um ambiente que antes era um laboratrio de construo, mas hoje serve de depsito de sucata de informtica. Neste espao existem alvenarias de bloco de gesso sem e com revestimento em azulejo. A professora mostra as alvenarias como amostras pra ilustrar os contedos dados. Depois leva os alunos para outra sala (laboratrio de informtica) para usar o datashow. A apresentao traz imagens detalhadas dos processos construtivos e dos materiais e ferramentas utilizadas na execuo das alvenarias de gesso e textos com conceitos e normas tcnicas. [...] A professora diz que no final do semestre eles iro receber um manual de procedimentos da obra em forma de apostila com 65 pginas, para posterior consulta quando acabar a disciplina. Conclui a aula s 11h50min. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 09 07/11/2007).

No que se refere orientao pedaggica da avaliao, a nfase dada naquilo que est presente no produto do adquirente. A avaliao formativa e se desenvolve de forma processual no dilogo da professora com os alunos em sala de aula (MENDEZ, 2002; VEIGA, 2004). A professora estrutura trabalhos em equipe a serem construdos como atividade extraclasse e apresentados em forma de seminrio, como instrumento avaliativo de concluso da disciplina. Os critrios de avaliao do discurso instrucional so implcitos e difusos. J os critrios do discurso regulador das relaes em sala de aula (critrios de conduta, atitudes e relao) so mais explcitos, visando a orientao comportamental para as futuras atividades profissionais dos adquirentes. Desse modo, a orientao pedaggica da avaliao d nfase nas presenas. Quanto ao controle, o espao, o tempo e o discurso no originam enquadramentos e classificaes explcitos; essas variveis no constituem nem transmitem ordens. A falta de enquadramentos e classificaes explcitos torna a possibilidade e o uso do controle posicional uma estratgia de baixa prioridade. Alm disso, esse controle influi sobre o conceito do transmissor como facilitador e do adquirente como auto-regulador. O controle, ento, tende a ser inerente s formas personalizadas (que variam de aluno para aluno), as quais so realizadas em formas de comunicao com enfoque nas participaes, intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente. Assim, os modos posicional e imperativo de controle so menos privilegiados pela professora, que valoriza o controle implcito. O texto pedaggico revela o desenvolvimento da competncia do adquirente, de modo cognitivo-comportamental, preparando o adquirente para insero no mercado de trabalho como gestores de obras, priorizando a formao de condutas relacionadas superviso, controle e planejamento de obras; por isso h uma desvalorizao das atividades de execuo das etapas dos processos construtivos. A professora opera com uma teoria de leitura do produto que o adquirente lhe oferece atravs de sua participao nas atividades da

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aula. Essa teoria de leitura marca a atuao profissional da professora e se constitui como recontextualizao das cincias sociais e psicolgicas, as quais legitimam esse modo pedaggico cognitivo-comportamental. Conseqentemente, o significado dos signos de um adquirente no est ao alcance do adquirente, apenas de domnio do professor. O registro de observao abaixo indica as questes dos alunos117 sobre o texto pedaggico:
Durante o intervalo e nas mudanas de ambientes, dois alunos (um aluno e uma aluna) procuram a pesquisadora para conversar e reclamam a falta de aulas prticas no curso (oficinas e laboratrios). Reclamam que se sentem inseguros de trabalhar numa obra sem saber fazer as tarefas (executar as atividades relacionadas s etapas dos processos construtivos). Exemplificam que no sabem levantar uma alvenaria. Perguntam se a pesquisadora sabe o porqu do CEFET-PE ter essa poltica desorganizada. O aluno explica que nos outros CEFETs existem laboratrios e aulas prticas. A pesquisadora afirma que no projeto curricular do curso que foi analisado, o curso objetiva formar o gestor de obras e no a pessoa que vai executar as tarefas, ou seja, o aluno ser o supervisor das tarefas e no o executor. Que o mtodo do curso associado s aulas tericas com visitas tcnicas para observao das tarefas in loco, para assim fazer a associao entre teoria e prtica. A aluna pergunta qual o melhor, o curso do SENAI, sua prima faz o curso no SENAI, ou o curso do CEFET-PE. Justifica que a prima executa uma parede (alvenaria) como se fosse um pedreiro, mas que l no tem as disciplinas de projeto e desenho. A pesquisadora afirma que em sua compreenso poderia haver a juno dos dois cursos: prtica (SENAI) + teoria (CEFET-PE). (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 09 07/11/2007).

A autonomia pedaggica relaciona-se a uma modalidade extrovertida, que regulada por agentes externos relacionados ao mercado da construo civil. Devido modalidade ser extrovertida, a autonomia baixa, em virtude da regulao externa dos futuros desempenhos dos adquirentes, enquanto gestores de obras civis. No entanto, a professora possui uma autonomia relativa, uma vez que desenvolve uma prtica docente diferenciada dos demais professores, que valoriza as caractersticas particulares dos adquirentes e seus contextos, mas que constri valores e atitudes a serem assumidos nas condutas profissionais, enquanto funes de nveis intermedirias relacionadas gesto de obras. Os recursos didticos so elaborados pela prpria professora exigindo certo grau de autonomia. Assim, consideramos que a prtica docente da professora 04 relaciona-se a uma autonomia relativa, como indicado no registro de observao abaixo, definindo o cdigo e as funes profissionais que sero assumidas pelos alunos na diviso social do trabalho em nveis intermedirios.
A professora inicia a aula sobre o mtodo de execuo de alvenarias. Faz um desenho no quadro de giz para explicar como levantar uma alvenaria. Fala sobre a necessidade de se fazer
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Destacamos que os alunos do Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE participaram de minha pesquisa de mestrado como sujeitos principais, na qual eles apresentaram suas questes sobre a formao profissional oferecida pela antiga ETFPE. Nesta pesquisa de doutorado, elegemos os professores como os sujeitos principais da pesquisa, mas consideramos de fundamental importncia para continuidade dos estudos a incluso dos alunos enquanto sujeitos envolvidos no discurso pedaggico local.

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um projeto de alvenaria. Utiliza o desenho do quadro para explicar as etapas do processo construtivo da alvenaria. A professora apresenta todos os itens necessrios ao projeto de alvenaria, atravs da fala e do desenho realizado e escreve os itens no quadro. O desenho feito por etapas na medida em que ela vai introduzindo os contedos. A professora fala: sou eu que estou fazendo? No! Mas fui eu quem instruiu o pio (pedreiro) a fazer. A professora consegue manter a turma toda atenta sua fala. Em vez em quando um aluno faz uma pergunta. Sempre respondida pela professora. A professora fala sobre a evoluo tecnolgica e as condies da obra (contexto), d a opo de se fazer marcao das alvenarias utilizando um GPS e uma Estao Total, mas no demonstra sua utilizao. A professora fala: voc vai fazer esse trabalho? No! Voc vai conferir e aprovar. Sempre conduzindo as condutas dos alunos a serem assumidas enquanto gestores de obras. Acrescenta: aqui a gente aprende o certo, mas quando chega na empresa... A professora passa a explicar o uso dos instrumentos como: nvel, prumo, esquadro. Mas, no demonstra sua utilizao nem mostra os instrumentos aos alunos, explica apenas com a fala, desenhos no quadro e gesticulaes. Alerta que o manual de procedimentos da obra determina quando se verificar o prumo, o nvel e o alinhamento (esquadro) das alvenarias. A professora diz que o tcnico deve dar segurana ao pio (pedreiro) de que confia no trabalho dele, mas no deve dar autoridade para deciso tcnica (ex: aumentar a quantidade de gua de uma argamassa). Fala: ningum se impe pela fora e sim pelo conhecimento. A professora traz em sua fala valores e atitudes que os alunos como futuros profissionais devem ter no canteiro de obras. Salienta a importncia de se saber o porqu do que se vai fazer. A professora pergunta e responde: Pode-se usar argamassa de filete ou cordo numa alvenaria estrutural? Pode. Repete a pergunta para um aluno que estava conversando e o aluno no sabe responder. Ela mostra ao aluno que l um texto, que ele no estava prestando ateno. Logo o aluno comea a dialogar com a professora fazendo suas prprias perguntas. Ao concluir os contedos a professora fala: a gente viu teoricamente [...] passou um filme a na cabea de vocs [...] depois a gente vai ver na obra. D um intervalo. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 08 31/10/2007).

Com relao economia pedaggica, os custos de transmisso so mais elevados. A formao est associada a uma base terica com aproximao aos modelos pedaggicos de competncia, por isso, existem custos invisveis referentes aos aspectos que so necessrios para que a prtica docente seja bem-sucedida em seus prprios termos. Os custos invisveis referem-se ao tempo despendido em cada tarefa. O processo avaliativo formativo requer tempo para estabelecer o perfil do adquirente e fornecer o feedback sobre seu desenvolvimento. Esses custos invisveis no so reconhecidos pela gesto escolar; fazem parte dos compromissos individuais da professora, exigindo tempo para planejamento e monitoramento de sua prpria prtica. Portanto, a economia pedaggica apresenta um custo elevado. Como alguns alunos so operrios de obras civis (mestres de obras), a professora dialoga com os alunos de forma que eles trazem seus saberes da experincia. H um dilogo entre os saberes da experincia dos alunos, os saberes da experincia do professor, os conhecimentos cientficos e as normas tcnicas. Na prtica da professora, o saber fazer relaciona-se com a superviso, controle e planejamento dos processos construtivos, por isso as prticas laboratoriais no so utilizadas para execuo das etapas dos processos

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construtivos pelos alunos, e sim, a prtica da professora traz as etapas dos processos construtivos em forma de discusso e ilustrao, com imagens. Posteriormente, a professora leva os alunos para a observao in loco das etapas dos processos construtivos nos canteiros de obras. Assim, o saber fazer tem a ver com o saber supervisionar, controlar e planejar (gesto) e no com o saber executar as tarefas. Destacamos que o Projeto Curricular do Curso Tcnico em Edificaes Seqencial (subseqente) em vigncia, como analisado no Captulo IV desta Tese, define para o Mdulo II Execuo de Obras que as competncias construdas no mdulo de Execuo de Obras se identificam pela capacidade de executar, supervisionar e controlar os trabalhos de obras civis (BRASIL, Plano de Curso - 2002/CEFET-PE, 2005, p. 11). Assim, identificamos que a capacidade de execuo apenas est relaciona execuo de atividades de gesto de obras civis, podendo assim haver mudana no ttulo do mdulo para gesto de obras, visando no confundir os alunos em suas expectativas profissionais. Abaixo na Ilustrao 24 mostramos a sntese dos indicadores da professora 04.
Indicadores dos Modelos Pedaggicos 4. Sistemas Construtivos (SC) 1. Categorias discurso Classificao relativamente fraca. (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias espao Fracamente classificado (fracamente classificado/ fortemente classificado) 1. Categorias tempo Classificao relativamente fraca. (fracamente classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao nfase nas presenas. (presenas/ausncias) 3. Controle pedaggico (implcito/explcito) Controle implcito. 4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho) Competncia do adquirente. 5. Autonomia pedaggica (elevada /baixa-elevada) Autonomia relativa. 6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo) Custo elevado. Aproximao dos Modelos Pedaggicos de Competncia

Ilustrao 24 Indicadores dos modelos pedaggicos: Sistemas Construtivos

Diante dos indicadores analisados, podemos afirmar que a professora 04 possui uma prtica pedaggica que se aproxima dos modelos pedaggicos de competncia, mas que est relacionada formao polivalente multiqualificao (DELUIZ, 1995). Como as orientaes da poltica dos anos 2000 direcionam o desenvolvimento das prticas curriculares para a formao integral numa concepo politcnica, pode-se considerar que a politecnia se inscreve como uma perspectiva possvel de continuidade e de ruptura em relao polivalncia multiqualificao (GUIMARES E., 1998), porque, ao incorporar um saber politcnico que associe trabalho, cincia, cultura e meio ambiente na direo de uma formao orientada para o trabalho, poder integrar as dimenses poltica, profissional e tica

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e valorizar o desenvolvimento do sujeito e da formao de uma conscincia crtica emancipadora como efeito de primeira ordem das estratgias da poltica nas prticas curriculares. Com isso queremos dizer que a prtica docente da professora 04 pode representar um processo de recontextualizao da formao polivalente multiqualificao, como uma possvel concretizao futura da educao politcnica. Acreditamos na possibilidade de uma prtica individual diferenciada influenciar na construo coletiva de uma nova ordem ambivalente das prticas docentes (BAUMAN, 1999). 6.2.2 Modelos pedaggicos: o contexto da prtica As disciplinas observadas Servios Preliminares de Obras (SPO) e Planejamento e Controle de Obras (PCO) fazem parte da matriz curricular do Curso Tcnico em Edificaes Seqencial (subseqente), o qual apresenta um regime modular seqencial, agrupando as disciplinas em trs mdulos: Bsico; Execuo de Obras; Projeto de Obras; com tempo curricular total de um ano e seis meses. As observaes realizadas demonstram que mesmo com uma estrutura curricular que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho relativo ao modo regies, a prtica pedaggica dos dois professores se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho de modo singulares, no havendo temas ou projetos que cortem o caminho das disciplinas singulares e que as aproximem como forma de integrar contedos e mtodos, configurando assim disciplinas singulares narcisistas, orientadas para seu prprio desenvolvimento, protegidas por limites e hierarquias fortes. No entanto, percebemos tambm influncias externas que vm das relaes com o mercado da construo civil, que trazem elementos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico para o discurso pedaggico recontextualizado dos professores observados, como forma de produzir anlises funcionais das caractersticas subjacentes necessrias para a execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho, visando a superviso, controle e planejamento das atividades dos canteiros de obras. A aula acontece de forma contextualizada, atravs de exemplificaes dadas sobre os servios realizados nos canteiros de obras da regio e sobre processos de planejamento de obras; no entanto, essa contextualizao relaciona-se transmisso, no havendo atividades prticas experimentais em laboratrios especficos, sendo apenas realizada uma prtica em laboratrio de informtica, alm do que, as visitas tcnicas aos canteiros de obras visaram a observao in loco dos servios realizados nos canteiros de obra, descartando a possibilidade de execuo desses servios pelos alunos.

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A disciplina observada Materiais de Construo I (MC-I) faz parte da matriz curricular do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio, o qual apresenta um regime semestral, agrupando as disciplinas em oito semestres, segundo sistema de crditos, com tempo curricular total de quatro anos na modalidade integrada. As observaes realizadas demonstram que a prtica pedaggica do professor dessa disciplina tem aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho relativo ao modo singulares, a qual est inserida numa estrutura curricular composta por disciplinas singulares que se apresentam na forma narcisista, orientadas para seu prprio desenvolvimento, protegidas por limites e hierarquias fortes, no havendo movimentos em direo regionalizao. No entanto, percebemos tambm influncias externas que vm das relaes com o mercado da construo civil, que trazem elementos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico para o discurso pedaggico recontextualizado do professor observado, como forma de produzir anlises funcionais das caractersticas subjacentes necessrias para a execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho, visando a utilizao eficaz dos materiais de construo nos processos construtivos realizados nos canteiros de obras. A aula acontece de forma contextualizada, atravs de exemplificaes de situaes ocorridas na regio, devido ao uso irregular dos materiais de construo, alm de apresentar exemplos prticos sobre controle de qualidade do produto, do conforto ambiental e das questes meio ambientais, visando s necessidades do mercado da construo civil. No entanto, essa contextualizao relaciona-se, tambm, transmisso, no havendo atividades prticas experimentais em laboratrios especficos ou nos canteiros de obras, apenas foi realizada uma aula no laboratrio de materiais de construo para exposio de amostras de materiais de construo. Destaca-se que o Curso Tcnico em Edificaes Seqencial (subseqente) foi implantado em 2002, sob a orientao do Decreto n 2.208/1997 e tem por princpio a separao entre os conhecimentos gerais e especficos. J o Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio foi implantado em 2006, aps a publicao do Decreto n 5.154/2004 e tem por princpio uma proposta de integrao entre os conhecimentos gerais e especficos, mas em nossas observaes no registramos temas ou projetos e prticas integradoras nessa forma curricular, caracterizando apenas um currculo justaposto (GUIMARES E., 2005). A disciplina observada Sistemas Construtivos (SC) faz parte da matriz curricular do Curso Tcnico em Edificaes Seqencial e est localizada no Mdulo II Execuo de Obras. As observaes realizadas nessa modalidade de ensino (subseqente) demonstram que,

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mesmo com uma estrutura curricular que tem aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho relativo ao modo regies, a disciplina Sistemas Construtivos (SC) se apresenta de forma diferenciada das demais disciplinas, pois a prtica pedaggica desenvolvida tem aproximao aos modelos pedaggicos de competncia de modo populista, tomando como referncia a validade das competncias comunicativas intrnsecas gesto de uma cultura local relacionada aos canteiros de obras da regio, opondo-se s prticas curriculares predominantes no curso, como forma de valorizar prticas e contextos pedaggicos locais. No entanto, percebemos tambm influncias externas que vm das relaes com mercado da construo civil, que trazem elementos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico para o discurso pedaggico da professora observada, como forma de produzir anlises funcionais das caractersticas subjacentes necessrias para a execuo de uma habilidade, tarefa, prtica ou mesmo uma rea de trabalho, visando a gesto da qualidade dos processos construtivos realizados no canteiro de obras. Alertamos que a recontextualizao realizada pela professora ainda valoriza a transmisso, no havendo atividades prticas experimentais em laboratrios especficos e as visitas tcnicas s empresas visaram exclusivamente a observao in loco dos processos construtivos realizados nos canteiros de obra, descartando a possibilidade de execuo desses servios. Atravs dos resultados da anlise dos dados podemos afirmar que as prticas pedaggicas das duas primeiras disciplinas observadas so ambguas em relao aos modos presentes no modelo de desempenho, ou seja, apresentam elementos dos trs modos: singulares, regies e genrico. Isso acontece devido matriz curricular estar organizada por mdulo, aproximando-se dos modelos pedaggicos de desempenho de "modo regies" que influenciam as prticas docentes, mas essas prticas so desenvolvidas de forma isolada apresentando elementos do "modo singulares" e influncias do mercado da construo civil, apresentando, tambm, elementos do "modo genrico". A terceira disciplina observada est numa matriz curricular composta por disciplinas singulares; as prticas pedaggicas apenas apresentam elementos dos modos singulares e regio, sendo menos ambguas em relao aos modos presentes no modelo de desempenho. J a quarta disciplina observada apresenta aproximao com os modelos pedaggicos de competncia de modo populista, mas com fortes influncias do mercado da construo civil, apresentando elementos do modo genrico dos modelos pedaggicos de desempenho, revelando maior ambigidade dentro do contexto de uma matriz curricular com aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho relativo ao modo regies.

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Modelos pedaggicos, oposies e identidades As observaes das disciplinas do Curso Tcnico em Edificaes Seqencial

(modalidade subseqente), ou seja, Servios Preliminares de Obras (SPO) e Planejamento e Controle de Obras (PCO) demonstram que as prticas curriculares dessa modalidade de ensino caracterizam-se por uma aproximao com os modelos pedaggicos de desempenho de modo regies, construdas em relao a um projeto curricular regionalizado, o qual faz recontextualizaes das disciplinas singulares, mantendo-as na matriz curricular e relacionando-as s necessidades do mercado da construo civil em suas finalidades econmicas. Assim, a face interna das prticas curriculares est voltada para as disciplinas singulares, enquanto a face externa est voltada para o campo das prticas dos canteiros de obras. O curso reflete uma dupla posio, pois o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) e as empresas da construo civil da regio determinam os padres da prtica e seu credenciamento, atravs do registro da profisso concedido mediante a comprovao da articulao dos conhecimentos adquiridos com as exigncias do mercado da construo civil, influenciando o campo recontextualizador pedaggico (CRP) com elementos dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico. As identidades produzidas pelas disciplinas se voltam para o campo da prtica e, assim, suas disputas dependem das necessidades desse campo. Assim, as identidades so uma conseqncia de procedimentos de projeo dos conhecimentos adquiridos na escola, mas com a prtica realizada em outro contexto fora da escola, nas futuras atividades de estgio curricular e profissional a serem realizadas nos canteiros de obras, ou seja, o futuro relacionado ao contexto profissional que regula a identidade. Dessa forma, os desempenhos esto diretamente ligados s instrumentalidades do mercado, construo daquilo que considerado desempenho flexvel. Destacamos que a disciplina Sistemas Construtivos (SC), mesmo tendo aproximao com os modelos pedaggicos de competncia de modo populista, apresenta uma identidade projetada vinculando-se ao contexto predominante do projeto curricular do curso. No entanto, como a matriz curricular permanece com as disciplinas singulares, abre espao para que as disciplinas desenvolvam uma ntida autovedao autnoma firmando tambm identidades narcisistas. Essas identidades so elaboradas por procedimentos de introjeo, que dificultam a integrao curricular e geram prticas curriculares ambivalentes e complexas (BAUMAN, 1999). As observaes da disciplina Materiais de Construo I (MC-I) do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio (modalidade integrada) no permitem definir as

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aproximaes das identidades produzidas, devido ao curso ser criado recentemente, possuindo apenas duas turmas e esta disciplina observada se configura como a primeira disciplina da rea tcnica ministrada no curso, junto com a disciplina Topografia I. Parece que a identidade ainda est sendo fabricada pelas prticas cotidianas (CERTEAU, 1994, et al., 1996), mas percebemos que a tendncia ser a definio de uma identidade projetada, relacionada aos modelos pedaggicos de desempenho, j que um curso tcnico voltado para a insero do aluno na futura atividade profissional a ser realizada nos canteiros de obras, com visvel valorizao do fator econmico que envolve o mercado da construo civil. Atravs dos resultados da anlise dos dados colhidos nas observaes das quatro disciplinas podemos afirmar que as identidades produzidas so projetadas para uma futura atividade profissional a ser realizada no interior dos canteiros de obras. As caractersticas dessa identidade so provenientes dos modelos pedaggicos de desempenho tanto do modo regies, conforme orientaes do projeto curricular que so seguidas pelos professores, como do modo genrico, proveniente de influncias externas advindas do CREA e das empresas da construo civil da regio. O Campo de recontextualizao e sua dinmica Os professores observados das disciplinas Servios Preliminares de Obras (SPO) e Planejamento e Controle de Obras (PCO) demonstram que sua prtica pedaggica est fundamentada nas teorias de aprendizagem de enfoque behaviorista, que se apiam nos cdigos das disciplinas singulares e nos cdigos de coleo. A aula desenvolvida tendo como princpio a repetio da resoluo de exerccios pelos alunos, conforme modelo previamente resolvido pelos professores ou por apostilas, mas esses exerccios esto relacionados com as atividades profissionais dos canteiros de obras e com as necessidades econmicas presentes no mercado da construo civil, revelando influncias das caractersticas das bases pedaggicas do modo genrico. Assim, o campo

recontextualizador pedaggico (CRP) apia-se nas bases terico-metodolgicas dos modelos pedaggicos de desempenho do modo singulares, mas se apresenta de forma hbrida com influncia forte do modo regies, devido matriz curricular modular, e do modo genrico, devido s influncias externas relacionadas economia de mercados. J o professor da disciplina Materiais de Construo I (MC-I) abandona o enfoque behaviorista e procura adotar uma abordagem pedaggica que valoriza a construo do conhecimento a ser utilizado na atividade profissional futura, atravs do entendimento dos conceitos cientficos relacionados s caractersticas dos materiais e suas aplicaes na

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construo civil, revelando um avano em sua prtica docente, que est fundamentada nas teorias construtivistas, mas que ainda direciona o campo recontextualizador pedaggico (CRP) para bases terico-metodolgicas dos modelos pedaggicos de desempenho de modo singulares. A professora da disciplina Sistemas Construtivos (SC) de forma diferenciada insere-se no campo recontextualizado pedaggico (CRP) que tem bases terico-metodolgicas dos modelos pedaggicos de competncia de modo populista, que possibilita a criao de prticas curriculares autnomas e de novas formas de aquisio, visando a incorporao de aspectos emancipatrios. Atravs dos resultados da anlise dos dados coletados nas observaes das quatro disciplinas, podemos afirmar que o campo recontextualizador pedaggico (CRP) relacionado s prticas docentes possui suas bases terico-metodolgicas nos modelos pedaggicos de desempenho de modo singulares, mas se apresenta de forma hbrida com influncia forte do modo genrico oriunda do mercado da produo civil. Esse hibridismo abre espao tambm para prticas diferenciadas que se aproximam dos modelos pedaggicos de competncia de modo populista, que podem provocar mudanas nas prticas docentes dos demais professores, tornando-as mais ambivalentes e complexas, mas que ainda se distanciam do campo recontextualizador oficial (COR) dos anos 2000, que relaciona a formao integral s bases terico-metodolgicas dos modelos pedaggicos de competncia de modo radical, conforme indicado no Captulo IV desta Tese. O Estado e a recontextualizao do discurso pedaggico oficial Nas observaes realizadas nas quatro disciplinas no identificamos formas de regulao oficial sobre os procedimentos recontextualizadores, principalmente no que se refere aos novos ordenamentos embutidos nas orientaes da poltica dos anos 2000, relacionados formao integral numa concepo politcnica, com aproximao aos modelos pedaggicos de competncia de modo radical. Como tambm, no observamos mudanas nas prticas curriculares que incorporam princpios da formao integral numa concepo politcnica, como efeito de primeira ordem provocado pelos novos ordenamentos nas orientaes da poltica dos anos 2000 (BALL, 1994). Reorganizao do capitalismo e a formao de identidades As quatro disciplinas observadas tm suas identidades originadas nos significadores de mercados da construo civil, visando a instrumentalizao do aluno para atuar nesse mercado

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como mo de obra especializada, semelhante ao que foi identificado na anlise do projeto curricular do curso realizada no Captulo IV desta Tese. Assim, com relao formao de identidades no contexto de reorganizao do capitalismo, as prticas curriculares esto associadas identidade prospectiva de regio, com finalidades econmicas e instrumentais, mas centradas nas necessidades locais de mercado, visando a insero futura dos alunos no mercado de trabalho regional, como forma de responder s orientaes do discurso pedaggico oficial (DPO) quanto s estratgias de incluso social, mas no incorporam no seu todo um projeto de formao integral numa concepo politcnica, segundo orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000, que enfatizam as regras distributivas e regulativas envolvidas na identidade descentrada no local, produzida por procedimentos de introjeo. Atravs dos resultados da anlise dos dados podemos afirmar que as identidades produzidas pelas disciplinas observadas so prospectivas de regio, com aproximao aos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico, distanciando-se das orientaes da poltica dos anos 2000 que trazem uma identidade descentrada no local, com aproximao aos modelos pedaggicos de competncia de modo radical. 6.2.3. As prticas docentes e as tticas cotidianas Para compreender as inter-relaes entre prticas docentes e as manifestaes de tticas, enquanto tticas relacionadas reconstruo das estratgias institucionais e das orientaes da poltica nelas incorporadas (CERTEAU, 1994, et al., 1996), esta pesquisa priorizou a relao professor aluno que se d nas prticas docentes no contexto da sala de aula. Nas observaes das prticas docentes em sala de aula identificamos inicialmente que as tticas utilizadas pelos professores esto relacionadas categoria tempo, que no caso da prtica docente da professora 04, da disciplina Sistemas Construtivos (SC), encontra-se com classificao relativamente fraca, permitindo que haja uma subtrao do tempo pedaggico no incio da aula, que se configura como contestao ao rgido controle exercido pela instituio (BERNSTEIN, 2003).
A professora inicia a aula s 8h:05min, com 1h:05min de atraso. [...] Comea fazendo um Contrato Didtico. Fala que vai ministrar duas disciplinas no mdulo: 1. Sistemas Construtivos; 2. Acabamento de obras. Decide que ir ministrar primeiramente a disciplina Sistemas Construtivos com 09 aulas por semana e posteriormente a disciplina Acabamento de Obras. O horrio definido assim: quarta-feira (6h/a) 7:00h s 11:50h e quinta-feira (3h/a) 9:35h s 11:50h. A professora j havia explicado a pesquisadora sua proposta de trabalho. Justificou que os contedos da disciplina Sistemas Construtivos so pr-requisitos

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dos contedos da disciplina Acabamento de Obras, mas devido as duas disciplinas estarem no mesmo mdulo, utiliza desta sistemtica para solucionar o problema. Para registrar as aulas das duas disciplinas no dirio de classe, a professora faz segundo as regras de realizao da instituio, ou seja, registra as aulas conforme horrio oficial. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 01 05/09/2007, grifo nosso).

Atravs do registro de observao acima, denotamos que as tticas utilizadas pela professora, relacionadas categoria tempo, so caracterizadas tambm como tticas que viso a reconstruo do projeto curricular, o qual no considera os pr-requisitos dos contedos entre duas disciplinas que esto localizadas pela matriz curricular no mesmo mdulo, ou seja, no mesmo semestre letivo, levando o professor a realizar aes em sala de aula diferenciadas do que registrado no dirio de classe. Destacamos que a utilizao de tticas relacionadas categoria tempo, enquanto incio e trmino das aulas, referem-se a todos os professores observados, indicando certo descompromisso dos professores com a prtica docente.
O professor inicia a aula s 10h:20min, com 45min de atraso. Comea com uma transparncia que traz uma imagem que apresenta uma deformao, ou seja, uma iluso de tica. Com essa imagem o professor fala que os nossos olhos so falhos, assim, no devemos utiliz-los como instrumento de controle no uso de materiais. Devemos utilizar os referenciais cientficos que tem seus padres comprovados. O professor d um exemplo de uma obra onde um pedreiro verifica o prumo de uma alvenaria apenas com a viso e apresenta as conseqncias. O professor diz que com isso conclui o contedo anterior e que agora vai iniciar um novo contedo: Princpios dos Materiais. (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 05 31/05/2007, grifo nosso) A professora inicia a aula s 10h, com um atraso de 25min. Liga o retroprojetor e coloca a 1 transparncia. Pergunta se os alunos concluram o exerccio da aula passada e diz: vamos continuar. (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 03 15/05/2007, grifo nosso).

O registro da observao abaixo expressa que a concluso da aula uma hora antes do trmino do tempo pedaggico configura-se como contestao s decises da coordenao de curso, em suas regras de realizao do horrio do mdulo, alm de contestar o projeto curricular do curso que define uma carga-horria elevada para disciplina.
O professor conclui a aula s 16h:40min. A aula deveria terminar s 17h:40min. A pesquisadora espera os alunos sarem da sala e vai conversar com o professor que est sentado a mesa registrando a aula na caderneta. Fala que os alunos estavam cansados e pergunta se no seria melhor dividir o perodo da aula em blocos de trs aulas em dois dias diferentes. O professor diz que sim, mas a coordenao faz o horrio desta forma. A pesquisadora pergunta se no opo do professor. O professor diz que no e comenta que acha muita carga-horria para a disciplina, pois so 6h/a durante 18 semanas. [...] (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 02 05/05/2007, grifo nosso).

Identificamos tambm a fabricao de tticas relacionadas reconstruo das regras de realizao que definem os critrios para reposio de aulas, com faltas justificadas pelo

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professor, visando a reconstruo das orientaes e normas presentes nas estratgias institucionais (CERTEAU, 1994).
O professor inicia a aula falando sobre a reposio da aula da semana passada e sobre as regras de realizao do CEFET-PE que exigem a reposio em 30 dias, mas no abre espao no calendrio escolar. Fala sobre as formas e condies de resolver o problema e diz que ir passar uma Ata para eles assinarem a aula como se fosse dada de imediato, mas que s no final do semestre ele ir repor essa aula. Diz que vai fazer um requerimento a chefe de departamento perguntando em que horrio ele deve repor essa aula, para que sejam redefinidas as regras. Conta um caso anterior de desconto de suas faltas na folha de pagamento, porque ele no fez a reposio da aula dentro do prazo de trinta dias, que definido pelas normas institucionais. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 02 05/05/2007, grifo nosso).

Dois meses depois, o professor marcou a reposio da aula que ele havia faltado, caracterizando a ttica utilizada como uma ao calculada, como resultado da ausncia de autonomia do professor em fabricar seu horrio de aulas (Ibid.).
O professor inicia a aula dizendo que hoje vai concluir o contedo apresentado, o cronograma fsico da obra e o cronograma de mo de obra por categoria funcional. Ele diz que normalmente o trabalho de concluso da disciplina todo feito em sala de aula, mas que dessa vez no vai ser possvel, pois as aulas terminaro no dia 11/08/2007 [sbado], faltando apenas um ms de aula. Avisa que vai dar aula no dia 10/08/2007 para repor a aula do dia 28 de abril que ele faltou. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 07 07/07/2007, grifo nosso).

Registramos tambm tticas relacionadas categoria espao, que se encontra fortemente classificado nas prticas dos professores 01, 02 e 03, das disciplinas SPO, PCO e MC-I respectivamente, mas esse espao pedaggico utilizado pelos professores com atividades paralelas, que so realizadas no momento que os alunos esto concentrados respondendo os exerccios ou as provas em sala de aula.
A professora est junto com outro professor a sua mesa, debruada analisando um projeto de arquitetura. Os alunos esto resolvendo o exerccio solicitado. Alguns esto concentrados, outros esto distrados ouvindo msica com fone de ouvido, outros esto em conversas paralelas. Apenas uma vez a professora veio at a uma aluna responder a uma pergunta (Disciplina SPO Mdulo I: Bsico Observao 03 15/05/2007, grifo nosso). Uma aluna chama o professor para retirar dvidas, ele vai at sua banca e com ateno responde suas dvidas. s 16h a maioria dos alunos j entregou a prova. O professor relaxa no controle da fila e liga seu notebook para trabalhar ao bir, enquanto os alunos concluem a prova (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 04 02/06/2007, grifo nosso). O professor senta mesa e fica lendo e corrigindo um texto [ uma Dissertao de Mestrado]. Os alunos ficam calados e concentrados respondendo a prova. Um dos alunos que senta frente e sempre pergunta vai at o professor para retirar uma dvida e depois volta ao seu lugar (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 04 24/05/2007, grifo nosso).

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Podemos inferir que essas tticas referentes categoria espao so caracterizadas como tticas relacionadas s manifestaes prprias que se do num determinado local de domnio do professor, ou seja, a sala de aula, como espao nico de controle pessoal que permite ao professor exercer suas diversas prticas docentes de forma paralela (CERTEAU, 1994). Com relao ao texto privilegiante sobre o desenvolvimento das competncias do futuro, atravs de atividades prticas experimentais em laboratrios especficos, identificamos tticas relacionadas ao indicador economia pedaggica, que se apiam na ausncia de pessoal tcnico laboratorista para dar suporte s atividades prticas, levando o professor a abandonar as salas de laboratrio e fabricar uma formao profissional para as atribuies da gesto de obras (Ibid.), excluindo das prticas curriculares o saber executar as tarefas, recontextualizando o saber fazer que compe Os quatro pilares da educao (DELORS, 2003), relacionando-o ao saber supervisionar, controlar e planejar. Para compreenso, apresentamos trecho do registro de observao:
O professor afirma que o laboratrio para fins didtico est timo, mas no como certificador, pois os instrumentos no esto aferidos e no tem pessoal tcnico de apoio. Este um dos grandes problemas para o uso do laboratrio. Falta de pessoal para dar apoio aos laboratrios. O professor argumenta que se ele fizer um ensaio, no tem ningum que organize o laboratrio. Diz que tem que dar outras aulas e no tem tempo de organizar o laboratrio. A aula prossegue de forma expositiva e ilustrada por amostras de materiais de construo presentes no laboratrio. (Disciplina MC-I III Semestre: Modalidade Integrada Observao 10 26/07/2007).

Quanto ao texto privilegiante da formao integral presente nas orientaes da poltica dos anos 2000 e que est incorporado nas estratgias institucionais, principalmente no que se refere integrao curricular do ensino tcnico com o ensino mdio, no registramos temas ou projetos e prticas integradoras que promovam a integrao entre conhecimentos gerais e especficos, caracterizando apenas o desenvolvimento de um currculo justaposto entre esses dois nveis de ensino, como resultado das tticas relacionadas reconstruo das decises da gesto escolar, indicando que os professores desenvolvem suas prticas curriculares de forma alheia s orientaes da poltica como contestao s estratgias institucionais, fabricando as prticas docentes no territrio do cotidiano de forma empirista e indutiva, enfraquecendo os efeitos de primeira ordem da poltica como provocadores de mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, conforme indicado no registro de observao abaixo, no qual a professora destaca as disciplinas Servios Preliminares de Obras (SPO), Sistemas Construtivos (SC) e Planejamento e Controle de Obras, como as mais importantes do curso.

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A professora inicia a aula s 8h:05min, com 1h:05min de atraso. Diz aos alunos que nos mdulos do curso as disciplinas carro chefe so: Mdulo I: Servios Preliminares de Obras (SPO); Mdulo II: Sistemas Construtivos (SC); Mdulo III: Planejamento e Controle de Obras. As disciplinas listadas dos Mdulos I e III j foram observadas pela pesquisadora. (Disciplina SC Mdulo II: Execuo de Obras Observao 01 05/09/2007, grifo nosso).

Diante dessa informao, na qual a professora valoriza algumas disciplinas em detrimento de outras, confirmamos que as prticas curriculares se distanciam das caractersticas do currculo integrao e afirmam a existncia no territrio do cotidiano escolar de um currculo coleo com forte classificao e enquadramento (BERNSTEIN, 2003).

6.3 OS EFEITOS DA POLTICA E AS TTICAS NO TERRITRIO DO COTIDIANO ESCOLAR

Visando compreender as inter-relaes entre os efeitos da poltica e as tticas fabricadas no territrio do cotidiano escolar (BALL, 1994; CERTEAU, 1994, et al., 1996; PACHECO, 2000), realizamos observaes diretas das reunies pedaggicas e entrevista com a pedagoga que acompanha o Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE118 (Ver: APNDICE B Roteiros das Entrevistas). Inicialmente abordaremos os efeitos de segunda ordem referentes aos impactos dessas mudanas nos padres de acesso ao projeto escolar, na reduo das desigualdades e na promoo da incluso social, atravs dos dados colhidos nas observaes diretas das reunies pedaggicas e suas inter-relaes com as tticas fabricadas no territrio do cotidiano escolar. Destacamos o encontro pedaggico de maro de 2007, promovido pela Direo de Ensino visando a participao dos professores do ensino tcnico nas modalidades integrada e subseqente. Priorizamos esse encontro por ter sido o primeiro encontro do 1 semestre letivo de 2007, logo aps a primeira entrada de alunos do exame vestibular com reserva de cota de 50% para alunos oriundos da escola pblica. Os registros de nossas observaes indicam que aps a palestra realizada sobre o tema formao continuada, o debate ficou focado em questes que os professores levantavam sobre suas dificuldades em trabalhar com turmas heterogneas, compostas por 50% de alunos oriundos da escola pblica com perfil bem diferenciado dos outros 50% de alunos oriundos de escolas privadas. Observem os discursos dos professores em suas questes apresentadas:
118

A pedagoga entrevistada autorizou a publicao de suas falas, aps leitura prvia do texto deste Captulo VI, com algumas alteraes sugeridas por ela e com anuncia da pesquisadora.

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Quanto aos alunos que vm da escola pblica, atravs da cota de 50% do exame vestibular, esses alunos precisam ter um acompanhamento, os professores precisam ser trabalhados e os alunos tambm precisam ser trabalhados. Eu fiz um levantamento do perfil desses alunos que chegam e comparei com a realidade. Fiz intuitivamente, sozinho, aprendendo sozinho. O estudo tem at grficos. Fiz para mostrar aos outros professores. (CEFET-PE Reunio Pedaggica maro de 2007 Professor, grifo nosso) No pontuar se o aluno veio da escola pblica ou da escola privada. pontuar a real situao de um ambiente heterogneo. Como vou trabalhar com esse ambiente, pra que todos possam aprender? (CEFET-PE Reunio Pedaggica maro de 2007 Professor, grifo nosso) Muitos professores esto sentindo dificuldades em trabalhar com esses alunos da escola pblica. Ns no fomos preparados, capacitados, para trabalhar com esses alunos. Precisamos discutir e construir alguma coisa nossa. Quantos professores esto aqui no auditrio hoje? (CEFET-PE Reunio Pedaggica maro de 2007 Professor, grifo nosso) Os resultados do ENEM comprovam que ns temos alunos bons e professores bons. O exame vestibular, por ser muito concorrido, traz muitos alunos bons. Os melhores alunos da escola pblica so selecionados, como tambm, os melhores alunos da escola privada so selecionados. Os alunos ruins ficam de fora. Ento, ns temos bons alunos selecionados e bons professores, uma questo de considerar numa perspectiva positiva essa diversidade. (CEFET-PE Reunio Pedaggica maro de 2007 Professora, grifo nosso).

Como indicado anteriormente na entrevista com a Direo Geral do CEFET-PE apresentada no Captulo V desta Tese, o sistema de cotas foi implantado sem qualquer discusso com os professores; foi uma deciso da gesto escolar. O diretor geral afirmou que pretende retomar essa situao, criando uma comisso para rever os critrios do sistema de cotas. Assim, os professores se demonstram surpresos com a heterogeneidade do ambiente da sala de aula e no se sentem preparados para assumirem essa prtica pedaggica diferenciada. Semelhante ao ocorrido nos anos 1990, com a implantao do currculo por competncia, conforme j indicado anteriormente, as identidades dos professores so confrontadas por essa heterogeneidade dos novos alunos ingressos atravs do sistema de cotas, despertando nos professores um sentimento de fracasso escolar. Assim, diante da surpresa e despreparo, os professores assumem tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica que provocam mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, ao serem incorporadas nas estratgias institucionais sem discusso e sem um programa de formao continuada que d apoio ao professor em sua prtica docente, como forma de fundamentar o trabalho pedaggico com as diferenas educativas, econmicas, sociais e culturais dos alunos. No entanto, essas tticas so assumidas de forma ambivalente, pois os professores mesmos contestando, como indicado nos discursos acima, aderem s estratgias da poltica quando visam a democratizao do acesso ao projeto escolar, a diminuio das desigualdades e a promoo da incluso social.

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Alertamos que, de certa forma, os professores terminam por acatar a deciso da gesto escolar, devido acreditarem na necessidade de se retomar a funo social da instituio, recebendo de volta os desvalidos da sorte e garantindo uma escola pblica e de qualidade para todos, independentemente de sua origem educativa, econmica, social e cultural.
Temos que ver de forma positiva a cota dos 50% para os alunos da escola pblica, como disse a professora [...], pois precisamos retomar a funo social da escola. (CEFET-PE Reunio Pedaggica maro de 2007 Professora, grifo nosso).

Dos discursos dos professores no encontro pedaggico, denotamos que os efeitos de segunda ordem, relacionados promoo da incluso social, esto inter-relacionados com efeitos de primeira ordem, ao exigirem mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola. Esses efeitos de primeira ordem sero abordados atravs dos dados colhidos na entrevista da pedagoga. Em entrevista realizada em julho de 2007, a pedagoga que acompanha o Curso Tcnico em Edificaes do CEFET-PE apresenta suas dificuldades relacionadas forma de abordagem aos professores e sua prtica pedaggica.
Bom, eu acredito que os professores em sua maioria eles no tm uma vivncia, com relao formao pedaggica. Eles tm uma viso tcnica, tendo em vista que eles vm de reas como: Engenharia e Arquitetura. Ento, s vezes, eles ficam muito presos a apenas repassar esses conhecimentos tcnicos e no se preocupam muito com algumas questes mais didticas, em relao ao relacionamento com os alunos, em relao a melhores formas de metodologias que se enquadrem melhor determinada situao de aprendizagem. Eles tendem a uniformizar e considerar que, apenas aquele repasse da tcnica o suficiente para que o aluno aprenda. Ento, se ele no aprendeu a dificuldade est mais nele [no aluno], do que numa metodologia que no esteja atendendo s necessidades especificas daquele momento, e tambm tem a dificuldade de algum chegar pra falar a respeito, porque eles acham que uma coisa muito individual de cada professor. Eles terminam tendendo a considerar uma invaso em sua prtica. Por isso, tem que ser algo muito sutil, algo que passe mais por uma conscientizao na formao e no uma abordagem direta. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Diante das dificuldades, a pedagoga prope estratgias relacionadas formao docente continuada para os professores antigos e para os professores recm-contratados, uma formao docente inicial promovida pela instituio, semelhante ao que foi concebido pelos formuladores da poltica e pela direo de ensino do CEFET-PE em suas entrevistas j detalhadas no captulo V desta Tese.
Ento fica muito difcil voc chegar fazer uma abordagem diretamente ao professor sem antes fazer uma preparao, pra que eles tenham uma viso mais pedaggica de educao. No ter essa viso fragmentada do que o ensino e do que apenas um repasse da tcnica. Essa unio das duas coisas tem que passar por uma formao continuada mesmo. Talvez todo professor que chegasse na instituio, ele tivesse esse momento, de... essa formao inicial. Puxando para as questes pedaggicas em relao filosofia, em relao didtica, que nem todo

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professor tem a oportunidade de passar por esse tipo de formao. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

A falta de um projeto educativo escolar construdo coletivamente com participao ativa e efetiva dos professores (PACHECO, 2001), que construa uma concepo de educao e de ensino, deixa os professores soltos, trabalhando de forma individual, de acordo com os seus saberes da experincia (TARDIF, 2002).
Mas, ainda, talvez por falta de uma diretriz geral na instituio, que no estabelece bem que tipo de concepo a instituio pretende incorporar, os professores tm essa dificuldade, porque cada um trabalha muito individualmente, mais por algo, digamos assim, pela sensibilidade de cada um. Eles no tm direcionamento, cada um faz como acredita que pode ser, pela sua prpria vivencia, pela sua prpria formao, talvez sua formao enquanto aluno. [...] porque a gente repete, tende a repetir muito aquilo que aprendeu, da forma que fomos formados, na formao desde criana, pois a gente tende a repassar aquele conhecimento. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Tal situao leva o professor a fabricar suas tticas para enfrentar sozinho as dificuldades relacionadas s prticas docentes.
Eles esto preocupados em repassar a tcnica. O conhecimento da rea dele, conhecimento prtico da rea em questo, ento eles tm aquela formao em Engenharia, eles desenvolvem uma disciplina, que pra eles importante quela experincia relacionada ao mundo do trabalho, se o aluno adquirir aquele conhecimento, um pouco do conhecimento relacionado aquela rea, conseguir ser um bom profissional. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

A fala da pedagoga acima indica que as tticas utilizadas pelo professor em sua prtica docente esto relacionadas transmisso de sua experincia como profissional atuante no mercado da construo civil, conforme j indicado nas entrevistas realizadas com os professores e nas observaes diretas de sala de aula. Essa prtica individual do professor, fincada em seu saber da experincia, leva-o a fabricar tticas relacionadas reconstruo das estratgias institucionais.
Acho que os professores, at agora foram bastante abertos comigo, me trataram com respeito. Eu tambm procuro na medida do possvel trat-los com todo respeito, procurando entender tambm as dificuldades deles, principalmente durante os nossos contatos, pois at agora no consegui estabelecer uma sistemtica de reunies. Meu contato inicial com eles foi durante o encontro acadmico com os alunos [novatos]. Visitamos as salas de aula e procuramos repassar os regulamentos para os alunos. Ento, a maioria dos professores teve contato inicialmente comigo nesse momento, consideraram a atitude pertinente, alguns ficaram durante esse momento nas salas, outros preferiram sair. Mas, nas reunies... as reunies que tentei realizar no houve qurum. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Como indicado nas anlises dos documentos institucionais e das entrevistas realizadas com os gestores do CEFET-PE, inseridas nos Captulos IV e V desta Tese, as estratgias institucionais esto coadunadas com as estratgias da poltica, assim, a ausncia do professor

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nas reunies pedaggicas tem se configurado como ttica relacionada reconstruo das estratgias da poltica que trazem orientaes que provoquem mudanas nas prticas docentes, como efeitos de primeira ordem da poltica (BALL, 1994; CERTEAU, 1994, et al., 1996). Quanto s dificuldades dos professores em relao prtica docente, a pedagoga esclarece que
Em uma das reunies, isso na primeira reunio que eu fiz, eu levei um questionrio, onde esse questionrio tinha perguntas abertas, e eu pretendia que os professores apresentassem essas dificuldades, mas, talvez pela prpria estrutura do questionrio, talvez se eu tivesse colocado perguntas mais fechadas, tivesse tido... eu tivesse conseguido apreender alguma coisa, captar alguma coisa, pois eles tm muitas dificuldades de colocar assim, quando so perguntas abertas. At que um deles comentou que por ele ter outro tipo de formao era algo que no aguava as respostas dele, ento ele simplesmente ia colocar sim ou no, [...].Ento, talvez se precisasse ser criado mecanismos, que levasse o professor a expor essas dificuldades, mas uma forma escrita no a melhor soluo no. Porque eu perguntava em relao ao que estava faltando para que a prtica dele fosse melhor, se ele tinha dificuldade na hora de usar determinados recursos, na hora de planejar, na hora de seguir o que tinha na ementa, na hora de compreender a estrutura do plano de curso, e exemplificar na prtica. As respostas geralmente eram no, no tenho dificuldade de fazer [...]. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

No entanto, em conversa informal, aps uma observao de sala de aula, um dos professores observados expe suas dificuldades relacionadas sua prtica docente.
O professor conclui a aula s 16h:40min. A aula deveria terminar s 17h:40min. A pesquisadora espera os alunos sarem da sala e vai conversar com o professor que est sentado a mesa registrando a aula na caderneta. [...] O professor fala sobre suas dificuldades, pois considera que fala muito ligeiro e com a mesma entonao de voz. Diz que no consegue brincar com os alunos, que leva a aula muito a srio, como se tivesse trabalhando na empresa. Diz no conseguir fazer diferente. (Disciplina PCO Mdulo III: Projeto de Obras Observao 02 05/05/2007).

Diante da informao acima dada pedagoga pela pesquisadora durante a entrevista, questiona-se sobre a necessidade do professor compreender sua prpria prtica pedaggica, atravs de uma formao docente que lhe d bases tericas para analisar suas dificuldades e a partir dessa anlise (reflexo-ao) mudar sua prtica. A pedagoga ento afirma:
Eu acredito que no d pra querer fazer uma sistemtica de reunies. No d pra querer ter vivencias dessa questo pedaggica, se eles no sabem o porqu e o para qu. Ento, as reunies ficam muito operacionais, so reunies mais informativas do que formativas, e no de uma hora para outra que isso vai mudar. Eu acredito que inicialmente a Instituio precisa estabelecer essa poltica de formao. Precisamos incrementar com os professores esse tipo de formao, fazer esse trabalho mais geral, pra depois ter grupos de trabalho. Ento, essas reunies poderiam ser aproveitadas como grupo de trabalho para discusso. Mas, eles precisam dessa base inicial, a culpa no est nos professores, mas no tipo de formao que eles recebem. Ento, necessrio se preocupar com isso, pra que realmente o trabalho caminhe da melhor maneira, porque se no, vai ficar sempre essa lacuna e o pedagogo no vai conseguir estabelecer um trabalho diferenciado. Fica na Instituio muito assim: sem que se

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saiba bem qual sua identidade. O professor tambm fica sem saber qual sua identidade. A instituio com vrias identidades, sem conseguir agregar essas identidades num todo, e o andamento pra essa educao de qualidade sem conseguir ir muito alm do discurso. Ento, todo mundo quer, mas ningum sabe bem como fazer isso, como encaminhar isso. Ento, realmente, no momento a gente no est conseguindo ainda ter um foco diferenciado, infelizmente. Est muito ainda nesta questo informativa. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

As reunies realizadas pela coordenao do Curso Tcnico em Edificaes durante todo perodo de observaes da pesquisadora, num total de um ano letivo, expressam essa afirmativa da pedagoga, pois foram reunies informativas da gesto escolar. Quanto questo da identidade institucional e docente, as entrevistas realizadas com os professores discutidas no incio deste captulo j haviam indicado a existncia de uma crise de identidade entre uma identidade retrospectiva e uma identidade prospectiva produzida por procedimentos de projeo. A pedagoga alerta sobre a ausncia dos professores do Curso Tcnico em Edificaes nos encontros pedaggicos que so organizados pela direo de ensino, visando o envolvimento de todos os professores do CEFET-PE no projeto educativo escolar.
Nas capacitaes que esto sendo oferecidas na instituio, os encontros pedaggicos, eu sinto falta da maioria dos professores. Geralmente os professores que eu tive algum contato, ou que compareceram s reunies que eu j planejei, estavam l, talvez uns quatro professores, dessa dimenso de mais de vinte, s quatro professores. Ento, muito pequena ainda essa participao. No sei se por causa dos horrios, no sei se porque a informao do encontro demorou a chegar, pois terminou chegando de ltima hora, que uma coisa que precisa ser revista. [...] Ento, o ltimo encontro promovido na instituio, de formao... fiquei bastante feliz, porque foi uma formao direcionada para o professor ligado a rea profissional. O ensino tcnico integrado foi algo discutido e entrou na questo das polticas, na questo da valorizao profissional, na questo metodolgica. Ento, eu acho que foi um... foi um contedo interessante para ser abordado para esses professores, e a adeso deles foi assim no geral, no assim especificamente os professores de edificaes, mas eu acho que a participao no geral foi uma participao muito boa. Ento, talvez esse seja o caminho. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Observem que os temas discutidos no encontro pedaggico esto inter-relacionados com as orientaes da poltica que so assumidas pelas estratgias institucionais. Lembramos que as entrevistas com os representantes da 1 CONFETEC identificaram que a gesto escolar tem embutido essas orientaes nas estratgias institucionais de forma no dialogada com os professores, ou seja, sem a participao ativa e efetiva dos professores nas decises do projeto educativo escolar, denotando a existncia no cotidiano escolar de uma gesto no democrtica que valoriza princpios e procedimentos oriundos do discurso instrucional da gesto empresarial, o qual obstaculiza o processo de recontextualizao do discurso oficial pelos professores no campo da prtica (BERNSTEIN, 1996).

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Com relao ao envolvimento do professor nas decises e elaborao dos projetos curricular e didtico do Curso Tcnico em Edificaes (PACHECO, 2001), o discurso da pedagoga esclarece que o professor no compreende a importncia de sua participao nos projetos curricular e didtico do curso, por isso o professor contesta as orientaes da poltica atravs do absentesmo no planejamento institucional, realizado para anlise e posterior autorizao de funcionamento pelo Conselho Diretor do CEFET-PE e para incluso no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico do MEC/SIEP/CNCT. Essas tticas esto imbricadas na fabricao do cotidiano de forma empirista e indutiva (CERTEAU, 1994, et al., 1996), como j ressaltado anteriormente, que leva o professor a iniciar, sem um planejamento prvio, o Curso Tcnico Integrado em Edificaes no primeiro semestre letivo de 2006 e s em julho de 2007 enviar os textos dos projetos curricular e didtico para anlise do apoio pedaggico.
Eu tenho um entendimento diferente do porqu de no conseguirmos envolv-los nessa participao. Tendo em vista que mesmo para elaborar as ementas, pra sentar com eles e dizer o que necessrio nas ementas ou no, voc no consegue fazer... Ento assim, se para elaborar as ementas que algo to especifico, que o dia-dia deles, eles no fazem, eles no querem dispor, por algum motivo que no tenho como afirmar qual seria, em faz-lo. Como que eles vo participar de algo maior? Porque algum tem que assumir a situao de articulador. Ento, tem que ter um grupo que faa essa articulao com os demais colegas para fazer esse encaminhamento e tentar chegar ao consenso do que seria mais adequado pra esse curso. Qual seria a concepo desse curso? Qual seria o perfil desse profissional? Isso para poder dar os outros encaminhamentos. Ento, se no tem um grupo, se voc tenta marcar uma reunio, no d qurum, se voc tenta cham-los individualmente, no consegue sentar com eles. Se voc no consegue ter algum que se disponha a fazer, como vai ser a articulao dos professores nesse projeto? Ento, talvez por essa dificuldade eles terminem ficando apenas com algo que necessariamente eles tm que fazer, as ementas. Porque as ementas algo que est dentro do dever deles. Ento, quem que vai fazer? Outra pessoa vai fazer? No pode! Mesmo que outra pessoa fizesse, depois eles iriam argumentar que no tiveram a participao, e que aquilo ali no faz parte da vivencia deles. Como muitas vezes acontecem, que alguns professores chegam e dizem assim: eu no estou seguindo a ementa, porque no participei. Agora, no participou por qu? Porque eu acho assim, nesse sentido era a oportunidade dessa participao e se no acontece, porque em determinados momentos as pessoas no assumem determinadas responsabilidades. Porque voc fica atrs, voc fica... e fica parecendo que simplesmente algo administrativo, simplesmente algo burocrtico, e no vem que por trs daquilo est todo um entendimento, entendimento coletivo do andamento do curso. Ento isso se perde, e como que voc faz diferente? Como encaminhar isso? [...] Como que seria? Seria por e-mail? Como em algumas disciplinas, algumas ementas eu peguei por e-mail. Alguns momentos eu falei individualmente com o professor. Quer dizer, pode ser feito dessa forma? Pode! Mas depois que voc j sentou. No ? Que discutiu o projeto. Depois que voc discutiu o projeto, todo mundo j entendeu o que vai ser, ento, est tudo bem. Agora cada um vai fazer a sua parte e cada um manda da melhor forma que achar conveniente. At porque, vai ser feito cadastro do curso por meio eletrnico e precisa desse material por meio eletrnico. Eu estou com esse material preliminar, com esse plano preliminar do curso de edificaes integrado, que tem vrias correes a ser feita. Eu recebi esse material impresso, j pedi por meio eletrnico e esse material no foi enviado para mim. Apesar do... embora o coordenador seja empenhado e esteja muito presente, ele

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muito... assim, muito acessvel. Eu tenho essa verso preliminar que precisa ser... precisa ser feita correes e discutidas. Ento, assim, foi repassado esse plano porque eu pedi. Inicialmente tive alguns contatos, tentei encaminhar os trabalhos com o grupo, no obtive xito. Eu solicitei a direo de ensino que convocasse o coordenador para definir uma comisso. E a, ela [diretora de ensino] estabeleceu um prazo que seria at hoje para entrega do plano. Ento, chegou essa verso preliminar desse plano, embora eu no tenha sentado mais com os professores para discutir o que precisava constar em cada ponto que teria de ser estruturado. Porque j tem o plano do curso seqencial, ento, j tem uma base a ser trabalhada. Mas, como foi realizado assim... estou com esse material em mos, certo, fazendo anlise para ver o que precisa ser modificado. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Uma reflexo levantada pela pedagoga relacionada s condies que a Instituio est oferecendo para que o professor se envolva e participe da formao continuada e da elaborao dos projetos curricular e didtico, deixando de utilizar o absentesmo como contestao s estratgias institucionais e s orientaes da poltica, pois essa participao considerada pela pedagoga como parte integrante das atribuies profissionais do professor.
Exato, ento eu acho que ainda cedo pra falar como esse envolvimento desses professores, porque ainda uma anlise pessoal minha, tentar entender onde que a instituio est pecando pra que esses professores no participem. Ento, assim, antes de ver... esse olhar para o professor... Por que ele no participa? Eu estou mais nessa viso macro da instituio. O que a instituio est fazendo pra que essas pessoas participem? Qual a contribuio da instituio? Porque eu acho que o primeiro passo tem que ser da instituio, ela tem que oferecer as condies. A partir do momento que oferece e as pessoas no participam, ento a gente precisa ver, por que os professores no querem participar? Por que eles no esto se engajando as atividades da instituio? Tendo em vista, tambm, que uma obrigao deles. um dever deles, dentro de suas atribuies. As atribuies no so apenas para dar aulas... mas de participar tambm dessas situaes de formao, no isso? (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Quando perguntamos pedagoga sobre a identificao da existncia de prticas inovadoras entre os professores do Curso Tcnico em Edificaes, como resultado dos efeitos de primeira ordem da poltica nas prticas docentes, afirmado que:
No d para analisar as inovaes, d para analisar um trabalho bem realizado, mas esse trabalho bem realizado, ele pode ser tradicional. A questo no o que eu fao, mas como eu fao. Ento, eu posso ter prticas boas e ser tradicional, porque eu posso ser eficaz sem ser eficiente. Ento, eu posso no utilizar instrumentos diferenciados, dentro de uma prtica inovadora e dentro de algo mais construtivista, porm, eu consigo ser eficaz. Porque eu consigo atingir um bom resultado. Qual o bom resultado? que o aluno aprenda. Ele pode aprender no mtodo tradicional ou numa viso construtivista. Ento, essa questo inovadora no d pra descobrir. Agora, em alguns casos, podemos ver assim, algum tipo de produo, por exemplo, de professores que procuram fazer visitas tcnicas e trazem outros tipos de vivencias para o aluno. Ento, eu acho que uma prtica interessante. Professores que envolvem os alunos em determinadas situaes reflexivas dentro do contexto comunitrio, tambm so algo interessante. Mas eu no teria como focar um professor ou um outro, que faa esse tipo de atividade. Que realmente no tive esse tipo de oportunidade de estar mais prxima dos professores. como eu te digo, eu ainda estou engatinhando na abordagem com os professores, nessa construo, nessa aproximao, [...]. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

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Destacamos que a pedagoga foi contratada h um ano em relao data da entrevista, ou seja, em julho de 2006, atravs de concurso pblico, mas que apenas h seis meses est acompanhando o Curso Tcnico em Edificaes; por isso em suas falas o seu trabalho enfatizado como inicial. No entanto, percebemos na pedagoga muita coerncia e consistncia em suas anlises e na conduo de suas aes, principalmente no que se refere ao respeito pelo professor e ao entendimento de suas dificuldades. Em seu discurso final, a pedagoga apresenta os anseios dos professores relacionados transformao do CEFET-PE em Universidade Tecnolgica, mas agora em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET), que levam o professor e procurar cursar a psgraduao em nvel de mestrado.
Eu acredito que o fato da instituio est buscando ser Universidade, agora ser Instituto, algo que mobiliza esses professores tambm, pra que tenham um mestrado. Tendo em vista, que uma exigncia do MEC, que os professores tenham esse tipo de formao. Considero, tambm, que eles buscam o mestrado como aprimoramento dos seus conhecimentos. Muitos buscam na prpria rea de educao. Tm alguns profissionais que tm essa formao em nvel de mestrado na rea de educao, no na sua rea especfica, isso bom para instituio, uma situao interessante, [...]. Em relao a um retorno dessa formao para a instituio, eu acho que agora com esse momento de discusso, que est acontecendo todas as teras-feiras, um espao importante, porque as pessoas tm a oportunidade de trazer essas experincias acadmicas, [...] os professores repassam as experincias que esto desenvolvendo [em suas pesquisas de psgraduao]. Ento, esses encontros atravs da CIENTEC, ligado a questo da pesquisa, que algo que est sendo ainda... algo inicial, ainda est sendo incorporado, na dinmica da instituio, a questo da pesquisa. Mas, j h os grupos de pesquisa, h um empenho [da Diretoria de Pesquisa e Ps-graduao] na criao desses novos grupos de pesquisa e na participao dos profissionais nesses grupos. At para envolver os prprios administrativos. um momento muito interessante de formao. [...] Ento, so momentos em que todos os professores tm a oportunidade de participar. (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

O discurso acima revela o investimento do CEFET-PE na rea de pesquisa, visando sua transformao em IFET, com a atuao da Diretoria de Pesquisa e Ps-graduao na rea de formao do docente-pesquisador, atravs de: grupo de discusso semanal sobre as pesquisas realizadas, atravs do programa Cincia no CEFET-PE (CIENTEC); grupos de pesquisa cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); Programas de Iniciao Cientfica (PIBIC). destacado tambm o financiamento de cursos de ps-graduao em nvel de mestrado na rea especfica da engenharia, visando o oferecimento do Curso de Bacharelado em Engenharia de Produo Civil pela coordenao de Edificaes, a partir de 1 semestre letivo de 2008, como j anunciado anteriormente nas entrevistas com os professores.

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Foi repassada uma cpia desse plano preliminar do Curso de Engenharia de Produo Civil e deveria ser marcada uma reunio pra que eu participasse coisa que no aconteceu. [...] A nica que eu fui convidada pela direo de ensino, com data agendada, no ocorreu. Ento, assim, no tenho informao alguma em relao a esse plano de engenharia, a no ser, o projeto que me entregaram, ento recebi uma cpia desse projeto para analisar. Para analisar, mas ficou s nisso. Ento, assim, estou esperando que sejam retomados esses encontros e que eu seja convidada a participar. Eu sei que era um anseio da direo geral, com todo um investimento inclusive para que os professores cursem o mestrado. Mas, no sei, assim, de quem partiu a idia do curso. No sei se foi um desejo dos professores, que foi acatado pela direo geral, ou se foi uma situao colocada pela direo geral, pra que fosse construdo esse curso. [...] Ento, eu no sei exatamente como foi o procedimento para que esse curso fosse pensado, desenhado. No teria como te afirmar. A teria que realmente, assim, investigar junto aos professores e ao prprio Diretor. Qual foi a situao da construo desse curso? (CEFET-PE Entrevista Pedagoga julho de 2007, grifo nosso).

Diante da transformao do CEFET-PE em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFET) e do empenho dos professores em oferecer um novo curso em nvel de graduao a partir do 1 semestre letivo de 2008, neste prximo item abordaremos os novos ordenamentos das estratgias da poltica e seus possveis efeitos no contexto da prtica, visando concluir nossas anlises e apresentar as Consideraes Finais da Tese.

6.4 OS NOVOS ORDENAMENTOS DAS ESTRATGIAS DA POLTICA CURRICULAR

Diante dos achados que expem as inter-relaes entre os efeitos da poltica e as tticas fabricadas no territrio do cotidiano escolar, preocupa-nos identificar os novos ordenamentos da poltica e suas estratgias. Entendemos, atravs das entrevistas realizadas com os formuladores da poltica, que esses documentos listados abaixo trazem as estratgias da poltica recontextualizadas, que so frutos do dilogo realizado entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica (BALL, 1994; MAINARDES, 2006). Plano de Desenvolvimento da Educao PDE Braslia: MEC, janeiro de 2007. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 10 de fevereiro de 2007. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Documento Base, Braslia: MEC, dezembro de 2007. Chamada Pblica n 002/2007 de 27 de setembro de 2007. Formao Proeja. Chamada Pblica para apresentao de projetos de cursos de formao de docentes e gestores no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia: MEC/SETEC, 2007.

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Chamada Pblica MEC/SETEC n 002/2007 de 12 de dezembro de 2007. Chamada Pblica de propostas para Constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia IFET. Portaria MEC/SETEC n 116, de 31 de maro de 2008. Dos documentos acima, destacamos inicialmente o documento Chamada Pblica n 002/2007 de 27 de setembro de 2007. Formao Proeja, por considerarmos fruto do dilogo dos atores do contexto da produo de texto com o contexto de influncia nacional e local e o contexto da prtica, como tambm, com a autora desta pesquisa durante as entrevistas realizadas com os formuladores da poltica, conforme indicado no Captulo V desta Tese. Esse dilogo surgiu quando questionamos quanto poltica de formao de professores do PROEJA ter maior foco na ps-graduao em nvel de especializao e argumentamos que uma boa quantidade de professores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica j tem a ps-graduao, portanto no se sentem estimulados em fazer um novo curso de especializao. Nesse dilogo, repetimos abaixo o discurso da diretora de poltica e articulao institucional:
Eu diria que uma estratgia primeira. um bom elemento a considerar. [O professor visa] Subir na carreira no ? o mesmo quadro que tu apresentas o mesmo quadro apresentado quando ns propusemos o PROEJA. E o PROEJA foi uma grande surpresa medida que inmeros professores com o mestrado voltaram aos bancos escolares, por se sentirem vinculados a essa poltica especfica. Ento eu diria assim, temos que considerar esse elemento, ns vamos investir na especializao, mas ns podemos pensar sim estratgias formativas que tem muito mais a ver com as dinmicas institucionais de cada escola, de cada unidade escolar nossa, sobre o ensino mdio integrado. Ento, ns teremos de pensar nisso. Eu acho que tu trazes elementos que me fazem pensar nisso tambm. (SETEC/MEC Entrevista n 02 Formuladores da Poltica agosto 2007, grifo nosso).

Como resultado, o documento Chamada Pblica n 002/2007. Formao Proeja relaciona-se a um processo de Chamada Pblica para apresentao de projetos de cursos de formao continuada de docentes e gestores no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), com o seguinte objetivo:
A presente Chamada Pblica tem por objetivo fomentar a realizao de Cursos de formao continuada de docentes e gestores para o PROEJA FORMAO PROEJA- podendo ser ofertados: por escolas da Rede Federal com reserva de vagas para docentes e gestores da Rede Estadual ou Distrital; pelos Sistemas de Educao Estaduais e Distrital em parceria com a Rede Federal, com Universidades Federais ou com Universidades Estaduais e com reserva de vagas para docentes e gestores da Rede Federal. (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007. Formao Proeja, p. 1, grifo nosso).

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Com relao s regras de realizao para os cursos de formao continuada de docentes e gestores para o PROEJA, o texto oficial constitudo pelo documento Chamada Pblica n 002/2007. Formao Proeja define que
Os cursos devero promover a realizao de seminrios e oficinas de sensibilizao para discusso da integrao curricular, metodologia de ensino e de aprendizagem de jovens e adultos ou outros temas necessrios preparao de docentes e gestores para expanso da oferta de matrculas de Educao Profissional Integrada com Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA em escolas da Rede Federal ou nas escolas pblicas da Rede Estadual ou Distrital, em consonncia com o Compromisso Todos pela Educao119 e o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007. Formao Proeja, p. 1-2, grifo nosso).

Quanto durao do curso, as regras de realizao fixam as seguintes definies para a sua efetividade:
Os cursos do FORMAO PROEJA devero ser ofertados pela Rede Federal ou pela Rede Estadual e Distrital em mdulos de 40 horas e estruturados em um mnimo de 3 (trs) e no mximo de 6 (seis) mdulos, variando, portanto, de 120 (cento e vinte) a 240 (duzentos e quarenta) horas de capacitao conforme necessidade de cada projeto de curso (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007. Formao Proeja, p.2. grifo nosso).

Diante desta carga-horria de 120h a 240h, os cursos se configuram como sendo de Aperfeioamento, priorizando a participao dos professores que j possuem a ps-graduao. Destacamos tambm o documento Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio Documento Base, Braslia: MEC, dezembro de 2007, por se configurar como um texto oficial que dar subsdios para prtica docente materializar os princpios e as concepes relacionadas ao texto privilegiante da formao integral, gerando discusses no interior do cotidiano e fundamentando teoricamente os processos formativos para constituio do discurso instrucional e sua incorporao nas prticas curriculares, atravs da participao ativa e efetiva dos professores na construo dos projetos integrados: educativo, curricular e didtico (PACHECO, 2001), conforme indicado na apresentao do texto oficial:
Porm, faz-se igualmente necessria uma ao poltica concreta de explicitao, para as instituies e sistemas de ensino, dos princpios e diretrizes do ensino mdio integrado educao profissional. Nesse sentido, este documento-base propem-se a contextualizao dos embates que esto na base da opo pela formao integral do trabalhador, expressa no Decreto no 5.154/2004, apresentando os pressupostos para a concretizao dessa oferta, suas concepes e princpios e alguns

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Para maiores informaes, ver o Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.

397 fundamentos para a construo de um projeto poltico-pedaggico integrado. (BRASIL, EMI. Documento Base, 2007, p. 4, grifo nosso).

Com relao transformao dos CEFETs em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs), destacamos o documento Chamada Pblica MEC/SETEC n 002/2007 de 12 de dezembro de 2007, para qual o CEFET-PE apresentou proposta visando a sua constituio como IFET. A aprovao da proposta do CEFET-PE e das demais instituies proponentes teve seus resultados divulgados pela Portaria MEC/SETEC n 116, de 31 de maro de 2008, na forma dos Anexos I e II que compem a relao das propostas aprovadas no processo de seleo de que trata o item 6 da Chamada Pblica MEC/SETEC n 002/2007 de 12 de dezembro de 2007, e que pautaro a elaborao do Projeto de Lei de constituio dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Ver: ANEXO G Resultado da Chamada Pblica MEC/SETEC n 002/2007). O discurso regulativo constitudo pelo documento Chamada Pblica MEC/SETEC n 002/2007 de 12 de dezembro de 2007 (BERNSTEIN, 1996), define que em referncia relao educao e trabalho, a misso institucional do IFET deve orientar-se pelos objetivos:
1.2.1 ofertar educao profissional e tecnolgica, como processo educativo e investigativo, em todos os seus nveis e modalidades, sobretudo de nvel mdio, reafirmando a verticalizao como um dos princpios do IFET; 1.2.2 ofertar a educao bsica, a licenciatura e bacharelado em reas em que a cincia e a tecnologia so componentes determinantes, bem como ofertar estudos de ps-graduao, lato e stricto sensu; 1.2.3 orientar a oferta de cursos em sintonia com a consolidao, o fortalecimento e as potencialidades dos arranjos produtivos, culturais e sociais, de mbito local e regional, privilegiando os mecanismos de incluso social e de desenvolvimento sustentvel; e 1.2.4 promover a cultura do empreendedorismo e cooperativismo, apoiando processos educativos que levem gerao de trabalho e renda. (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007, p. 1).

No que diz respeito relao entre educao, cincia e tecnologia, as regras de realizao (BERNSTEIN, 1996) definem que o IFET dever:
1.3.1 constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, voltado investigao emprica; 1.3.2 qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias nas escolas pblicas; 1.3.3 oferecer programas especiais de formao pedaggica inicial e continuada com vistas formao de professores para a educao profissional e tecnolgica e educao bsica, de acordo com as demandas de mbito local e regional, em especial, nas reas das cincias da natureza (biologia, fsica e qumica) e matemtica; 1.3.4 estimular a pesquisa e a investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia e de inovao, ressaltando, sobretudo, a pesquisa aplicada. 1.3.5 promover a divulgao cientfica e programas de extenso, no sentido de disponibilizar para a sociedade, considerada em todas as suas representatividades, as

398 conquistas e benefcios da produo do conhecimento, na perspectiva de cidadania e da incluso (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007, p. 2).

A implantao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs), segundo o discurso pedaggico oficial (DPO), est associada s estratgias da poltica que visam o desenvolvimento socioeconmico e cultural do pas, com foco numa identidade descentrada no local construda a partir de recursos locais e produzida por procedimentos de introjeo (BERNSTEIN, 1996), conforme orientaes da poltica dos anos 2000, j indicadas no Captulo IV desta Tese.
[...] constitui-se em uma das aes de maior relevo do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, na medida em que tornar mais substantiva a contribuio da rede federal de educao profissional e tecnolgica ao desenvolvimento scioeconmico do conjunto de regies dispostas no territrio brasileiro, a partir do acolhimento de um pblico historicamente colocado a margem das polticas de formao para o trabalho, da pesquisa aplicada destinada elevao do potencial das atividades produtivas locais e da democratizao do conhecimento comunidade em todas as suas representaes. (BRASIL, Chamada Pblica n 002/2007, de 12 de dezembro de 2007, p. 1, grifo nosso).

Para finalizar, destacamos que todos os documentos oficiais listados representam estratgias da poltica que esto coadunadas com as orientaes do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE Braslia: MEC, janeiro de 2007. O documento oficial Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 10 de fevereiro de 2007 explicita o discurso instrucional que se encontra embutido no discurso regulativo desses documentos oficiais que trazem os novos ordenamentos da poltica e suas recontextualizaes a serem produzidas na prtica.
Como se v, o PDE est sustentado em seis pilares: i) viso sistmica da educao, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime de colaborao, v) responsabilizao e vi) mobilizao social que so desdobramentos conseqentes de princpios e objetivos constitucionais, com a finalidade de expressar o enlace necessrio entre educao, territrio e desenvolvimento, de um lado, e o enlace entre qualidade, eqidade e potencialidade, de outro. O PDE busca, de uma perspectiva sistmica, dar conseqncia, em regime de colaborao, s normas gerais da educao na articulao com o desenvolvimento socioeconmico que se realiza no territrio, ordenado segundo a lgica do arranjo educativo local, regional ou nacional. (BRASIL, PDE: razes, princpios e programas, 2007, p. 1112, grifo nosso).

Identificamos no discurso pedaggico oficial (DPO), constitudo pelo documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas 2007, um novo texto privilegiante que valoriza o territrio, inter-relacionando educao, territrio e desenvolvimento numa perspectiva sistmica, visando o desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional, recontextualizando as concepes relacionadas categoria da

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territorializao teorizada por Pacheco (2000), passando a ser incorporada ao discurso regulativo dos novos textos oficiais. Nessa inter-relao entre educao, territrio e desenvolvimento numa perspectiva sistmica, a transformao dos CEFETs em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs) considerada pelo PDE como estratgica.
[...], a proposio dos institutos federais de educao, cincia e tecnologia (IFET), como modelos de reorganizao das instituies federais de educao profissional e tecnolgica para uma atuao integrada e referenciada regionalmente, evidencia com grande nitidez os desejveis enlaces entre educao sistmica, desenvolvimento e territorialidade. [...] Trata-se de um arranjo educacional que articula, em uma experincia institucional inovadora, todos os princpios que informaram a formulao do PDE. Esse arranjo pode abrir excelentes perspectivas para o ensino mdio, hoje em crise aguda. [...] Viso sistmica da educao, territrio e desenvolvimento se fundem nos IFET de maneira plena. (BRASIL, PDE: razes, princpios e programas, 2007, p. 32-33, grifo nosso).

A anlise do texto oficial PDE: razes, princpios e programas indica novas relaes entre poltica e prtica curricular fincadas em princpios do desenvolvimento local sustentvel, visando o fortalecimento e as potencialidades dos arranjos produtivos, culturais e sociais, de mbito local e regional, privilegiando os mecanismos de incluso social, abrindo novas perspectivas para o ensino mdio e fortalecendo uma identidade descentrada no local. Diante de todos os resultados discutidos e expostos nesta Tese, podemos enfim discorrer sobre nossas Consideraes Finais, visando sintetizar as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares e apresentar algumas proposies construdas pela autora da pesquisa.

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CONSIDERAES FINAIS

Neste momento conclusivo, a partir do estudo realizado sobre as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar, podemos apresentar sinteticamente alguns resultados da pesquisa, tentando ressaltar os pontos mais marcantes deste percurso investigativo. As anlises realizadas do Relatrio Jacques Delors, as quais visaram compreender as influncias internacionais no discurso pedaggico oficial (DPO), identificam a presena dos textos privilegiantes sobre o desenvolvimento das competncias do futuro, da formao integral, da cultura geral e da capacidade empreendedora. Com essa compreenso, podemos inferir que as orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 reforam os textos privilegiantes do Relatrio Jacques Delors sobre cultura geral e capacidade empreendedora, priorizando o texto privilegiante do desenvolvimento das competncias do futuro, surgindo um novo texto privilegiante relacionado necessidade de formao de mo de obra. J o texto privilegiante sobre a formao integral, que promova a articulao entre ensino mdio e a educao profissional, aparece silenciado nos documentos oficiais analisados. No que se refere ao desenvolvimento das competncias do futuro, o discurso pedaggico oficial dos anos 1990 define uma identidade prospectiva de regio, essencialmente voltada para o futuro, com finalidades econmicas e instrumentais, mas centradas nas necessidades locais, que est apoiada nos perfis profissionais de concluso e na atualizao permanente dos cursos da educao profissional de nvel tcnico e de seus currculos, como geradores da polivalncia profissional, construda atravs do

desenvolvimento de um currculo por competncia modular. No discurso pedaggico oficial dos anos 1990, a modularizao do currculo justificada como uma estratgia prtica que proporciona a flexibilizao na organizao curricular, exigindo uma classificao fraca entre a categoria educao e a categoria produo, implicando pouco isolamento entre as categorias, princpios generativos e prticas comuns, como forma de atender s emergentes e mutveis demandas regionais do mundo do trabalho, criando um discurso pedaggico hbrido sobre o currculo por competncia modular, que assume uma configurao que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho de modo regies. No entanto, h uma associao entre a noo de competncia, que traz em sua essncia caractersticas dos modelos pedaggicos que valorizam a aquisio, com o desempenho no trabalho, ou seja, prioriza a construo de competncias e avalia por

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desempenho, demonstrando que o discurso regulativo recontextualiza o discurso instrucional da aquisio de competncias, instituindo um discurso pedaggico que tambm se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho de modo genrico. Diante das anlises das recontextualizao produzidas pelo discurso pedaggico oficial dos anos 2000, podemos afirmar que os textos oficiais que revelam a poltica curricular dos anos 2000 abandonam o discurso pedaggico dos modelos de desempenho assumido pela poltica curricular dos anos 1990, que associava caractersticas dos modo regies e modo genrico atravs de uma identidade prospectiva de regio produzida por procedimentos de projeo, para o desenvolvimento de competncias (desempenhos especficos) atravs da modularizao, e passam a adotar o discurso pedaggico dos modelos de competncia com caractersticas do modo radical, com influncias das posies tericas e poltico-ideolgicas da pedagogia de Paulo Freire no caso da educao de jovens e adultos, objetivando a mudana da conscincia de forma teraputica e diretamente conectada ao controle simblico, originando uma identidade descentrada no local construda a partir de recursos locais e produzida por procedimentos de introjeo. Assim, os textos oficiais dos anos 2000 trazem novas concepes e princpios que promovem uma mudana de foco nas diretrizes da poltica curricular do ensino mdio e educao profissional, passando a valorizar o texto privilegiante do Relatrio Jacques Delors sobre formao integral, recontextualizando as orientaes presentes dos textos oficiais dos anos 1990 que valorizavam o texto privilegiante sobre o desenvolvimento das competncias do futuro. No entanto, o discurso pedaggico oficial dos anos 2000 no abandona o texto privilegiante relacionado necessidade de formao de mo de obra enfocada pelo discurso pedaggico oficial dos anos 1990, que passa a ser justificado como instrumento de luta contra as desigualdades e excluses sociais, demonstrando que as regras distributivas de formas de conhecimento distinto ao grupo social composto pelos jovens e adultos, antes desvalidos da fortuna, ainda continuam presentes no contexto da produo de texto e rebatem no contexto da prtica. A partir desses resultados, a anlise do discurso pedaggico local (DPL), realizada atravs dos textos institucionais do CEFET-PE, permitiu inferir que o discurso regulativo especfico, ao recontextualizar o discurso instrucional" referente ao texto privilegiante da formao integral presente no discurso pedaggico oficial dos anos 2000, cria um novo texto que preserva princpios e concepes dos textos privilegiantes do discurso pedaggico oficial dos anos 1990 sobre capacidade empreendedora, competncias do futuro e

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formao de mo de obra, associados a princpios e concepes dos textos privilegiantes" do discurso pedaggico oficial dos anos 2000 sobre incluso social, gerando um discurso pedaggico local hbrido que cria ambivalncias nas prticas curriculares. Enfim, as anlises realizadas referentes aos textos institucionais do projeto educativo do CEFET-PE e do projeto curricular e didtico do Curso Tcnico em Edificaes permitem afirmar que o discurso pedaggico local (DPL) est associado identidade prospectiva de regio produzida por procedimentos de projeo, com finalidades econmicas e instrumentais, mas centradas nas necessidades locais de mercado, visando a insero futura dos alunos no mercado de trabalho regional, como forma de responder s orientaes do discurso pedaggico oficial (DPO) quanto s estratgias de incluso social, distanciando-se de um projeto de formao integral numa concepo politcnica, segundo orientaes do discurso pedaggico oficial dos anos 2000, que enfatizam as regras distributivas e regulativas envolvidas na identidade descentrada no local, construda a partir de recursos locais e regionais atravs de procedimentos de introjeo. A anlise dos dados colhidos atravs das observaes diretas realizadas no territrio do cotidiano escolar do CEFET-PE e das entrevistas com os sujeitos da pesquisa permite relativizar a hiptese que orientou esta pesquisa. Assim, conclumos que os efeitos da poltica sobre as prticas curriculares promovem uma relativa adeso s estratgias da poltica, quando visam a democratizao do acesso ao projeto escolar, a diminuio das desigualdades e promoo da incluso social, e ao mesmo tempo uma significativa organizao de tticas cotidianas, que esto relacionadas com a falta de participao efetiva e ativa dos professores na definio das estratgias institucionais coadunadas com as orientaes da poltica, que visam provocar mudanas nas prticas docentes, como forma de fixar suas prticas curriculares conservadoras e suas identidades retrospectivas, vinculadas a um discurso pedaggico que se aproxima dos modelos pedaggicos de desempenho. Abaixo apresentamos a sntese dos resultados: As prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano tm priorizado a democratizao do acesso ao projeto escolar, a diminuio das desigualdades e promoo da incluso social, mediante insero do aluno no mercado de trabalho. No entanto, so decises realizadas no nvel da gesto sem a participao ativa dos professores, gerando tticas relacionadas reconstruo das estratgias institucionais. Essas tticas cotidianas so caracterizadas principalmente pelo no envolvimento dos professores na elaborao dos textos dos projetos educativo, curricular e didtico (absentesmo), pelo que apresenta uma tendncia para uma desarticulao entre as prticas curriculares e o planejamento institucional/curricular.

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Por no participarem das decises que envolvem as estratgias institucionais, os professores demonstram no conhecer as orientaes da poltica, fabricando as prticas curriculares no territrio do cotidiano de forma empirista e indutiva, enfraquecendo os efeitos da poltica como provocadores de mudanas. Como resultado, os textos dos projetos curricular e didtico so escritos posteriormente implantao dos cursos sem a participao ativa e efetiva dos professores, visando exclusivamente a incluso de seus projetos no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico do MEC/SIEP/CNCT, como forma de legalizao e normatizao das prticas curriculares pela gesto escolar. Os efeitos da poltica nas prticas curriculares produziram uma identidade institucional relacionada a procedimentos de projeo que esto diretamente ligados s instrumentalidades do mercado, a qual parece confrontar a ordem simblica das identidades retrospectivas dos professores, levando a uma crise de identidade, que conduz os professores a desenvolverem tticas relacionadas reconstruo das orientaes da poltica, na tentativa de fixar suas prticas curriculares conservadoras, as quais conservam o antigo, mas trazem alguns elementos novos, resultantes da recontextualizao parcial das orientaes da poltica no territrio do cotidiano escolar. No processo compreensivo de como so consideradas as prticas curriculares vivenciadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica na formulao das estratgias da poltica curricular dos anos 2000, identificamos a necessidade de que os atores do contexto da produo e texto realizem uma leitura das prticas cotidianas, como forma de se apropriarem desse saber escolar, visando a promoo de um dilogo democrtico entre a formulao das estratgias da poltica e as experincias dos professores em suas prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar, aproximando o campo recontextualizador oficial do campo recontextualizador pedaggico local na (re)constituio do discurso pedaggico oficial e institucional. No territrio do cotidiano, os dilogos implementados pelos formuladores das polticas no tm chegado aos professores, ficando retido no mbito da gesto escolar, denotando a existncia no cotidiano escolar de uma gesto no democrtica que valoriza princpios e procedimentos oriundos do discurso instrucional da gesto empresarial, o qual obstaculiza o processo de recontextualizao do discurso pedaggico oficial pelos professores no campo da prtica. A ausncia de um plano de capacitao docente para formao inicial e continuada tem dificultado o desenvolvimento das prticas curriculares relacionadas s orientaes da poltica que promovam mudanas nas prticas docentes, tambm com base nas suas experincias cotidianas. No entanto, identificamos um movimento, ainda de forma inicial, promovido pela atual direo de ensino do CEFET-PE, que vislumbra a implementao de um plano de capacitao docente e a insero de professores nos processos de dilogo promovidos pelos formuladores da poltica com as prticas curriculares desenvolvidas no territrio do cotidiano escolar. O campo recontextualizador pedaggico relacionado s prticas docentes possui suas bases terico-metodolgicas nos modelos pedaggicos de desempenho de modo singulares, mas se apresenta de forma hbrida com influncia forte do modo genrico oriunda do mercado da produo civil. Esse hibridismo abre espao para prticas diferenciadas que se aproximam dos modelos pedaggicos de competncia de modo populista, que podem

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provocar mudanas nas prticas docentes dos demais professores, tornando-as mais ambivalentes e complexas, mas que ainda se distancia do campo recontextualizador oficial dos anos 2000, que relaciona a formao integral s bases terico-metodolgicas do modelo pedaggico de competncia de modo radical. Quanto ao texto privilegiante da formao integral presente nas orientaes da poltica dos anos 2000 e que est incorporado nas estratgias institucionais, principalmente no que se refere integrao curricular do ensino tcnico com o ensino mdio, nas observaes das prticas docentes no registramos temas ou projetos e prticas integradoras que promovam a integrao entre conhecimentos gerais e especficos, caracterizando apenas o desenvolvimento de um currculo justaposto entre essas duas modalidades de ensino, como resultado das tticas relacionadas reconstruo das decises tomadas no nvel da gesto escolar, indicando que os professores desenvolvem suas prticas curriculares de forma alheia s orientaes da poltica como reao s estratgias institucionais, fabricando as prticas docentes no territrio do cotidiano de forma empirista e indutiva, enfraquecendo os efeitos da poltica como provocadores de mudanas. Destacamos ainda os achados relacionados aos novos ordenamentos das estratgias da poltica, pois identificamos que o discurso pedaggico oficial (DPO) constitudo pelos textos publicados em 2007 e incio de 2008, os quais so frutos do dilogo realizado entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica, traz um novo texto privilegiante" relacionado territorializao, que interrelaciona educao, territrio e desenvolvimento numa perspectiva sistmica, visando o desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional, rebatendo no contexto da prtica com mudanas relacionadas construo de uma nova identidade institucional, proveniente da transformao dos CEFETs em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs). Diante dos resultados encontrados e discutidos nos Captulos IV, V e VI desta Tese, podemos ento apresentar as anlises realizadas sobre as inter-relaes entre poltica e prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar, a partir de uma rede de relaes complexas que envolvem os cinco contextos interligados de uma forma no-hierrquica, segundo ciclo de polticas: contexto de influncia, contexto da produo de texto, contexto da prtica, contexto dos resultados/efeitos e contexto da estratgia poltica. Essa rede de relaes expressa como centro da trama a categoria geral poltica e prticas curriculares, compreendida atravs das inter-relaes entre os dados empricos e a teoria em suas categorias analticas: territorializao; currculo como projeto educativo, curricular e didtico; tticas e estratgias; recontextualizao; ambivalncia e hibridismo. As mltiplas relaes que se do no interior da trama vislumbram a compreenso dos elementos de articulao que viabilizam o dilogo entre os atores sociais dos cinco contextos da

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poltica. Os elementos de articulao identificados foram: aprovao do FUNDEB e FUNDEP; corte no dilogo; descrdito e frustrao; incluso social; ruptura com o PROMED e PROEP. A Ilustrao 25 apresenta o desenho dessa rede de relaes:

CONTEXTO DE INFLUNCIA

RUPTURA COM PROMED / PROEP

TERRITORIALIZAO/ CURRCULO-PROJETO

APROVAO DO FUNDEB / FUNDEP

CONTEXTO DA ESTRATGIA POLTICA TTICAS ESTRATGIAS

CONTEXTO DA PRODUO DE TEXTO

POLTICA E PRTICAS CURRICULARES

INCLUSO SOCIAL AMBIVALNCIA/ HIBRIDISMO

CORTE NO DILOGO

RECONTEXTUALIZAO

CONTEXTO DOS RESULTADOS/ EFEITOS

DESCRDITO FRUSTRAO

CONTEXTO DA PRTICA

Ilustrao 25 Rede de relaes poltica e prticas curriculares

Com a trama definida, podemos inferir algumas concluses quanto s inter-relaes que permeiam a formulao da poltica e a organizao de prticas curriculares no territrio do cotidiano escolar: As inter-relaes entre o contexto da produo de texto e o contexto da prtica: H um corte no dilogo entre os formuladores da poltica e os que fazem as prticas curriculares, que tem dificultado a promoo de novos ordenamentos das estratgias da poltica curricular pelos textos oficiais, como resultado das inter-relaes entre o contexto da produo de texto e o contexto da prtica, mediante as recontextualizaes produzidas no territrio do cotidiano escolar.

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As inter-relaes entre o contexto da prtica e o contexto dos resultados/efeitos: As intensas mudanas ocorridas nas estratgias da poltica nesses ltimos onze anos tm dificultado que os efeitos da poltica provoquem mudanas nas prticas curriculares e na estrutura da escola, pois a falta de continuidade das aes tem levado ao surgimento de um sentimento de descrdito nas orientaes da poltica e de frustrao nas prticas docentes. As inter-relaes entre o contexto dos resultados/efeitos e o contexto da estratgia poltica: As prticas curriculares promovem a hibridizao do currculo, apresentando princpios e concepes pedaggicas que acatam as estratgias da poltica curricular formao integral e democratizao do acesso ao projeto escolar, visando a incluso social mas ao mesmo tempo conservam princpios e concepes pedaggicas que visam a instrumentalizao do aluno para insero imediata no mercado de trabalho, caracterizando que os efeitos provocados pela poltica nas prticas curriculares as tornam ambivalentes, como resultado dos (re)ordenamentos das estratgias da poltica e das recontextualizaes produzidas no territrio do cotidiano escolar. As inter-relaes entre o contexto da estratgia poltica e o contexto de influncia: H uma ruptura entre as orientaes internacionais para as polticas educativas e curriculares, fazendo com que o MEC, atravs dos novos ordenamentos das estratgias da poltica, no renove os acordos MEC/MTE/BID, relacionados ao Programa de Melhoria do Ensino Mdio (PROMED) e ao Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), e afirme o financiamento da educao profissional e tecnolgica com recursos do tesouro nacional. As inter-relaes entre o contexto de influncia e o contexto da produo de texto: H o apoio do MEC ao processo de aprovao pelo Congresso Nacional do Fundo de Manuteno da Educao Bsica (FUNDEB) e do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificao do Trabalhador (FUNDEP), como resultado do dilogo realizado entre os atores do contexto da produo de texto, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. Enfim, as concluses acima indicadas nos do subsdio para apresentar novas questes de estudo e algumas proposies relacionadas integrao curricular, que visam sistematizar estratgias e atividades para lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas na poltica no decorrer da pesquisa. Destacamos mais uma vez que essas proposies podero ser incorporadas aos futuros textos oficiais, atravs do dilogo aprofundado entre: a pesquisadora; os atores do contexto da produo de textos, do contexto de influncia nacional e local e do contexto da prtica. NOVAS QUESTES DE ESTUDO 1. Quais os efeitos da poltica sobre a formao docente inicial e continuada do professor do ensino mdio integrado e do PROEJA no contexto da prtica do cotidiano escolar?

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2. Como as orientaes da poltica sobre a formao integral tm sido incorporadas nas prticas curriculares desenvolvidas no contexto da prtica do cotidiano escolar? 3. Como as prticas cotidianas relacionadas integrao curricular tm influenciado os novos ordenamentos da poltica de ensino mdio e educao profissional? PROPOSIES PARA INTEGRAO CURRICULAR Apresentamos uma proposta para o ensino mdio integrado que assume os princpios para integrao curricular identificados por nossa pesquisa e listados no Captulo I desta Tese. - Compreenso da complexidade da relao entre poltica e prtica curricular e, nela, a construo do conhecimento escolar; - Compreenso da cidadania como o centro do processo educativo; - Concepo de homem como ser histrico, social e ecolgico, capaz de transformar a realidade em que vive; - Concepo de educao em direitos humanos, visando o desenvolvimento social e emocional do homem; - Concepo de trabalho como princpio educativo, permitindo a compreenso do significado econmico, social, ambiental, histrico, poltico e cultural das cincias, das tecnologias e das artes; - Contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes cotidianos; - Abordagem interdisciplinar que considera a prtica profissional como eixo integrador da relao conhecimentos gerais e especficos; - Priorizao nos fundamentos das diferentes tecnologias que caracterizam os processos produtivos; - Integrao entre ensino, pesquisa e extenso, tendo como eixos integradores o trabalho, a cincia, a cultura e o meio ambiente, numa perspectiva socioambiental. A partir desses princpios presentes no discurso recontextualizado e hbrido da integrao curricular, construmos uma rede de relaes complexas que permeia o currculo integrado. Rede de relaes do currculo integrado Em nossas proposies, o currculo integrado composto por uma rede de relaes complexas que envolve a formao integral. A cidadania aparece como centro do processo educativo, como forma de garantir as dimenses da formao integral do homem coletivo, individual, histrico, ecolgico, que so sustentadas nos princpios da solidariedade, tica, pluralidade cultural e sustentabilidade. O trabalho, a cincia, a cultura e o meio ambiente so caracterizados como eixos integradores do currculo, os quais esto imbricados em relaes socioambientais. As inter-relaes desenvolvidas entre prtica profissional, base comum, base diversificada e base tecnolgica, as quais perpassam todo o desenvolvimento do currculo, objetivam o exerccio de uma cidadania ativa, como forma de intervir nas

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condies socioambientais das comunidades locais. Abaixo a Ilustrao 26 traz a rede de relaes proposta:

FORMAO DO HOMEM COLETIVO

SOLIDARIEDADE

PRTICA PROFISSIONAL

TICA

V A

ID

A TI

A D A

IA

IA N

A D

FORMAO DO HOMEM ECOLGICO

RELAES SOCIOAMBIENTAIS

A V TI

C ID

TRABALHO

CINCIA

BASE COMUM

CIDADANIA

BASE DIVERSIFICADA

MEIO AMBIENTE

CULTURA
RELAES SOCIOAMBIENTAIS

SUSTENTABILIDADE

BASE TECNOLGICA

ID A

IA

A TI V A

PLURALIDADE CULTURAL

FORMAO DO HOMEM HISTRICO

Ilustrao 26 Rede de relaes do currculo integrado

Caminho metodolgico para integrao curricular A partir desta rede de relaes, propomos um caminho metodolgico para a integrao

curricular que compreende o conhecimento como complexo e provisrio, que se renova a partir do dilogo entre as diversas reas do saber e cultiva o prazer cultural e a postura crtica, criativa e investigativa. O problema a ser estudado surge da realidade atravs da coleta de dados, que so inseridos no processo de reproduo e produo do conhecimento pelos alunos e professores, para anlise cientfica em laboratrios e nas salas de aula. Os resultados desse dilogo voltam para a realidade concreta, atravs de aes de interveno crtica na vida cotidiana das comunidades locais.

FORMAO DO HOMEM INDIVDUO

RELAES SOCIOAMBIENTAIS

RELAES SOCIOAMBIENTAIS

C ID A A D N IA TI A V A

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Currculo integrado por unidades didticas integradas Apresentamos uma proposta de integrao curricular para ensino mdio integrado que

preserva as disciplinas e organiza o currculo por unidades didticas integradas, desenvolvidas no perodo de um ano letivo. Propomos que o tempo total do curso seja quatro anos, assim teremos quatro unidades didticas integradas que tero a prtica profissional120 como eixo integrador da relao teoria e prtica. Na Ilustrao 27 abaixo apresentamos o detalhamento do currculo integrado por unidade didtica integrada, que ir sustentar os princpios da formao integral.
Concepes tericas e estudos empricos sobre trabalho, cincia, cultura e meio ambiente Esta unidade didtica integrada visa desenvolver estudos tericos contextualizados com dados empricos sobre as inter-relaes entre trabalho, cincia, cultura e meio ambiente, numa perspectiva socioambiental, abordando temas como: aquecimento global; resduos slidos; energias alternativas; economia solidria; poluio ambiental; sade ambiental; educao ambiental; unidades de conservao; biodiversidade da fauna e flora regional; cultura popular; paisagens nordestinas; outros. Podem-se realizar aulas de campo para coleta de dados empricos (ex: visita a uma unidade de conservao) e palestras de profissionais especialistas no tema abordado, criar projetos de iniciao cientfica e atividades de extenso que visem a participao dos alunos em empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural. O trabalho de concluso da unidade didtica integrada pode ser apresentado em forma de artigo cientfico. Prope-se que a prtica profissional perpasse todo o desenvolvimento da unidade integrada, permitindo a contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes cotidianos empricos. Interveno crtica no contexto comunitrio local solidrio Esta unidade didtica integrada visa realizar uma interveno crtica nas comunidades vizinhas ao ambiente escolar, como forma de contribuir com a melhoria da qualidade de vida das populaes locais. De acordo com a rea profissional do curso, podem-se realizar oficinas de: educao ambiental; sade coletiva; economia solidria; manuteno de equipamentos; projetos de construo civil; anlises bioqumicas; preveno de riscos ambientais; turismo ecolgico; outras. Como tambm, podem-se criar projetos comunitrios de inovao tecnolgica, que visem ecoempreendimentos solidrios, e criar programas de estgio de contato com o mundo do trabalho. O trabalho de concluso da unidade didtica integrada pode ser apresentado em forma de relato de experincia. Prope-se que a prtica profissional perpasse todo o desenvolvimento da unidade integrada, permitindo a contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes cotidianos comunitrios.

120

2 Unidade Didtica Integrada

1 Unidade Didtica Integrada

A prtica profissional pode assumir a forma de estgio, conforme o documento Normas para a organizao e realizao de estgio de alunos do Ensino Mdio e da Educao Profissional (BRASIL, Parecer CNE/CEB n 35, de 05 de novembro de 2003, p. 5-6): O estgio supervisionado, portanto, de acordo com a legislao citada , essencialmente, estgio curricular, o qual pode assumir uma das seguintes formas: a) ou estgio profissional supervisionado, portanto, de carter profissionalizante, direto e especfico; b) ou estgio de contato com o mundo do trabalho, objetivando sua vinculao (LDB, Artigo 1, 2), em termos de desenvolvimento scio-cultural; c) ou participao em empreendimentos ou projetos de interesse social ou cultural, assumindo a forma de atividades de extenso; d) ou estgio de prestao de servio civil, obrigatrio ou voluntrio, que poder vir a se constituir num eventual substitutivo ao atual servio militar. Esta ltima forma pode, ainda, ser considerada como um desdobramento da forma anterior, ampliando-a como servio civil voluntrio.

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Interveno crtica no contexto dos movimentos sociais e das organizaes governamentais e no-governamentais Esta unidade didtica integrada visa realizar uma interveno crtica no contexto dos movimentos sociais e das organizaes governamentais e no-governamentais, como forma de contribuir com processos internos desenvolvidos por essas instituies. De acordo com a rea profissional do curso, podem-se desenvolver: programas de sade coletiva; programas de preveno de riscos ambientais; programas de gerenciamento de energia; programas de saneamento ambiental; programas de gerenciamento de resduos; programas de certificao de qualidade ambiental: programas de gerenciamento de eventos; outros. Como tambm, podem-se criar projetos de inovao tecnolgica, que visem a otimizao de processos organizacionais, e criar programas de estgio de prestao de servio civil. O trabalho de concluso da unidade didtica integrada pode ser apresentado em forma de relatrio tcnico-cientfico. Prope-se que a prtica profissional perpasse todo o desenvolvimento da unidade integrada, permitindo a contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes cotidianos organizacionais. Apropriao de tecnologias especficas no contexto da produo material Esta unidade didtica integrada visa a realizao de atividades pedaggicas no contexto da produo material, para apropriao pelo aluno das tecnologias especficas das linhas de produo. De acordo com a rea profissional do curso, podem-se desenvolver: prticas em laboratrio, visitas tcnica; palestras com profissionais especialistas nas tecnologias especficas; oficinas tecnolgicas promovidas por representantes da produo material; outros. Como tambm, podem-se criar projetos de inovao tecnolgica, que visem a otimizao de processos produtivos, e criar programas de estgio profissional supervisionado. O trabalho de concluso da unidade didtica integrada pode ser apresentado em forma de relatrio tcnico-cientfico. Prope-se que a prtica profissional perpasse todo o desenvolvimento da unidade integrada, permitindo a contextualizao dos saberes escolares na articulao entre os saberes cientficos e os saberes da produo material. Ilustrao 27 Currculo integrado estruturado por unidades didticas integradas

4 Unidade Didtica Integrada

3 Unidade Didtica Integrada

Destacamos que esta proposta de integrao curricular para o ensino mdio integrado foi apresentada ao Governo de Pernambuco atravs da Secretaria de Educao em 2007, mas ainda se encontra em anlise e discusso pelo atores do contexto da produo de texto e do contexto da prtica. Desenho do Currculo Integrado No desenho do currculo integrado, propomos que haja dilogo entre as quatro unidades didticas integradas, para que no se configurem como unidades estanques e, assim, promovam nveis de integrao entre saberes mais complexos, como forma de alcanar a compreenso global do conhecimento, a qual ser garantida na regio de interseco denominada de integrao global, na qual sero desenvolvidas atividades relacionadas ao trabalho de concluso de curso TCC, que pode ser apresentado na forma de relatrio monogrfico, com objetivos definidos de acordo com a rea profissional do curso. Abaixo na Ilustrao 28 detalhamos o desenho do currculo integrado proposto:

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TR C U A ON NI BA C D LH EP A O DE , C ES I E DI N E D C ST IA U T ,C D I U OS CA LT E U M IN R P A R TE E IC M O G EI S R O SO AD A B M R A BI E: EN TE

IN R TE

2 U N ID A A IO D R A T R NI G MU TE CO IN O A XT C TE TI N IO CO R ID O ID D N OL E CA S D TI CAL R C LO
O EN

INTEGRAO GLOBAL
TCC

Ilustrao 28 Desenho do currculo integrado Para concluir nossas proposies, destacamos que necessariamente esta proposta de integrao curricular para o ensino mdio integrado tem que passar pelo debate no territrio do cotidiano escolar, incorporando novos entendimentos e proposies que contribuam com a construo de um currculo integrado que vise a formao integral, que pode incluir a modalidade educao de jovens e adultos (PROEJA). Como contribuio, estas proposies no esto concludas e apenas vislumbram a (re)construo das concepes da poltica no campo recontextualizador oficial e, tambm, incitam o incio de um processo participativo de (re)construo dos projetos educativo, curricular e didtico para o ensino mdio integrado, visando a materializao do indicativo: o princpio educativo ocupar o mundo Cyberntico... Mundo cyberntico (Automatizado)... Mundo eletrnico... (PESSOA, 2005) Mundo econmico... Mundo social... Mundo cultural... Mundo socioambiental...

N O S IN I G M TE DA O O V V RV D ER IM E E N EN N D A M TO O I D EN S C TA SO R TI IS CI TIC C E AI A A N S, N IN D O O A C T -G S E O O R ON G V ER GA TEX RA N N I TO D A Z A M A EN TA E IS S

4 A D S A A R FIC G EC IAL TE SP ER IN S E AT A IA M C G O TI LO NO DU ID C O D TE PR E E A D D D A O TO ID X N IA TE U PR N O CO PR O N
A

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APNDICES

APNDICE A Questionrios Aplicados aos Professores

QUESTIONRIO PROFESSORES DO CEFET-PE

Universidade Federal de Pernambuco UFPE Programa de Ps-graduao em Educao Doutorado em Educao Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares

Questionrio Professores do CEFET-PE

Estamos colhendo dados para a qualificao do projeto de Tese de Doutorado em Educao, sob o ttulo Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional. Para isso, solicito a colaborao de vocs para responder esse questionrio. Questes: 1. De que forma o MEC, atravs da poltica curricular, implantou e implementou o currculo por competncia?

2. Como os professores acataram e/ou contestaram o currculo por competncia, na tentativa de consolidar e/ou modificar essa estrutura curricular?

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QUESTIONRIO PROFESSORES CEFETS DO NORDESTE

Universidade Federal de Pernambuco UFPE Programa de Ps-Graduao em Educao

Questionrio Professores CEFETs do Nordeste Estamos lhe convidando para participar da pesquisa Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional da doutoranda Prof Msc. Edilene Rocha Guimares, aluna do Curso de Doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE. Para isso, solicitamos que responda as seguintes questes: Instituio: Tempo de admisso: Cursos em que trabalha: Disciplinas ou competncias que desenvolve: 1. Qual sua compreenso sobre a forma como estava estruturado o ensino tcnico antes do Decreto n 2.208/97, que separou o oferecimento do curso tcnico do ensino mdio? 2. Como voc avalia a formao inicial e continuada do docente para o trabalho no ensino tcnico antes e depois da reforma da educao profissional? 3. Como voc analisa as mudanas trazidas pela reforma da educao profissional, fazendo uma comparao entre o antes e o depois? 4. Qual sua compreenso sobre o perfil (qualidade) dos alunos formados antes e depois da reforma da educao profissional? 5. Para voc quais motivos levaram o MEC a fazer a reforma da educao profissional e qual sua posio sobre esse fato? 6. Durante sua vida profissional, enquanto docente, como tem sido sua participao na definio de um projeto de formao profissional para o ensino tcnico? 7. Como voc considera o oferecimento da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio, permitido pelo atual Decreto n 5.154/2004? 8. Voc quer acrescentar alguma informao? Escreva abaixo.

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APNDICE B Roteiros das Entrevistas ROTEIRO DE ENTREVISTA Professores do Curso Tcnico de Edificao

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao - Doutorado Pesquisa: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares

Roteiro de Entrevista Professores do Curso Tcnico de Edificao

Como voc analisa as mudanas ocorridas na Educao Profissional nestes 10 ltimos anos, no que se refere ao: 1. a) b) c) d) Aluno: Tempo de Formao Formao Geral X Formao Especfica Perfil do Aluno Ingresso Evaso Escolar

2. Docente: a) Capacitao para o trabalho em sala de aula b) Apoio pedaggico 3. Instituio - CEFET: a) Gesto participativa na definio de um projeto poltico pedaggico b) Identidade da Instituio c) Qualidade do Ensino 4. Poltica para o Ensino Mdio e Tcnico: a) Forma de Financiamento b) Formao do profissional empreendedor 5. Mercado de Trabalho: a) Perfil do aluno egresso b) Credibilidade na formao profissional

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ROTEIRO ENTREVISTA Formuladores da Poltica Educacional

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao Doutorado Tese de Doutorado: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares Braslia, 21 a 23 de agosto de 2007. ROTEIRO DE ENTREVISTA Formuladores da Poltica Educacional do Ensino Mdio e Educao Profissional COORDENAO Entrevista com a coordenadora: Data e horrio da entrevista: 1. Como est sendo definida a poltica educacional do ensino mdio e educao profissional no que se refere ao dilogo com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica? 2. Quais as estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional, que esto sendo elaboradas, implantadas e implementadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica? 3. Quais os instrumentos utilizados para monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional? 4. Qual a participao da comunidade (gestores, administrativos, professores, alunos, pais, outros) na elaborao, implantao e implementao das estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional? 5. Na formulao das estratgias da atual poltica curricular, como so consideradas as prticas pedaggicas vivenciadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica?

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ROTEIRO ENTREVISTA Gestores Educacionais do CEFET-PE

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao Doutorado Tese de Doutorado: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares Recife, outubro de 2007. ROTEIRO DE ENTREVISTA Gestores Educacionais do Centro federal de Educao Tecnolgica do CEFET-PE 1. Quais as estratgias de atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional e como foi a sua participao como gestor na definio, monitoramento, avaliao dos resultados e redefinio das estratgias? 2. Como voc compreende a perspectiva do dilogo dos formuladores da poltica da SETEC/MEC com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica e quais os instrumentos utilizados pela SETEC/MEC na promoo desse dilogo? 3. Como a gesto tem intermediado o dilogo dos formuladores da poltica da SETEC/MEC com a comunidade do CEFET-PE (administrativos, professores, alunos, pais, outros)? 4. Como foram formuladas as proposies apresentadas pelo CEFET-PE no Seminrio Nacional de Educao Profissional - junho/2003 e na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006, e como foi realizado o processo de escolha da representao do CEFET-PE para esses dois eventos? 5. Quais os instrumentos utilizados para informar e dialogar com a comunidade do CEFETPE sobre os resultados do Seminrio Nacional de Educao Profissional - junho/2003 e da 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006? 6. Qual a participao da comunidade do CEFET-PE (administrativos, professores, alunos, pais, outros) na implementao das estratgias eleitas no Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - junho/2003 e na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006? 7. Na definio e implementao das estratgias especficas para atual poltica curricular do ensino mdio e educao profissional, como so consideradas as prticas pedaggicas vivenciadas pelos nossos professores?

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ROTEIRO ENTREVISTA Representantes na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao Doutorado Tese de Doutorado: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares Recife, 17 de setembro de 2007.

ROTEIRO DE ENTREVISTA Representantes do estado de Pernambuco na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica (CONFETEC) nov/2006 1. Como voc compreende a participao dos diversos segmentos (estadual, municipais, federal, privado, comunitrio, movimentos sociais) e modalidades (gestores, professores, alunos, pais, empresrios) na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006? 2. Como foi realizado o processo de escolha da representao do CEFET-PE e do estado de Pernambuco e como foram formuladas as proposies apresentadas na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006? 3. Como voc compreende a perspectiva do dilogo dos formuladores da poltica com os atores das Instituies Federais de Educao Tecnolgica, durante a 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006? 4. Quais as estratgias eleitas na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - nov/2006 - e como foi a sua participao na definio dessas estratgias da atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional? 5. Na definio das estratgias para atual poltica curricular do ensino mdio e educao profissional, como foram consideradas as prticas pedaggicas vivenciadas nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica? 6. Quais os instrumentos utilizados para informar e dialogar com a comunidade escolar sobre os resultados da 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica nov/2006 e como se deu a mediao dos gestores nesse dilogo? 7. Qual a participao da comunidade escolar na implementao das estratgias eleitas para atual poltica educacional do ensino mdio e educao profissional no interior do CEFET-PE?

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ROTEIRO ENTREVISTA Pedagoga do Curso Tcnico em Edificaes

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao - Doutorado Pesquisa: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares Recife, 30 de julho de 2007. ROTEIRO DE ENTREVISTA Pedagoga do Curso Tcnico em Edificaes

1. Como voc caracteriza a prtica pedaggica dos professores do Curso Tcnico em Edificaes em suas concepes tericas? 2. Quais os instrumentos utilizados no apoio, monitoramento e avaliao das prticas pedaggicas? 3. H algum professor que se destaca por realizar prticas pedaggicas inovadoras? 4. Como voc analisa a participao do professor do Curso Tcnico em Edificaes nas seguintes atividades pedaggicas: a) Capacitao para o trabalho em sala de aula no que se refere aos conceitos pedaggicos e aos contedos especficos das disciplinas. b) Reunies para definio do projeto pedaggico do curso, elaborao de ementas das disciplinas e planos de ensino. 5. A opo do oferecimento do curdo tcnico em edificaes tem sido o curso ps-mdio e o curso integrado ao ensino mdio. Existe uma discusso com os professores sobre a viabilidade de oferecimento do curso integrado ao ensino mdio na modalidade de jovens e adultos (PROEJA)?

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APNDICE C Ficha Cadastro dos Professores

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE Programa de Ps-graduao em Educao Doutorado Tese de Doutorado: Poltica Curricular do Ensino Mdio e Educao Profissional Orientadora: Prof Dr Mrcia Maria de Oliveira Melo Doutoranda: Prof Msc. Edilene Rocha Guimares CADASTRO PARA ENTREVISTA Nome: E-mail: Fones: Graduao: Especializao: Mestrado: Doutorado: Instituio de Ensino: Tempo de admisso: Cursos em que trabalha: Disciplinas ou competncias que desenvolve: Nome: E-mail: Fones: Graduao: Especializao: Mestrado: Doutorado: Instituio de Ensino: Tempo de admisso: Cursos em que trabalha: Disciplinas ou competncias que desenvolve: Nome: E-mail: Fones: Graduao: Especializao: Mestrado: Doutorado: Instituio de Ensino: Tempo de admisso: Cursos em que trabalha: Disciplinas ou competncias que desenvolve:

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APNDICE D Descrio Analtica dos Documentos Institucionais

Documentos institucionais analisados CEFET-PE Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005.

Descrio Analtica O documento est estruturado da seguinte forma: Agradecimentos; O Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE; Escolhas Polticas do CEFET-PE; Estratgias Pedaggicas; Projetos Pedaggicos. resultado da contratao da TERRER Consultoria & Treinamento, para realizao do Diagnstico Organizacional do CEFET-PE, durante seis meses de planejamento participativo por representao. O grupo de Articulao e Representao (GAR) foi composto por 37 pessoas das diversas reas administrativas e coordenaes de cursos, as quais envolveram em suas atividades de diagnstico organizacional cerca de 30% do quadro funcional e 18% dos alunos. O documento datado de 21 de junho de 2005. O item Escolhas Polticas do CEFET-PE est subdividido em: Viso de Futuro: o CEFET-PE do ano 2010; Misso do CEFETPE; Pseudomisso ou Antimisso do CEFET-PE; Valores Desejados para o CEFET-PE; Compromissos pessoais para desenvolver os valores. O item Estratgias Pedaggicas est subdividido em: Produtos e Servios do CEFET-PE; Perfil do Aluno do CEFET-PE; Perfil do Professor do CEFET-PE; Diretrizes Estratgias para as Atividades Pedaggicas; Princpios Desafios Pedaggicos do CEFET-PE e Estratgias de Superao. Quanto aos Projetos Pedaggicos so definidos em nmero de dez: Capacitao; Informao; Comunicao; Projeto Pedaggico; Planejamento; Valorizao Responsvel; Universidade Tecnolgica; Otimizao Fsica; Biblioteca; Pesqueira. Em anexo ao documento Projeto Poltico Pedaggico do CEFET-PE 2005 foi entregue um ofcio com contedo explicativo sobre a situao atual de encaminhamento do PPP da instituio.

Ofcio n 052/2007; da Direo em Ensino do CEFET-PE; ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado UFPE. Data: Recife, 30 de julho de 2007. Convnio 113/98 PROEP/MEC/CEFETPE Plano Plurianual 1999-2000 Dezembro de 1998; Plano de Trabalho Prorrogao do Convnio para abril de 2007. Planejamento Estratgico do CEFET/PE 20052010 Junho de 2005.

O documento um instrumento tcnico que firma convnio entre o CEFET-PE e o MEC, para implementar o Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP, aprovado em abril de 1999, constando no seu interior um plano plurianual de aplicao dos recursos para nove anos. Em anexo um Plano de Trabalho de abril de 2007. O documento est estruturado da seguinte forma: Agradecimentos; Construo do Plano; Condicionantes do CEFET-PE; Essencialidade do CEFET-PE; Organicidade do CEFETE-PE; Diretrizes e aes estratgicas; Plano de ao 2005-2006. resultado da contratao da TERRER Consultoria & Treinamento, para realizao do Diagnstico Organizacional do CEFETPE, durante seis meses de planejamento participativo por representao. O grupo de Articulao e Representao (GAR) foi composto por 37 pessoas das diversas reas administrativas e coordenaes de cursos, as quais envolveram em suas atividades de diagnstico organizacional cerca de 30% do quadro funcional e 18% dos alunos. O documento datado de 21 de junho de 2005. O documento foi elaborado por uma comisso interna de oito pessoas. Est estruturado da seguinte forma: Apresentao; Introduo; Misso, Sntese Histrica Regional; Caractersticas Bsicas; Estruturas, rgos Colegiados e Organizao Administrativa; Cenrio; Ensino; Pesquisa e Ps-graduao; Organizao e Gesto de Pessoal; Organizao Didtico-

Plano de Desenvolvimento Institucional PDI do CEFET-PE Janeiro de 2005; Anexo: Organizao Didtico-Pedaggica do CEFET-PE

439 Maro 2004. Pedaggica do CEFETPE; Avaliao e Acompanhamento do Desempenho Institucional; Objetivos Estratgicos, Estratgias e Metas do PDI-CEFETPE; Quadro de metas e aes. Traz em anexo o documento Organizao Didtico-Pedaggica do CEFETPE Maro 2004. No entregue pela instituio. O documento composto por um quadro estruturado com cinco colunas que descriminam os objetivos, estratgias, linhas de ao e indicadores, cronograma para os anos 2007/2008/2009/2010/20011. O documento composto por: Grades Curriculares do Curso Pleno (normal) e Especial; Fluxograma; Dinmica Curricular do curso Pleno; Programas de Disciplinas; que so formatadas em quadros e tabelas. O currculo pleno destinado aos alunos egressos do 1 grau e traz dois blocos de disciplinas: educao geral; formao profissional. A dinmica curricular definida por disciplina em sistema de crditos e pr-requisitos, com carga-horria total de 4305h, sendo 1785h de educao geral e 2520h de formao profissional. Os programas de disciplinas so constitudos por contedos programticos e definidas as cargas-horrias para cada contedo. A organizao curricular subdividida em oito perodos, perfazendo um total de quatro anos de curso, com certificao do 2 grau no final do 6 perodo. A certificao em nvel tcnico ocorre aps a concluso do 8 perodo e do estgio supervisionado que obrigatrio para a certificao de nvel tcnico, com carga-horria de 720h. Caso o aluno no realize o estgio supervisionado a certificao de auxiliar tcnico. O currculo especial destinado para alunos que concluram o 2 grau, por isso apresenta apenas disciplinas da formao profissional, perfazendo uma carga horria total de 2010h, sendo 1290h para as disciplinas de formao profissional e 720h de estgio supervisionado. O Plano de Curso no foi entregue pela instituio, apenas foi entregue as Grades Curriculares do Curso Pleno (normal) e Especial. O Plano de Curso no foi encontrado. Para o currculo pleno, a diferena entre as Grades Curriculares de 1988 e 1994 se constitui na excluso das disciplinas: Orientao Educacional 1 (15h), Orientao Educacional 2 (15h); Educao Moral e Cvica (30h); O.S.P.B. (45h). So acrescidas as disciplinas: Lngua Portuguesa 7 (15h); Lngua Portuguesa 8 (15h); Matemtica Aplicada 4 (15h); Matemtica Aplicada 5 (15h); Matemtica Aplicada 6 (15h). O estgio supervisionado permanece com carga-horria de 720h. A cargahorria total do curso passa a ser de 4275h, sendo 1710h de educao geral e 2565 de formao profissional. Para o currculo especial, as Grades Curriculares de 1988 e 1994, no possuem diferenas. A carga-horria total de 2010h, sendo 1290h para as disciplinas de formao profissional e 720h para o estgio supervisionado. O documento composto por: justificativa e objetivos; requisitos de acesso ao curso; perfil profissional de concluso dos egressos do curso; organizao curricular; critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; critrios de avaliao da aprendizagem; instalaes e equipamentos oferecidos aos professores e alunos do curso, acervo bibliogrfico; Corpo docente e pessoal tcnico; certificados e diplomas expedidos aos concluintes do curso; atendendo a legislao educacional dos anos de 1990 Lei n 9.394/96, Decreto n 2.208/97, Parecer CNE/CEB n 16/99 e a Resoluo CNE/CEB n 04/99. A primeira pgina do documento apresenta a impresso da pgina do site do MEC/SIEP/CNCT Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico, com o Protocolo do Plano de Curso NIC 23.002788/2004-57, emitido em 28/05/2004, no qual consta a aprovao do Plano de Curso, na rea profissional de Construo Civil, Habilitao em Construo de Edifcios, com carga-horria de 1200h + estgio supervisionado de 450h, e trs qualificaes tcnicas: Auxiliar em Projetos de Arquitetura (CHT: 418h); Auxiliar em Execuo de Obras Civis (CHT: 391); Auxiliar em Manuteno e

Plano de Desenvolvimento do Ensino PDE (referentes aos perodos de 1996 a 2006); Plano de Ao do Departamento de Ensino - 2007 Plano do Curso Tcnico em Edificaes 1988 Vigncia: 1988 a 1993

Plano do Curso Tcnico em Edificaes 1994 Vigncia: 1994 a 1999.1

Plano do Curso Tcnico em Construo Civil com Habilitao em Construo de Edifcios 1999 Vigncia: 1999.2 a 2002.1

440 Reformas de Obras Civis (CHT: 405h). O curso est estruturado em trs mdulos: Planejamento e Projetos de Edifcios; Execuo de Obras de Edifcios; Manuteno de Obras de Edifcios; independentes e com terminalidades especficas compondo as qualificaes tcnicas certificadas. O item organizao curricular lista as prticas pedaggicas e detalha as competncias, habilidades e bases tecnolgicas que compe as funes e subfunes de cada mdulo, no entanto, a matriz curricular estruturada agrupando disciplinas por mdulo sem fazer relaes com as competncias, habilidades e bases tecnolgicas detalhadas, confirmando os dados das entrevistas que revelam que essa formatao da matriz curricular foi realizada em 2002 visando resolver questes do sistema de registro escolar da instituio. O plano de curso no apresenta a matriz curricular original implantada em 1999. O documento composto por: dados gerais do curso; justificativa e objetivos; requisitos de acesso; perfil profissional de concluso; organizao curricular; critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; critrios de avaliao da aprendizagem; instalaes e equipamentos, acervo bibliogrfico; pessoal docente e tcnico envolvido no curso; certificados e diploma. A primeira pgina do documento apresenta a impresso da pgina do site do MEC/SIEP/CNCT Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico, com o Protocolo do Plano de Curso NIC 23.003134/2004-67, emitido em 11/07/2005, no qual consta a aprovao do Plano de Curso, na rea profissional de Construo Civil, Habilitao em Edificaes, com carga-horria de 1215h + estgio supervisionado de 315h. O regime de matrcula por mdulo, com periodicidade letiva semestral. Apresenta um total de 90 vagas semestrais, em trs turmas assim distribudas: 30 vagas no matutino, 30 vagas no vespertino e 30 vagas no noturno. O limite mnimo da integralizao da carga-horria de trs semestres e o limite mximo de 10 semestres. O curso est estruturado em trs mdulos subseqentes, mas sem pr-requisitos, os quais contemplam competncias e bases tecnolgicas relacionadas s funes de Planejamento e Projeto, Execuo e Manuteno em Obras Civis, assim descriminados: Mdulo I - Bsico; Mdulo II Execuo de Obras; Mdulo III Projetos de Obras. A prtica profissional est defina como estgio supervisionado, que realizado concomitante ou posterior ao III mdulos. O item organizao curricular detalha o fluxograma do curso e a matriz curricular, lista as prticas pedaggicas previstas e apresenta o plano de realizao do estgio supervisionado. A matriz curricular estruturada por disciplina que so agrupadas por mdulo e em anexo esto as ementas das disciplinas. As ementas das disciplinas apresentam as competncias desenvolvidas, as bases tecnolgicas e a bibliografia, no entanto, no se referem s habilidades. As competncias profissionais gerais certificadas so relacionadas no item perfil profissional de concluso. Destaca-se que o detalhamento das bases tecnolgicas assume uma configurao semelhante aos contedos programticos do plano de curso de 1988, apresentando uma listagem de contedos e subcontedos. O Plano de Curso no foi entregue pela instituio, apenas foi disponibilizada a Matriz Curricular do curso. A direo de ensino do CEFET-PE informou que o documento Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 est em fase de elaborao, atravs da realizao de reunies com os professores para elaborao das ementas das disciplinas. O curso destinado a alunos concluintes do ensino fundamental, por isso apresenta uma organizao curricular integrada ao ensino mdio. Destacamos que os documentos foram entregues em julho de 2007, e neste perodo o curso j possua alunos concluindo o 3 semestre letivo. A Matriz Curricular apresenta um regime semestral, com 18 semanas letivas, e est estruturada em trs blocos: Base Comum; Diversificada; Base Tecnolgica. A Base Comum apresenta as disciplinas relativas s trs reas de conhecimento no ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. A parte Diversificada composta pelas disciplinas da Formao Complementar, nomeadas por Disciplinas

Plano de Curso de Tcnico em Edificaes 2002 Vigncia: 2002.2 a atual. OBS: No 1 semestre letivo de 2007, foram realizadas observaes de sala de aula de duas disciplinas deste curso: Servios Preliminares de Obras; Planejamento e Controle de Obras.

Plano do Curso Tcnico em Edificaes Integrado ao Ensino Mdio 2006 Vigncia: 2006.1 a atual.

441 Profissionalizantes Comuns. O somatrio da Base Comum (2106h) com a Diversificada (297h) compe a Formao Geral, perfazendo uma carga-horria de 2403h. A Base Tecnolgica (1012,5h) composta pelas disciplinas da Formao Tcnica, as quais s so listadas a partir do 3 semestre do curso. O 8 semestre do curso composto por apenas disciplinas da formao tcnica. A prtica profissional definida como estgio supervisionado (420h). O curso tem carga-horria total de 3835,5h. apresentada a seguinte fundamentao legal: Lei n 9.394/96; Decreto n 5.154/04; Parecer CNE/CEB n 16/99; Resoluo CNE/CEB n 04/99. O documento tem por objetivo a implantao de Cursos Tcnicos Integrados - PROEJA em: Eletrotcnica; Refrigerao e Ar Condicionado; Mecnica Industrial. O documento composto por: histrico da educao de jovens e adultos; justificativa e objetivos do curso; requisitos de acesso ao curso; perfil profissional de concluso dos egressos dos cursos; organizao curricular do curso; equipe tcnica e docente; matrizes curriculares; referncias bibliogrficas e anexos. A organizao curricular detalha as bases legais, a estrutura curricular, a estrutura pedaggica e o desenho curricular. O currculo do PROEJA organizado por perodos e cada perodo corresponde a um semestre letivo. A Matriz Curricular apresenta um regime semestral, com 18 semanas letivas, e est estruturada em trs blocos: Base Comum; Diversificada; Base Tecnolgica. A Base Comum apresenta as disciplinas relativas s trs reas de conhecimento no ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. A parte Diversificada composta pelas disciplinas da Formao Complementar, nomeadas por Disciplinas Profissionalizantes Comuns. O somatrio da Base Comum (1093,5h) com a Diversificada (162h) compe a Formao Geral, perfazendo uma carga-horria de 1255,5h. No curso Tcnico em Eletrotcnica a Base Tecnolgica (1107h) composta pelas disciplinas da Formao Tcnica, as quais s so listadas a partir do 3 semestre do curso, perfazendo um total de sete semestres letivos. Os 6 e 7 perodos do curso so compostos por apenas disciplinas da formao tcnica. A prtica profissional definida como estgio supervisionado (420h). O curso tem carga-horria total de 2782,5h. No curso Tcnico em Mecnica Industrial a Base Tecnolgica (1094h) composta pelas disciplinas da Formao Tcnica, as quais s so listadas a partir do 3 semestre do curso, perfazendo um total de sete semestres letivos. Os 6 e 7 semestres do curso so compostos por apenas disciplinas da formao tcnica. A prtica profissional definida como estgio supervisionado (420h). O curso tem carga-horria total de 2769h. No curso Tcnico em Refrigerao e Ar Condicionado a Base Tecnolgica (1126h) composta pelas disciplinas da Formao Tcnica, as quais so listadas a partir do 2 semestre do curso, perfazendo um total de sete semestres letivos. Os 6 e 7 semestres do curso so compostos por apenas disciplinas da formao tcnica. A prtica profissional definida como estgio supervisionado (420h). O curso tem carga-horria total de 2702h. apresentada a seguinte fundamentao legal: Lei n 9.394/96; Decreto n 5.154/04; Parecer CNE/CEB n 16/99; Resoluo CNE/CEB n 04/99. Salientamos que os professores do Curso Tcnico em Edificaes no aderiram ainda ao oferecimento do PROEJA, portanto a anlise deste documento ser complementar para o entendimento das orientaes presentes na atual poltica curricular para o ensino tcnico integrado ao ensino mdio.

Proposta Pedaggica para Implantao dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Integrado na Modalidade PROEJA abril de 2006 Vigncia: 2006.1 a atual.

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APNDICE E Quadro Analtico do Discurso Pedaggico dos Professores Observaes de Sala de Aula CEFET-PE Indicadores dos Modelos Pedaggicos

Recife, fevereiro de 2008.

Modelos Pedaggicos Indicadores 1. Categorias discurso (fracamente classificado/ fortemente classificado) Modelos de Competncia O discurso pedaggico emerge na forma de projetos, temas, diversidade de experincias, uma base de grupo em que os adquirentes aparentemente tm controle significador sobre a seleo, seqncia e ritmo. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos esto implcitas. A nfase recai na concretizao de competncias dos adquirentes. A estratificao desloca as diferenas entre os adquirentes. Fracamente classificado Existem poucos espaos pedaggicos especialmente definidos, embora os locais facilitadores (por exemplo, um tanque de areia) possam ser claramente determinados. Fracamente classificado A dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo presente da Modelos de Desempenho O discurso pedaggico provm da especializao dos sujeitos, habilidades, procedimentos que so nitidamente marcados com respeito forma e funo. As regras de reconhecimento e elaborao de textos legtimos so explcitas. Os adquirentes tm relativamente menos controle sobre a seleo, seqncia e ritmo. So atribudas notas aos textos dos adquirentes (desempenhos) e a estratificao desloca as diferenas entre os adquirentes. Fortemente classificado O espao e as prticas pedaggicas especficas so nitidamente marcados e explicitamente regulados. Fortemente classificado 1. Servios Preliminares de Obras (SPO) Disciplinas Observadas 2. Planejamento 3. Materiais de e Controle de Construo I Obras (PCO) (MT-I) 4. Sistemas Construtivos (SC)

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Classificao relativamente fraca.

1. Categorias espao (fracamente classificado/ fortemente classificado)

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Fracamente classificado

1. Categorias tempo (fracamente

A dimenso do tempo da prtica pedaggica o tempo futuro.

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Fortemente classificado

Classificao relativamente

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classificado/ fortemente classificado) 2. Orientao pedaggica para avaliao (presenas/ausncias)

perspectiva do adquirente. Fracamente classificado nfase naquilo que est presente no produto do adquirente. Os critrios de avaliao do discurso instrucional so implcitos e difusos.

Fortemente classificado

fraca.

3. Controle pedaggico (implcito/explcito)

4. Texto pedaggico (adquirente/ desempenho)

O controle tende a ser inerente s formas personalizadas (que variam de aluno para aluno), que so realizadas em formas de comunicao com enfoque nas intenes, disposies, relaes e reflexibilidade do adquirente. Classificaes e enquadramentos implcitos. Revela o desenvolvimento da competncia do adquirente, de modo cognitivo-afetivo ou social, e esses so os enfoques. Os modelos de competncia so regidos pela lgica da aquisio.

nfase naquilo que est ausente (faltando) no produto do adquirente. Os critrios de avaliao so explcitos e especficos. O adquirente toma conscincia de como reconhecer e realizar um texto legtimo. O discurso instrucional encerra os adquirentes em uma regulao disciplinadora que confere alta visibilidade a qualquer desvio. Classificaes e enquadramentos explcitos

nfase nas ausncias.

nfase nas ausncias.

nfase nas ausncias.

nfase nas presenas.

Controle explcito.

Controle explcito.

Controle explcito.

Controle implcito.

5. Autonomia pedaggica (elevada /baixaelevada)

Esses modelos requerem um campo e um nvel de autonomia elevado. Os recursos pedaggicos tendem a ser menos predeterminados na forma de livros didticos ou rotinas de ensino. Os recursos geralmente so elaborados pelos professores e, para isso, preciso ter autonomia.

O texto pedaggico essencialmente o texto que o adquirente produz, isto , o texto pedaggico o desempenho do adquirente. Esse desempenho expresso por meio de notas. Os modelos de desempenho so regidos pela lgica da transmisso. No caso das modalidades introvertidas, enquanto o discurso especializado constri isso lhe autorizado autonomia, qualquer prtica pedaggica particular e o desempenho do adquirente subordinam-se regulao externa do currculo, no que tange seleo, seqncia, ritmo e critrio de transmisso.

Desempenho do adquirente.

Desempenho do adquirente.

Desempenho do adquirente.

Competncia do adquirente.

Baixa autonomia.

Baixa autonomia.

Autonomia relativa.

Autonomia relativa.

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6. Economia pedaggica (custo elevado/baixo custo)

Os custos dos modelos de competncia tendem a ser mais elevados. Os custos incorridos na formao de professores tendem a ser altos em virtude da base terica desses modelos de competncia. Existem custos invisveis referentes a aspectos necessrios para que o modelo de competncia seja bem-sucedido em seus prprios termos. Os custos invisveis referem-se principalmente ao tempo despendido em cada tarefa. Modelos Pedaggicos

No caso das modalidades extrovertidas, a autonomia nitidamente menor em virtude da regulao externa dos futuros do desempenho (exemplo: economia ou mercados locais). Os custos dos modelos de desempenho so relativamente menores. Nesses modelos a formao de professores requer uma base terica muito menos elaborada, de forma que essa base no exige tanta proviso de pessoal. O carter explcito da transmisso faz com que esses modos sejam menos dependentes dos atributos pessoais do professor. O planejamento e o monitoramento no geram custos invisveis, devido s estruturas explcitas.

Baixo custo.

Custo mediano.

Baixo custo.

Custo elevado.

Aproximao Aproximao Aproximao Aproximao dos Modelos de dos Modelos de dos Modelos de dos Modelos de Desempenho Desempenho Desempenho Competncia Fonte: BERNSTEIN, Basil. A Pedagogizao do conhecimento: estudos sobre recontextualizao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 120, p. 75-110, novembro/ 2003. Instituto de Educao da Universidade de Londres. Traduo: Maria de Lourdes Soares e Vera Luiza Visockis Macedo. Disponvel: <http://www.scielo.br

ANEXOS

ANEXO A Dados Gerais sobre o CEFET-PE

DADOS GERAIS SOBRE A UNIDADE JURISDICIONADA Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco Nome do rgo CEFET-PE Sigla 10.475.689/0001-64 CNPJ Autarquia Educacional Natureza Jurdica Ministrio da Educao (PE-MEC) / Secretaria de Educao Vinculao Profissional e Tecnolgica SETEC Av. Prof. Lus Freire, n 500, Cidade Universitria, Recife -PE Endereo (081) 2125-1603/ 1604/ 1605 fax: 2125-1674 Fones www.cefetpe.br Endereo da Pgina (Stio) Institucional na Internet Cdigo e nome do rgo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco. Unidade Sede UG: 153021 Unidade Descentralizada de Pesqueira UG: 153560 Lei 3.552 de 16/02/1959, Lei 8.948 de 08/12/1994, Decreto 2.406/97, Norma de Criao da Unidade Jurisdicionada de 27/11/1997, Decreto 2.855, de 02/12/98, Portaria 849, de 26/05/99. Norma que estabelece a Decreto 2.855, de 02 de dezembro de 1998, Decreto 5.224, de 01/10/2004, Decreto 5.225, de 01/10/2004. Estrutura Orgnica 03 de dezembro de 1998. Publicao no DOU do Estatuto da Unidade Jurisdicionada Autarquia Educacional em plena atividade Tipo de Atividade e Situao Fonte: Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

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ANEXO B Titulao e Formao Pedaggica dos Docentes

Nome C.H. Cursos Graduao em Engenharia Civil. Licenciatura em Disciplinas Profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema I. Especializao em Engenharia de Segurana do Trabalho. Licenciatura em Disciplinas Profissionalizantes de Ensino do 2 Grau Esquema II. Especializao em Capacitao Pedaggica de Professores Graduao em Engenharia Civil. Mestrado em Cincias em Engenharia Civil. Doutorado em Engenharia Civil Graduao em Engenharia Civil. Mestrado em Engenharia Civil. Doutorado em Engenharia Civil. Graduao em Arquitetura. Licenciatura em Disciplinas Profissionalizantes do Ensino de 2 Grau (Esquema I). Especializao em Arquitetura e Urbanismo. Graduao em Engenharia Civil. Suficincia para o Ensino de 2 Grau Fsica. Especializao em Capacitao Pedaggica de Professores Mestrado em Gesto Pblica para o Desenvolvimento do Nordeste Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Superviso Educacional Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Saneamento Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Programao do Ensino de Pedagogia. Graduao em Engenharia Civil Licenciatura em Matemtica. Bacharelado em Matemtica. Especializao em Matemtica. Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Matemtica. Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Engenharia da Produo. Especializao em Cartografia Aplicada ao Geoprocessamento Graduado em Engenharia Civil Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Educao. Graduao em Engenharia Civil. Licenciatura em Engenharia de Segurana Esquema I Graduao em Engenharia Civil. Aperfeioamento em Anlise de Aspectos Profissionalizantes das Tcnicas de Ensino de Francs. Licenciatura Plena Esquema II. Especializao em Capacitao Pedaggica de Professores. Graduao em Engenharia Civil. Mestrado em Engenharia Geotecnia/Transportes Graduao em Arquitetura Licenciatura em Disciplinas Profissionalizantes do Ensino de 2 Grau Esquema I. Especializao em Engenharia dos Transportes Graduao em Engenharia Civil. Especializao em Saneamento. Graduao em Engenharia Civil. Bacharelado em Relaes Pblicas. Especializao em Superviso Escolar Titulao Formao Pedaggica Sim

01. Professora A

DE

Especialista

02. Professora B

40 20 20

Especialista

Sim

03. Professor C

Doutor

No

04. Professor D

40

Doutor

No

05. Professor E

40

Especialista

Sim

06. Professor F

20

Mestre

Sim

07. Professora G 08. Professor H 09. Professor I 10. Professor J

DE DE DE DE DE 40 DE DE DE DE DE DE 40

Especialista Especialista Especialista Graduado Especialista Especialista Especialista Graduado Especialista Graduado Aperfeioamento Especialista Mestre

Sim No Sim No Sim No No No Sim Sim No Sim No

11. Professor K 12. Professor L

13. Professora M 14. Professor N 15. Professor O 16. Professor P 17. Professor Q 18. Professora R 19. Professor S

20. Professor T 21. Professor U

DE

Especialista

Sim

20 DE

Especialista Especialista

No Sim

22. Professora V

Fonte: Relatrio de Gesto 2005 CEFET-PE. Disponvel em: <http://www.cefetpe.br

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ANEXO C Matrizes Curriculares

SERVIO PBLICO FEDERAL

MINISTRIO DA EDUCAO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO

Curso: Tcnico de Construo de Edifcios

Ano de Implantao: 1999 Habilitao: Tcnico em Construo de Edifcios CHT: 1620 h/aula Fundamentao legal: LDB n 9394/96, Regime: MODULAR Decreto n 2208/97 Portaria n 646/97, Parecer CNE/CEB 16/99 Resoluo n 04/99 e Diretrizes Curriculares Nacionais Profissional
TTULO DO MDULO MATRIZ CURRICULAR Cdigo Disciplinas Meio Ambiente Segurana I Organizao e Normas I Topografia II Projeto de Arquitetura Projeto de Fundaes Projeto de Estruturas Projeto de Instalaes Eltricas Projeto de Instalaes Hidrosanitrias Planejamento e Controle de Obras Estudo de Viabilidade Desenho Materiais de Construo Mquinas e Equipamentos Construo Segurana II Meio Ambiente Organizao e Normas II Topografia I Instalaes Eltricas Instalaes Hidrosanitrias Gesto de Obras Desenho Materiais de Construo Mquinas e Equipamentos Construo Segurana II Meio Ambiente Organizao e Normas II Topografia I Instalaes Eltricas Instalaes Hidrosanitrias Gesto de Obras Tcnica de Manuteno A301100 A301101 A301200 A301300 A301400 A301201 A301401 A301402 A301301 A301500 A301202 A302400 A302300 A302200 A302500 A302201 A302100 A302202 A302401 A302203 A302204 A302101 A303400 A303300 A303200 A303500 A303201 A303100 A303202 A303401 B303203 A303204 A303101 A303102 I 01 01 02 03 04 02 04 04 03 05 02 II III 18 18 36 54 72 36 72 72 54 90 36 72 54 36 90 36 18 36 72 36 36 36 72 54 36 90 36 18 36 72 36 36 36 18 1620 Mdulos *CHT

PLANEJAMENTO E PROJETOS

04 03 02 05 02 01 02 04 02 02 02 04 03 02 05 02 01 02 04 02 02 02 01 30

MANUTENO DE OBRAS

EXECUO DE OBRAS

Total

31

29

* A CHT das disciplinas produto de CHS (Carga Horria Semanal) X 18 Semanas Letivas de cada mdulo.

448

SERVIO PBLICO FEDERAL

MINISTRIO DA EDUCAO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO

CURSO DE TCNICO EM EDIFICAES

Curso: Tcnico em Edificaes Ano de Implantao: 2002.2 Habilitao: Tcnico em Edificaes CHT: 1350 h/aula Fundamentao legal: LDB n 9394/96, Regime: MODULAR Decreto n 2208/97 Portaria n 646/97, Parecer CNE/CEB 16/99 Resoluo n 04/99 e DCNP (Diretrizes Curriculares Nacionais Profissionais da Construo Civil) MATRIZ CURRICULAR
TTULOS DOS MDULOS

MDULOS DISCIPLINAS I 18 sl 06 03 04 02 02 03 04 02 02 02 II 18 sl III 18 sl *CHT 108 54 72 36 36 54 72 36 36 36 108 54 54 90 72 54 54 54 54 90 72 72 36 54 108 36 18 420 1620

Desenho Tcnico Computao Grfica Topografia 1 Meio Ambiente Segurana do Trabalho Servios Preliminares de Obras Materiais de Construo Mquinas e Equipamentos Portugus Instrumental Matemtica Aplicada Desenho de Arquitetura Mecnica dos Solos Organizao e Normas Sistema Construtivo Acabamento de Obras Topografia 2 Instalaes Hidrosanitrias Instalaes Eltricas Projeto de Fundaes Projeto Estrutural Projeto de Instalaes Hidrosanitrias Projeto de Instalaes Eltricas Tcnicas de manuteno Empreendedorismo Planejamento e Controle de Obras Gesto de Obras Orientao para Estgio **Prtica profissional (estgio supervisionado) Total BSICO EXECUO DE OBRAS PROJETO DE OBRAS

06 03 03 05 04 03 03 03 03 05 04 04 02 03 06 02 01 30 30 30

* A CHT das disciplinas produto da CHS (Carga Horria Semanal) x Semanas Letivas de cada mdulo. ** A Prtica Profissional no se configura como disciplina conforme Parecer 16/99.

449

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO

CURSO TCNICO INTEGRADO ANO DE IMPLANTAO: 2006 REGIME: SEMESTRAL SEMANAS LETIVAS: 18 CHT: 3.835,5 h/a HORA / AULA: 45 min _________________________________________________________________

MATRIZ CURRICULAR EDIFICAES

Fundamentao legal: lei n 9394/96 decreto n 5154/04 Parecer CNE/CEB n 16/99 resoluo CNE/CEB n 04/99
MATRIZ CURRICULAR I Lngua Portuguesa 4 LINGUAGENS, Artes 2 CDIGOS E Lngua Estrangeira (Ingls) 2 SUAS TECNOLOGIAS Educao Fsica 2 Histria 2 CINCIAS HUMANAS Geografia 2 E Sociologia SUAS TECNOLOGIAS Filosofia 2 Qumica 3 CINCIAS DA Fsica 3 NATUREZA, MATEMTICA E SUAS Biologia 4 TECNOLOGIAS Matemtica 4 SUBTOTAL 30 Lngua Estrangeiras (Espanhol) Informtica Bsica FORMAO Desenho COMPLEMENTAR (Disciplinas Relaes Humanas no Profissionalizantes Trabalho Comuns) Empreendedorismo Higiene e Segurana do Trabalho I 30 TOTAL FORMAO GERAL Topografia I Materiais de Construo I Topografia II Materiais de Construo II Tecnologia da Construo I Desenho de Arquitetura I Tecnologia da Construo II Desenho de Arquitetura Ii Resistncia dos Materiais I Tecnologia da Construo III Mecnica dos Solos I Resistncia dos Materiais II FORMAO TCNICA Instalaes Hidrosanitrias Instalaes Eltricas Mquinas Equipamentos Educao Ambiental Planejamento e Controle de Obras Orientao para Estgio Mecnica dos Solos II Projeto de Instalaes Eltricas Projeto de Estrutura Manuteno Predial SUBTOTAL FORMAO TCNICA 0 TOTAL GERAL 30 PRTICA PROFISSIONAL ESTGIO SUPERVISIONADO (h/r) CARGA HORRIA TOTAL (h/r) BASE COMUM DIVERSIFICADA BASE TECNOLGICA REAS DE CONHECIMENTO SEMESTRES DISCIPLINAS II 4 2 2 2 2 2 2 3 3 4 4 30 III 4 2 2 2 2 IV 4 2 2 2 2 V 4 2 2 2 2 VI 2 VII 2 VIII (h/a) 432 72 180 252 216 216 36 36 288 360 288 432 2808 108 72 90 36 3 2 30 29 4 3 28 28 23 10 0 54 36 3204 72 54 42 54 54 72 72 90 54 72 54 72 72 54 36 36 90 18 54 72 90 36 1350 4554 (h/r) 324 54 135 189 162 162 27 27 216 270 216 324 2106 81 54 67,5 27 40,5 27 2403 54 40,5 54 40,5 40,5 54 54 67,5 40,5 54 40,5 54 54 40,5 27 27 67,5 13,5 40,5 54 67,5 27 1012,5 3415,5 420 3835,5 CHT

2 2 2

3 3 2 4 24

3 3 2 4 24

2 4 2 4 24 2

2 4 2 2 18 2

2 6 2

4 5 2

4 3 3 4 4 5 3 4 3 4 4 3 2 2 5 1 3 4 5 2 24 24

0 30

7 36

7 35

7 35

12 35

18 28

450

Fonte: <http://www.cefetpe.br/cefetpe.br/novosite/matrizes_final/MATRIZ_PROEJA_ELETROTCNICA.pdf

451

ANEXO D Propostas Aprovadas na 1 CONFETEC 2006: Eixo Temtico IV

Eixo Temtico IV - Estratgias operacionais de desenvolvimento da Educao Profissional e Tecnolgica IV. 1 - Sistema de gesto Propostas aprovadas: Estabelecer, por meio de instncias colegiadas, como conselhos e fruns, e rgos governamentais, tais como CGU e TCU, mecanismos de planejamento participativo, acompanhamento e controle das polticas pblicas de Educao Profissional e Tecnolgica nas trs esferas de governo, nas instituies pblicas e privadas, bem como em organizaes sindicais, organizaes comunitrias e no governamentais, possibilitando a participao democrtica dos atores envolvidos. Elaborar e propor ao Legislativo instrumentos jurdico-normativos, aps consulta aos segmentos representativos, que incorporem os princpios, fundamentos, definies e polticas com vistas a desencadear aes inovadoras e consistentes na rea da Educao Profissional e Tecnolgica. Elaborar e implementar um modelo de gesto que promova a incluso social. Construir mecanismos de gesto democrtica em todas as instituies, envolvendo todas as redes que compem a Educao Profissional e Tecnolgica inclusiva e tecnologia assistiva. Envolver as comunidades e instituies afins, por meio de suas organizaes representativas, nos processos de definio, estruturao e avaliao dos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica. Ampliar o acesso e permanncia dos educandos Educao Profissional e Tecnolgica mediante a expanso das vagas nas instituies pblicas, aperfeioando as condies de permanncia nas escolas, inclusive para as minorias, assim como criando mecanismos de combate evaso escolar. IV. 2 - Proposta pedaggica Propostas aprovadas: Criar mecanismos (fruns, seminrios, jornais e outros) para a socializao de experincias pedaggicas que vm sendo desenvolvidas pelas diversas instituies que integram as redes de Educao Profissional e Tecnolgica, garantindo a participao dos diversos atores que constituem o processo educacional. Ofertar cursos atendendo s diversidades e peculiaridades regionais conforme identificao e anlise de demandas que favoream a gerao de trabalho e renda e a incluso social, traduzindo-se nas matrizes curriculares. Elaborar currculos para as diferentes formas de articulao da educao profissional com os diversos nveis educacionais, priorizando o trabalho como princpio educativo, articulando cincia, tecnologia e cultura, considerando-se a realidade do mundo do trabalho. Propiciar a construo de currculos/cursos contextualizados e flexveis, organizados a partir dos itinerrios formativos estabelecidos. Estabelecer mecanismos e critrios de Avaliao Institucional peridica dos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como a divulgao dos resultados, visando melhoria da qualidade do ensino. Criar sistema de avaliao de egressos da Educao Profissional e Tecnolgica. Promover aes de intercmbio nacional e internacional de experincias de formao de profissionais de EPT.

452 IV.3 - Educao a Distncia - EAD Propostas aprovadas: Promover e incentivar a adoo e implementao de novas metodologias no mbito da EPT, por meio de diferentes sistemas e tecnologias de informao e comunicao. Expandir, incentivar e democratizar o acesso s TICs, objetivando a ampliao da capacidade de inovao no mbito da EAD, promovendo a incluso digital e a atualizao permanente dos recursos humanos e equipamentos dos espaos institucionais gratuitos. Promover a articulao entre as diferentes instncias governamentais e no governamentais que operam com a democratizao das TICs, visando a uma participao mais ampla, ativa e permanente das redes e/ou sistemas de EPT em programas de construo e socializao do conhecimento e de oportunidades educacionais. Estruturar de uma rede cooperada e integrada de EAD constituda por instituies governamentais, telecentros, plos de incluso digital, centros vocacionais tecnolgicos, ncleos tecnolgicos de EAD, escolas plos, centro de disseminao e unidades mveis de EAD, a fim de ampliar, interiorizar e democratizar o acesso gratuito a programas de conscientizao digital, capacitao e formao em EPT. Estruturar programa de incentivo criao de ncleos institucionais de pesquisa e inovao que objetive o desenvolvimento de novas metodologias que utilizem as TICs; software livre na implantao de plataformas de EAD e novos recursos das denominadas geraes de EAD. Consolidar a infra-estrutura de EAD nas instituies de EPT e estimular a constituio de equipes multidisciplinares especializadas. Estruturar programas de informao e atualizao de gestores e profissionais de EPT nos princpios e metodologias relacionadas EAD e no acesso s TICs. Estruturar um programa de formao de educadores nas diversas geraes de EAD e incluir nos currculos das graduaes de bases tericas e metodolgicas das novas tecnologias de EAD. Estruturar programa de fomento de projetos de EAD desenvolvidos por meio do modelo de incubadoras fsicas e virtuais. Criar uma rede virtual temtica para compartilhamento e busca contextualizada de contedos educacionais digitais validados, produzidos sob a forma de objetos de aprendizagem. Incentivar a criao de redes e grupos virtuais que objetive o compartilhamento de experincias exitosas; material didtico nas vrias mdias; metodologias inovadoras; cursos e servios virtuais. Criar fruns permanentes de discusso de polticas pblicas, do ensino e de pesquisa e das experincias na rea de EAD. Criar um sistema nacional de avaliao da EAD. IV. 4 - Formao e valorizao dos profissionais de Educao Profissional e Tecnolgica OBS: Os Anais no apresentam propostas aprovadas. Fonte: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional Tecnolgica. I Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, Braslia, novembro de 2006. Anais e deliberaes. MEC/SETEC: Braslia, 2007.

453

ANEXO E Ementas das Disciplinas Observadas

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455

456

457

458

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ANEXO F Provas de Unidade das Disciplinas Observadas PROVA DE 1 UNIDADE SERVIO PRELIMINARES DE OBRAS

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO CURSO EDIFICAES (Modalidade: subseqente) TURMA: MDULO BSICO TURNO: MANH ALUNO: DATA: 05/06/2007 1 AVALIAO SERVIOS PRELIMINARES DE OBRAS 1) (2,5) A falta de cuidados na estocagem pode provocar danos e extravio de materiais, alm de comprometer a produtividade da mo-de-obra. Saber armazen-los corretamente significa evitar prejuzos e manter o canteiro organizado. Analisando a afirmativa acima, descreva como devemos armazenar os materiais abaixo descriminados: a) Cimento e Cal b) Areia c) Pedra britada d) Material hidrulico e) Madeira para as formas 2) (2,0) Diante do exposto em sala de aula e do planejamento do seu canteiro de obras, sinalizam os princpios bsicos que foram considerados para a definio do seu Layout. 3) (1,5) Responda: a) Como conhecido o cercado de madeira utilizado para isolar e proteger a obra? b) Quais os tipos de canteiro? Exemplifique. 4) (1,0) Determine, pelo mtodo das lajes equivalentes, o volume de concreto para a obra abaixo: Dados: 15 pavimentos (Pilotis trreo) Fundao: 0,25m Pavt Tipo: 0,20m Coberta: 0,15m Casa de mq. e cx. dgua: 0,20m Cronograma: 19 meses Volume dos materiais: Cimento 350kg/m3 Areia 0,60m3/m3 Brita 0,80m3/m3 Forma 12,0060m2/m3 5) (2,0) Dimensione os depsitos dos materiais abaixo, em funo do volume de concreto da questo anterior. a) Cimento b) Chapas compensadas (1,10x2,20x0,012m) c) Brita Dados: Perodo de armazenamento de 10 dias 6) (1,0) Considerando que uma obra X utilizar para a primeira etapa de servios, um quadro de pessoal de 80 homens, especifique o quantitativo de bacias sanitrias, chuveiros e lavatrios necessrios ao atendimento do referido quadro, bem como a quantidade de gua necessria para uso de servio e pessoal.

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PROVA DE 1 UNIDADE PLANEJAMENTO E CONTROLE DE OBRAS

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PROVA DE 1 UNIDADE MATRIAS DE CONSTRUO I

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE PERNAMBUCO CURSO TCNICO INTEGRADO EM EDIFICAES TURMA: III Semestre TURNO: manh DATA: 24/05/2007 ALUNO: 1 AVALIAO MATERIAIS DE CONSTRUO - I 1 Questo: De acordo com os conhecimentos adquiridos por voc durante as aulas, justifique a importncia do estudo dos materiais de construo civil, tomando como base o conhecimento da cincia dos materiais. Explique as relaes entre tais conhecimentos e a engenharia dos materiais. Faa uma abordagem passando pelos aspectos tcnicos, econmicos e meio ambientais. (este complemento acrescentado questo aps o professor perguntar se entenderam a questo e os alunos responderem que no)

2 Questo: Sendo o usurio da construo civil muito exigente quanto ao desempenho do produto que ele adquire, comente sobre as exigncias de segurana estrutural e conforto higiotrmico, e as medidas necessrias ao atendimento de tais exigncias.

3 Questo: Qual a importncia das propriedades qumicas dos materiais e a durabilidade dos mesmos? (esta questo havia sido prometida aos alunos na aula anterior)

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ANEXO G Resultado da Chamada Pblica MEC/SETEC n. 002/2007

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