Vida como narrativa. Jerome Bruner.

Buen pensamiento es la recta razn, y su eficacia se mide contra las leyes de la lgica o de induccin. En los ltimos aos la forma de pensamiento que se dedica a la construccin no de argumentos lgicos o inductivos sino de historias o narraciones. Lo que quiero hacer ahora es extender estas ideas sobre la narrativa en el anlisis de las historias que contamos sobre nuestras vidas: nuestros " autobiografas. Filosficamente hablando, el enfoque que yo tomar a la narrativa es un constructivista - una visin que parte de la premisa central de que " la toma del mundo " es la funcin principal de la mente, ya sea en las ciencias o en las artes. La autobiografa (formal o informal) debe ser vista como un conjunto de procedimientos para " la toma de la vida. La primera tesis es la siguiente: Nos parece que no tienen otra manera de describir el "tiempo de vida ", sino en la forma de una narracin. Lo cual no quiere decir que no haya otras formas temporales que pueden imponerse a la experiencia del tiempo. La segunda tesis es la siguiente: entre la llamada de la vida y la narrativa tiene dos vas: es decir la narrativa imita a la vida, la vida imita al relato. Filosficamente hablando, es difcil imaginar que un realista ingenuo acerca de " la vida misma " La historia de la propia vida es, por supuesto, una narrativa privilegiada pero problemtica en el sentido de que es reflexiva: el narrador y el personaje central de la narracin es uno mismo. De hecho, la razn por la que "hablar cura ", la instruccin religiosa, y otras intervenciones en la vida a menudo pueden tener efectos tan profundos en cambiar la narrativa vida de una persona. No puedo imaginar un proyecto de investigacin psicolgica ms importante que una que se refiere al "desarrollo de la autobiografa " - como nuestra manera de decir acerca de nosotros mismos cambios, y cmo estas cuentas vienen a tomar el control de nuestras formas de vida. Formas de auto- narrativa permtanme comenzar mi cuenta con los formalistas rusos, que distinguen tres aspectos de la historia: Fbula, sujeto y forma - ms o menos el tema, el discurso y gnero. Esta particularidad de tiempo, lugar, persona y evento tambin se reflejados en el modo de la narracin, en las propiedades del discurso del sujeto. El anlisis individual ms revelador de esta transformacin es , creo yo, que se encuentran en un ensayo de Amelie Rorty , en la que describe la forma de la agencia en la narrativa de el cuento popular ", que est formado pero tampoco posee la experiencia, " a personas determinadas por los roles y responsabilidades en una sociedad para la que reciben los derechos a cambio ( como, por ejemplo , en las novelas de Jane Austen ) , a seres que deben competir por su participacin con el fin de obtener sus derechos (Troupe ) y finalmente, a las personas que trascender y se resisten a la sociedad y debe crear sus derechos ( como, por ejemplo , en la Beckett ). Estos, se ver, son caracterizaciones de las formas de relacin entre un actor intencin guiado por los lugares en los que se debe actuar para lograr sus objetivos. Existe un panorama de accin en el que se desarrollan los acontecimientos. Pero hay un segundo paisaje, un paisaje de la conciencia, el mundo interior de los protagonistas implicados en la accin. Los agentes no slo engaan, sino que esperan, dudan y confundido, se preguntan acerca de la apariencia y la realidad.

un hombre es siempre un narrador de historias , que vive rodeada de sus propias historias y las de otras personas, que ve todo lo que le sucede en trminos de estas historias y trata de vivir su la vida como si estuviera relatando que su punto es uno diciendo : historias de vida deben engranar , por as decirlo , en una comunidad de historias de vida , los cajeros y los oyentes deben compartir cierta " estructura profunda " sobre la naturaleza de la " vida", ya que la vida de cuentos son totalmente arbitrarias , narradores y oyentes sin duda ser enajenados por la incapacidad de comprender lo que el otro est diciendo o lo que piensa la otra es escuchar. Un conjunto de reglas narrativas selectivas que llevan al narrador a la estructura de la experiencia de una manera particular, la estructura de una manera que da forma al contenido y la continuidad de la vida. El lugar es crucial y que da forma y limita las historias que se cuentan o, de hecho, que podran ser contadas. Los grupos principales son acerca de su lugar en la familia (la brecha o el intervalo de edades), el diseo de la vida (la casa que me traje a casa es a la casa donde vivo ahora , o " he viajado, mis familiares estn por todas partes el pas ", el tema de puesta de largo de nuevo. Es decir, que est lleno de los flash- forwards extraas que implican el presente para el futuro, como " si hubiera sabido entonces lo que s ahora" y "aprender a debate me resultar muy til ms adelante. " Su narrativa es progresiva y secuencial: la historia sigue en "tiempo real. Es "cuentas" de las cosas, y las cosas se mencionan porque dan cuenta de las cosas. El pasado existe por derecho propio y no como una gua para el presente o el futuro. Creo que las formas de contar y las formas de conceptualizar que van con ellos llegan a ser tan habitual que finalmente se convierten en recetas para la estructuracin de la experiencia en s, por el que se establecen las rutas en la memoria, no slo para guiar la narrativa vida hasta el presente, sino dirigirla en el futuro. La mente no est libre de compromiso previo. No hay ojo inocente, ni hay uno que penetra la realidad aborigen. Hay lugar hiptesis, versiones, los escenarios previstos. Nuestro compromiso previo sobre la naturaleza de la vida es que es una historia. Tal vez podemos decir una cosa: cualquier historia se puede decir casi cualquier cosa se entiende mejor teniendo en cuenta otras posibles formas en que puede ser contada. Eso sin duda debe ser lo ms cierto de las historias que nos contamos a partir de cualquier otro. En este caso, hemos cerrado el ao con la antigua homila que la nica vida digna de ser vivida es el bien examinados uno.

Pens que el desarrollo de las orientaciones de los nios hacia una secuencia I. orden Moral en el desarrollo de la Moral. Lawrence Kohlberg "El problema fundamental de la psicologa social es la moralizacin del individuo por la sociedad". La mayora de los cientficos sociales han considerado moralizacin como un proceso de internalizacin cultural dado reglas externos a travs de recompensas, castigos o identificacin. Estas transformaciones acompaan el crecimiento cognitivo en percepciones y ordenamiento de un mundo social con la que est interactuando continuamente con el nio. Dirigida por esta concepcin del desarrollo del proceso de moralizacin, nuestra investigacin se ha orientado a las tareas siguientes: 1. El aislamiento empirial de etapas secuenciales en el desarrollo del pensamiento moral. 2. El estudio de la relacin entre el desarrollo del pensamiento moral de conducta moral y emocin. 3. La aplicacin de un anlisis de la etapa de juicio moral a diferencias subculturales como desviacin patolgica en orientaciones Morales. 4. El aislamiento de las fuerzas sociales y las experiencias necesarias para el desarrollo secuencial de orientaciones Morales. Sus juicios son predicciones; No son expresiones de alabanza moral, indignacin u obligacin. De una a otra de las situaciones previas antes l no era constantemente "autoritaria" o "humanista" en sus decisiones, pero era consistente en la eleccin en cuanto a las consecuencias fsicas involucradas. Una cuidadosa consideracin de los casos individuales finalmente nos llev a definir seis tipos de desarrollo de valororientacin. Un procedimiento tipolgico ideal weberiano - fue utilizado para lograr una combinacin de consistencia emprica y consistencia lgica en la definicin de los tipos. Los seis tipos de desarrollo fueron agrupados en tres niveles Morales y etiquetados como sigue: Nivel I pre Moral. Tipo 1. Orientacin de castigo y obediencia. Tipo 2. Hedonismo instrumental ingenuo. Nivel II. Moralidad de papel convencional de conformidad Tipo 3. Chico de buena moral de mantener buenas relaciones, aprobacin de los dems. Tipo 4. Autoridad moral de mantener. Nivel III. Moralidad de principios morales auto aceptados Tipo 5. Moralidad de contrato y de democrticamente acept la ley. Tipo 6. Moralidad de los principios individuales de conciencia. Piaget considera que el desarrollo del respeto mutuo hacia otros individuos en el 8 - a 12 aos conduce a una "autnomo" respeto por las reglas como productos del acuerdo de grupo y como instrumentos de propsitos cooperativos. "Respeto mutuo" se cree que es asociado con la capacidad cognitivo para diferenciar su perspectiva de valor de los dems (disminucin del ego centrismo) y dos de estas tendencias se cree que se presentan en gran parte a travs de la interaccin de grupo de pares. Piaget vera estas respuestas como el reflejo profundo respeto del nio joven autoridad y las reglas. Piaget considera la moralidad del nio joven externamente orientada slo en un sentido cognitivo, no en un sentido motivacional. Segn Piaget, el respeto emocional fuerte que el nio siente por la autoridad y las reglas le hace sentirse incapaces de juzgar por s mismo y le obliga a confan en sanciones para adultos externas y comandos para definir lo que es correcto y lo incorrecto.

Estos problemas implican una definicin de bueno y que va ms all de la mera obediencia a las reglas y la autoridad, y que consiste en un preocupacin activa para los objetivos sociales detrs de las reglas. En trminos de motivacin, este segundo nivel es uno en el cual conducta es controlado principalmente por anticipacin de la alabanza y culpa. Alabanza y culpa son, por supuesto, reforzadores eficaces incluso en el nio es ms tempranos aos. En estos primeros aos, sin embargo, la desaprobacin es slo una de las consecuencias externas desagradables muchos de accin que deben ser evitado. El crecimiento de auto orientacin en trminos de conscientemente anticip alabanza moral o culpa parece ser parte de un proceso ms amplio de desarrollo expresada en el uso activo de alabanza moral y responsabilidad hacia los dems expresado en esta etapa. Para resumir, hemos mencionado las siguientes caractersticas "cognitivos" de Morales definiciones en nuestro segundo nivel: a) los estereotipos Morales. Definicin del bien en trminos de tipos de personas y una definicin de las personas y roles en cuanto a las virtudes morales. b) intencionalismo Juicios de valor moral basan en intenciones. c) definicin moral positiva, activa y emptica. Deber y bondad moral que se define en trminos va ms all de la mera obediencia a un servicio real a otras personas o instituciones, o a una preocupacin por los sentimientos de los dems. En el lado motivacional que hemos mencionado: d) sensibilidad y auto orientacin por anticipado de la aprobacin o desaprobacin. e) identificacin con autoridad y sus objetivos. Todas estas caractersticas implican que los juicios morales en este nivel se basan en toma de papel, al asumir la perspectiva de la otra persona con expectativas legtimas en la situacin, que estos forman parte de las expectativas de un orden moral. Filosficamente tales principios estn diseados para abstraer el elemento bsico que existe en diversas normas concretas y para formar una base axiomtica para justificar o formular reglas concreta. Principios morales, por supuesto, no son legalmente o socialmente prescrito o sancionados, son ideales sociales en lugar de las realidades sociales. Un avance tan cognitivo permite una vista del juicio normativo como derivados de un sistema formal derivado de un conjunto de supuestos acordados. Cualquier conjunto de normas o roles entonces es visto como una de muchas posibilidades, para que el requisito principal de definicin normativa se convierte de claridad y coherencia.

El documento presenta un Resumen de resultados del autor con respecto a una secuencia de desarrollo moral. Se basa en datos empricos obtenidos principalmente de nios de edad de 10, 13 y 16 en largas entrevistas libres alrededor de dilemas morales hipotticos.

Ayudar a los estudiantes aprender a aprender: una visin desde un profesorinvestigador Joseph D. Novak. En el epgrafe de su libro de 1968, Ausubel escribi: Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averiguar esto y ensearle en consecuencia. Sobre la base de las ideas de la teora de la asimilacin de Ausubel, nos hemos centrado la atencin en tres factores principales: 1) el aprendizaje significativo implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva existente, modificando las estructuras 2) el conocimiento se organiza jerrquicamente en la estructura cognitiva y la mayora de los nuevos aprendizaje implica la subsuncin de conceptos y proposiciones en jerarquas existentes. 3) los conocimientos adquiridos por el aprendizaje de memoria no ser asimilado en los marcos cognitivos existentes y no modificar los marcos de proposicin existentes. Desde 1975, hemos encontrado los mapas conceptuales son herramientas poderosas para representar estructuras de conocimiento en todos los campos en la materia y para estudiantes de cualquier edad. Este increble logro de aprendizaje se logra sin instruccin formal y en gran parte por descubrimiento por parte del nio de lo que las personas mayores quieren decir con palabras y frases que utilizan. A partir de ahora, los nios pueden usar el lenguaje para hacer preguntas y obtener nuevos conceptos y significados proposicionales por el aprendizaje por recepcin. Procede de aprendizaje significativas recepcin muy bien hasta que el nio empieza la escolaridad formal cuando tanto el aprendizaje escolar es esencialmente el aprendizaje de memoria, o cerca de la memorizacin. Los alumnos aprenden a aprender de una manera que es discapacitante en lugar de poder. Otro entendimiento importante que ha surgido en las ltimas dcadas es que la memoria humana no es un simple " recipiente vaco " por llenar, sino un conjunto interactivo de tres sistemas de memoria. La principal diferencia entre los genios y los mortales comunes es que los genios han estructurado sus conocimientos en la memoria a largo plazo, de tal manera que puedan hacer frente a las grandes "trozos, es decir, conceptos poderosos, principios o teoras. Los mapas conceptuales, as como la heurstica Vee, nos ayudan a construir nuevos significados, ya que sirven para ayudar a organizar los conocimientos que ponemos en la memoria a largo plazo y tambin porque puede servir como una especie de andamiaje mental para ayudar a poner pedazos de conocimiento junto en la memoria de trabajo. Estas son herramientas de gran alcance para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar de manera crtica y creativa. La preocupacin central es ayudar a los estudiantes a aprender cmo tomar las riendas de su propia construccin de significados. Es el tipo de poder que Paulo Freire describi en su Pedagoga del oprimido (1970) y La Poltica de Educacin (1985). Se trata de ayudar a nuestros estudiantes a comprender que nuestras mentes no son recipientes de almacenamiento en el que se puede apilar conocimiento indiscriminadamente. Se trata de ayudar a nuestros estudiantes a comprender que el aprendizaje no es una actividad que se puede compartir, es la responsabilidad del estudiante.

Pero la preocupacin central, la autonoma de los alumnos para aprender significativamente, es por lo general ausente o perdida en un aluvin de tcnicas de estudio. Una de las ideas centrales de mi curso es que todos la creacin de sentido es basada en eventos. Los acontecimientos que uso son charla- debate sobre los conceptos, principios y teoras, con nfasis en las discusiones diseadas para negociar significados entre los estudiantes y entre m y los estudiantes. La entrevista es una poderosa herramienta de enseanza / aprendizaje. Yo aconsejara a cualquier maestro que incluya entrevistas en relacin con los estudios de clase. Los principales obstculos para ayudar a los estudiantes: Joseph Schwab (1973) identific cuatro lugares comunes que estn presentes en cualquier caso educativo: 1) El alumno. 2) el maestro. 3) la materia o el plan de estudios. 4) el medio social. En lnea con el argumento de Schwab decido llamar a estos elementos de la educacin. Tambin agrego (Novak, 1988), un quinto elemento: 5) Evaluacin. En gran parte de la educacin, la atencin de los maestros y atencin de los estudiantes se centra en la evaluacin de los estudiantes y esto se hace generalmente con relativamente vlidos "pruebas. Los estudiantes necesitan ayuda para construir y aplicar marcos conceptuales jerrquicos a la interpretacin de los hechos, declaraciones y normas de procedimiento que memorizan. Los estudios de investigacin estn comenzando a documentar que el uso de mapas conceptuales y diagramas en UVE en la ciencia y la enseanza de las matemticas pueden ser muy til. El uso de mapas conceptuales y la heurstica Vee representan alternativas prometedoras pero existe el problema de que no podemos evaluar a los estudiantes con una herramienta que nunca han visto antes. El dinero no es el principal obstculo para la mejora del aprendizaje escolar. Nos cuesta nada para cambiar nuestra mente acerca de lo que es valioso en el aprendizaje escolar. Lo que se requiere es un compromiso cada vez mayor por parte de los pueblos que ahora disfrutan mucho para ayudar a los que tienen tan poco. Pero este tipo de altruismo no puede construirse sobre una educacin que es intrnsecamente fraudulenta, diseado para los grados o los resultados de las pruebas, incluso cuando este logro no confiere autonoma del alumno. Si queremos que los ciudadanos morales debemos proporcionarles la educacin que es inherentemente moral. Trabajemos en conjunto para lograr algo mejor.

Significado y aprendizaje significativo. Por D. Ausubel. La naturaleza del significado. El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. Las condiciones del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra. Puede desarrollarse en los alumnos una actitud para aprender por repeticin si estn sometidos a demasiada presin como para ponerse sueltos de lengua o para ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente su falta original de comprensin genuina. Dos factores principales que intervienen en el establecimiento de esta clase de relacin; es decir, tanto la naturaleza del material que se va aprender como la de la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Primer trmino a la naturaleza del material: es la que determina si el material es o no potencialmente significativo, pertenece a la significatividad lgica. El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no potencialmente significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura cognoscitiva del alumno. Ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de signos particulares, y no de otros. Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tareas de aprendizaje con estructuras cognoscitivas s tiene, desde luego, consecuencias importantes para el aprendizaje. En primer lugar, como la dotacin cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente la informacin relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, slo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este modo. En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra con la estructura cognoscitiva hace tareas de aprendizaje por repeticin muy vulnerables a la interferencia de los materiales aprendidos previamente y que se les encuentra producida al mismo tiempo. Tambin es cierto que los elementos componentes y significativos de una tarea de aprendizaje pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que se aprendan los propios elementos pero de modo que faciliten en conjunto el aprendizaje por repeticin de la tarea. Tipos de aprendizaje significativo. El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems aprendizajes de esta clase: Aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que stos representan. Aprendizaje significativo que es preeminente en la adquisicin de la materia de estudio es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas genricas, unitarias

o categoriales) se representan tambin con smbolos aislados de la misma manera que los referentes unitarios. Ambos son muy diferentes del aprendizaje de representaciones aunque al de concepto siga, caractersticamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa. Por el momento deseamos nicamente distinguir entre dos clases bsicas de aprendizaje significativo, el aprendizaje de representaciones y el aprendizaje de proposiciones. El primero se ocupa de los significados de smbolos de palabras unitarios, y el ltimo, de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones.

El aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje de material significativo. El material ya significativo, de la misma manera que las partes componentes ya significativas, puede ser percibido, o bien, relacionarse a l de otra manera, pero no puede aprenderse significativamente. As pues, es importante distinguir el aprendizaje significativo de material con significado potencial, por una parte, y el aprendizaje por repeticin de elementos componentes ya significativos, por otra, que conjuntamente habrn de constituir tareas de aprendizaje potencialmente significativas. La importancia del aprendizaje significativo en la adquisicin del conocimiento. El aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. La adquisicin y retencin de grandes cuerpos de la materia de estudio son realmente fenmenos muy impresionantes si se considera que: a) Los seres humanos, a diferencia de las computadoras, pueden aprender y recordar inmediatamente slo unos cuantos tems discretos de informacin que se les presenten de una sola vez. b) el recuerdo de listas aprendidas mecnicamente, que se presenten muchas veces, est limitada notoriamente por el tiempo y por el mismo tamao de la lista, a menos que se sobre aprenda y se reproduzca frecuentemente. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de informacin y mecanismo de almacenamiento a dos caractersticas distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. El alumno es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera de matriz idetica y organizadora para incorporar, entender y fijar grandes volmenes de ideas nuevas. La naturaleza sustantiva o no literal de relacionar e incorporar as el material nuevo a la estructura cognoscitiva salva las drsticas limitaciones impuestas por las brevedades del tem y el periodo del recuerdo mecnico en el procesamiento y almacenamiento de informacin. La capacidad, caractersticamente humana, para el aprendizaje verbal significativo depende, claro, de capacidades cognoscitivas como la representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin. Significado denotativo y connotativo.

Una teora del significado adecuada deber definir el significado de un smbolo en razn del contenido cognoscitivo diferenciado y de las operaciones psicolgicas que lo determinan. Los tericos cognoscitivos conceden, por supuesto, que los aspectos connotativos del significado puedan conceptualizarse plausiblemente como una respuesta implcita y fraccionaria, en gran parte de naturaleza afectiva. Del lado positivo, esta concepcin de la mediacin modificada se aproxima a la postura cognoscitiva por cuanto sostiene que las palabras (estmulos condicionados) representan objetos en virtud de que producen parte del mismo contenido cognoscitivo (imgenes o respuestas sensoriales condicionadas), de esos objetos. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin. La mayora de los nuevos materiales ideticos que los alumnos encuentran en un ambiente escolar son relacionables intencionada y sustancialmente con un antecedente, previamente aprendido, de ideas e informacin significativas. Entre categoras de aprendizaje por repeticin y significativas tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de aprendizaje y de retencin correspondientes a cada categora. Comparados con esta clase de interaccin extendida, los efectos de interferencia concurrentes tienen relativamente escasa influencia y poco valor explicativo en lo que respecta al aprendizaje significativo. Los procesos del aprendizaje significativo. La posibilidad de este tipo de relacionabilidad e incorporabilidad a una estructura cognoscitiva tiene dos consecuencias principales para los procesos de aprendizaje y retencin. Primera, el aprendizaje y la retencin dejan de depender de la capacidad humana, ms bien frgil, para retener asociaciones arbitrarias y al pie de la letra como entidades autnomas, discretas y aisladas. Segunda, el material recin aprendido termina por someterse a los principios organizadores que gobiernan el aprendizaje y la retencin del sistema al cual son incorporados. Los mecanismos importantes que intervienen en este proceso son: a) el logro de un afianzamiento adecuado dentro de un sistema idetico pertinente. b) la retencin de identificabilidad (disociabilidad) del material recin aprendido. Los procesos del aprendizaje por repeticin. Ya se ense que las tareas de aprendizaje por repeticin son relacionables a la estructura cognoscitiva de modo arbitrario y al pie de la letra. Y que por razn de esta relacionabilidad: a) los componentes ya significativos de estas tareas son percibidos como tales y con ello se facilita la tarea de aprendizaje mecnico. b) la interferencia concurrente con las tareas de aprendizaje surge desde dentro de la estructura cognoscitiva. Las tareas de aprendizaje por repeticin pueden incorporarse a la estructura cognoscitiva tan slo en la forma de asociaciones arbitrarias; es decir, como entidades discretas y autnomas, aisladas organizativamente, para todos los propsitos prcticos, de los sistemas ideativos y ya establecidos del alumno. La mente no est diseada de manera eficaz para almacenar a largo plazo y al pie de la letra asociaciones arbitrarias, el periodo de retencin de los aprendizajes repetitivos son relativamente breves.

Los objetivos principales del aprendizaje por repeticin y de la retencin son, por consiguiente, incrementar y mantener la fuerza asociativa; y no alcanzar el afianzamiento adecuado ni preservar la fuerza de disociabilidad. Testimonios del aprendizaje significativo. La manera ms sencilla de hacer las pruebas consista en exigirles a los estudiantes que diferencien ideas afines (semejantes), pero no idnticas, o que elijan los elementos que identifican a un concepto o proposicin, de una lista que contenga los elementos identificadores de otros conceptos y proposiciones relacionadas tambin. La solucin de problemas independiente es a menudo la nica manera factible de probar si los estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas que son capaces de expresar verbalmente. La correcta solucin de problemas exige muchas otras habilidades y cualidades, como saber razonar, perseverancia, flexibilidad, improvisacin, sensibilidad al problema y astucia, tctica, adems de comprender los principios fundamentales. Otro mtodo factible de someter a prueba la ocurrencia del aprendizaje significativo, consiste en exponerle al alumno un pasaje de aprendizaje, nuevo pero dependiente con arreglo a la secuencia. Los exmenes nos ensean que los estudiantes se vuelvan adeptos a memorizar no slo proposiciones y frmulas clave, sino tambin causas, ejemplos, razones, explicaciones y maneras de reconocer y resolver problemas tipo. Lo mejor que puede hacerse es plantear preguntas y problemas que sean a la vez novedosos y desconocidos, y de manera que exijan el mximo de la transformacin del conocimiento existente. Estudios a corto plazo. El reconocimiento del papel que desempea la estructura cognoscitiva en el aprendizaje simblico e inclusive en el aprendizaje de discriminacin por repeticin y simple. La formacin de estructuras cognoscitivas mediadoras como indicios producidos por la respuesta y respuestas verbales encubiertas ha sido postulada para explicar la influencia facilitadora del preentrenamiento verbal en la formacin de conceptos. El efecto de organizadores previos sobre el aprendizaje y la retencin: el entrenamiento explcito en la derivacin de patrones con figuras, de cdigos, facilita la retencin del material figurativo, que la relativa eficacia de tal entrenamiento preliminar aumenta con el intervalo de retencin y que el entrenamiento reduce la susceptibilidad del material memorizado a la inhibicin retroactiva. Hubo, pues, en esencia, en este experimento, la facilitacin de la retencin repetitiva mediante reglas de organizacin significativas: la tarea de aprendizaje fue relativamente arbitraria al pie de la letra y no relacionable con la estructura cognoscitiva, pero cada uno de sus componentes se relacion con un cdigo aprendido explcitamente. El uso de organizadores expositores para facilitar el aprendizaje y la retencin del aprendizaje verbal significativo se basa en la premisa de que el material lgicamente significativo llega a ser incorporado con ms prontitud y estabilidad en la estructura cognoscitiva, siempre y cuando sea incluible dentro de las ideas especficamente pertinentes, por consiguiente, que al aumentar la disponibilidad de clasificadores especficamente pertinentes en la estructura cognoscitiva implantando organizadores convenientes se mejorara el aprendizaje significativo de tal material.

Los organizadores previos faciliten tres maneras la incorporabilidad y longevidad del material aprendido significativamente: 1) Extraen y movilizan explcitamente los conceptos de afianzamiento pertinentes y ya establecidos en la estructura cognoscitiva del alumno y los hacen formar parte de la entidad incluyente. 2) Al posibilitar la inclusin en posiciones especficamente pertinentes (y al sacar otras ventajas del aprendizaje inclusivo), suministran afianzamiento ptimo. 3) Hace innecesaria gran parte de la memorizacin repetitiva a que recurren con frecuencia los estudiantes cuando tienen que aprender los detalles de una disciplina poco familiar antes de disponer de un nmero suficiente de ideas de afianzamiento claves.

El papel de la transferencia en la educacin. En la mayora de los casos de aprendizaje de saln de clase de tipo no vocacional, la meta de la transferencia se considera lograda si la experiencia de aprendizaje previa facilita el aprendizaje de tareas de aprendizaje de saln de clase subsiguientes, aun cuando el conocimiento adquirido aqu no sea ni aplicable ni tampoco aplicado a problemas externos al saln. Les entrena en destrezas para solucionar problemas especializados y en mtodos de investigacin, pero lo bien que un alumno sea capaz de utilizar sus conocimientos tericos en la prctica depender de su capacidad para aplicar este conocimiento a situaciones de solucin de problemas. La enseanza verbal de los principios fsicos pertinentes de una tarea motora aumenta la transferencia a otra anloga y ms difcil, sin embargo, este efecto no ocurre mientras los sujetos no sean capaces de percibir tanto la semejanza de las dos tareas motoras como los vnculos entre los principios verbales y la ejecucin.

El estilo cognoscitivo. El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El estilo cognoscitivo refleja diferencias individuales consistentes respecto a ciertas propiedades o atributos generales de la organizacin y el funcionamiento cognoscitivo que caracterizan a los seres humanos, como mecanismos de almacenamiento y procesamiento de informacin. Los diversos atributos generales de la organizacin y el funcionamiento cognoscitivos estn: a) la tendencia a que el alumno adquiera cuerpos enteramente nuevos de conocimientos o componentes nuevos de cuerpos familiares de conocimiento para seguir el principio de diferenciacin progresiva. b) la tendencia al reduccionismo o simplificacin cognoscitivos a fin de aminorar la carga cognoscitiva que se manifiesta en procesos como la abstraccin, formacin de conceptos, categorizacin, generalizacin y asimilacin obliterativa. c) la tendencia a lograr mayor consistencia o congruencia internas de significado dentro de la estructura cognoscitiva, olvidando selectivamente o malentendiendo de la misma manera las ideas nuevas desconocidas o incongruentes con los significados establecidos en la estructura cognoscitiva.

Juego, pensamiento y lenguaje. Jerome Bruner. En el fondo, el juego es una actividad seria que no tiene consecuencias frustrantes para el nio. En consecuencia, el juego es un excelente medio de exploracin que de por s infunde estmulo. El juego es fuente de diversin. Las funciones fundamentales del juego en la actividad de los nios: En primer lugar, en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos. En segundo lugar, el juego se caracteriza por una conexin bastante dbil entre los medios y los fines. En tercer lugar, a pesar de su variedad, el juego rara vez es aleatorio o casual, sino ms bien, por el contrario, parece como obedecer a un plan. En cuarto lugar, se dice que el juego es una proyeccin de la vida interior hacia el mundo, en contraste con el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo externo y lo hacemos parte de nosotros mismos. Los juegos de los nios reflejan algunos de los ideales que prevalecen en la sociedad adulta; y el juego es una forma de socializacin que prepara para ocupar un lugar en la sociedad adulta. Jugar con otros nios tiene un papel teraputico importante o, de cualquier forma, un papel importante para preparar a los nios a los enfrentamientos sociales de su vida adulta. Tambin se puede considerar que el juego es una forma de desarrollo intelectual. De hecho, nada parece mejor que dejar que el nio juegue libremente en un entorno apropiado, con materiales ricos y buenos modelos culturales en que pueda inspirarse. El juego tiene un papel considerable en el dominio del milagro del lenguaje por parte del nio, pero no olviden que el dominio del lenguaje se adquiere mediante el ejercicio y la experimentacin. La lengua materna se aprende ms rpidamente en una situacin ldica. Se suele dar el caso de que las expresiones idiomticas gramaticalmente ms complicadas aparecen primero en actividad de juego. Hay algo en el juego que estimula la actividad combinatoria en general, y particularmente la actividad combinatoria propiamente lingstica que interviene en la elaboracin de las expresiones ms complicadas del lenguaje. El inters del balbuceo es que permite que el nio pruebe las distintas combinaciones lingsticas que ya posee para articular mensajes ms complejos y hacer algo distinto con los elementos de discurso que ya domina. El nio no solamente est aprendiendo el lenguaje sino tambin su utilizacin combinatoria como instrumento de pensamiento y de accin. Lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento. El juego era de inspiracin principalmente teraputica, en el sentido de que el juego tena como finalidad liberar de cualquier presin al nio. Se trataba de actividades y materiales con los que el nio poda construir algo. Adems, el nio poda ir apreciando el progreso de esas construcciones sin instrucciones ni ayuda de los adultos.

El pensamiento y la imaginacin comienzan frecuentemente en forma de dilogo con un compaero y, sin la ayuda de otro compaero, desaparece, por lo menos en los primeros aos. Nuestro papel consiste en crear situaciones que puedan enriquecer el juego. Estoy convencido de que el juego variado, elaborado y prolongado es ms til para los seres humanos que el juego pobre, vaco y discontinuo. Conclusiones del juego: Jugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Los nios que juegan no estn solos y que solos no es como estn mejor por mucho que necesiten momentos de soledad, tanto como necesitan la soledad, necesitan tambin combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compaeros. El dilogo lo que brindar al nio los modelos y las tcnicas que le permitirn ser autnomo. El juego libre ofrece al nio la oportunidad inicial y ms importante de atreverse a pensar, a hablar y quizs incluso de ser l mismo.

Pedagoga Popular. Jerome Bruner. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educacin, es el aula de escuela; el aula de escuela situada en una cultura ms amplia. Los maestros y los alumnos se juntan para producir ese intercambio crucial pero misterioso que con tanta ligereza llamamos educacin. La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. Exactamente igual que en la interaccin ordinaria nos guiamos por nuestra psicologa popular, igualmente en la actividad de ayudar a nios a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagoga popular. La introduccin de una innovacin en la enseanza necesariamente implicar cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas populares de las maestras. Por supuesto, como todas las verdades profundas, sta ya se conoce bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los nios a quien ensean. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Los nios muestran una predisposicin a la cultura asombrosamente fuerte. Son sensibles a las formas populares que ven a su alrededor y estn dispuestos a adoptarlas. Muestran un sorprendente inters en la actividad de sus padres y compaeros y, sin ningn tipo de invitacin, intentan imitar lo que observan. La idea general est clara: los presupuestos sobre la mente del aprendiz subyacen a los intentos de ensear. Si no hay atribucin de ignorancia, no hay esfuerzo por ensear. Las pedagogas populares, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede ver como afanosos y necesitados de que se les corrija; como inocentes y necesitando que se les proteja de una sociedad vulgar; como necesitando habilidades que slo se desarrollarn mediante la prctica. El nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo. Como el nuevo trabajo sobre las teoras de la mente de los nios, una aproximacin cultural enfatiza que slo de una manera gradual la nia llega a darse cuenta que est actuando no directamente sobre (el mundo) sino sobre creencias que mantiene acerca de ese mundo. Con el cambio, los nios pueden asumir ms responsabilidades por su propio aprendizaje y pensamiento. Pueden empezar a pensar sobre su pensamientos adems de sobre (el mundo). Los avances en nuestras formas de entender las mentes de los nios son, entonces, un prerrequisito para cualquier mejora en la pedagoga. Los aprendices jvenes son gente que pertenece a familias y comunidades y que lucha por reconciliar sus deseos, creencias y objetivos con el mundo que les rodea. Nuestro inters puede ser principalmente cognitivo, relacionado con la adquisicin y los usos del conocimiento, pero con esto no pretendemos restringir nuestro enfoque a la llamada mente racional.

Llevado a los nios a reconocer que saben mucho ms de lo que llegaron a creer que saban, pero que tienen que pensar en ello para saber lo que saben. Normalmente, los nios empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase. Bajo las condiciones adecuadas, pronto aprenden que otros de la clase tambin pueden tener conocimiento y que se puede compartir. Hay cosas que las conoce cada individuo; ms an conoce el grupo o se puede descubrir en discusin dentro del grupo; y an mucho ms hay almacenado en algn otro lugar; en la cultura, pongamos, en las cabezas de gente que sabe ms, en directorios, libros, mapas y dems. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga. Los cuatros modelos principales de las mentes de los aprendices han dominado en nuestros tiempos: 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del saber-cmo: Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa o habilidosa a una nia, ese modelado se basa implcitamente en la creencia del adulto. Se modelaje es la base del aprendizaje prctico, y gua al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad adquirida a travs de la prctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener xito. Usar la imitacin como vehculo de la enseanza implica tambin un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades, ms que de conocimiento y comprensin. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional: La enseanza didctica se suele basar en la nocin de que se debera presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que los aprendan. Se concibe que lo que tiene que aprender el alumno est en las mentes de los profesores adems de estar en libros, mapas, arte, bases de datos o lo que sea. El conocimiento est ah sencillamente para ser consultado o escuchado. El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que exista antes. Es sencillamente unidireccional: la enseanza no es un dilogo mutuo, sino una exposicin de uno al otro. 3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo: la maestra pretende entender qu piensa la nia y cmo llega a lo que cree. Los nios, como los adultos, se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia. La pedagoga sirve para ayudar a la nia a entender mejor, de forma ms poderosa, menos sesgada. Tal pedagoga de la mutualidad asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a travs de la discusin y la interaccin, se pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Las verdades son el producto de la evidencia, la argumentacin y la construccin ms que de la autoridad, ya sea textual o pedaggica. Este modelo de la educacin es mutualista y dialctico, ms interesado en la interpretacin y la comprensin que en el logro de conocimiento factual o la ejecucin habilidosa. Las lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje: La primera tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo.

La segunda lnea de investigacin supone la comprensin de los estados intencionales de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teoras de la mente, como se suele referir a esta investigacin. La tercera lnea es el estudio de la meta cognicin: lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento (especialmente los suyos propios), y como pensar en las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. 4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo: Una concentracin demasiado exclusiva en las creencias y los estados intencionales y en su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construccin de conocimiento. Los nios se encuentran con la venerable distincin entre lo que conocemos nosotros (los amigos, padres, maestras y dems) y lo que sencillamente se sabe en algn sentido ms general. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra. De manera que la cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en hablar con los autores ahora muertos pero todava vivos en sus antiguos textos; en tanto que el objetivo del encuentro no sea el culto sino el discurso y la interpretacin, ponerse meta con los pensamientos sobre el pasado. La escolarizacin real. La mayora de la educacin en el da-a-da de las escuelas se disea para desarrollar habilidades y capacidades, para impartir un conocimiento de hechos y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos cercanos y lejanos. Pues una eleccin de pedagoga, inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y del aprendiz. Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin. Las perspectivas de enseanza-y-aprendizaje recin presentadas como organizadas a lo largo de dos dimensiones. La primera es una dimensin dentro- fuera: llammosla la dimensin internalistaexternalista. La segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad o entendimiento comn que se supone necesario entre el terico pedaggico y los sujetos a quien se refieren sus teoras. La pedagoga moderna se mueve cada vez ms a ser consciente de sus propios procesos de pensamiento y de que es crucial tanto para el terico pedaggico como para la maestra ayudarla a hacerse ms meta cognitiva; a ser tan consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento como lo es de la materia temtica que est estudiando. No basta con conseguir habilidad y acumular conocimiento. Se puede ayudar al aprendiz a conseguir un dominio total reflexionando tambin sobre cmo est desarrollando su trabajo y cmo su planteamiento puede mejorarse. Equiparla con una buena teora de la mente -o una teora del funcionamiento mental- forma parte de ayudarla a hacerlo.

Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro. John Flavell. Los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez, esto es un fenmeno llamado desarrollo cognitivo. De hecho, la mayora de lo que los psiclogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quiz virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo cientfico en el campo. El nio como un pensador constructivo. Las estructuras cognitivas de los nios dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodacin son asimiladas (interpretadas). Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Realizan experimentos de pensamiento y accin por s mismos, continuamente y sin presin externa. Nuevos mtodos. Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin, la doble imitacin, la integracin de informacin, la valoracin de reglas, la doble valoracin, la sorpresa y el engao. La clave para estudiar la cognicin de los bebs result ser la explotacin, por parte de los experimentadores, de las pautas de respuesta no verbal, pautas que proporcionan informacin acerca de los estados y actividades perceptuales- cognitivas de los bebs. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. Los avances tecnolgicos, por ejemplo las cmaras de movimiento ocular, las videograbadoras y las computadoras, han tenido tambin un papel importante en la investigacin tanto de bebs como de sujetos mayores. El problema de diagnstico. Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema difcil. Revisin de las estimaciones de la competencia. Los bebs pueden discriminar perceptualmente la mayora de los sonidos del habla humana, diferenciar nmeros, distinguir secuencias de eventos causales y no causales, entender cierto nmero de propiedades bsicas de los objetos como la permanencia, distinguir entre agentes animados y objetos inanimados, detectar correspondencias intermodales, imitar gestos faciales, formar conceptos y categoras y recordar eventos pasados. Finalmente, la cognicin adulta est menos desarrollada de lo que habamos asumido: En el otro polo del espectro de edad, el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensbamos. La cuestin de las etapas generales.

Que existe un incremento cronolgico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de informacin, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de informacin del nio, se posibilitan nuevas y ms complejas formas de cognicin en todos los dominios de contenido, ya que el nio puede ahora retener y pensar acerca de ms cosas a la vez. Los neo-piagetianos han obtenido evidencias empricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades especficas como generales y por etapas. Los efectos de la pericia. Un nio puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el nio es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los tericos de etapas generales podran predecir. Dominios y tendencias naturales. Los humanos nacemos, o desarrollamos muy temprano mediante la maduracin, potenciales y predisposiciones especficas para lograr esas adquisiciones privilegiadas. Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento especficas, posiblemente modulares o encapsuladas, que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biolgicamente naturales. El ms reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. El desarrollo cognitivo como desarrollo terico. Los nios poseen un marco terico una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio. b) usan principios causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio. c) sus creencias causales son coherentes y forman un marco terico interconectado. Los nios adquieren teoras fundacionales ingenuas en por lo menos tres reas: fsica, psicologa y biologa. La fsica ingenua de los nios incluye su comprensin de las propiedades fsicas y comportamiento de los objetos inanimados, as como de sus interacciones fsicocausales. La psicologa ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cmo stos interactan en una forma psicolgico-causal unos con otros. Su biologa ingenua comprende una ontologa de clases biolgicas y una serie de creencias acerca de mecanismos especficos biolgico-causales que afectan a esas clases. Sincronas, secuencias y cambios cualitativos. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ms de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adicin, substitucin, modificacin, inclusin y mediacin. La teora intuitiva infantil sobre los objetos fsicos no es cualitativamente diferente de la teora intuitiva adulta sobre las entidades materiales, sino realmente inconmensurable con ella, esto es, que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teora no pueden ser definidos expresados por los conceptos contenidos en la otra. Mecanismos del desarrollo. Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin.

Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisicin privilegiada y putativamente natural, como el desarrollo del lenguaje, presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados, quiz modulares, dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neuronales. b) mecanismos de competicin asociativa. c) mecanismos de encodificacin d) mecanismos de analoga. e) mecanismos de eleccin de estrategia. El planteamiento de que la mayora de los mecanismos implican la creacin y subsecuente resolucin de la competicin entre entidades neurolgicas y psicolgicas. Influencias socioculturales. Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximacin sociocultural contextualista. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los nios adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente estructuradas junto con sus padres y otros adultos y nios. Los nios aprenden en contextos especficos a travs de un proceso de participacin guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del nio. Diferencias individuales. Otros psiclogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que haba sido rechazado como imposible desde haca mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niez tarda a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana. Aplicaciones prcticas. La informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del bienestar y ptimo desarrollo de los nios. El desarrollo del nio. Al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos. b) estrategias. c) meta cognicin. d) conocimiento de contenidos. Hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la informacin. b) incrementos en el conocimiento de dominio-especfico. c) operaciones concretas y formales. d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo. e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar. f) la adquisicin de experiencias y conocimiento meta cognitivo g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee.

El desarrollo del campo. Hace un siglo no sabamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del nio y ni siquiera haba la seguridad de que pudiera estudiarse cientficamente. Piaget proporcion tal teora y adems contribuy vastamente a ese cmulo de hechos. A partir de Piaget, el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Primero, la invencin de nuevos mtodos; Segundo, se identificaron nuevos desarrollables; Finalmente, han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo. El futuro. Esta brecha entre lo que los psiclogos evolutivos han y no han aprendido es ms clara en el caso de los bebs. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebs saben y pueden hacer. Si los psiclogos evolutivos realmente seguirn esta lnea de bsqueda en el futuro, es por supuesto difcil de predecir. Quiz no la intenten, o quiz s pero la encuentren no redituable.

Interaccin entre el aprendizaje y el desarrollo. Vigotsky.

Para Vigotsky: Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas. El camino de desarrollo del ser humano est en parte, definido por los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendra lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Por lo tanto de lo sealado, se desprende el hecho de que todos los seres humanos comparten caractersticas universales debido a la herencia biolgica y cultural que como especie tenemos en comn y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros vara en funcin de sus circunstancias fsicas e interpersonales. Para comprender el desarrollo es esencial tener en cuenta, tanto las semejanzas biolgicas y culturales que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos. Al intentar responder esta pregunta, que se desprende del prrafo anteriormente expuesto, e intentando dar una explicacin de este, debemos profundizar brevemente en algunas ideas que desarrollo Vigotsky, para as comprender a cabalidad las relaciones que el estableci entre desarrollo y aprendizaje. Para comenzar dando una respuesta, se hace necesario hacer una distincin, entre el concepto de aprendizaje y desarrollo.

El concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los cuales las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que sonpropios de la cultura y la sociedad en que vivimos. Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para l, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.

Desde aqu se destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". Vinculado a lo expuesto se encuentra su concepcin del aprendizaje, como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. el aprendizaje no es solo el fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el aprendizaje es esencial para la definicin de este proceso, que nunca tiene lugar en el individuo aislado. La formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre, en un primer momento, en la interaccin o cooperacin social (nter psicolgica),y en un segundo momento con la internalizacin del producto de la interaccin social (intra psicolgica) y que se desarrollan

y van ocurriendo en un proceso que implica trabajar en la Zona de Desarrollo Prximo ( Z.D.P.) Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo prximo. El concepto evidencia la maduracin intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemticas con o sin la intervencin de otro Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que l es ese otro significativo para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo enunciado hasta aqu, la zona de desarrollo potencial, plantea que la maduracin por s sola, no es capaz de producir funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos, siendo stos el resultado de una interaccin social y ello supone necesariamente la presencia de los dems (mediadores). De esta manera el pensamiento del ser humano avanza a medida que desarrolla esquemas mentales, logrando as que stos sean cada vez ms acordes con su estructura mental sobre los fenmenos y objetos del ambiente con los que se relaciona constantemente, desde que nace y a lo largo de su desarrollo. La teora de Vigostky est frecuentemente asociada con el enfoque Constructivista. Por tanto, es importante, recordar que Vigostky nunca afirm que la construccin del conocimiento del estudiante pueda ser conseguido espontnea o independientemente. El proceso de la formacin de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interaccin entre las nociones espontneas de ste y los conceptos sistemticos introducidos por el maestro. Vigotsky encuentra profundas relaciones entre desarrollo y aprendizaje pues considera que ambos estn ntimamente relacionados, dentro de un contexto cultural que le proporciona la materia prima del funcionamiento psicolgico: el individuo cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismos de aprendizaje accionados externamente. As mismo y aunque en la relacin del individuo con el medio, los procesos de aprendizaje tienen lugar en forma constante, cuando en ste existe la intervencin deliberada de un otro social, enseanza y aprendizaje comienzan a formar parte de un todo nico, indisociable, que incluye al que ensea, al que aprende y la ntima relacin entre ambos. Las actuales posturas sobre educacin, rechazan la tradicional separacin entre individuo y sociedad, especificando que los procesos de crecimiento personal (tanto los evolutivos como los aprendizajes especficos), son resultado de la interaccin con el medio culturalmente organizado. La interaccin del ser humano con el medio est mediatizada por la cultura desde el nacimiento, siendo los padres, los educadores y los adultos los principales agentes mediadores.

Manejo de contingencias en el aula. Skinner. Skinner seala que el aprendizaje explica la conducta, y el aprendizaje, por su parte, est controlado por los reforzadores. Slo la conducta observable y medible puede sentar las bases para predecir, explicar y controlar la conducta. Por lo tanto, Skinner se concentra en hallar los vnculos observables entre el comportamiento y las condiciones que lo ocasionan o controlan. Por ejemplo, Skinner no cree que los impulsos como el hambre o la sed necesariamente expliquen la conducta. Afirma que la sed de limita a describir una relacin entre la condicin estimulante y la accin de beber a la que conduce. En otras palabras, un da caluroso y una garganta seca son estmulos que producen una respuesta conductual: beber agua. No aporta nada a la explicacin especular sobre lo que sentimos cuando estamos sedientos. De manera similar, nuestra conducta hacia otra apersona est determinada por aspectos de esa persona y por la situacin en la que nos encontramos. Skinner puntualiza que si bien, la situacin especfica determina la respuesta, no toda la gente reacciona del mismo modo frente a una situacin dada. Por su parte, Skinner est de acuerdo con los tericos tradicionales de la personalidad en que el desarrollo en la infancia reviste especial importancia para explicar los patrones del comportamiento adulto, no obstante, se basa solamente en la especificacin de las "contingencias de reforzamiento" que una persona experimenta durante su desarrollo. De esta forma, un nio recompensado cuando muestra curiosidad, tendr una mayor tendencia a presentar una conducta curiosa en diversas situaciones, no slo en la infancia, sino tambin en la edad adulta. Estos patrones de conducta aprendidos se convierten en las bases para los diferentes tipos de congruencia llamados "personalidad". La gente ha sufrido durante mucho tiempo y de manera tan dolorosa los controles que se le han impuesto, que es fcil entender por qu se opone tan decididamente a cualquier forma de control. Es muy probable que se ataque un anlisis de las prcticas de control tan simple como el del captulo anterior por la sencilla razn de que los controladores podran utilizarlo mal. Pero, a fin de cuentas, cualquier contracontrol efectivo conducente a la liberacin del individuo solamente puede lograrse por medio de un diseo explcito, y ste debe basarse en un anlisis cientfico del comportamiento humano. Ciertamente, debemos empezar por el hecho de que el comportamiento humano siempre est bajo control. Rousseau deca: El hombre nace libre, y dondequiera que se encuentre est encadenado, pero nadie es menos libre que un nio recin nacido, y ste no se hace libre cuando va creciendo. Su nica esperanza consiste en caer bajo el control de un ambiente natural y social en el cual saque el mayor provecho de su dotacin gentica, y al hacer esto alcance la felicidad. Su familia y sus coetneos forman parte de ese ambiente, y l se beneficiar si ellos se comportan ticamente. La educacin es otro de los elementos de ese ambiente, y adquirir el repertorio ms efectivo si sus maestros reconocen el papel que desempea el ambiente en lugar de suponer que cosiste en dejarlo libre para que se desarrolle. Su gobierno forma parte de ese ambiente, y deber gobernar lo menos posible, minimizando sus medidas de castigo. Producir lo que l y otros necesitan de la manera ms efectiva y menos aversiva si existen tales incentivos que el individuo trabaje de modo cuidadoso y diligente y se le refuerce por lo que hace.

Todo esto ser posible no porque aquellos con los cuales convive tengan moralidad y sentido tico, decencia, o compasin, sino porque a su vez, hay una clase particular de ambiente social que los controla a ellos. La contribucin ms importante del ambiente social contribucin completamente abandonada con el retorno al individualismo total se relaciona con la mediacin del futuro. La brutal perspectiva de la superpoblacin, la contaminacin y el agotamiento de los recursos ha dado al futuro una importancia nueva y relativamente inmediata, pero, desde luego, ya desde hace mucho tiempo, se ha manifestado cierta preocupacin por el futuro Se ha dicho que, hace cientos de aos, pocos eran los hombres vivos fueran utilitaristas o religiosos que pensaran que la bondad de un acto estaba en el acto mismo o en la voluntad que lo haba deseado; todo estaba en las consecuencias, en la felicidad del maana o en la vida futura; en ambos casos se trataba del premio futuro. Pero una cosa es la bondad a la luz de la cual se puede juzgar un acto, y otra es inducir a la gente a ser buena o a obrar el bien por una consecuencia futura. Lo que importa es el hecho de que las instituciones duran ms que los individuos y disponen contingencias que tienen en cuenta un futuro razonablemente remoto. Ese proceso comporta mental se ilustra con el caso de la persona que trabaja por una recompensa prometida, que juega para ganar o que compra un billete de lotera. Con su ayuda, las instituciones religiosas presentan la perspectiva de una vida posterior reforzante, y los gobiernos inducen a las gentes a morir patriticamente. A gran parte de esto le ponemos objeciones, pero los intereses de las instituciones coinciden a veces con los intereses de los individuos: los gobiernos y las religiones a veces inducen a las personas a comportarse bien unas respecto de otras y a actuar juntas para protegerse y apoyarse.

La evolucin intelectual de la adolescencia a la edad adulta. Piaget. Jean Piaget describi la evolucin del desarrollo cognitivo a travs de la sucesin de 4 estadios o etapas desde el nacimiento a la edad adulta. Estos estadios se diferencian cualitativamente entre s en funcin de las caractersticas estructurales del pensamiento y el tipo de razonamiento que se desarrolla en cada momento. Estas 4 etapas son: 1) Sensoriomotora (0-2 aos), en la cual los bebs construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias sensoriales y motoras, es decir el nio usa esquemas basados nicamente en los sentidos y en sus capacidades de movimiento. 2) Preoperatoria (2-7 aos), en la cual los nios desarrollan su capacidad para representar el mundo a travs de las palabras, las imgenes y los dibujos, y en la que la capacidad simblica trasciende la experiencia inmediata. 3) Operacional concreta (7-11 aos), en la que los nios desarrollan su capacidad para realizar operaciones (acciones interiorizadas que permiten hacer mentalmente lo que antes slo se poda llevar a cabo fsicamente) y la aplicacin de principios lgicos de razonamiento a problemas concretos. Piaget utiliza el trmino operacin para referirse a las actividades de la mente (por oposicin a las actividades fsicas). La operacin aparece ya liberada del impacto de la percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es ms gil, flexible. El logro de esta etapa es el pensamiento operacional, es decir, nios desarrollan su capacidad para realizar operaciones mentalmente y la aplicacin de principios lgicos de razonamiento a problemas concretos. Pueden usar smbolos para llevar a cabo operaciones o actividades mentales, las cuales se reducen a pocas variables y concretas (es decir, claramente perceptibles, como color). El pensamiento operacional les permite a los nios descentrarse, es decir, poder evaluar la realidad ms all de su propio punto de vista (adopcin de perspectivas). 4) Operacional formal (a partir de los 11-12 aos), en la que los sujetos desarrollan la capacidad de abstraccin y de hipotetizar aplicando principios ms lgicos que en la etapa anterior. Junto con la capacidad para razonar de forma abstracta y lgica, los adolescentes son capaces de procesar mejor la informacin, a partir de capacidades crecientes relacionadas con la atencin, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular la informacin (estructuracin significativa de los materiales para el recuerdo, por ejemplo). La acumulacin de conocimientos que va aparejada al crecimiento en estas edades (a travs de las experiencias educativas formales e informales) facilita asimismo la mejora de estas habilidades en el procesamiento de la informacin y de razonamiento; es el caso de las diferencias entre expertos y novatos en una tarea a la hora de afrontar la resolucin de un problema. Por ltimo, los adolescentes desarrollan sustancialmente sus habilidades para pensar sobre el pensamiento (metacognicin), que implica ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y desplegar un control sobre su ejecucin: saber por qu una determinada estrategia para resolver una tarea no funciona y seleccionar otra diferente. En conjunto, estas tendencias evolutivas en el mbito del desarrollo cognitivo en la adolescencia tienen importantes repercusiones sobre el aprendizaje escolar. As, Limn y Carretero (1995) sintetizan cuatro tipos de habilidades a desarrollar en el curso de la enseanza obligatoria y que deberan concretarse en programas de instruccin con actividades especficas en cada materia o asignatura: a) Habilidades de razonamiento: razonamiento inductivo, deductivo y analgico, junto con la capacidad de argumentacin.

b) Habilidades de resolucin de problemas: seleccin de informacin relevante, identificacin de objetivos, planificacin y eleccin de la estrategia ptima, toma de decisiones, ejecucin de la estrategia y evaluacin. c) Estrategias de aprendizaje: tcnicas y hbitos de estudio y aspectos estratgicos implicados. d) Habilidades metacognitivas: Conocimiento sobre los propios procesos de pensamiento (conciencia de sus propias habilidades, capacidades). Las habilidades metacognitivas implican procesos de planificacin, evaluacin, organizacin, monitorizacin y autorregulacin. A continuacin se expondr de manera ms detallada las caractersticas de la etapa de las operaciones formales mencionado anteriormente. El pensamiento formal. Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: los adolescentes pasan a ser capaces de razonar sobre las distintas posibilidades de una situacin, aunque no tengan una existencia real y concreta. Son proclives por tanto a interrogar a la realidad, imaginando otras situaciones posibles a la presente y conjeturando sobre las consecuencias derivadas de esas otras posibilidades. Esta caracterstica se puede interpretar a menudo como una actitud insidiosa y molesta a ojos del adulto, ms interesado en asentar normas y conocimientos ante los adolescentes. b) Razonamiento hipottico-deductivo: las conjeturas que el adolescente realiza a partir de imaginar realidades alternativas son estructuradas en forma de hiptesis que hay que verificar, siguiendo una lgica deductiva y controlando las distintas variables en juego a travs de una lgica combinatoria. Tpicamente, en un juego como el de los barquitos se puede apreciar esta caracterstica por la forma sistemtica y planificada en que los adolescentes eligen sus disparos, realizando deducciones generales que acotan cada vez ms las diferentes posibilidades. c) Pensamiento proposicional: los adolescentes son capaces de abordar las relaciones lgicas que se establecen entre enunciados o proposiciones, manifestadas bien a travs de un lenguaje verbal, lgico o matemtico. Estas relaciones lgicas entre proposiciones pueden ser de negacin, inversin, equivalencia, exclusin, disyuncin, implicacin, etc., hasta un total de 16 posibles combinaciones proposicionales. El razonamiento se independiza entonces de los datos de la realidad, de los datos empricos y pasa a depender de una lgica formal. El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales guarda una relacin estrecha con la capacidad del sujeto para sustentar verbalmente su pensamiento sobre lo posible. Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo hipottico, slo existe en el pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario verbalizarlo. Lo distintivo del pensamiento formal respecto a la etapa anterior de las operaciones concretas sera la utilizacin coordinada de estas caractersticas antes mencionadas. As, los sujetos pasaran por una subetapa inicial de adquisicin parcial y progresiva de estas habilidades que abarcara el periodo de los 11-15 aos para pasar despus a un periodo de consolidacin entre los 15-20 aos. Sin embargo, no todos los individuos adquieren globalmente este tipo de pensamiento, puesto que su adquisicin y su consolidacin posterior requiere de una ejercitacin de estas competencias, bien a travs inicialmente de las experiencias educativas propias de la secundaria y posteriores etapas educativas o bien a travs del ejercicio profesional. De ah la importancia de que la educacin secundaria sirva como cauce para su desarrollo.

Aprendizaje puede abarcar tanto las ideas y sentimientos. Rogers. Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de no-directividad. La misma teora de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno. Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos: a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede resolverlos. b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.) podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se desarrolle. "El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19). Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos. La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptacin en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre s mismos; debe facilitar el aprendizaje Cundo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte ms significativo; debe ser un participante ms del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343). En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente. "En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el consejero otro yo genuinoen el sentido tcnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49) Comentarios y crticas:

A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa. Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms confianza en s mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos,por su nivel de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos. Otros tienen tal grado de perturbacin que no logran siquiera comprender la situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse a s mismos. An ms, por un simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios. Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientracin basados en esta hiptesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o enfermas, nios o adultos, hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Ensear al que no sabe, dar consejo al que lo require, es tan necesario como lgico. Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan a sus alumnos es an ms grave. Educar y dirigir el aprendizage de los nios es un derecho y una obligacin de los padres, compartida por las instituciones educativas. La directividad est implcita en el concepto mismo de educacin Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definicin de Educacin: "Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53) Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por un momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los nios... En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin o con un mnimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". Realmente estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers insiste en la necesidad de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"? El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad. Las pedagogas libertarlas y las no directivas pregonan la desaparicin de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad. 5. SOBRE LA INTROYECCIN Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en trminos generales es

negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992: 325 y 339). An ms, precisamente estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o alumnos. Segn Rogers, el procedimiento ms adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a travs de su propia experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias normas y valores.