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SECRETARIAT GENERAL DIRECTION GENERALE II DIRECTION DE LA CITYONNETE DEMOCRATIQUE ET DE LA PARTICIPATION

Dvelopper la comptence interculturelle par lducation


Projet 10 (final)

Martyn Barrett, Michael Byram, Ildik Lzr, Pascale Mompoint-Gaillard, Stravroula Philippou

16 janvier 2013

Dvelopper la comptence interculturelle par lducation Projet 10 (final) 13 janvier 2013

Table des matires Introduction 1. Quentend-on par comptence interculturelle ? 2. Les composantes de la comptence interculturelle 3. La signification de la comptence interculturelle 4. Comment dvelopper la comptence interculturelle par lducation 5. Approches et activits qui favorisent la comptence interculturelle 6. Conclusion 7. Bibliographie 8. Ressources recommandes pour soutenir les activits dcrites la section 5

Martyn Barrett Michael Byram Ildik Lzr Pascale Mompoint-Gaillard Stravroula Philippou

Introduction Pourquoi est-il essentiel de dvelopper la comptence interculturelle ? Nous avons plus que jamais besoin de comprhension mutuelle et de comptence interculturelle pour apporter des rponses certains des problmes les plus virulents des socits contemporaines. Nous voyons se multiplier les prjugs, la discrimination et les discours de haine, et gagner en puissance les partis politiques porteurs dides extrmistes. Ces problmes sont lis lexistence dingalits sociales, conomiques et politiques et lincomprhension entre des groupes de personnes caractriss par des rfrences et origines culturelles diffrentes. Le besoin urgent se fait sentir, dans de nombreux aspects de notre vie, dune ducation qui nous aide vivre ensemble dans une socit culturellement diverse. Comprhension et communication, par-del de multiples frontires culturelles, sont une condition indispensable au bon fonctionnement dune telle socit. Nous devons tous acqurir une comptence interculturelle. Cest pourquoi lducation interculturelle, qui vise dvel opper et renforcer ces aptitudes, peut apporter une contribution essentielle au vivre ensemble pacifique. En quoi est-ce que le dveloppement de la comptence interculturelle concerne le Conseil de lEurope ? Considrons les trois principes fondamentaux du Conseil de lEurope. Les droits de lhomme sont le fondement dune socit plus juste et solidaire. La dmocratie est le modle choisi pour grer la socit au moyen dinstitutions et de processus dmocratiques, et en pratiquant une culture dmocratique au quotidien. Et lEtat de droit offre une garantie de justice et dgalit. Ces trois principes sappliquent tous les tres humains, quelles que soient leurs rfrences culturelles. Dans une socit culturellement diverse, la comprhension, le respect et la tolrance sont autant de conditions pralables pour faire en sorte que les droits fondamentaux de chaque personne, quelles que soient ses origines culturelles, soient pleinement reconnus, respects et protgs par la loi, et pour faire en sorte que chacun soit associ la vie publique et en mesure de participer pleinement au fonctionnement dmocratique de la socit. Cest pourquoi la comptence interculturelle revt une importance capitale pour atteindre les objectifs fondamentaux du Conseil de lEurope. Le Conseil de lEurope sintresse de longue date, depuis les annes 1970 dj, ces questions. La Dclaration de Wroclaw sur 50 annes de coopration culturelle (2005) ainsi que la Dclaration et le Plan daction du 3e Sommet des chefs dEtat et de gouvernement du Conseil de lEurope (Varsovie, 2005) mettaient laccent sur limportance fondamentale du dialogue, de lchange et de lducation interculturels en Europe pour construire un avenir europen commun bas sur les valeurs et les principes du Conseil de lEurope. Ces lments ont t repris dans la Charte du Conseil de lEurope sur lducation la citoyennet dmocratique et lducation aux droits de lhomme (2010)1.

Conseil de l'Europe (2010). Charte du Conseil de l'Europe sur l'ducation la citoyennet dmocratique et l'ducation aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et rapport explicatif . Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.

En 2008, le Livre blanc du Conseil de lEurope sur le dialogue interculturel, Vivre ensemble dans lgale dignit 2, a recens plusieurs domaines cls dans lesquels il est ncessaire dagir pour amliorer le dialogue interculturel en vue de protger et dvelopper des droits de lhomme, la dmocratie et lEtat de droit. Lducation interculturelle est lun de ces domaines. Le Livre blanc voit dans la comptence interculturelle une aptitude essentielle que chaque individu doit acqurir pour pouvoir participer au dialogue interculturel. Il indique aussi que cette comptence ne sacquiert pas automatiquement mais demande tre apprise, pratique et entretenue tout au long de la vie. Les enseignants, tous les niveaux et dans tous les secteurs de lducation, ont un rle essentiel jouer en stimulant la comptence interculturelle des apprenants. Dautre part, le rapport du Groupe dminentes personnalits intitul Vivre ensemble : conjuguer diversit et libert dans lEurope du XXIe sicle (2011)3 observe que, dans tous les Etats membres, les enseignants et les autorits charges de lducation devraient viser dvelopper la comptence interculturelle en tant qulment fondamental des programmes scolaires et la diffuser au-del du seul secteur de lducation formelle. Le rapport recommande en outre que le Conseil de lEurope labore un cadre conceptuel pour faciliter ce dveloppement. Le prsent document est une premire tape dans cette voie. A quoi sert le prsent document ? Ce document traite du dveloppement de la comptence interculturelle par lducation. Il offre une description dtaille de la comptence interculturelle et de ses lments constitutifs, cest--dire les attitudes, connaissances, comprhension, facults et actions spcifiques qui, ensemble, dterminent la perception que nous avons de nous-mme et dautrui dans un contexte de diversit et nous permettent dinteragir et de communiquer avec des personnes perues comme ayant des rfrences culturelles diffrentes des ntres. Il expose galement les raisons de promouvoir cette comptence de faon systmatique et dcrit plusieurs approches pdagogiques et mthodologiques en ce sens, correspondant diffrents contextes ducatifs. Ce document tient compte des rsultats les plus rcents des recherches et tudes menes dans ce domaine, y compris par dautres organisations internationales, et se fonde sur les valeurs et les principes fondamentaux du Conseil de lEurope. Questions non couvertes par le prsent document Dans son rapport, le Groupe dminentes personnalits insiste sur limportance de dvelopper la comptence interculturelle par lducation, mais souligne aussi que de nombreuses personnes nont pas accs lgalit des chances et ne peuvent participer pleinement la vie dmocratique parce quelles sont dsavantages en termes socioconomiques et subissent des formes de discrimination qui les maintiennent en marge de la socit ou les en excluent. Pour ces personnes, la comptence interculturelle est une condition ncessaire mais pas toujours
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Conseil de l'Europe (2008). Livre blanc sur le dialogue interculturel - Vivre ensemble dans l'gale dignit. Lanc par les ministres des Affaires trangres du Conseil de l'Europe lors de leur 118 e session ministrielle (Strasbourg, 7 mai 2008).
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Conseil de l'Europe (2011). Vivre ensemble : conjuguer diversit et libert dans l'Europe du XXI e sicle. Rapport du Groupe d'minentes personnalits du Conseil de l'Europe. Strasbourg : Editions du Conseil de lEurope.

suffisante pour pouvoir participer au dialogue interculturel. Le Groupe dminentes personnalits observe que des mesures complmentaires sont requises pour lutter contre les ingalits structurelles en gnral et contre les problmes daccs aux ressources et la sphre publique auxquels se heurtent certaines personnes. Ces mesures dpassent le champ du prsent document. Il est toutefois important de savoir que lducation interculturelle sinscrit dans un large ventail de mesures qui devront tre prises par les pouvoirs publics pour faire en sorte que les citoyens puissent vivre ensemble en harmonie dans une socit multiculturelle. A qui ce document sadresse-t-il ? Ce document est conu comme un document de rfrence lintention de toute personne exerant des responsabilits dans le domaine de lacquisition de la comptence interculturelle . Il sadresse donc, mais pas seulement, aux enseignants et formateurs denseignants, aux parents et tuteurs, aux conseillers et coaches, aux auteurs de manuels, aux concepteurs de programmes et aux dcideurs dans les domaines de lducation informelle, non formel le et formelle4. Comment lutiliser ? Ce document a pour but doffrir des orientations et de clarifier des concepts fondamentaux en encourageant le lecteur les mettre en pratique. Il vise aussi apporter une aide concrte au dveloppement de la comptence interculturelle lcole et dans dautres contextes dapprentissage. En outre, il contient des informations utiles lenseignement en gnral (y compris la conduite dune classe) et lorganisation scolaire. Lobjectif poursuivi travers ce document est dtablir une base de rfrence sur la comptence interculturelle et dencourager ainsi de nouveaux dveloppements dans ce domaine, tels que le lancement de politiques damlioration de la comprhension mutuelle, la conduite de campagnes de sensibilisation ou encore llaboration de ressources denseignement et de formation en plusieurs langues, adaptes un ventail de situations et de contextes ducatifs.

Pour des explications sur la distinction entre lducation informelle, non formelle et formelle, voir le chapitre 4 du prsent document.

1. Quentend-on par comptence interculturelle ? Pour expliquer la notion de comptence interculturelle, il faut tout dabord dfinir plusieurs autres notions qui sy rapportent : identit, culture, rencontre interculturelle et comptence. Le terme identit renvoie lide quune personne se fait delle-mme et aux aspects de soi quelle considre comme significatifs et importants. Lorsque lon demande une personne de se dcrire, elle mentionne en gnral plusieurs identits dont certaines sont personnelles et dautres sont sociales. Les identits personnelles font rfrence des qualits personnelles (attentif, tolrant, extraverti, etc.), des rles et des relations interpersonnels (mre, ami, collgue, etc.) ainsi qu des lments biographiques (n dans le milieu ouvrier, scolaris dans un tablissement public, etc.). Les identits sociales dcoulent de lappartenance certains groupes sociaux (nationalit, ethnie, religion, genre, classe dge, mtier, formation, activit de loisirs pratique en groupe, sport dquipe, etc.). Ces identifications multiples, conjuguant diffrentes qualits, relations, rles, expriences et groupes sociaux, aident se dfinir en tant quindividu et se situer et sorienter par rapport autrui. En gnral, chacun sappuie sur une identit diffrente en fonction de la situation (pre de famille la maison, employ au bureau, etc.). Dans certains cas toutefois, lon construit une identit prcise, que lon maintient travers des situations diverses, partir des intersections de plusieurs identits (jeune musulman attentif, enseignant zl et progressiste dorigine ouvrire, etc.). Lidentit culturelle est un sous-ensemble de lidentit sociale : celle que lon construit sur la base de son appartenance des groupes culturels. Elle est au centre des questions souleves dans le prsent document. La culture est, comme chacun sait, une notion difficile cerner, notamment parce que les groupes culturels prsentent toujours une htrognit interne qui recouvre des pratiques et des normes varies, frquemment remises en question, qui voluent avec le temps et sont dclines de diffrentes manires parmi les membres du groupe. Cela dit, il est possible doprer des distinctions sur la base des aspects matriels, sociaux et subjectifs de la culture. La culture matrielle dsigne les objets physiques couramment utiliss par les membres dun groupe culturel (outils, biens, nourriture, vtements, etc.) ; la culture sociale sexprime travers les institutions sociales du groupe (langue, religion, lois, rgles comportementales, coutumes, symboles culturels, etc.) ; et la culture subjective renvoie aux croyances, aux normes, la mmoire collective, aux attitudes, valeurs, discours et pratiques qui servent de cadre de rfrence aux membres du groupe pour concevoir le monde, lui donner du sens et entretenir des relations avec lui. La culture elle-mme est le produit de ces trois dimensions runies et consiste en un tissu de ressources matrielles, sociales et subjectives. Lensemble du groupe dtient lensemble des ressources culturelles, mais chaque membre du groupe ne matrise et nutilise quun sous-ensemble des ressources culturelles qui lui sont potentiellement accessibles. Une telle dfinition de la culture signifie que tout groupe, quelle que soit sa taille, peut se caractriser par une culture qui le distingue dautres groupes. La nation, lethnie, la ville, le quartier, le syndicat, le corps de mtier, lorientation sexuelle, le handicap, la gnration, la famille, etc., sont autant de rfrences pouvant dfinir un groupe. Cest pourquoi chaque personne appartient et sidentifie simultanment de multiples cultures.

La diversit qui prvaut gnralement au sein dun groupe culturel sexplique par le fait que les ressources matrielles, sociales et subjectives perues comme tant associes au groupe et ses membres sont frquemment remises en question par des sous-groupes ou des individus au sein du groupe. Dautre part, les frontires dlimitant le groupe et la question de savoir qui appartient au groupe et qui ny appartient pas peuvent faire lobjet de controverses internes : les frontires culturelles sont souvent trs floues. La variabilit interne et le flou dune culture proviennent en partie du fait que chaque personne appartient des cultures multiples et y participe suivant des combinaisons diverses ; les relations quelle entretient avec une culture particulire dpend au moins partiellement des points de vue en vigueur dans ses autres cultures de rfrence. Les intersections voques plus haut ne sont donc pas seulement dordre identitaire mais aussi dordre culturel, chaque personne occupant un point dfini par une combinaison unique de coordonnes culturelles. A cela sajoute que la signification et les sentiments que chacun attache ses diffrentes cultures sont moduls en fonction de ses trajectoires de vie, de son exprience et de son caractre. Les rfrences culturelles revtent un caractre fluide et dynamique ; chez une mme personne, la dominance subjective dune identit culturelle donne peut varier en fonction de la situation. Le rattachement telle culture, ou groupe de cultures, peut passer au premier plan ou sestomper dans un contexte social particulier. Ces fluctuations sont galement lies lvolution des intrts, des besoins, des buts et des attentes de chacun selon les situations rencontres et au fil du temps. Dautre part, toutes les cultures sont dynamiques et ne cessent dvoluer en raction des vnements politiques, conomiques ou historiques ainsi que sous linfluence dautres cultures ou travers des changes culturels. Les cultures voluent aussi sous la contrainte dune remise en question interne des significations, normes, valeurs ou pratiques en vigueur au sein du groupe. Si cette remise en question fait apparatre de nouvelles significations, valeurs ou pratiques qui entranent ladhsion dautres membres du groupe, celles-ci pourront sajouter son patrimoine culturel, auquel chaque membre a accs, et contribuer ainsi faire voluer sa culture mme. Les relations que chacun tisse avec ses rfrences culturelles sont complexes. La participation et les pratiques culturelles varient en fonction du contexte et dautres facteurs ; cest pourquoi chaque personne utilise les multiples ressources culturelles auxquelles elle a accs de manire fluide pour construire et ngocier activement ses propres significations et interprtations du monde dans les contextes varis quelle rencontre au cours de la vie. Mais toute culture impose galement des limites aux penses et aux actes de ses adhrents. Les rfrences culturelles influencent la faon dont chacun peroit sa propre personne et ses propres identits, mais aussi la faon dont on peroit les autres, les autres groupes et les autres faons dagir, de penser et de ragir, ou encore la faon de concevoir les relations entre les groupes. Aux identits culturelles que chacun utilise subjectivement pour se dcrire soi-mme, sajoutent des identits culturelles attribues par autrui. Or les identits attribues, qui se fondent souvent sur des caractristiques visibles telles que lorigine ethnique ou le sexe, ne sont pas ncessairement considres comme significatives par lintress. Des tudes ont montr que lattribution par autrui didentits inadaptes et le dcalage entre celles-ci et la

perception que lon a de soi nuisent au bien-tre psychologique et ladaptation sociale de lindividu. En rsum, chaque individu participe plusieurs cultures et chaque culture prsente une variabilit, une diversit et une htrognit internes. Lidentification une culture saccompagne dune personnalisation ; lidentification de multiples cultures cre des intersections et des interactions culturelles. La faon dont une personne participe ses cultures est fluide et varie frquemment en fonction du contexte ; toutes les cultures voluent et changent, constamment. Les rfrences culturelles favorisent des modes de pense, des sentiments et des actions, et en limitent dautres. Enfin, le bien-tre et le fonctionnement social de lindividu peuvent tre perturbs par lattribution par autrui didentits inadaptes. Une rencontre interculturelle est une rencontre avec une personne (ou un groupe de personnes) perue comme ayant dautres rfrences culturelles que les siennes propres. Une telle rencontre peut tre physique ou virtuelle, par exemple par lintermdiaire de mdias sociaux ou dautres moyens de communication. La dimension interculturelle peut tre lie de nombreux facteurs : nationalit, rgion dorigine, langue, ethnie, religion, mode de vie, genre, catgorie sociale, orientation sexuelle, ge ou gnration, niveau dobservance religieuse, etc. Une rencontre interpersonnelle devient une rencontre interculturelle lorsque des diffrences culturelles sont perues et considres comme marquantes, du fait de la situation ou du fait des conceptions et des attitudes de lindividu. En consquence, lors dune interaction interculturelle, lon naborde pas son interlocuteur en fonction de ses qualits individuelles mais en fonction de ses rfrences une ou plusieurs autres cultures. Dans une telle situation, il est ncessaire de disposer dune comptence interculturelle pour pouvoir tablir une interaction harmonieuse et un dialogue fructueux. Le mot comptence peut prendre des significations diverses. Il est couramment utilis comme synonyme d aptitude dans un cadre gnral et de savoir-faire dans le contexte de la formation professionnelle, mais peut aussi dsigner laptitude rpondre des exigences complexes dans une situation prcise. Pour les besoins du prsent document, la comptence sentend non pas simplement comme des facults appliques dans un contexte donn mais comme une combinaison dattitudes, de connaissances, de comprhension et de facults qui sous-tend laction dans certaines situations. La comptence est donc la capacit de bien ragir aux tches, difficults ou dfis qui peuvent se prsenter une personne, individuellement ou en groupe, dans certaines situations. Une rencontre interculturelle est un exemple dune telle situation. Etant donn quune situation type peut se dcliner en de nombreuses variantes, la comptence peut tre continuellement enrichie par confrontation et raction ces variations. La comptence interculturelle dsigne ainsi un ensemble dattitudes, de connaissances, de comprhension et de facults qui sous-tend laction et permet une personne, individuellement ou en groupe : de comprendre et de respecter des personnes perues comme ayant des rfrences culturelles diffrentes ; de ragir de faon approprie, efficace et respectueuse dans linteraction et la communication avec ces personnes ; dentretenir des relations positives et constructives avec ces personnes ; de sapprhender soi-mme et ses propres rfrences culturelles travers la rencontre avec laltrit culturelle.

Dans ce contexte, le terme respectueux signifie que lon traite son interlocuteur avec gards et apprciation, le terme appropri , que toutes les personnes concernes apprcient semblablement que linteraction rponde leurs attentes en termes de normes culturelles, et le terme efficace , que ces personnes sont en mesure datteindre, au moins en partie, les objectifs quelles poursuivent dans linteraction. Dans le cadre dune rencontre interculturelle physique, la communication et linteraction exigent des participants de recourir des comptences plurilingues, cest--dire au rpertoire de langues et de varits linguistiques quils ont acquis lors de leur ducation formelle ou par dautres moyens5. La comptence interculturelle suppose donc une conscience du rle des comptences linguistiques dans les rencontres interculturelles. Elle suppose galement la conscience du fait que, dans les rencontres interculturelles comme dans toute autre interaction, les ventuelles diffrences de matrise linguistique entre les participants peuvent engendrer des asymtries voire des dsquilibres dans le rapport de force au sein de linteraction. Plus gnralement, le mode dinterprtation et de communication employ dans une rencontre interculturelle est dtermin par le bagage linguistique et culturel des participants. A lchelle de lindividu, la comptence interculturelle nest jamais exhaustive mais peut toujours senrichir par le biais de nouvelles variantes de rencontres interculturelles. Comme indiqu plus haut, la comptence interculturelle implique de faire preuve de respect lgard des personnes perues comme ayant dautres rfrences culturelles, mais il est important de distinguer le respect d aux personnes de celui d aux actes. Il convient de toujours respecter les tres humains et avec eux les droits de lhomme inalinables, la dignit et lgalit de tous. Le respect que lon doit aux actes, en revanche, a des limite s : les actes qui portent atteinte aux principes fondamentaux des droits de lhomme, de la dmocratie et de lEtat de droit ne sauraient tre respects, pas plus quils ne devraient tre admis au nom dune diffrence culturelle .

Le terme comptence plurilingue dsigne un rpertoire de comptences couvrant plusieurs langues et plusieurs niveaux dutilisation dans des situations o plus dune langue est employe. Pour les personnes possdant cette comptence, les langues ne sont pas des entits distinctes mais forment un ensemble permettant de sadapter aux besoins de linteraction. Voir : 1) Conseil de l'Europe (2001). Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer - Editions Didier. 2) Conseil de l'Europe (2007). De la diversit linguistique lducation plurilingue : Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en E urope. Conseil de lEurope, Strasbourg.

2. Les composantes de la comptence interculturelle Les recherches menes depuis une cinquantaine dannes sur la comptence interculturelle ont permis de dresser un tableau dtaill des lments qui la composent. Les listes qui suivent sont fournies titre indicatif sans prtendre lexhaustivit : il sagit avant tout dinsister sur les lments qui peuvent tre dvelopps par lducation. En consultant ces listes, le lecteur gardera lesprit la description de la culture fournie dans le chapitre prcdent. Les composantes de la comptence interculturelle peuvent tre classes selon les catgories suivantes : attitudes, connaissances et comprhension, facults et actions. Parmi les attitudes figurent : apprcier la diversit culturelle et le pluralisme des vues et des pratiques ; respecter les personnes ayant dautres rfrences culturelles que les siennes propres ; tre ouvert, intress et prt apprendre de la part et au sujet des personnes ayant dautres orientations et perspectives culturelles ; tre prt comprendre ce que peuvent ressentir des personnes ayant dautres rfrences culturelles ; tre prt remettre en question ce qui est habituellement considr comme normal au regard de ses connaissances et de son exprience personnelles ; tre prt tolrer lambigut et le doute ; tre prt saisir les occasions dentrer en contact et de cooprer avec des personnes ayant dautres orientations et perspectives culturelles ; Les connaissances et la comprhension recouvrent notamment : la conscience de la diversit et de lhtrognit internes de tout groupe culturel ; la conscience et la comprhension de ses propres hypothses, ides prconues, strotypes, prjugs et discriminations apparentes ou caches, et de celles des autres ; la conscience de linfluence exerce par la langue et les rfrences culturelles sur la perception que lon a du monde et dautrui ; la conscience de ce quest la communication, notamment du fait quune autre langue peut apprhender une mme ide dune manire diffrente ou vhiculer des ides difficiles apprhender dans sa propre langue, et du fait que les conventions de communication verbale et non verbale peuvent tre diffrentes pour les personnes ayant dautres rfrences culturelles ; la connaissance des convictions, valeurs, pratiques, propos et produits que peuvent possder ou utiliser les personnes ayant une orientation culturelle donne ; la connaissance des mcanismes dinteraction au niveau culturel, social et individuel, et la conscience du fait que le savoir est une construction sociale. Parmi les facults figurent : la multiperspectivit la facult de relativiser sa propre perspective en tenant compte des perspectives dautres personnes ; la facult dobtenir des informations sur dautres rfrences et perspectives culturelles ; la facult dinterprter dautres pratiques culturelles, convictions et valeurs, et dtablir des liens avec les siennes propres ;

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lempathie la facult de comprendre la pense, les convictions, les valeurs et les sentiments dautrui, et dy ragir de faon approprie ; la flexibilit cognitive la facult de revoir et dadapter ses schmas de pense en fonction de la situation ou du contexte ; le sens critique appliqu lapprciation des convictions, valeurs, pratiques, propos et produits associs ses propres rfrences culturelles comme dautres cultures, et la facult dexpliquer son point de vue ; la facult dadapter son comportement de nouveaux environnements culturels ; par exemple, viter les propos et les gestes susceptibles dtre considrs comme impolis par des personnes ayant dautres rfrences culturelles ; des facults linguistiques, sociolinguistiques et rhtoriques, y compris la facult de grer les problmes de communication ; des facults de plurilinguisme permettant de rpondre aux besoins de communication lors de rencontres interculturelles, telles que la matrise de plusieurs langues ou varits linguistiques ou lutilisation passive dune langue ( intercomprhension ) ; la facult dintervenir en tant que mdiateur dans des changes interculturels, y compris celle de traduire, dinterprter et dexpliquer.

Les attitudes, les connaissances, la comprhension et les facults sont des lments indispensables de la comptence interculturelle, mais il ne suffit pas de possder ces qualits pour tre interculturellement comptent : il faut galement les dployer et les mettre en pratique travers des actions lors de rencontres interculturelles. Se prvaloir dune attitude et acqurir des connaissances et des facults est une chose, les appliquer dans des situations concrtes en est une autre, qui souvent fait dfaut. Cest pourquoi la comptence interculturelle doit galement tre atteste travers des actions. Parmi ces actions figurent : rechercher des occasions de rencontrer des personnes ayant dautres orientations et perspectives culturelles ; interagir et communiquer, de manire approprie, efficace et respectueuse, avec des personnes ayant dautres rfrences culturelles ; cooprer avec des personnes ayant dautres orientations culturelles au sujet dactivits et de projets communs, discuter des diffrences de vues et de perspectives, et construire des vues et des perspectives communes ; remettre en question les attitudes et les comportements (y compris les propos et les crits) qui portent atteinte aux droits de lhomme ; agir pour dfendre et protger la dignit et les droits de lhomme, quelles que soient les rfrences culturelles des personnes concernes. Ce dernier lment peut comprendre tout ou partie des actions suivantes : intervenir et faire connatre son opposition face lexpression de prjugs ou des actes de discrimination lencontre de personnes ou de groupes ; remettre en question les strotypes et les prjugs culturels ; encourager les attitudes positives lgard des apports de toute personne la socit, quelles que soient les rfrences culturelles de cette personne ; assurer une mdiation en cas de conflit culturel. En rsum, les actions qui font partie intgrante de la comptence interculturelle jettent les bases dune citoyennet mondiale. Laction, linteraction et la participation sont des

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dimensions importantes de la comptence interculturelle, qui suppose que lintress dveloppe sa capacit construire des projets communs, assumer des responsabilits partages et crer les fondements communs dune coexistence pacifique. Cest pourquoi la comptence interculturelle est une comptence cl et un lment indispensable de la citoyennet dmocratique dans un monde empreint de diversit culturelle. Etant donn que la comptence interculturelle se compose non seulement dattitudes, de connaissances, de comprhension et de facults, mais aussi dactions, lducation la comptence interculturelle contribue renforcer le pouvoir daction des apprenants. Dans la mesure o lducation la citoyennet dmocratique (ECD) a aussi pour objectif de donner aux apprenants les moyens dapprcier la diversit et de jouer un rle actif dans la vie dmocratique 6, et lducation aux droits de lhomme (EDH) celui de leur donner les moyens de participer la construction et la dfense dune culture universelle des droits de lhomme dans la socit 7, le dveloppement de la comptence interculturelle apparat comme un objectif cl de lECD et de lEDH. Lducation interculturelle est ainsi troitement lie lECD et lEDH, quelle contribue renforcer.

Conseil de l'Europe (2010). Charte du Conseil de l'Europe sur l'ducation la citoyennet dmocratique et l'ducation aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et rapport explicatif . Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe. 7 Ibid.

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3. La signification de la comptence interculturelle Plusieurs aspects de la comptence interculturelle appellent des commentaires. Premirement, celle-ci nimplique pas dabandonner sa propre identit ni ses rfrences culturelles, ni dadopter les pratiques, convictions, discours ou valeurs dautres cultures. Il sagit plutt davoir lesprit ouvert et intress lgard dautres personnes, et dtre en mesure de comprendre et dinterprter leurs pratiques, convictions, discours et valeurs. La comptence interculturelle permet dinteragir et de cooprer de manire efficace et approprie dans des situations marques par la diffrence ou laltrit culturelles. Elle permet galement dintervenir comme mdiateur entre des personnes aux rfrences culturelles diffrentes, et dinterprter et expliquer dautres perspectives. Cela dit, la rencontre avec des personnes venant dautres horizons culturels peut tre source de dveloppement et denrichissement si lon parvient intgrer leurs perspectives dans sa propre personnalit. Deuximement, du fait quelles savent apprhender et interprter les perspectives culturelles dautrui et les rapprocher des leurs propres, les personnes interculturellement comptentes sont en mesure de mettre profit leurs rencontres pour approfondir leurs connaissances et leur rflexion critique sur leurs propres rfrences culturelles. Le processus dassimilation culturelle ( enculturation ) au cours duquel, principalement durant lenfance et ladolescence, un individu acquiert des convictions, valeurs et pratiques culturelles, fait quil est difficile de relativiser ses propres rfrences culturelles. Les personnes interculturellement comptentes parviennent une conscience et une connaissance critiques accrues de leur propre positionnement culturel, de leurs convictions, discours et valeurs, par comparaison et rapprochement avec ceux dautrui. Cest pourquoi la comptence interculturelle favorise non seulement la connaissance et la comprhension dautres personnes, mais aussi la connaissance et la comprhension de soi. Troisimement, il est important de souligner que la langue joue un rle privilgi lors des rencontres interculturelles, car elle est le plus important systme symbolique parmi ceux quutilisent les membres dun groupe pour partager leurs perspectives, convictions et valeurs culturelles. Gnralement, la langue ne pose pas de problme majeur dans le processus de communication entre des personnes aux rfrences culturelles apparentes. En revanche, lorsque les interlocuteurs ne parlent pas la mme langue (ou la mme varit linguistique), la barrire linguistique devient un obstacle majeur, empchant toute communication efficace. Cest pourquoi la comptence plurilingue et la conscience des mcanismes de communication sont des lments essentiels de la comptence interculturelle. Il est important de connatre et de comprendre la relation troite qui existe entre la langue et la culture, de mme quentre la comptence linguistique et la comptence interculturelle. Il nexiste pas dquivalences simples et directes entre les langues, et chaque langue vhicule des sens et des significations qui nexistent que dans son contexte culturel particulier ; aussi la connaissance dune langue est-elle une condition la comprhension des perspectives, convictions et pratiques culturelles quelle exprime. Les facults dinteraction et autres lments constitutifs de la comptence interculturelle dpendent du fait quau moins un interlocuteur matrise la langue de lautre, ou que les deux interlocuteurs matrisent au moins une langue commune (la lingua franca). Linteraction pourra tre dautant plus riche et efficace que les deux interlocuteurs possderont des comptences plurilingues couvrant galement la langue de lautre. Quatrimement, il est important dadmettre que la comptence interculturelle elle seule ne suffit pas toujours mettre une personne en mesure dentretenir un dialogue interculturel

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fructueux. En effet, il existe frquemment, lintrieur dune population donne, des mcanismes dexclusion et de discrimination ainsi que des diffrences daccs aux ressources qui ont pour effet dempcher certains groupes de participer sur un pied dgalit au dialogue interculturel, mme lorsque les membres de ces groupes sont eux-mmes interculturellement comptents. Cest pourquoi le Groupe dminentes personnalits recommande, dans son rapport, ladoption de mesures spciales pour garantir que les membres de groupes dfavoriss ou marginaliss jouissent dune vritable galit des chances 8. Ainsi, pour difier une socit harmonieuse dans laquelle tous peuvent participer pleinement au dialogue interculturel, le dveloppement de la comptence interculturelle par lducation doit seffectuer en liaison et paralllement des mesures visant lutter contre les ingalits et les dsavantages structurels, notamment en apportant un soutien spcifique aux groupes en situation de dsavantage socioconomique, en combattant la discrimination et en mettant fin aux ingalits dans le domaine de lducation. Enfin, la comptence interculturelle a fait lobjet de nombreuses tudes ces dernires annes. Lun des rsultats de la recherche qui nous intresse ici est que cette comptence ne sacquiert pas spontanment, et que de simples rencontres avec des personnes ayant dautres rfrences culturelles ne suffisent pas davantage lacqurir si les conditions de ces rencontres ne sont pas propices. Cela dit, des expriences interculturelles telles que la participation des vnements convenablement organiss ou la frquentation dtablissements denseignement offrant un environnement non discriminatoire peuvent avoir des effets bnfiques sur la comptence interculturelle. Celle-ci peut aussi tre directement renforce par lducation et la formation interculturelles. Il a galement t constat que la comptence interculturelle est une facult qui se dveloppe tout au long de la vie sans quon ne puisse jamais la raliser totalement.

Conseil de l'Europe (2011). Vivre ensemble : conjuguer diversit et libert dans l'Europe du XXI e sicle. Rapport du Groupe d'minentes personnalits du Conseil de l'Europe. Strasbourg : Editions du Conseil de lEurope.

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4. Comment dvelopper la comptence interculturelle par lducation Par ducation interculturelle , on entend une pdagogie objectifs, contenus, processus dapprentissage, mthodes denseignement, programmes, supports, valuation ayant parmi ses objectifs de dvelopper la comptence interculturelle des apprenants, de tout ge et dans tous les types dducation, comme fondement du dialogue et de la vie en socit. La comptence interculturelle peut tre dveloppe de diffrentes faons, dans le cadre de diffrents types dducation. Pour les besoins du prsent document, nous retiendrons les dfinitions des trois types dducation noncs dans la Charte du Conseil de lEurope sur lECD et lEDH9 : - L ducation informelle qualifie le processus selon lequel chaque individu acquiert, tout au long de la vie, des attitudes, des comptences et des connaissances grce aux influences et aux ressources ducatives de son environnement et son exprience et ses conversations quotidiennes (famille, pairs, voisins, rencontres, bibliothque, mdias, travail, loisirs, etc.) ; Dans lducation informelle, la comptence interculturelle sacquiert grce laction dlibre, dune intensit plus ou moins leve, des parents, rfrents, pairs, journalistes et autres personnes formant lenvironnement social de lapprenant. Ainsi, les parents peuvent suivre plus ou moins consciemment et dlibrment une approche pdagogique du dveloppement de la comptence interculturelle de leurs enfants, ou au contraire lever leurs enfants sans aucune intention cet gard. - L ducation non formelle couvre tout programme ducatif organis, destin amliorer un ensemble daptitudes et de comptences en dehors dun cadre denseignement formel, et travers lapprentissage tout au long de la vie. Dans lducation non formelle, dispense par exemple par des structures locales, des ONG, des organisations de jeunesse ou denseignement pour adultes, ou des services sociaux, la comptence interculturelle est un objectif pdagogique poursuivi travers lintgration dactivits spcifiques dans lapprentissage. - L ducation formelle concerne le systme structur dducation et de formation qui commence lcole lmentaire et primaire et se poursuit dans lenseignement secondaire et universitaire. Elle est en principe dispense dans des tablissements denseignement gnral ou professionnel et sanctionne par des diplmes. Dans lducation formelle, la pdagogie de la comptence interculturelle vise, de manire structure, des rsultats dapprentissage correspondant aux composantes de la comptence interculturelle. Compte tenu du niveau lev dorganisation de ce type dducation, le dveloppement de la comptence interculturelle des apprenants est un objectif transversal des programmes explicites et implicites , et partag diffrents niveaux par lensemble des enseignants.

Conseil de l'Europe (2010). Charte du Conseil de l'Europe sur l'ducation la citoyennet dmocratique et l'ducation aux droits de l'homme, Recommandation CM/Rec(2010)7 et rapport explicatif . Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.

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Chaque type dducation repose sur une relation entre le facilitateur et l apprenant . Dans lducation informelle, une telle relation relie par exemple les parents et les enfants, ou des adultes entre eux (responsables politiques, artistes, professionnels des mdias, responsables de groupes religieux, spirituels ou communautaires, collgues de travail, ou encore tudiants sentraidant). Dans lducation non formelle, cette relation peut stablir entre des animateurs de jeunesse et des jeunes, entre des formateurs et des adultes, etc. Dans lducation formelle, elle sinstaure entre les enseignants et les lves ou tudiants. Gnralement, les facilitateurs poursuivent certaines intentions ou buts travers leur interaction avec les apprenants dont ils ont la responsabilit. Les enseignants, les animateurs de jeunesse et les formateurs dadultes, par exemple, reoivent une formation pour tre en mesure de prparer et de concevoir spcifiquement les cours et autres activits denseignement, tandis que certains parents organisent des activits cibles pour leurs enfants et que dautres suivent les conseils trouvs dans des ouvrages pdagogiques, ou suivent lexemple de leurs propres parents, ou reprennent leur compte les usages en vigueur dans leur milieu, ou encore reproduisent des comportements vus la tlvision, parfois intuitivement. Les participants lducation informelle, qui sont en situation dapprentissage mutuel constant, peuvent avoir plus ou moins consciemment lintention dinfluencer les autres participants. Toutefois, lapprentissage informel peut galement seffectuer grce lobservation et limitation du facilitateur sans aucune volont dinfluence de sa part. Principes dorganisation Prparer et mettre en uvre lducation interculturelle des apprenants est une responsabili t importante de tout facilitateur. Certains, comme les enseignants, les animateurs de jeunesse ou les travailleurs sociaux, sen acquittent dans un cadre professionnel ; dautres le font plutt comme partie intgrante de leur rle de parent, demployeur, de responsable politique, etc. Dautres enfin jouent un rle dducateur sans sy prparer dlibrment et sans avoir conscience des enseignements quils transmettent par leurs actes ou leurs paroles. Dans la plupart des cas, il est possible dappliquer certains principes dorganisation qui ont trait aux diffrentes composantes de la comptence interculturelle dcrites dans ce qui prcde. Les facilitateurs doivent inclure dans leur prparation : - Lexprience : le meilleur moyen de renforcer les attitudes de respect, de curiosit et douverture ainsi que lacquisition de connaissances concernant dautres orientations et rfrences culturelles consiste tre le tmoin direct de la manire dont dautres personnes agissent, interagissent et communiquent leur faon. Le facilitateur devra donc organiser des occasions dapprendre par lexprience directe, qui peut tre relle ou imaginaire : jeux, activits, mdias traditionnels, mdias sociaux, interaction avec un ou plusieurs interlocuteurs ou correspondants, etc. Les parents peuvent donner certaines lectures leurs enfants ou se rendre avec eux dans dautres quartiers, rgions et pays. Les animateurs de jeunesse peuvent organiser des sessions de formation et des rencontres internationales pour jeunes. Les professeurs dhistoire peuvent organiser des reconstitutions thtrales ou des activits favorisant la multiperspectivit. Ces diffrents exemples illustrent les multiples possibilits de relativiser ses propres points de vue grce la comparaison et lanalyse. - La comparaison : la confrontation la diffrence peut encourager la comprhension et le respect lgard de personnes perues comme ayant dautres rfrences culturelles. Les apprenants ont tendance comparer les comportements quils connaissent et ceux quils ne

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connaissent pas, et juger ces derniers bizarres , mauvais , voire primitifs . Le facilitateur doit tenir compte du risque que la comparaison tende vers un jugement de valeur et la rorienter vers la comprhension, ce qui suppose didentifier les similitudes et les diffrences sans porter de jugement et dadopter les perspectives de lautre afin de nous voir nous-mmes comme les autres nous voient . En dautres termes, il y a lieu dencourager les apprenants comprendre que ce qui est normal pour eux peut tre considr comme bizarre ou primitif par dautres, et inversement, alors quil sagit simplement de comportements diffrents par certains aspects et semblables par dautres. Les apprenants pourront ainsi mener une rflexion sur leurs propres valeurs et attitudes, et les comparer celles dautres personnes pour mieux comprendre comment ils conoivent eux mmes laltrit. - Lanalyse : au-del de lidentification des similitudes et des diffrences, ltude des pratiques, valeurs et convictions partages par les personnes ayant dautres rfrences culturelles devrait mettre en lumire les raisons de leur existence. Le facilitateur peut aider lapprenant comprendre les motivations sous-jacentes des actes quil observe et des propos quil entend. Cet objectif peut tre atteint, par exemple, en sappuyant sur la discussion et lanalyse, sur des enqutes, ou encore sur des sources crites, audio ou vido. Les rsultats de ce travail peuvent tre restitus aux apprenants pour les mettre en mesure de sinterroger sur leurs propres pratiques, valeurs et convictions. - La rflexion : lexprience, la comparaison et lanalyse doivent laisser le temps et lespace ncessaire la rflexion et au dveloppement de lesprit critique et de la comprhension. Le facilitateur, notamment dans lducation formelle et non formelle, doit dlibrment intgrer ce temps et cet espace dans le processus dducation. Les enseignants, par exemple, peuvent demander aux tudiants de dcrire leur exprience, les encourager tenir un journal pour suivre lvolution de lapprentissage, ou ragir ce quils ont appris sous une forme crite, par des dessins ou dautre faon. Des parents pourront trouver un moment de tranquillit pour discuter avec leur enfant dune exprience vcue. - Laction : la rflexion peut et doit tre le point de dpart de laction, de louverture lautre par le dialogue interculturel, et de la participation des activits en coopration avec dautres personnes. Le facilitateur peut encourager, voire organiser de telles activits, axes par exemple sur lamlioration de lenvironnement social et physique ( approche globale de lcole, partenariats entre coles, etc.), en insistant sur leur ncessaire dimension de responsabilit et de respect. Mthodes denseignement et dapprentissage Dans lducation formelle et non formelle, la mise en uvre des principes brivement dcrits ci-dessus exprience, comparaison, analyse, rflexion et coopration active peut bnficier de conditions optimales si les mthodes denseignement et dapprentissage sont conformes lobjectif pdagogique dans toutes les matires. De nombreuses tudes indiquent que le succs de lapprentissage est plus lev lorsque le principe du cours magistral et de la transmission dinformations est rduit au minimum au profit dapproches, de mthodes et de techniques pdagogiques qui encouragent les apprenants participer activement la dcouverte, la remise en question, la rflexion et la coopration. Les activits dapprentissage les plus efficaces sont celles qui impliquent lapprenant tout entier et font appel ses facults intellectuelles, motionnelles et physiques. Il en est de mme pour le dveloppement de la comptence interculturelle. L apprentissage coopratif comprend

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des principes essentiels de la comptence interculturelle : les apprenants travaillent ensemble pour atteindre un objectif commun en observant une attitude respectueuse, approprie et efficace, et en utilisant leurs comptences plurilingues. Les facilitateurs doivent tre encourags stimuler lintelligence des apprenants, mais aussi mobiliser leurs capacits motionnelles et promouvoir laction et la participation. Lapprentissage par la pratique, lidentification et la mise profit de lexprience antrieure des apprenants, et la promotion des partenariats et des approches communautaires sont quelques exemples de pratiques dune grande efficacit pour dvelopper lautonomie et la responsabilit des apprenants en matire de comptence interculturelle. Mise en uvre Les activits dapprentissage peuvent tre plus ou moins formalises dans chacun des trois types dducation. Sur la base des concepts dtaills plus haut, les paragraphes qui suivent expliquent comment inscrire la comptence interculturelle dans diffrents contextes dapprentissage. (a) Education informelle Lducation informelle passe par la conversation et la multiplication des expriences partages avec des amis, des parents, des collgues, etc., mais aussi par lexprience acquise dans des activits nimpliquant quune seule personne. Elle est spontane et imprvisible et peut avoir lieu dans tout contexte. Les choix que lon fait, lorsque lon a la responsabilit dduquer un jeune, peuvent tre soit conscients, soit intuitifs. Lon peut, par exemple, choisir dhabiller un enfant en se librant des codes (de couleur ou autres) correspondant traditionnellement chaque sexe, ou offrir une fille des jouets pour garons et inversement, ou viter doffrir un enfant des jeux susceptibles dencourager des attitudes quon dsapprouve, ou encore emmener un enfant dans un lieu o il pourra rencontrer des personnes issues de contextes varis. Ces choix interviennent trs tt dans la vie de lenfant. Un parent ou rfrent qui nadopterait pas une dmarche dducation interculturelle pratiquerait, de fait, une ducation par dfaut , communiquant ainsi, inconsciemment, des valeurs qui peuvent tre contraires celles de lducation interculturelle. Mais lapprentissage informel se poursuit tout au long de la vie, et arriv lge adulte chacun peut prendre en main son propre apprentissage en se mettant la recherche de nouvelles expriences et dinteractions avec des personnes ayant dautres rfrences culturelles. Laction et la rflexion se concentrent alors sur lacquisition de nouvelles facults et attitudes et favorisent un enrichissement continu de la comptence interculturelle. (b) Education non formelle La prise en compte de la dimension interculturelle devrait ici inciter mener des activits axes sur les attitudes, les connaissances et la comprhension, les facults et les actions dcrites plus haut. Lorganisation de lducation non formelle, dans le cadre du travail de jeunesse ou de la formation des adultes par exemple, suit des traditions pdagogiques dont certaines sont dordre gnral (comme sy rfrent frquemment les dclarations de responsables politiques sur les finalits politiques, sociales, religieuses, philosophiques et autres de lducation), dautres dordre spcifique (par exemple, les buts viss par le travail de jeunesse ou par lenseignement de lhistoire dans lducation des adultes). Dans de nombreuses situations dducation non formelle, des idaux viennent complter voire

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remettre en question les objectifs politiques dfinis par les responsables du secteur ducatif (ducation des jeunes, perfectionnement des professionnels, panouissement personnel des adultes...), par les ONG, par les instances gouvernementales ou par des structures du secteur priv. Lducation non formelle sinscrit frquemment dans des partenariats et dans des activits collectives. Ainsi, un club de football peut organiser des vnements pour les supporters en prparation dun match dans un autre pays, un employeur peut proposer des runions ou des formations larrive de nouveaux employs ayant dautres rfrences culturelles (autre pays, autre religion, etc.) lors dune fusion, et une cole peut proposer des sances de prparation aux parents dont les enfants participent un change scolaire avec dautres pays. (c) Education formelle Les enseignants de lducation formelle ont la responsabilit gnrale, quel que soit lge des apprenants et quelle que soit la matire enseigne, de dispenser une ducation interculturelle, cest--dire de tenir des cours, dorganiser des ateliers, etc., conformment un programme. Dans de nombreux pays, cette activit est inscrite dans les programmes officiels et couverte par le systme dinspection des tablissements denseignement par des organes externes tels que les inspections nationales ou des organisations professionnelles charges dassurer la certification et la reconnaissance officielle des tablissements denseignement primaire, secondaire et suprieur. En outre, dans certains cas, des manuels et des supports de cours jouent un rle important dans le choix et lorganisation des activits dapprentissage. Cest pourquoi les principes de lducation interculturelle devraient galement tre pris en compte dans la formation des enseignants, dans les systmes dinspection et dvaluation, et lors de la rdaction des manuels. Dans certains systmes ducatifs, lducation interculturelle fait lobjet de politiques clairement tablies, dobjectifs inscrits dans les programmes officiels et de contenus denseignement dfinis. Dans dautres, elle figure parmi les objectifs dclars des programmes sans toutefois sappuyer sur un fondement pratique. Dans dautres enfin, il nexiste pas de politique officielle ni dautre forme de soutien et lducation interculturelle dpend largement des enseignants, pour son existence comme pour les mthodes utilises. Certains enseignants attachent manifestement une grande importance aux aspects interculturels dans la mesure o leur enseignement traite daspects sociaux et humains, contrairement aux enseignants qui placent les phnomnes naturels au premier plan. Parmi les enseignants du premier groupe, ceux qui se proccupent de questions linguistiques et de communication lintrieur et entre diffrents groupes ont une responsabilit particulire. Font partie de ce groupe les enseignants du domaine des langues (et littratures) nationales, dautres langues, des mdias, etc. Les enseignants en sciences sociales (histoire, gographie, instruction civique, sociologie, psychologie, etc.) devraient galement veiller encourager les attitudes, connaissances et comprhension, facults et actions qui font partie intgrante de la comptence interculturelle. Il en va de mme dans le domaine littraire, y compris la traduction, qui offre de nombreuses possibilits de promouvoir les attitudes interculturelles et laptitude la comparaison, la remise en question et la rflexion. Dans les sciences physiques et de la vie, on peut galement identifier des lments de comptence interculturelle dans les facults et les attitudes attendues, telles que louverture

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desprit et la curiosit, la capacit dobserver un phnomne depuis plusieurs perspectives et lesprit danalyse. Laspect interculturel entre galement en jeu dans le traitement de points de vue divergents (au sujet de lorigine de lunivers par exemple), ou dans le rappel historique, en cours de physique, de chimie ou de biologie, des perscutions infliges aux savants qui avaient fait de grandes dcouvertes, ou encore dans le mode dorganisation du processus dapprentissage. Evaluation et apprciation La prparation et la mise en uvre dactivits visant dvelopper la comptence interculturelle saccompagne gnralement dune valuation et, dans lducation formelle notamment, dune apprciation. Il est important de distinguer valuation et apprciation . Pour les besoins du prsent document, nous les dfinirons comme suit : Lvaluation est lobservation et la mesure de lefficacit dune leon, dun cours ou dun programme denseignement cens dvelopper la comptence interculturelle de lapprenant. Lapprciation est la mesure ou la description structure du niveau de lapprenant en comptence interculturelle. Dans tous les types dducation, lvaluation doit sappuyer sur la mesure de lefficacit des activits organises pour promouvoir la comptence interculturelle. Il existe un grand nombre de tests dvaluation de la comptence interculturelle ; ceux-ci peuvent tre utiliss des fins de formation ou dvaluation, y compris pour lautovaluation dtablissements ou pour des comparaisons internationales. Dans lducation formelle et non formelle, il est possible dutiliser diffrentes approches de lvaluation de lenseignement et de lapprentissage, et dappliquer diffrentes mthodes pour mesurer ou dcrire lefficacit dune activit ou dun programme. Dans lducation informelle, on recommandera lemploi de lAutobiographie de rencontres interculturelles10, qui convient lutilisation par des parents ou autres rfrents avec de jeunes enfants, mais aussi par des jeunes et des adultes. Lapprciation est frquemment associe des examens, mais il existe de nombreux autres outils dapprciation tels que le portfolio et le journal dapprentissage. Elle peut tre effectue par lenseignant, par lapprenant ou par des pairs. On pourra galement, ic i aussi, recourir lAutobiographie de rencontres interculturelles. Etant donn que la comptence interculturelle peut tre continuellement enrichie par de nouvelles variantes de rencontres, le niveau atteint ne peut se concevoir par rapport une chelle finie. Il sagit plutt de mesurer ou de dcrire la capacit matriser une situation interculturelle, par un comportement appropri, efficace et respectueux. En outre, pour couvrir la fois des attitudes, des connaissances, la comprhension, des facults et des actions, lapprciation doit inclure des mesures et des descriptions analytiques (couvrants plusieurs facteurs) ainsi que des apprciations globales et fiables des performances observes dans des situations individuelles ou en groupe.
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Conseil de l'Europe (2009). LAutobiographie de rencontres interculturelles. Strasbourg : ditions du Conseil de lEurope.

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On ne dispose pas encore dune mthode tablie dvaluation externe fonction pdagogique, avec examens et certification, du niveau de comptence interculturelle. Il existe de nombreux instruments permettant de mesurer la matrise des lments constitutifs de la comptence interculturelle ; ces instruments sont utiliss des fins de recherche et dvaluation mais ne se prtent pas lemploi dans le cadre dexamens dans le systme ducatif. Cest pourquoi il est ncessaire de poursuivre la recherche-dveloppement en valuation pdagogique pour concevoir des examens et dautres types dapprciation ; facteurs de motivation essentiels, les examens permettront dinciter les apprenants comme les enseignants porter une attention accrue cet aspect, linclure dans la prparation et la mise en uvre des programmes, et amliorer le retour dinformation pour les apprenants. 5. Approches et activits qui favorisent la comptence interculturelle Dans une premire partie, cette section prsente brivement les approches du processus denseignement et dapprentissage connues pour favoriser la comptence interculturelle. Elle dcrit ensuite en quelques lignes plusieurs types dactivits que les professionnels de lducation peuvent adapter leur propre contexte pour contribuer la formation des lments qui composent la comptence interculturelle. La plupart de ces activits ont leur place dans les structures ducatives aussi bien non formelles que formelles, et certaines ides peuvent aussi tre adaptes lapprentissage informel. Le dveloppement de la comptence interculturelle tant laffaire de tous mais pouvant sembler moins vidente pour les professeurs de mathmatiques et de sciences naturelles, des propositions leur intention sont galement prvues. Pour des questions de clart et dorientation, les lments de la comptence interculturelle que ces activits encouragent sont mis en exergue dans les descriptions. la fin de la section, une activit-type est prsente dans le dtail afin daider le lecteur visualiser la procdure, comprendre les enjeux de lactivit et comprendre comment les processus et les rsultats escompts de lapprentissage favorisent certaines composantes de la comptence interculturelle dcrits la section 2 du prsent document. Approches pdagogiques Comme expliqu dans la section prcdente, des tudes ont montr que lenseignement peut grandement gagner en efficacit en rduisant au minimum le cours de type magistral, ou la simple transmission de savoir des rcepteurs passifs. Si lon veut vraiment faire voluer les attitudes, les connaissances et la comprhension, les facults et les actions, le cours magistral ne sert pas grand-chose. Un cours sur la dmocratie, le respect et limportance de la comptence interculturelle, par exemple, ne sera pas crdible et naura pas dimpact si lenseignant napplique pas et ne sinspire pas des principes quil veut enseigner dans sa manire de communiquer et dans son approche globale du processus denseignement et dapprentissage. Par ailleurs, lapprentissage exprientiel ou apprendre en faisant, qui englobe lexprience, la comparaison, lanalyse, la rflexion et la coopration, est des plus efficaces dans lducation non formelle et formelle si ces mthodes denseignement et dapprentissage ont le soutien des pouvoirs publics en charge de lducation et des programmes au niveau national et local. Depuis 20 ou 30 ans, lducation a rorient ses priorits en mme temps que la promotion de la comptence a gagn en importance. Les techniques denseignement et faons de travailler innovantes, qui visent faciliter le processus dapprentissage dans lducation non formelle

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et formelle, sont de plus en plus rpandues aujourdhui. La ralisation de projets est ainsi devenue trs courante dans de nombreuses matires enseignes lcole. Il comprend des exercices autour dun sujet ou dun thme qui peuvent tre adapts en fonction du niveau et de lge des participants et o les objectifs et les contenus sont ngocis par tous les participants ; les apprenants crent en outre leur propre matriel dapprentissage, quils prsentent et valuent ensuite ensemble. Bien sr, avec ces nouvelles faons de travailler et ces nouvelles approches du processus dapprentissage, les rles des enseignants et des apprenants ont aussi chang. Une fois les approches, mthodes et techniques pdagogiques qui favorisent la participation active des apprenants exprience, dcouverte, remise en cause, analyse, comparaison, rflexion et coopration bien en place, les activits lies lapprentissage savrent gnralement trs efficaces car elles impliquent lapprenant en tant quindividu part entire et sollicitent ses facults intellectuelles, motionnelles et physiques. Cette approche spcifique de lapprentissage et de lenseignement, dont on a montr quelle favorise la comptence interculturelle et ce, indpendamment du sujet, est appele apprentissage coopratif. Lapprentissage coopratif ne se rduit pas au fait que les apprenants travaillent souvent en groupe dans des classes non formelles ou formelles mais se rapporte la manire dont le processus dapprentissage est organis. Cest un mode dapprentissage collaboratif spcifique, o les tudiants/participants ne se contentent pas deffectuer des tches non structures en binmes ou en petits groupes ils doivent aussi participer des activits collectives qui reposent sur des principes de coopration spcifiques inhrents la structure mme de ces tches. Dans lapprentissage coopratif, chaque lve, tudiant ou participant est individuellement responsable de son apprentissage et lvaluation porte aussi sur le travail du groupe dans son ensemble. Plus le groupe est restreint, plus il y a de chances que tous les membres participent, ce qui garantit une interaction inclusive entre les personnes. Les groupes coopratifs sont physiquement runis ou travaillent en ligne ; ce travail dquipe encourage une interdpendance constructive et stimulante entre les membres du groupe, qui entrane une amlioration des facults sociales et des stratgies de rsolution des conflits, sans compter le recul progressif des tiquettes et de lexclusion de certains membres. Dans ce groupe qui rassemble des attitudes, des connaissances et des facults, chaque membre apporte ses forces, il acquiert et dveloppe de nouvelles connaissances, quel que soit le sujet trait et la matire lettres, sciences sociales, mathmatiques ou sciences naturelles. Pour que lenvironnement soit propice lapprentissage coopratif, les apprenants doivent se sentir en scurit et laise ; la tche et lobjectif doivent tre clairs afin quils se sentent sollicits et travaillent ensemble avec efficacit. Les apprenants qui participent des exercices coopratifs comprennent vite que pour tre efficaces, ils doivent tre respectueux, attentifs, honntes et comprhensifs. Quand le groupe coopratif est anim par des buts prcis et si lexercice exige une interdpendance positive, ses membres simpliquent dans de nombreuses activits qui amliorent leur comprhension dun accs gal et dune participation gale, ainsi que leur comprhension des thmes analyss. Lapprentissage coopratif met en uvre des principes constructivistes et se prte tout fait une approche par questionnement. Les techniques coopratives tant appliques dans de petits groupes coopratifs de travail, elles peuvent complter nimporte quelle autre stratgie,

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approche ou mthode ducative ou presque et, comme dcrit plus haut, elles favorisent de nombreux lments de la comptence interculturelle, indpendamment du sujet trait. Les types dactivits dcrits ci-aprs en quelques lignes sont propices au dveloppement de la comptence interculturelle par lducation. Types dactivit 1) Activits valorisant les perspectives multiples Les activits qui visent sensibiliser des points de vue diffrents permettent lapprenant de dvelopper ses facults dobservation, dinterprtation et de dcentration, ainsi que son ouverture et sa facult de non-jugement. Ces activits peuvent passer par une description en mots ou en images dun vnement, dune action ou dun phnomne, ventuellement complte avec ou suivi de la description ou de limage du mme vnement, comportement ou phnomne vu par dautres personnes sous un autre angle. Par exemple, il est intressant de lire, de comparer, danalyser, de discuter et pourquoi pas de jouer trois comptes rendus des vnements dune mme journe dans un tablissement ou un camp de vacances crit sous forme de journal par trois enfants issus de trois milieux trs diffrents, qui ont des valeurs, des normes, des facults et des connaissances diffrentes, voire de langues diffrentes. Le dbriefing de lactivit est important pour conceptualiser lexprience et montrer comment le genre et le langage utiliss influencent la perception de lexprience. Le facilitateur discute avec la classe ou le groupe pour tenter de comprendre pourquoi les gens ont une vision diffrente dun mme phnomne, vnement ou action, et ce qui se passe quand on se mprend sur une personne parce quon est rest sur sa premire impression et des postulats, certes largement rpandus mais souvent errons. Ces exercices danalyse multiperspective ont leur place dans des structures de lducation formelle et non formelle pour promouvoir la comptence interculturelle. Ainsi, deux historiens qui vivent dans des pays diffrents et crivent dans des langues diffrentes nauront pas la mme vision des vnements historiques. De la mme manire que deux artistes feront deux portraits diffrents dune mme personne, des personnes places des endroits diffrents de la classe en feront des reprsentations diffrentes si on leur demande de la dessiner. Des cartes du monde qui rsultent de projections inhabituelles ou sont prsentes lenvers peuvent stimuler une discussion propos des points de vue courants ou dominants, et dautres plus inhabituels. Mme chose pour les descriptions de phnomnes naturels souvent prsents en cours de sciences naturelles. Tout en amliorant les facults dobservation et de communication des participants, les variantes autour de cette activit encouragent lanalyse multiperspective, favorisent lempathie et labsence de jugement, et soulignent la nature trompeuse des premires impressions et des clichs. Comparer les perspectives peut aussi tre utile pour rsoudre des conflits rels entre des membres dun groupe ou dune classe, voire au sein dune famille, pour dvelopper ces mmes facults et attitudes tout en rsolvant les conflits ou problmes personnels de la personne concerne. La perspective multiple peut par ailleurs tre favorise par la narration et la construction de rcits par les apprenants. Raconter une histoire relle ou imaginaire fait appel laptitude raconter du point de vue dun protagoniste et en faisant abstraction de son propre point de vue. Ce genre dexercice aide le participant prendre ses distances par rapport ses propres valeurs, normes et convictions et ce quil prend habituellement pour acquis, et expliciter des choses qui autrement seraient passes sous silence. Dans les structures informelles, ce

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processus peut tre aliment par les questions de lassistance, mais il peut aussi tre repris tel quel lducation non formelle et informelle. Dans ce cas, les histoires peuvent tre dlibrment inspires des biographies des apprenants, qui peuvent tre runies (au moyen dactivits, o chaque biographie reprsente une pice dune patchwork ou dun puzzle) pour illustrer la diversit du groupe et aider les apprenants se dcouvrir mutuellement en tant quindividus complexes cachs derrire des identits et des tiquettes rductrices qui limitent la comprhension mutuelle. Enfin, au-del de la discussion sur lhistoire relle ou imaginaire de chaque individu, la compilation de toutes ces histoires cre un autre niveau de matriel pdagogique qui se prte lanalyse, la discussion et la rflexion en relation, par exemple, avec les diffrentes formes de diversit qui coexistent au sein du groupe, pour savoir si et comment elles se rattachent au contexte social plus large, ou aux types dinfluences socio-historiques quelles crent. 2) Jeux de rle, mise en situation et thtre Ces trois activits menes en cours de langue et littrature (premire ou deuxime langue trangre, ou langue maternelle), ou dans lducation non formelle, peuvent encourager la comptence interculturelle de lapprenant. Lenseignant ou le facilitateur peut par exemple distribuer des cartes qui invitent les apprenants agir de manire totalement diffrente de leurs habitudes, normes et standards habituels ; ils doivent rsoudre un problme, se prter un exercice ou dbattre dun thme en groupe, tous en respectant les normes de leur nouvelle identit. Les bnfices de ce type dexercice sont nombreux pour le dveloppement de la comptence interculturelle. Lapprenant se rend compte de ce que cela fait dtre diffrent, dtre regard bizarrement, dtre critiqu ou mme exclu. Il peut aussi prendre conscience que le fait dtre diffrent de quelque manire que ce soit regard, langage, normes, convictions et valeurs nte rien la valeur de la personne en tant qutre humain. Aprs un jeu de rle ou une mise en situation, il est trs important de faire un dbriefing avec la classe ou le groupe pour attirer leur attention sur ce qui sest pass pendant le jeu. Faire dire aux tudiants ou aux participants ce que le jeu leur a appris les aidera se poser des questions quest-ce qui a t facile, difficile, bizarre ou comme dans la vie ; comment ils ont fait pour imaginer les normes de leur nouvelle identit ; et si leur personnage tait authentique ou strotyp. Ce genre dexercice contribue dvelopper des attitudes douverture, de curiosit et de respect, ainsi que le dsir de comprendre et de ne plus juger. Ils dveloppent galement des facults dobservation et dinterprtation, des facults dapprentissage de leur propre culture et de dcouverte des autres, ainsi que des facults dadaptation et dempathie. Il faut nanmoins veiller ce que ce genre dexercice ne prte pas des gnralisations outrance concernant certains groupes de personnes et ce quil ne renforce pas les clichs au lieu que les combattre. Si des clichs surgissent dans la discussion, que ce soit propos de soi ou dautrui, lenseignant ou le facilitateur peut saisir loccasion den discuter et inciter les apprenants sinterroger sur la manire dont naissent les clichs, pourquoi ils sont soutenus, comment ils peuvent tre nuisibles ou utiles, et comment il faut les combattre. Bien organiss, les jeux de rle, les mises en situation et le thtre peuvent galement entraner une prise de conscience et faire connatre les similitudes et les diffrences, les postulats et les prjugs, les conventions verbales et non verbales de la communication.

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3) Thtre, posie et criture crative Cet autre groupe dactivits favorise le dveloppement de la comptence interculturelle. Quand nous regardons ou lisons une pice de thtre quune personne de notre entourage famille, amis ou collgues nous a conseille, nous apprenons des choses sur dautres personnes qui ont des rfrences culturelles diverses, avec des points de vue divers. Lire une pice de thtre en cours de littrature ou de langue trangre aide les lves ou les tudiants apprendre de moult manires partir du thtre et travers le thtre. Monter une pice permet daller encore plus loin, car le fait de jouer permet aux participants de faire et danalyser des expriences quils nauraient probablement jamais loccasion de faire autrement. En gnral, les nouvelles et les pomes se prtent aussi lducation la comptence interculturelle. On peut les lire, les apprcier, en discuter, les illustrer et les raconter ; les lves peuvent mme avec un peu dimagination et un brin de talent dcriture crative les rcrire de leur point de vue. Ces exercices bass sur la littrature, parfaitement adapts au cours de langue ou de lettres, mais qui peuvent aussi tre adapts dautres matires, permettent lapprenant de faire connaissance avec des personnages quil na jamais rencontrs et de dcouvrir des vies quil na jamais imagines. Ces processus peuvent linciter remettre en question ce quil tient pour acquis dans son propre environnement et remettre en cause ses ides prconues. Selon la teneur ou le message de lcrit (pome, nouvelle ou pice de thtre) choisi par lenseignant et le facilitateur, ces exercices peuvent mme aider lapprenant comprendre comment la socit et lindividu peuvent protger la dignit et les droits de lhomme indpendamment de leurs rfrences culturelles. 4) Missions ethnographiques Pour les missions ethnographiques, les apprenants doivent sortir et aller la rencontre des gens pour en rapporter des expriences et des connaissances quils pourront comparer, analyser et sur lesquelles ils pourront rflchir un processus qui favorise aussi la dcouverte de soi et lintrospection. Avec laide de lenseignant ou du facilitateur, les apprenants dune classe ou les participants des sessions de formation non formelle peuvent laborer une grille dobservation qui les aidera comprendre comment les gens se saluent, combien de temps ils attendent dans telle ou telle situation, quels moyens verbaux et non-verbaux ils utilisent pour exprimer le respect, la gratitude, la colre, etc. Un autre exercice consiste leur demander de raliser des interviews pour comprendre comment vivent les habitants dun quartier donn, ce quils pensent de certains problmes ou en quoi ils sont concerns. L aussi, leurs conclusions peuvent tre prsentes, compares et analyses dans le cadre du cours ou de la formation, de manire promouvoir des attitudes, des connaissances ou des facults qui font partie de la comptence interculturelle. Ces dbats de rflexion propos des expriences ethnographiques des apprenants les poussent sinterroger sur leur manire de ragir face ce quils ont pu observer, en particulier la manire dont ils interprtent pourquoi ils ont ragi de telle manire et pas telle autre ce quils ont appris sur le terrain. Les parents peuvent aussi dcider dorganiser des sorties qui seront loccasion pour leurs enfants dobserver et de dcouvrir les normes, pratiques comportementales ou sociales de personnes qui ont dautres rfrences culturelles et qui appartiennent des groupes ethniques, religieux ou socio-conomiques diffrents. Ces sorties peuvent tre utilises pour comparer et mieux connatre leurs propres normes et pratiques.

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La tradition orale est une mthodologie assez proche, mais bien distincte, qui fait partie de lapproche ethnographique. Dans lducation non formelle et formelle, le facilitateur, le formateur ou lenseignant peut faire appel la tradition orale et sappuyer sur les interviews de sources vivantes et la vision quelles ont de leur pass pour intresser les apprenants au pass. Les interviews exigeant sensibilit, patience et de sabstenir le plus possible dinfluencer la personne interroge, lapprenant apprend lcoute active, le respect dautres points de vue ou rcits, et apprend permettre voire faciliter la parole de la personne interroge, mme sil nest pas (entirement) daccord avec elle. La perspective multiple est ici aussi mise en uvre, puisquun grand-pre et une grand-mre nont pas forcment les mmes souvenirs dcole. Dans lducation informelle , on peut aussi parler de tradition orale quand, par exemple, des grands-parents racontent leurs souvenirs denfance leurs petits-enfants - les jeunes sont souvent surpris de constater les diffrences entre leur ducation, leurs jeux et ce quils font lcole, et la manire dont leurs parents et grands-parents ont vcu ces mmes choses leur poque ; ou quand des grands-parents racontent comment ils ont bouscules des normes culturelles, bien que plus lourdes, dans leurs propres choix de vie. Bien que ces changes aient souvent lieu de manire fortuite, ils sont pour lapprenant loccasion dexplorer la manire dont sa propre culture volue en permanence et dont les cultures sont souvent remises en cause de lintrieur. 5) Utilisation de films et dcrits Dans le cadre de lducation informelle, regarder un film ou lire diffrents types dcrits est un loisir courant chez les adultes, les adolescents, les enfants et dans les familles. Selon le film ou le texte choisi et le type dinteraction avant, pendant et aprs avoir vu le film ou lu le texte, ce genre dexprience peut favoriser la comptence interculturelle par les parents ou les rfrents, le film et lcrit pouvant souvent tre une cl qui favorise lintrospection et louverture ncessaire pour explorer dautres lieux, ainsi que les conflits et les tensions lies la diversit, passs ou prsents, dans des situations qui ne seront peut-tre jamais physiquement accessibles lapprenant. Dans le cadre de lducation non formelle et formelle, le facilitateur ou lenseignant peut dlibrment choisir un film, des scnes du film ou des extraits de documents crits pour lancer une discussion sur le moment o la diversit devient cruciale, en demandant aux apprenants de donner leur point de vue ou dadopter et de comprendre le point de vue dun personnage dans une scne ou un passage donn. Ces discussions peuvent se focaliser sur une question prcise : pourquoi pense-t-il que les personnages se parlent mais ne communiquent pas vraiment, la comptence interculturelle est-elle manifeste, ou encore la diversit culturelle nourrit-elle les tensions et les conflits dans lextrait choisi et pourquoi. A un niveau beaucoup plus avanc, lapprenant peut se prter des exercices qui lobligent se mettre la place du ralisateur, du scnariste ou de lauteur afin de discuter de lintention ou du message quil a voulu faire passer dans le film ou le document, et de lutilisation ou de lexploitation de cette intention ou de ce message par des groupes qui sont pour ou contre lutilit de la communication interculturelle. Ce genre dexercice sensibilise lapprenant aux perspectives multiples et encourage son esprit critique dans la mesure o les films et les documents sont conus par des ralisateurs et des auteurs pour tre consomms par le public, lequel a la responsabilit de dconstruire les images animes ou les textes crits dun il critique, plutt que de les consommer passivement.

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6) Cration dimages / images fixes en cours Cette activit se prte davantage lducation non formelle et formelle. Le facilitateur ou lenseignant encourage lapprenant se servir de son corps et de celui des autres pour crer une image fixe avec plusieurs personnages. Limage est un moyen de recrer un groupe de personnes que les apprenants ont vues ou de crer un personnage ou un groupe de personnages (nouveaux ou imaginaires). Comme ils doivent collaborer pour faire cet exercice (possibilit dajouter un niveau de difficult supplmentaire en leur demandant de faire lexercice sans parler ou en utilisant uniquement une communication non verbale, ou de recrer une image laquelle ils ne peuvent pas se rfrer), ils doivent trouver un moyen de communication adapt et efficace. Par ailleurs, si limage quils doivent recrer renvoie des lments culturels, les apprenants ont besoin de bonnes connaissances pour prendre des postures ou utiliser un langage non verbal culturellement adapts lpoque, la structure et au contexte de lvnement recr. Limage fixe peut se transformer en image anime et parlante, ce qui demande lapprenant de bouger et de parler en collant lvnement. Le reste du groupe ou de la classe peut photographier ou filmer les images fixes ou animes, imaginer des bulles et des dialogues qui pourront tre jous, ce qui l encore fait appel la comptence interculturelle et la dveloppe, puisquils doivent alors adapter le contenu et le style des dialogues, si possible en utilisant un autre langage que celui habituellement utilis en classe. La ralisation dimages dun niveau suprieur et plus complexe peut facilement dboucher sur les activits de thtre ou les jeux de rle dont il est t question plus haut. En plus damliorer la conscience de la communication, ces exercices sont autant doccasions pour lapprenant de dvelopper des attitudes douverture et de curiosit envers les autres, des facults de changement et dadaptation de sa manire de pense en fonction de la situation ou du contexte, et de renforcer la prise de conscience et la comprhension des postulats, des ides prconues, des strotypes et des clichs. 7) Mdias sociaux et outils en ligne Les rencontres en ligne contiennent des lments de la communication interculturelle. Internet permet les changes de vues et dopinions entre les membres de groupes importants et varis qui autrement ne pourraient que difficilement se croiser et interagir. Dans ce contexte, la diffusion des mdias sociaux reflte et encourage le besoin des individus dinteragir : Internet est un espace dducation informelle important pour les jeunes et les adultes, qui deviennent des utilisateurs et des producteurs de contenu. Malgr les influences potentiellement ngatives et les risques lis Internet, lutilisation des mdias sociaux et dautres outils en ligne permet aussi de favoriser la comptence interculturelle. Les mdias sociaux (plateformes, chats, forums, etc.) sont, avec les tlconfrences et visioconfrences en ligne, des outils performants dont les facilitateurs et les enseignants peuvent se servir pour promouvoir la comptence interculturelle dans quelque contexte dapprentissage que ce soit. Les questions de classe, de religion, dappartenance ethnique, de genre ou dorientation sexuelle tant souvent fondamentales dans ces interactions, la communication qui met en uvre la comptence interculturelle demande une conscience double dune sensibilit culturelle pour que les points de vue, les avis et les commentaires changs restent respectueux, mme en cas de dsaccord. Le dsir de dcouvrir laltrit et de faire des rencontres interculturelles peut tre encourag en utilisant les mdias. Des apprenants ayant en commun une langue vhiculaire (sur nimporte quel sujet) ou des groupes (classes) dapprenants dune langue trangre aux quatre coins du monde peuvent

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participer des projets collaboratifs en ligne pendant quelques sessions ou plusieurs mois. Dans ce genre de projets collaboratifs via Internet, les apprenants doivent se prsenter, se poser mutuellement des questions, discuter de problmatiques et faire des exercices conus et prpars par leur enseignant ou modrateur en amont du projet. Pour beaucoup dentre eux, cest peut-tre la premire fois quils rencontrent des personnes qui ont des rfrences culturelles totalement diffrentes. Les rseaux sociaux en ligne, sils sont modrs correctement, peuvent aussi promouvoir la comptence interculturelle sils portent sur des sujets, des problmatiques ou des thmatiques qui ont un lien direct avec la comptence interculturelle, la citoyennet mondiale ou les obstacles au dialogue interculturel, comme la rsolution des conflits, la paix, les conflits locaux et internationaux. Par exemple, les discussions sur les facteurs de la gnration et de la rsolution des conflits font appel la comptence interculturelle, tout en la dveloppant. La communication en ligne favorise aussi la conscience de la communication et la sensibilisation la parole. Lapprenant connat et comprend la manire dont lui-mme et les autres vhiculent un message, directement ou implicitement (entre les lignes), et ralise comment les lments paralinguistiques traversent la communication, que la rencontre soit physique ou en ligne. Le dveloppement de la comptence interculturelle se fait aussi grce la diversit des ressources, matriels et opinions mis en ligne, tandis que dans le cadre de lducation informelle, non formelle et formelle, une utilisation encadre garantit que les utilisateurs font des exercices qui les obligent comprendre et interprter les sources dinformation. Enfin, la multiplication laquelle on assiste actuellement des communauts de pratique en ligne (qui runissent des professionnels et des militants autour de la production collaborative de la connaissance) saccompagnera potentiellement dune augmentation des changes dides et de la crativit en relation avec la manire dont lducation peut contribuer au dveloppement de la conscience interculturelle et de la comptence interculturelle. Si toutes les expriences ont leur utilit, faciliter et guider la rflexion des participants en relation avec ces expriences est souvent essentiel. Des malentendus dus au manque de communication ou une communication difficile peuvent tre vus comme des dfis pdagogiques relever, au lieu dtre conceptualiss comme des problmes ou des obstacles. Un dbat sur ce qui est all de travers, sur les messages volontaires ou involontaires qui ont nui la communication et sur ce quil faut faire pour que la communication soit plus interculturelle ne peut que contribuer davantage de participation ce genre de rencontres lavenir. Ces activits via les rseaux sociaux en ligne, pour peu quelles soient correctement suivies et bien gres, permettent lapprenant dacqurir des attitudes qui laident grer ses propres motions lorsquil est confront lambigut et lincertitude ; sa tendance naturelle cooprer avec des personnes qui ont dautres rfrences culturelles peut sen trouver amliore, tout comme ses facults dcoute pour comprendre les messages et les intentions dautrui ; il peut dvelopper une conscience de la communication et notamment du fait que les langages dautres personnes peuvent exprimer des ides communes dune seule et mme faon ou exprimer une mme ide qui lui semble difficile daccs dans son propre langage.

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Prsentation dtaille dune activit A partir dun exemple concret, cette section montre comment une activit dapprentissage bien prpare peut encourager la comptence interculturelle. Prvue pour un groupe de 20 apprenants (stagiaires, tudiants ou lves), elle peut tre propose en dbut de session, pour permettre aux apprenants de commencer rflchir sur des questions relatives la communication interculturelle. Le processus denseignement et dapprentissage est expliqu (voir les encadrs des informations) lintention des facilitateurs de lapprentissage. Ressources de formation Pestalozzi : The neighbourhood yard But Le but est dattirer lattention des apprenants sur la dynamique psychosociale de linclusion/exclusion, de la coopration/comptition, de la discrimination et des prjugs. Lexercice les incite sinterroger sur leurs propres attitudes, convictions et valeurs, les aider acqurir de nouvelles facults et dvelopper leurs connaissances de concepts importants pour la comptence interculturelle, comme lidentit, la discrimination, laltrit, lempathie, la diversit, la coopration et linterdpendance. Matriel ncessaire Un grand espace ouvert, des gommettes de 4 couleurs Dure Exercice : 15 minutes ; dbriefing : 30 minutes Procdure 1. Les apprenants sont invits former un cercle. Le facilitateur leur donne les consignes suivantes : Nous allons faire un exercice pendant lequel vous navez absolument pas le droit de parler. Tout dabord, je vous demanderai de fermer les yeux quelques minutes, ensuite vous pourrez les rouvrir. Mais vous naurez toujours pas le droit de parler. Il est trs important que vous ne disiez pas un mot pendant tout lexercice. Maintenant, fermez les yeux sil vous plat. 2. Le facilitateur colle ensuite des gommettes de couleur sur le front des participants. Avec un groupe de 20 participants, il peut rpartir les couleurs comme suit o Majorit = gommette bleue sur le front de 8 participants o Deuxime majorit = gommette verte sur le front de 6 participants o Premire minorit = gommette jaune sur le front de 3 participants o Deuxime minorit = gommette rouge sur le front de 2 participants o Un participant na pas de gommette

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Le nombre de gommettes de chaque couleur est cens reprsenter les ingalits sociales. Trs rapidement, les participants du groupe majoritaire se sentiront plus confiants que les autres et auront tendance prendre la direction de lexercice.

3. Le facilitateur donne ensuite la consigne suivante : o Quand je vous le dirai, vous ouvrirez les yeux, toujours sans parler. Lexercice consistera vous mettre par groupe (le facilitateur le rpte clairement deux fois). Maintenant, vous pouvez ouvrir les yeux Et regroupez-vous.
La formulation de la consigne est importante. Bien que le facilitat eur nait pas dit aux participants de se regrouper par couleur mais, en labsence de consigne ou de critre, ce sera probablement le cas. Pouss par lhabitude de classer les choses dans son propre environnement, le groupe se rpartira en sous -groupes de couleur (bleu, vert, jaune et rouge) et le participant sans gommette se retrouvera seul et isol.

4. Pendant que le groupe fait lexercice, le facilitateur observe les comportements et attitudes des participants et prend des notes dont il se servira pour le dbriefing.
En faisant lexercice, les participants (adultes, enfants, jeunes, politique, etc.) ralisent quils doivent se faire mutuellement confiance car ils ne savent pas ce quils ont sur le front. Seuls les autres peuvent voir quelle couleur ils appartiennent et ils ne peuvent pas parler pour communiquer les uns avec les autres. Compter 10 15 minutes pour que le groupe surmonte la difficult. Lexercice exige de la confiance, de la coopration et de limagination. Cest un exercice trs instructif, et le dbriefing donne toujours normment matire rflexion.

5.

Les participants peuvent rester l o ils sont aprs lexercice, et ils ont bien sr le droit de parler. Le facilitateur propose quelques pistes pour le dbriefing. o Comment vous sentiez-vous quand vous aviez les yeux ferms ?

Les participants peuvent parler de ce quils ont ressenti pendant cet exercice : ne pas pouvoir parler pour communiquer, tre debout sans voir les autres. Trs souvent, la discussion drive sur le handicap et ce que doivent ressentir les handicaps dans la ralit. Certains ressentent cette partie de lexercice comme une menace et sont mal laise.

Quelle a t votre premire raction quand vous avez rouvert les yeux ?

Discuter de ses sentiments est un lment important du dveloppement et de lapprentissage de la comptence interculturelle. ce stade, beaucoup de sentiments sexpriment : le sentiment de solitude, dtre perdu, ou des sentiments opposs ; comment on se sent quand on prend conscience dtre peru et valu partir de critres qui nous sont inconnus. Le facilitateur peut profiter de ce que les participants parlent deux pour introduire des concepts comme lidentit, la discrimination, ou encore la notion daltrit et la perception de soi par lautre.

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o Comment se sent-on quand on ne peut pas parler ?


Le groupe fait des parallles avec des situations rencontres dans la ralit. Souvent, la conversation incite le groupe parler du sentiment dimpuissance dans des situations o on narrive pas se faire comprendre, des barrires du langage et du langage non verbal.

o quelle stratgie avez-vous pens pour faire cet exercice ?


En discutant des consignes et de la manire dont ils les ont t comprises, les participants ralisent peu peu quel type de comportement ils ont eus dans le groupe. Le d briefing doit les amener comprendre quils avaient le choix entre plusieurs mthodes pour se regrouper et que rien dans les consignes donnes par le facilitateur ne les obligeait se sparer et se regrouper par couleur (rouge, bleu, vert et jaune) : ils auraient pu constituer autant de sous-groupes multicolores que possible (un groupe arc-en-ciel, par exemple, ce qui du coup aurait signifi accepter la diffrence dans le groupe), ils auraient pu aussi dcider de ne laisser personne part et dintgrer le solitaire dans un groupe. Cette question est centrale pour le processus dapprentissage qui amnera les participants comprendre comment ils ont tir des conclusions htives, ou analyser de faon critique leur propre tendance pratiquer la sgrgation, rflchir au niveau dinconscience de leur dcision, comprendre pourquoi ils ont choisi telle stratgie et pas telle autre. Le groupe peut ensuite aller plus loin en examinant les autres options quil aurait pu choisir ; le facilitateur peut dcider de pousser le concept encore plus loin en introduisant des notions qui sont centrales pour la comptence interculturelle (empathie, diversit, coopration, interdpendance) et didentifier des attitudes, des facults et des connaissances susceptibl es de favoriser des comportements qui encouragent les droits de lhomme et linclusion sociale.

o A quoi cela vous fait-il penser si vous comparez avec des situations relles ?
ce stade, les participants peuvent commencer globaliser ce quils ont appris dans diffrentes situations et lappliquer leurs propres expriences et discussions. Souvent, la discussion amne le groupe raliser les implications des comportements discriminants ouvert et latent dans un petit groupe, des groupes sociaux, et au niveau global.

6. Astuces pour le facilitateur : limmense majorit des groupes grent bien lexercice, mais il arrive quun groupe ait tellement de mal cooprer et ne trouve pas de solution ; cest trs rare, mais dans ce cas, il appartient au facilitateur de sentir quand il doit intervenir et mettre un terme lexercice.
Cet exercice peut tre fait pendant un cours, ou loccasion dune session de formation sur le lieu de travail, dans le cadre de la formation des enseignants ou du travail de jeunesse, etc. Sa dure (environ 45 minutes, dbriefing compris) permet lenseignant de lintgrer dans un cours. Possibilits de lintgrer dans le programme : ducation civique, ducation la citoyennet dmocratique et aux droits de lhomme, langue et communication, philosophie et thique, comptences fondamentales et gestion de la classe.

Ressources recommandes Une liste de ressources recommandes pour soutenir toutes les activits dcrites dans cette section est donne la fin du prsent document.

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6. Conclusion Les rencontres interculturelles sont devenues banales pour beaucoup de gens et dans beaucoup de pays. De tels niveaux de relations interculturelles physiques et virtuelles peuvent tre enrichissants et profitables, car la dcouverte de laltrit ou de ce qui est vcu comme diffrent permet dapprendre des autres, avec et sur les autres, et sur soi-mme. Pour tirer avantage de la diversit, il est capital de sattaquer la discrimination, aux ingalits et aux prjudices structurels, de faire en sorte que lgalit soit une ralit pour tous et que tous puissent participer sur un mme pied aux rencontres interculturelles et au dialogue interculturel. Dvelopper la comptence interculturelle est aussi vital pour que les individus puissent se comprendre, sapprcier et se respecter les uns les autres travers leurs diffrences culturelles, et pour quils contribuent activement des socits qui tirent avantages de leur diversit. Dvelopper la comptence interculturelle par lducation est un outil trs convaincant pour parvenir la comprhension, lapprciation et au respect interculturels. Lducation peut aider lindividu dvelopper la facult dont il a besoin pour engager un dialogue interculturel prgnant et vivre en harmonie avec ceux qui ont des rfrences culturelles diffrentes des siennes. Dans ce document, nous avons prsent un cadre conceptuel adapt l'ducation informelle, non formelle et informelle pour la comptence interculturelle, ainsi que les principes pdagogiques qui permettent de promouvoir son dveloppement. Lapproche choisie prend ses distances davec lhypothse selon laquelle lducation formelle serait la (seule et unique) cl du changement social. En reconnaissant la place et l'importance des trois types d'ducation, elle reconnat que la responsabilit du dveloppement de la comptence interculturelle appartient aux individus et aux institutions, et que la comptence interculturelle s'inscrit dans un processus continu, complexe et dynamique tout au long de la vie en tant qu'apprenant. Le dveloppement de la comptence interculturelle et la ralisation de la vision sociale sur laquelle elle s'appuie pour pouvoir aboutir dpend de manire dcisive de lengagement et du soutien d'un large ventail de parties prenantes, et notamment des politiciens, des dcideurs, des professionnels de l'ducation et de la formation, des responsables religieux, spirituels et communautaires, des parents et des rfrents, et bien sr des apprenants eux-mmes. Pour permettre le dveloppement de la comptence interculturelle par l'ducation au sens large, le soutien attentif de toutes les parties prenantes est indispensable cest justement ce soutien que le prsent document veut susciter.

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7. Bibliographie Arnesen, A.L., Allan, J. & Simonsen, E. (Eds.) (2010). Policies and Practices for Teaching Sociocultural Diversity. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Barrett, M. (2007). Childrens Knowledge, Beliefs and Feelings about Nations and National Groups. Hove: Psychology Press. Byram, M. (2009). Multicultural Societies, Pluricultural People and the Project of Intercultural Education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Byram, M. & Zarate, G. (1995). Young People Facing Difference: Some Proposals for Teachers. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Byram, M., Gribkova, B. & Starkey, H. (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching: A Practical Introduction for Teachers. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe (2008). White Paper on Intercultural Dialogue, Living Together as Equals in Dignity. Launched by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118th Ministerial Session, Strasbourg, 7 May 2008. Council of Europe (2009). Autobiography of Intercultural Encounters. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Deardorff, D.K. (Ed.) (2009). SAGE Handbook of Intercultural Competence. London: Sage. Huber, J. (Ed.) (2012). Intercultural Competence for All: Preparation for Living in a Heterogeneous World. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Jackson, J. (Ed.) (2012). The Routledge Handbook of Language and Intercultural Communication. London: Routledge. Mompoint-Gaillard, P. (2011). Savoirs and values vs. themes: transversal components of teaching for strengthening democratic societies. In J. Huber & P. Mompoint-Gaillard (Eds.), Teacher Education for Change. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Straub, J., Weidemann, A. & Weidemann, D. (Eds.) (2007). Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler. UNESCO (2007). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO.

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8. Ressources recommandes pour soutenir les activits prsentes la section 5 Comment tous les enseignants peuvent contribuer Brett, P., Mompoint-Gaillard, P. & Salema, M.H. (2009). How all Teachers can Support Citizenship and Human Rights Education: A Framework for the Development of Competences. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Apprentissage exprientiel Kolb, D.A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Apprentissage coopratif Aronson, E. (2000). Nobody Left to Hate: Teaching Compassion after Columbine. New York: Freeman & Co. Kagan, S. & Kagan, M. (2009). Cooperative Learning and Frequently Asked Questions. Kagan Online Publishing. Multiperspectivit Compasito Manual on Human Rights Education for Children. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe and European Commission (2000), T-Kit No. 4, Intercultural Learning. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Huber-Kriegler, M., Lzr, I. & Strange, J. (2003). Mirrors and Windows An Intercultural Communication Textbook. ECML/Strasbourg: Council of Europe Publishing. Stradling, R. (2003). Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Pestalozzi Training Units on History Education and Multiperspectivity. Available from the Council of Europe Pestalozzi Programme website. Jeux de rle, mises en situation et thtre Chapters by Bolton and Heathcote in M. Byram & M. Fleming (Eds.) (1998). Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge: Cambridge University Press. Pestalozzi Training Units on Education for Intercultural Understanding and Living in Diversity and Core Transversal Attitudes, Skills and Knowledge for Democracy. Available from the Council of Europe Pestalozzi Programme website. Thtre, posie et criture crative Burwitz-Melzer, E. (2001). Teaching intercultural communicative competence through literature. In M. Byram, A. Nichols & D. Stevens (Eds.) (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters.

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