Pagina 21 Essas idias influenciaram as reformas que ocorreram mundialmente, a partir de ento. As propostas elaboradas no perodo 198 !

199", em diferentes pases, apresentam pontos de con#erg$ncia,como, por e%emplo& ' direcionamento do ensino fundamental para a aquisi(o de compet$ncias b)sicas necess)rias ao cidado e no apenas #oltadas para a prepara(o de estudos posteriores* ' import+ncia do desempen,o de um papel ati#o do aluno na constru(o do seu con,ecimento* ' $nfase na resolu(o de problemas, na e%plora(o da -atem)tica a partir dos problemas #i#idos no cotidiano e encontrados nas #)rias disciplinas* ' import+ncia de se trabal,ar com um amplo espectro de conte.dos, incluindo/ se, 0) no ensino fundamental, elementos de estatstica, probabilidade e combinat1ria, para atender 2 demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos* ' necessidade de le#ar os alunos a compreenderem a import+ncia do uso da tecnologia e a acompan,arem sua permanente reno#a(o. P)gina 2" 3esse modo, um currculo de -atem)tica de#e procurar contribuir, de um lado, para a #alori4a(o da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submisso no confronto com outras culturas* de outro, criar condi(5es para que o aluno transcenda um modo de #ida restrito a um determinado espa(o social e se torne ati#o na transforma(o de seu ambiente. P)ginas 26 e 27 MATEMTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS A intera(o do ensino de -atem)tica com os 8emas 8rans#ersais uma questo bastante no#a. 9entrado em si mesmo, limitando/se 2 e%plora(o de conte.dos meramente acad$micos, de forma isolada, sem qualquer cone%o entre seus pr1prios campos ou com outras )reas de con,ecimento, o ensino dessa disciplina pouco tem contribudo para a forma(o integral do aluno, com #istas 2 conquista da cidadania. :o intuito de re#erter esse quadro, a alternati#a do desen#ol#imento de pro0etos #em sendo praticada por muitas escolas. ;s pro0etos proporcionam conte%tos que geram a necessidade e a possibilidade de organi4ar os conte.dos de forma a l,es conferir significado. < importante identificar que tipos de pro0etos e%ploram problemas cu0a abordagem pressup5e a inter#en(o da -atem)tica, e em que medida ela oferece subsdios para a compreenso dos temas en#ol#idos.8endo em #ista o estabelecimento de cone%5es entre a -atem)tica e os 8emas 8rans#ersais, algumas considera(5es de#em ser ponderadas.

tica A forma(o de indi#duos ticos pode ser estimulada nas aulas de -atem)tica ao direcionar/se o trabal,o ao desen#ol#imento de atitudes no aluno, como, por e%emplo, a confian(a na pr1pria capacidade e na dos outros para construir con,ecimentos matem)ticos, o empen,o em participar ati#amente das ati#idades em sala de aula e o respeito 2 forma de pensar dos colegas. =sso ocorrer) na medida em que o professor #alori4ar a troca de e%peri$ncias entre os alunos como forma de aprendi4agem, promo#er o interc+mbio de idias como fonte de aprendi4agem, respeitar ele pr1prio o pensamento e a produ(o dos alunos e desen#ol#er um trabal,o li#re do preconceito de que -atem)tica um con,ecimento direcionado apenas para poucos indi#duos talentosos. A constru(o de uma #iso solid)ria de rela(5es ,umanas a partir da sala de aula contribuir) para que os alunos superem o indi#idualismo e #alori4em a intera(o e a troca, percebendo que as pessoas se complementam e dependem umas das outras. Orientao Sexual Acomodar num mesmo patamar os papis desempen,ados por ,omens e mul,eres na constru(o da sociedade contempor+nea ainda encontra barreiras ancoradas em e%pectati#as bastante diferenciadas com rela(o ao papel futuro de meninos e meninas. :o entanto, como importante institui(o formadora de cidados, a escola no pode estabelecer qualquer tipo de diferen(a em rela(o 2 capacidade de aprendi4agem entre alunos de diferentes se%os. Ao ensino de -atem)tica cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendi4agem e de desen#ol#imento de aptid5es a todos, #alori4ando a igualdade de oportunidades sociais para ,omens e mul,eres. Meio Ambiente A compreenso das quest5es ambientais pressup5e um trabal,o interdisciplinar em que a -atem)tica est) inserida. A quantifica(o de aspectos en#ol#idos em problemas ambientais fa#orece uma #iso mais clara deles, a0udando na tomada de decis5es e permitindo inter#en(5es necess)rias >reciclagem e reapro#eitamento de materiais, por e%emplo?. A compreenso dos fen@menos que ocorrem no ambiente A polui(o, desmatamento, limites para uso dos recursos naturais, desperdcio A ter) ferramentas essenciais em conceitos >mdias, )reas, #olumes, proporcionalidade, etc.? e procedimentos matem)ticos >formula(o de ,ip1teses, reali4a(o de c)lculos,coleta, organi4a(o e interpreta(o de dados estatsticos, pr)tica da argumenta(o, etc.?. Sade As informa(5es sobre sa.de, muitas #e4es apresentadas em dados estatsticos, permitem o estabelecimento de compara(5es e pre#is5es, que contribuem para o autocon,ecimento, possibilitam o autocuidado e a0udam a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de sa.de.

; acompan,amento do pr1prio desen#ol#imento fsico >altura, peso, musculatura? e o estudo dos elementos que comp5em a dieta b)sica so alguns e%emplos de trabal,os que podem ser#ir de conte%to para a aprendi4agem de conte.dos matem)ticos e tambm podem encontrar na -atem)tica instrumentos para serem mais bem compreendidos. luralidade Cultural A constru(o e a utili4a(o do con,ecimento matem)tico no so feitas apenas por matem)ticos, cientistas ou engen,eiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desen#ol#em e utili4am ,abilidades para contar, locali4ar, medir, desen,ar, representar, 0ogar e e%plicar, em fun(o de suas necessidades e interesses. Balori4ar esse saber matem)tico, intuiti#o e cultural, apro%imar o saber escolar do uni#erso cultural em que o aluno est) inserido, de fundamental import+ncia para o processo de ensino e aprendi4agem. Por outro lado, ao dar import+ncia a esse saber, a escola contribui para a supera(o do preconceito de que -atem)tica um con,ecimento produ4ido e%clusi#amente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desen#ol#idas. :esse trabal,o, a Cist1ria da -atem)tica, bem como os estudos da Etnomatem)tica, so importantes para e%plicitar a din+mica da produ(o desse con,ecimento, ,ist1rica e socialmente. Outro! tema! Alm dos temas apresentados, cada escola pode desen#ol#er pro0etos en#ol#endo outras quest5es consideradas de rele#+ncia para a comunidade. 8emas relacionados 2 educa(o do consumidor, por e%emplo, so conte%tos pri#ilegiados para o desen#ol#imento de conte.dos relati#os a medida, porcentagem, sistema monet)rio, e, desse modo, podem merecer especial aten(o no plane0amento de -atem)tica. P)gina D1 8rabal,ar coleti#amente, por sua #e4, sup5e uma srie de aprendi4agens, como& ' perceber que alm de buscar a solu(o para uma situa(o proposta de#em cooperar para resol#$/la e c,egar a um consenso* ' saber e%plicitar o pr1prio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro* ' discutir as d.#idas, assumir que as solu(5es dos outros fa4em sentido e persistir na tentati#a de construir suas pr1prias idias* ' incorporar solu(5es alternati#as, reestruturar e ampliar a compreenso acerca dos conceitos en#ol#idos nas situa(5es e, desse modo, aprender. P)gina D2

Ao colocar o foco na resolu(o de problemas, o que se defende uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princpios& ' o ponto de partida da ati#idade matem)tica no a defini(o, mas o problema. :o processo de ensino e aprendi4agem, conceitos, idias e mtodos matem)ticos de#em ser abordados mediante a e%plora(o de problemas, ou se0a, de situa(5es em que os alunos precisem desen#ol#er algum tipo de estratgia para resol#$/las* ' o problema certamente no um e%erccio em que o aluno aplica, de forma quase mec+nica, uma f1rmula ou um processo operat1rio. E1 ,) problema se o aluno for le#ado a interpretar o enunciado da questo que l,e posta e a estruturar a situa(o que l,e apresentada* ' apro%ima(5es sucessi#as ao conceito so construdas para resol#er um certo tipo de problema* num outro momento, o aluno utili4a o que aprendeu para resol#er outros, o que e%ige transfer$ncias, retifica(5es, rupturas, segundo um processo an)logo ao que se pode obser#ar na ,ist1ria da -atem)tica* ' o aluno no constr1i um conceito em resposta a um problema, mas constr1i um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Fm conceito matem)tico se constr1i articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retifica(5es e generali4a(5es* ' a resolu(o de problemas no uma ati#idade para ser desen#ol#ida em paralelo ou como aplica(o da aprendi4agem, mas uma orienta(o para a aprendi4agem, pois proporciona o conte%to em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matem)ticas P)gina DD Gesol#er um problema pressup5e que o aluno& ' elabore um ou #)rios procedimentos de resolu(o >como, por e%emplo,reali4ar simula(5es, fa4er tentati#as, formular ,ip1teses?*' compare seus resultados com os de outros alunos*' #alide seus procedimentos. Gesol#er um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que ten,a sentido, pode ser suficiente para que ela se0a aceita e at se0a con#incente, mas no garantia de apropria(o do con,ecimento en#ol#ido. Alm disso, necess)rio desen#ol#er ,abilidades que permitam p@r 2 pro#a os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes camin,os, para obter a solu(o. :essa forma de trabal,o, o #alor da resposta correta cede lugar ao #alor do processo de resolu(o. ; fato de o aluno ser estimulado a questionar sua pr1pria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de no#os problemas, e#idencia uma concep(o de ensino e aprendi4agem no pela mera reprodu(o de con,ecimentos, mas pela #ia da a(o refletida que constr1i con,ecimentos. P)gina DH O REC"RSO # $IST%RIA &A MATEMTICA

A Cist1ria da -atem)tica, mediante um processo de transposi(o did)tica e 0untamente com outros recursos did)ticos e metodol1gicos, pode oferecer uma importante contribui(o ao processo de ensino e aprendi4agem em -atem)tica. Ao re#elar a -atem)tica como uma cria(o ,umana, ao mostrar necessidades e preocupa(5es de diferentes culturas, em diferentes momentos ,ist1ricos, ao estabelecer compara(5es entre os conceitos e processos matem)ticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desen#ol#er atitudes e #alores mais fa#or)#eis do aluno diante do con,ecimento matem)tico. Alm disso, conceitos abordados em cone%o com sua ,ist1ria constituem/se #eculos de informa(o cultural, sociol1gica e antropol1gica de grande #alor formati#o. A Cist1ria da -atem)tica , nesse sentido, um instrumento de resgate da pr1pria identidade cultural. Em muitas situa(5es, o recurso 2 Cist1ria da -atem)tica pode esclarecer idias matem)ticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns Iporqu$sJ e, desse modo, contribuir para a constitui(o de um ol,ar mais crtico sobre os ob0etos de con,ecimento. O REC"RSO #S TECNO'O(IAS &A IN)ORMA*+O

Estudos e e%peri$ncias e#idenciam que a calculadora um instrumento que pode contribuir para a mel,oria do ensino da -atem)tica. A 0ustificati#a para essa #iso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento moti#ador na reali4a(o de tarefas e%plorat1rias e de in#estiga(o. Alm disso, ela abre no#as possibilidades educati#as, como a de le#ar o aluno a perceber a import+ncia do uso dos meios tecnol1gicos dispon#eis na sociedade contempor+nea. A calculadora tambm um recurso para #erifica(o de resultados, corre(o de erros, podendo ser um #alioso instrumento de auto/ a#alia(o. 9omo e%emplo de uma situa(o e%plorat1ria e de in#estiga(o que se tornaria impr1pria sem o uso de calculadora, poder/se/ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtm quando di#ide um n.mero sucessi#amente por dois >se come(ar pelo 1, obter) ,"* ,2"* ,12"* , 62"* , D12"* , 1"62"?. Fsando a calculadora, ter) muito mais condi(5es de prestar aten(o no que est) acontecendo com os resultados e de construir o significado desses n.meros. P)gina D" Kuanto aos softwares educacionais fundamental que o professor aprenda a escol,$/los em fun(o dos ob0eti#os que pretende atingir e de sua pr1pria concep(o de con,ecimento e de aprendi4agem, distinguindo os que se prestam mais a um trabal,o dirigido para testar con,ecimentos dos que procuram le#ar o aluno a interagir com o programa de forma a construir con,ecimento.

; computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino >banco de dados, elementos #isuais?, mas tambm como fonte de aprendi4agem e como ferramenta para o desen#ol#imento de ,abilidades. ; trabal,o com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender 0unto com seus colegas, trocando suas produ(5es e comparando/as. P)gina D6 O REC"RSO AOS ,O(OS

Por meio dos 0ogos as crian(as no apenas #i#enciam situa(5es que se repetem, mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogia >0ogos simb1licos?& os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam/se produtoras de linguagens, criadoras de con#en(5es, capacitando/se para se submeterem a regras e dar e%plica(5es. Alm disso, passam a compreender e a utili4ar con#en(5es e regras que sero empregadas no processo de ensino e aprendi4agem. Essa compreenso fa#orece sua integra(o num mundo social bastante comple%o e proporciona as primeiras apro%ima(5es com futuras teori4a(5es. Em est)gio mais a#an(ado, as crian(as aprendem a lidar com situa(5es mais comple%as >0ogos com regras? e passam a compreender que as regras podem ser combina(5es arbitr)rias que os 0ogadores definem* percebem tambm que s1 podem 0ogar em fun(o da 0ogada do outro >ou da 0ogada anterior, se o 0ogo for solit)rio?. ;s 0ogos com regras t$m um aspecto importante, pois neles o fa4er e o compreender constituem faces de uma mesma moeda. A participa(o em 0ogos de grupo tambm representa uma conquista cogniti#a, emocional, moral e social para a crian(a e um estmulo para o desen#ol#imento do seu raciocnio l1gico. Linalmente, um aspecto rele#ante nos 0ogos o desafio genuno que eles pro#ocam no aluno, que gera interesse e pra4er. Por isso, importante que os 0ogos fa(am parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e a#aliar a potencialidade educati#a dos diferentes 0ogos e o aspecto curricular que se dese0a desen#ol#er. P)gina D7 O-,ETIVOS (ERAIS &E MATEMTICA ARA O ENSINO )"N&AMENTA' As finalidades do ensino de -atem)tica indicam, como ob0eti#os do ensino fundamental, le#ar o aluno a& ' identificar os con,ecimentos matem)ticos como meios para compreender e transformar o mundo 2 sua #olta e perceber o car)ter de 0ogo intelectual, caracterstico da -atem)tica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de in#estiga(o e o desen#ol#imento da capacidade para resol#er problemas*

' fa4er obser#a(5es sistem)ticas de aspectos quantitati#os e qualitati#os do ponto de #ista do con,ecimento e estabelecer o maior n.mero poss#el de rela(5es entre eles, utili4ando para isso o con,ecimento matem)tico >aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinat1rio, probabilstico?* selecionar, organi4ar e produ4ir informa(5es rele#antes, para interpret)/las e a#ali)/las criticamente* ' resol#er situa(5es/problema, sabendo #alidar estratgias e resultados, desen#ol#endo formas de raciocnio e processos, como dedu(o, indu(o, intui(o, analogia, estimati#a, e utili4ando conceitos e procedimentos matem)ticos, bem como instrumentos tecnol1gicos dispon#eis* ' comunicar/se matematicamente, ou se0a, descre#er, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas con0ecturas, fa4endo uso da linguagem oral e estabelecendo rela(5es entre ela e diferentes representa(5es matem)ticas* ' estabelecer cone%5es entre temas matem)ticos de diferentes campos e entre esses temas e con,ecimentos de outras )reas curriculares* ' sentir/se seguro da pr1pria capacidade de construir con,ecimentos matem)ticos, desen#ol#endo a auto/estima e a perse#eran(a na busca de solu(5es* ' interagir com seus pares de forma cooperati#a, trabal,ando coleti#amente na busca de solu(5es para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. P)gina H7 :este ciclo, o ensino de -atem)tica de#e le#ar o aluno a& ' 9onstruir o significado do n.mero natural a partir de seus diferentes usos no conte%to social, e%plorando situa(5es/problema que en#ol#am contagens, medidas e c1digos numricos. ' =nterpretar e produ4ir escritas numricas, le#antando ,ip1teses sobre elas, com base na obser#a(o de regularidades, utili4ando/se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matem)tica. ' Gesol#er situa(5es/problema e construir, a partir delas, os significados das opera(5es fundamentais, buscando recon,ecer que uma mesma opera(o est) relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resol#ido pelo uso de diferentes opera(5es. ' 3esen#ol#er procedimentos de c)lculo A mental, escrito, e%ato, apro%imado A pela obser#a(o de regularidades e de propriedades das opera(5es e pela antecipa(o e #erifica(o de resultados. ' Gefletir sobre a grande4a numrica, utili4ando a calculadora como instrumento para produ4ir e analisar escritas. ' Estabelecer pontos de refer$ncia para situar/se, posicionar/se e deslocar/se no espa(o, bem como para identificar rela(5es de posi(o entre ob0etos no espa(o* interpretar e fornecer instru(5es, usando terminologia adequada. ' Perceber semel,an(as e diferen(as entre ob0etos no espa(o, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situa(5es que en#ol#am descri(5es orais, constru(5es e representa(5es.

' Gecon,ecer grande4as mensur)#eis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratgias pessoais de medida. ' Ftili4ar informa(5es sobre tempo e temperatura. ' Ftili4ar instrumentos de medida, usuais ou no, estimar resultados e e%press)/los por meio de representa(5es no necessariamente con#encionais. ' =dentificar o uso de tabelas e gr)ficos para facilitar a leitura e interpreta(o de informa(5es e construir formas pessoais de registro para comunicar informa(5es coletadas. ./ina 01 E!2ao e )orma ' Mocali4a(o de pessoas ou ob0etos no espa(o, com base em diferentes pontos de refer$ncia e algumas indica(5es de posi(o. ' -o#imenta(o de pessoas ou ob0etos no espa(o, com base em diferentes pontos de refer$ncia e algumas indica(5es de dire(o e sentido. ' 3escri(o da locali4a(o e mo#imenta(o de pessoas ou ob0etos no espa(o, usando sua pr1pria terminologia. ' 3imensionamento de espa(os, percebendo rela(5es de taman,o e forma. ' =nterpreta(o e representa(o de posi(o e de mo#imenta(o no espa(o a partir da an)lise de maquetes, esbo(os, croquis e itiner)rios. ' ;bser#a(o de formas geomtricas presentes em elementos naturais e nos ob0etos criados pelo ,omem e de suas caractersticas& arredondadas ou no, simtricas ou no, etc. ' Estabelecimento de compara(5es entre ob0etos do espa(o fsico e ob0etos geomtricos A esfricos, cilndricos, c@nicos, c.bicos, piramidais, prism)ticos A sem uso obrigat1rio de nomenclatura. ' Percep(o de semel,an(as e diferen(as entre cubos e quadrados, paraleleppedos e ret+ngulos, pir+mides e tri+ngulos, esferas e crculos 9onstru(o e representa(o de formas geomtricas. P)gina "2 (rande3a! e Medida! ' 9ompara(o de grande4as de mesma nature4a, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida con,ecidos A fita mtrica, balan(a, recipientes de um litro, etc. ' =dentifica(o de unidades de tempo A dia, semana, m$s, bimestre, semestre, ano A e utili4a(o de calend)rios. ' Gela(o entre unidades de tempo A dia, semana, m$s, bimestre, semestre, ano. ' Gecon,ecimento de cdulas e moedas que circulam no Nrasil e de poss#eis trocas entre cdulas e moedas em fun(o de seus #alores. ' =dentifica(o dos elementos necess)rios para comunicar o resultado de uma medi(o e produ(o de escritas que representem essa medi(o. ' Meitura de ,oras, comparando rel1gios digitais e de ponteiros. Tratamento da In4ormao

' Meitura e interpreta(o de informa(5es contidas em imagens. ' 9oleta e organi4a(o de informa(5es. ' 9ria(o de registros pessoais para comunica(o das informa(5es coletadas. ' E%plora(o da fun(o do n.mero como c1digo na organi4a(o de informa(5es >lin,as de @nibus, telefones, placas de carros, registros de identidade, bibliotecas, roupas, cal(ados?. ' =nterpreta(o e elabora(o de listas, tabelas simples, de dupla entrada e gr)ficos de barra para comunicar a informa(o obtida. ' Produ(o de te%tos escritos a partir da interpreta(o de gr)ficos e tabelas. CONTE5&OS ATIT"&INAIS ' 3esen#ol#imento de atitudes fa#or)#eis para a aprendi4agem de -atem)tica. ' 9onfian(a na pr1pria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situa(5es/problema. ' Balori4a(o da troca de e%peri$ncias com seus pares como forma de aprendi4agem. ' 9uriosidade por questionar, e%plorar e interpretar os diferentes usos dos n.meros, recon,ecendo sua utilidade na #ida cotidiana. ' =nteresse e curiosidade por con,ecer diferentes estratgias de c)lculo. Balori4a(o da utilidade dos elementos de refer$ncia para locali4ar/se e identificar a locali4a(o de ob0etos no espa(o. ' Eensibilidade pela obser#a(o das formas geomtricas na nature4a, nas artes, nas edifica(5es. ' Balori4a(o da import+ncia das medidas e estimati#as para resol#er problemas cotidianos. ' =nteresse por con,ecer, interpretar e produ4ir mensagens, que utili4am formas gr)ficas para apresentar informa(5es. ' Aprecia(o da organi4a(o na elabora(o e apresenta(o dos trabal,os.

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2O 9iclo CONTE5&OS CONCEIT"AIS E ROCE&IMENTAIS Nmero! Naturai!6 Si!tema de Numerao &ecimal e Nmero! Racionai! ' Gecon,ecimento de n.meros naturais e racionais no conte%to di)rio. ' 9ompreenso e utili4a(o das regras do sistema de numera(o decimal, para leitura, escrita, compara(o e ordena(o de n.meros naturais de qualquer ordem de grande4a. ' Lormula(o de ,ip1teses sobre a grande4a numrica, pela obser#a(o da posi(o dos algarismos na representa(o decimal de um n.mero racional.

' E%tenso das regras do sistema de numera(o decimal para compreenso, leitura e representa(o dos n.meros racionais na forma decimal. ' 9ompara(o e ordena(o de n.meros racionais na forma decimal. ' Mocali4a(o na reta numrica, de n.meros racionais na forma decimal. ' Meitura, escrita, compara(o e ordena(o de representa(5es fracion)rias de uso fre/ qPente. ' Gecon,ecimento de que os n.meros racionais admitem diferentes >infinitas? representa(5es na forma fracion)ria. ' =dentifica(o e produ(o de fra(5es equi#alentes, pela obser#a(o de representa(5es gr)ficas e de regularidades nas escritas numricas. ' E%plora(o dos diferentes significados das fra(5es em situa(5es/problema& partetodo, quociente e ra4o. ' ;bser#a(o de que os n.meros naturais podem ser e%pressos na forma fracion)ria. ' Gela(o entre representa(5es fracion)ria e decimal de um mesmo n.mero racional. ' Gecon,ecimento do uso da porcentagem no conte%to di)rio. O2era7e! com Nmero! Naturai! e Racionai! ' An)lise, interpreta(o, formula(o e resolu(o de situa(5es/problema, compreendendo diferentes significados das opera(5es en#ol#endo n.meros naturais e racionais. ' Gecon,ecimento de que diferentes situa(5es/problema podem ser resol#idas por uma .nica opera(o e de que diferentes opera(5es podem resol#er um mesmo problema. ' Gesolu(o das opera(5es com n.meros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operat1rias con#encionais, com compreenso dos processos nelas en#ol#idos. ' Amplia(o do repert1rio b)sico das opera(5es com n.meros naturais para o desen#ol#imento do c)lculo mental e escrito. ' 9)lculo de adi(o e subtra(o de n.meros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operat1rias con#encionais. ' 3esen#ol#imento de estratgias de #erifica(o e controle de resultados pelo uso do c)lculo mental e da calculadora. ' 3eciso sobre a adequa(o do uso do c)lculo mental A e%ato ou apro%imado A ou da tcnica operat1ria, em fun(o do problema, dos n.meros e das opera(5es en#ol#idas. ' 9)lculo simples de porcentagens. E!2ao e )orma ' 3escri(o, interpreta(o e representa(o da posi(o de uma pessoa ou ob0eto no espa(o, de diferentes pontos de #ista. ' Ftili4a(o de mal,as ou redes para representar, no plano, a posi(o de uma pessoa ou ob0eto. ' 3escri(o, interpreta(o e representa(o da mo#imenta(o de uma pessoa ou ob0eto no espa(o e constru(o de itiner)rios. ' Gepresenta(o do espa(o por meio de maquetes.

' Gecon,ecimento de semel,an(as e diferen(as entre corpos redondos, como a esfera, o cone, o cilindro e outros. ' Gecon,ecimento de semel,an(as e diferen(as entre poliedros >como os prismas, as pir+mides e outros? e identifica(o de elementos como faces, #rtices e arestas. ' 9omposi(o e decomposi(o de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades. ' =dentifica(o da simetria em figuras tridimensionais. ' E%plora(o das planifica(5es de algumas figuras tridimensionais. ' =dentifica(o de figuras poligonais e circulares nas superfcies planas das figuras tridimensionais. ' =dentifica(o de semel,an(as e diferen(as entre polgonos, usando critrios como n.mero de lados, n.mero de +ngulos, ei%os de simetria, etc. ' E%plora(o de caractersticas de algumas figuras planas, tais como& rigide4 triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc. ' 9omposi(o e decomposi(o de figuras planas e identifica(o de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares. ' Amplia(o e redu(o de figuras planas pelo uso de mal,as. ' Percep(o de elementos geomtricos nas formas da nature4a e nas cria(5es artsticas. ' Gepresenta(o de figuras geomtricas. (rande3a! e Medida! ' 9ompara(o de grande4as de mesma nature4a, com escol,a de uma unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado. ' =dentifica(o de grande4as mensur)#eis no conte%to di)rio& comprimento, massa, capacidade, superfcie, etc. ' Gecon,ecimento e utili4a(o de unidades usuais de medida como metro, centmetro, quil@metro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc. ' Gecon,ecimento e utili4a(o de unidades usuais de tempo e de temperatura. ' Estabelecimento das rela(5es entre unidades usuais de medida de uma mesma grande4a. ' Gecon,ecimento dos sistemas de medida que so decimais e con#ers5es usuais, utili4ando/as nas regras desse sistema. ' Gecon,ecimento e utili4a(o das medidas de tempo e reali4a(o de con#ers5es simples. ' Ftili4a(o de procedimentos e instrumentos de medida, em fun(o do problema e da preciso do resultado. ' Ftili4a(o do sistema monet)rio brasileiro em situa(5es/problema. ' 9)lculo de permetro e de )rea de figuras desen,adas em mal,as quadriculadas e compara(o de permetros e )reas de duas figuras sem uso de f1rmulas. Tratamento da In4ormao ' 9oleta, organi4a(o e descri(o de dados.

' Meitura e interpreta(o de dados apresentados de maneira organi4ada >por meio de listas, tabelas, diagramas e gr)ficos? e constru(o dessas representa(5es. ' =nterpreta(o de dados apresentados por meio de tabelas e gr)ficos, para identifica(o de caractersticas pre#is#eis ou aleat1rias de acontecimentos. ' Produ(o de te%tos escritos, a partir da interpreta(o de gr)ficos e tabelas, constru(o de gr)ficos e tabelas com base em informa(5es contidas em te%tos 0ornalsticos, cientficos ou outros. ' ;bten(o e interpreta(o de mdia aritmtica. ' E%plora(o da idia de probabilidade em situa(5es/problema simples, identificando sucessos poss#eis, sucessos seguros e as situa(5es de IsorteJ. ' Ftili4a(o de informa(5es dadas para a#aliar probabilidades. ' =dentifica(o das poss#eis maneiras de combinar elementos de uma cole(o e de contabili4)/las usando estratgias pessoais. CONTE5&OS ATIT"&INAIS ' 9onfian(a em suas possibilidades para propor e resol#er problemas. ' Perse#eran(a, esfor(o e disciplina na busca de resultados. ' Eeguran(a na defesa de seus argumentos e fle%ibilidade para modific)/los. ' Gespeito pelo pensamento do outro, #alori4a(o do trabal,o cooperati#o e do interc+mbio de idias, como fonte de aprendi4agem. ' Aprecia(o da limpe4a, ordem, preciso e corre(o na elabora(o e na apresenta(o dos trabal,os. ' 9uriosidade em con,ecer a e#olu(o ,ist1rica dos n.meros, de seus registros, de sistemas de medida utili4ados por diferentes grupos culturais. ' 9onfian(a na pr1pria capacidade para elaborar estratgias pessoais de c)lculo, interesse em con,ecer e utili4ar diferentes estratgias para calcular e os procedimentos de c)lculo que permitem generali4a(5es e preciso. ' 9uriosidade em con,ecer a e#olu(o ,ist1rica dos procedimentos instrumentos de c)lculo utili4ados por diferentes grupos culturais. ' Balori4a(o da utilidade dos sistemas de refer$ncia para locali4a(o no espa(o. ' Eensibilidade para obser#ar simetrias e outras caractersticas das formas geomtricas, na nature4a, nas artes, nas edifica(5es. ' 9uriosidade em con,ecer a e#olu(o ,ist1rica das medidas, unidades de medida e instrumentos utili4ados por diferentes grupos culturais e recon,ecimento da import+ncia do uso adequado dos instrumentos e unidades de medida con#encionais. ' =nteresse na leitura de tabelas e gr)ficos como forma de obter informa(5es. ' C)bito em analisar todos os elementos significati#os presentes em uma representa(o gr)fica, e#itando interpreta(5es parciais e precipitadas P)gina 67 Nmero! Racionai! Ao optar por come(ar o estudo dos racionais pelo seu recon,ecimento no conte%to di)rio, de#e/se obser#ar que eles aparecem no cotidiano das pessoas muito mais em sua representa(o decimal >n.meros com #rgula? do que na forma fracion)ria.

; ad#ento das calculadoras fe4 com que as representa(5es decimais se tornassem bastante freqPentes. 3esse modo, um trabal,o interessante consiste em utili4)/las para o estudo das representa(5es decimais na escola. Por meio de ati#idades em que os alunos so con#idados a di#idir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por D, 1 por H, 1 por ", etc., e a le#antar ,ip1teses sobre as escritas que aparecem no #isor da calculadora, eles come(aro a interpretar o significado dessas representa(5es decimais.