LINEAMIENTOS PARA POLTICAS BILINGES Y MULTILINGES NACIONALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS LINGUISTICOS MAYORITARIOS EN COLOMBIA

Anne-Marie Truscott de Meja Ph.D Laura Fonseca (Estudiante, Maestra en Educacin) Centro de Investigacin y Formacin en Educacin Universidad de los Andes Bogot Noviembre 2006

NDICE

Pgina Presentacin I Introduccin 4 4 5 7 9 15 16 19 45

II Contextualizacin lingstica, sociocultural y educativa III Orientaciones generales para programas de educacin bilinge en Colombia: Desarrollo lingstico y acadmico bilinge o multilinge Desarrollo cultural y de identidad IV La formacin de profesores para la educacin bilinge V Fundamentos del bilingismo y de la educacin bilinge en relacin con el contexto colombiano VI Conclusin

Referencias

46

AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con este proyecto, y en especial a las siguientes personas: A los integrantes de la Seccin de Bilingismo del Ministerio de Educacin Nacional: Luz Amparo Martnez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Prez, Marta Guerrero por su apoyo e inters durante la gnesis y puesta en marcha de este estudio. A los representantes del Consejo Britnico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervencin en la oficializacin de este proyecto. A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al Rector, Carlos Anglo y a la Directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo durante la realizacin de este trabajo. A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recoleccin y la trascripcin de los datos del estudio de investigacin previo a este documento. A los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios en las seis regiones del pas por su generosa colaboracin en la investigacin previa a este documento. A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa en la elaboracin de este documento A los profesores e investigadores Sol Colmenares de la Universidad del Valle, Genoveva Iriarte de la Universidad Nacional de Colombia, Claudia Torres de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas por sus valiosos aportes a la revisin y enriquecimiento de este documento

PRESENTACIN Los lineamientos para guiar los procesos educativos bilinges y multilinges en contextos lingsticos mayoritarias en Colombia se plantean en trminos de orientaciones pedaggicas, lingsticas y culturales de manera que las instituciones que deseen implementar una modalidad de educacin bilinge cuenten con una base slida para el diseo y puesta en marcha de programas bilinges de alto nivel, teniendo en cuenta las exigencias contextuales. Los lineamientos sirven, tambin, como puntos de referencia para el anlisis y revisin de los programas acadmicos de los colegios bilinges o los colegios con programas de intensificacin lingstica ya establecidos. Estos lineamientos son producto de: (a) el estudio diagnstico sobre el estado actual de la educacin bilinge (ingls-espaol) en Colombia, llevado a cabo entre marzo y julio de 2006 por investigadoras del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes, y auspiciado por el Ministerio de Educacin Nacional1, y (b) la revisin de estudios tericos y estudios de casos realizados en otros pases. Luego de una introduccin a la situacin actual del bilingismo y de la educacin bilinge en Colombia, presentaremos una breve contextualizacin lingstica, sociocultural y educativa con el fin de situar las orientaciones para el desarrollo lingstico bilinge y multilinge y para el desarrollo cultural expuestos en la seccin subsiguiente. Despus de esto, presentaremos algunas indicaciones para la formacin y desarrollo profesoral bilinge. La presentacin de los conceptos tericos que fundamentan los lineamientos est contenida en la ltima parte del documento (Seccin V). I INTRODUCCIN

En Colombia, durante las ltimas dos dcadas, se viene notando un alto grado de inters en torno al tema del bilingismo y de la educacin bilinge en general, debido, entre otros factores, al reconocimiento explcito de Colombia como una nacin multilinge y pluricultural en la Constitucin Poltica de 1991, y a la poltica de apertura econmica. Ms recientemente, El Programa Nacional de Bilingismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atencin de las autoridades educativas, profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemtica del bilingsimo y de la educacin bilinge a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de que en 1998 se publicaron los Lineamientos de Lengua Castellana, seguidos por los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999) no existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten lineamientos para guiar el proceso de educacin bilinge en el pas. Este ltimo texto reconoce la importancia del multilingismo para el futuro de Colombia, tanto a nivel nacional, como individual, en los siguientes trminos: El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo se traducen en capital lingstico para cada individuo El Ministerio de Educacin Nacional considera el plurilingismo como una prioridad educativa. (MEN, 1999:1). Teniendo en cuenta la valoracin del bi-multilingismo en el pas y la determinacin de decretar el bilingismo como una poltica de Estado en un futuro prximo, resulta fundamental
1 Meja, A.M. de, Ordez, C. L. y Fonseca, L. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la educacin bilinge (ingls-espaol) en Colombia. Informe de investigacin sin publicar. MEN/Universidad de los Andes.

que los desarrollos futuros a nivel de polticas y prcticas en este campo se basen en los resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo de la competencia bilinge e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo en el pas y a nivel internacional. Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedaggicas relacionadas con la educacin bilinge en Colombia han sido de carcter emprico, elaboradas sobre la marcha, sin una fundamentacin basada en investigaciones desarrolladas en contextos especficos (de Meja y Tejada, 2001). Los Lineamientos para polticas bilinges y multilinges nacionales presentan orientaciones para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad educativa y plantean una visin de aspectos tericos claves esenciales para el diseo de polticas educativas institucionales orientadas hacia la formacin bilinge o multilinge en lenguas mayoritarias de estudiantes en colegios bilinges en Colombia. II CONTEXTUALIZACIN LINGSTICA, SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA

En Colombia, el bilingismo es considerado frecuentemente como un fenmeno reciente, producto del siglo XX. Sin embargo, lo cierto es que el pas ha tenido una larga trayectoria bilinge y multilinge que ha pasado en gran medida desapercibida. Despus de la poca de conquista y colonia y hasta el Siglo XIX, la educacin de los grupos indgenas era responsabilidad de los misioneros catlicos, quienes, adems de evangelizar a las comunidades indgenas, estaban empeados en diseminar el uso del espaol como lengua de educacin. Los misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas locales. Sin embargo, a pesar de esto, muchos indgenas hoy da son bilinges o multilinges en una o ms lenguas indgenas y en espaol como segunda lengua. Lo que resulta lamentable es que este bilingismo en la prctica se torn invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998). Los hablantes de lenguas criollas tales como el Palenquero de Palenque de San Basilio y el Islander English`de San Andrs Isla y Providencia han sufrido discriminacin similar en el uso de sus lenguas maternas. Las dos lenguas han sido excluidas generalmente de los procesos educativos, por considerarse un espaol (y un ingls) mal hablado (Dieck, 1998: 329), aunque en ambas comunidades lingsticas han habido intentos de incorporarlas en el currculo escolar; el Palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernacin del Departamento de Bolivar, 2001; Bowie y Dittmann (en prensa)) A pesar de esta larga tradicin de bi-multilingismo, no fue sino hasta 1991 que Colombia fue reconocida constitucionalmente como una nacin multilinge y pluricultural y la educacin bilinge pas a ser la forma de educacin que deba ser implementada en zonas donde habitan comunidades minoritarias. Posteriormente, en la ley de Educacin de 1994, se estableci una poltica de etno-educacion bilinge e intercultural para esas mismas comunidades. Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos, tambin tuvo xito, ya que su lengua, la lengua de seas colombiana, fue reconocida oficialmente en 1996, lo cual facilit el desarrollo de los programas bilinges para nios sordos en la lengua de seas colombiana y espaol. El programa de educacin bilinge del Instituto Nacional para Sordos (INSOR), por ejemplo, es fruto de esta labor. En relacin con lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogot, Cartagena, Cali, Choc, Armenia y Huila varias iniciativas interesantes recientes que tienen que ver con la enseanza del ingls en el sector pblico. Detengmonos en ellas ms detalladamente:

En el 2003, con el fin de intensificar el aprendizaje del ingls tanto en Bogot como en el resto de Cundinamarca, se dio inicio a un ambicioso proyecto bilinge: el Proyecto Distrital de Bilingismo titulado Bogot y Cundinamarca Bilinges en Diez Aos, cuyo objetivo es el de proveer una base slida de ingls para los estudiantes de colegios pblicos, con miras a mejores oportunidades laborales en el futuro. Cartagena tambin ha comenzado un plan para promover la enseanza de ingls, tomando en cuenta su estatus de ciudad turstica internacional (Valencia 2005a). Uno de los sectores importantes a los cuales est dirigido el programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado varias iniciativas: en 1996, hubo intentos de implementar programas de educacin bilinge en 231 colegios pblicos, impartiendo clases de ingls desde primero hasta once grado con la metodologa Dynet. Armenia, por su parte, anunci recientemente que tiene planes para iniciar un programa bilinge a largo plazo en todos los colegios pblicos del Quindo, desde el 2003 en adelante, con miras a tener una poblacin estudiantil bilinge en diez aos (Valencia, 2004). Las ltimas iniciativas vienen de Quibd, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del Choc est buscando implementar programas bilinges en ingls y espaol en todo el departamento en un futuro prximo. Y, finalmente, la Secretaria de Educacin del Huila ha diseado un programa de bilingismo (departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educacin en la regin (2006). Sin embargo, cuando se habla de bilingismo o educacin bilinge en el contexto general colombiano, se enfatiza, sobre todo, el aprendizaje de lenguas extranjeras, lo cual lleva, frecuentemente, a las instituciones a descuidar el desarrollo de la lengua materna. Como afirma Rey de Castro y Garca (1997:5), la mayora de la gente entiende el bilingismo como proficiencia en el uso de la lengua (extranjera). Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1) observa que, Como resultado de la globalizacin y el uso difundido del ingls a nivel mundial, el termino bilingismo ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es usado muchas veces para referirse casi exclusivamente a bilingismo en ingls espaol La formulacin del objetivo del Programa Nacional de Bilingismo del Ministerio de Educacin M.E.N.- (2004-2010) demuestra lo afirmado por Valencia: Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls, con estndares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al pas en los procesos de comunicacin universal, en la economa global y la apertura cultural (M.E.N., 2004) Actualmente, la educacin bilinge en Colombia se asocia fundamentalmente con colegios privados bilinges. Estos se encuentran en los grandes centros urbanos, particularmente en las ciudades de Bogot, Medelln, Cali, Cartagena y Barranquilla. Hoy en da, existen alrededor de 100 colegios de este tipo en el pas, como resultado de un gran auge de demanda durante la ltima dcada. Las instituciones ms antiguas, los Colegios Alemanes, datan de los aos 1910 y 1920 (de Meja y Tejada, 2001). Su meta original fue brindar acceso a una educacin bilinge y, en algunos casos, a una educacin bicultural para no perder contacto con sus orgenes- a los hijos de representantes de las multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en Colombia, en primera instancia. Posteriormente, esta modalidad se extendi a nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes queran una educacin bilinge para sus hijos. Hoy en da, la mayora de los estudiantes en colegios bilinges provienen de familias colombianas monolinges. Estos jvenes aspiran a

especializarse en el exterior, luego de estudiar su pregrado en Colombia, con miras a acceder a mejores oportunidades laborales (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006). Segn los resultados de un estudio llevado a cabo en dos colegios bilinges de Cali (de Meja, 1994) muchos padres de familia -aunque no han tenido ellos mismos la experiencia de una educacin bilinge- quieren que sus hijos se beneficien de esta oportunidad. III ORIENTACIONES GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIN BILINGE EN COLOMBIA (COLEGIOS BILINGES INTERNACIONALES, NACIONALES Y DE INTENSIFICACIN LINGSTICA)

Consideramos que la formulacin de lineamientos para polticas bilinges nacionales debe basarse en estudios empricos que permitan a los colegios interesados en implementar programas bilinges y a los planteles que, siendo bilinges, deseen modificar sus polticas o prcticas institucionales, tomar decisiones informadas. Estos lineamientos recogen avances investigativos recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificados con el propsito de responder a los factores contextuales inherentes a las situaciones especficas. De ah que las denominemos orientaciones y no, reglas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogneo y su objetivo es el de ayudar a las instituciones a evitar los problemas ms frecuentes relacionados con el uso de dos o ms lenguas y culturas en el currculo, y a considerar, de manera crtica, las consecuencias de adoptar una o otra modalidad de educacin bilinge o de intensificacin lingstica. Comenzaremos con una caracterizacin de las tres modalidades educativas ms comunes en Colombia: colegios bilinges internacionales, colegios bilinges nacionales, y colegios con programas de intensificacin lingstica. Luego, se destacarn algunos principios que creemos se deben tomar en cuenta en procesos de diseo y modificacin de programas de educacin bilinge y de intensificacin lingstica en el pas, relacionados con el desarrollo lingstico y acadmico bilinge o multilinge, y el desarrollo cultural y de identidad. Los postulados tericos que fundamentan estos principios se encuentran referenciados en la Seccin V de este documento. 3.1 Caracterizacin de los colegios bilinges internacionales Segn resultados del reciente estudio realizado por Meja, Ordez y Fonseca (2006), los colegios bilinges internacionales en Colombia se caracterizan de la siguiente manera: 1 En muchos casos, las instituciones estn acreditadas o en proceso de acreditacin por una agencia de acreditacin de colegios y universidades de un pas extranjero, por ejemplo, en los Estados Unidos, el SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visin educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organizacin del Bachillerato Internacional, IBO). 2 Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen nexos cercanos con un pas extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero directo y/o envo de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. Hoy en da, la mayora de los estudiantes viene de hogares monolinges en espaol.

3 Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum acadmico (ms de 50%). Se usan dos o ms lenguas como medios de enseanza-aprendizaje en distintas reas curriculares y los materiales y textos son importados del extranjero. 4 Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el pas extranjero a travs de intercambios o pasantas durante su escolaridad. Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional, adems de aprobar el currculo colombiano. 5 Promueven una orientacin bicultural (ej. conocimiento de la cultura colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas). 6 Un nmero significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. 3.2 Caracterizacin de colegios bilinges nacionales 1 La mayora de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los directivos, generalmente, son nacionales y la mayora de los profesores son bilinges colombianos. 2 Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum acadmico (ms de 50%) y se usan dos o ms lenguas en la enseanza-aprendizaje de distintas reas curriculares. 3 Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional adems de aprobar el currculo colombiano. 4 Promueven una orientacin intercultural, es decir un anlisis comparativo crtico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras. 5 La mayora de sus estudiantes pretenden ingresar a la educacin superior colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. Caracterizacin de colegios con un programa de intensificacin en la enseanza-aprendizaje de ingls 1 La gran mayora de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los directivos son nacionales y la mayora de los profesores son hablantes monolinges de espaol, excepto los profesores de ingls como lengua extranjera, que son, en su mayora, bilinges colombianos. 2 La institucin tiene un promedio de 10-15 horas semanales, o ms, dedicadas a la enseanzaaprendizaje de una lengua extranjera como materia, sin que sta se use como medio de enseanza-aprendizaje en ningn rea curricular. 3 Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera durante su carrera escolar. 4 Frecuentemente, la adopcin de una modalidad de intensificacin lingstica caracteriza a los planteles que se encuentran en trnsito hacia la creacin de un programa de educacin bilinge. 5 La mayora de sus estudiantes pretenden ingresar a la educacin superior colombiana. 3.3

Principios para tener en cuenta en el diseo de programas de educacin bilinge en Colombia: Desarrollo lingstico y acadmico bilinge o multilinge. En esta seccin, se presentarn algunos principios que consideramos fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilinges y multilinges relacionados con la enseanzaaprendizaje de lenguas mayoritarias en el pas. En cada aparte se indicar la referencia a la seccin en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en ms detalle.

3.4

Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingismo que se incorpora en el currculo de manera que resulten coherentes con el perfil del egresado que la institucin quiere formar (ref. Seccin 5.1)

Consideramos que sera til tener un mnimo de consenso en la aplicacin terminolgica bsica en el contexto educativo colombiano. Notamos en nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) que hay una gran variedad de conceptualizaciones acerca de lo que se entiende por bilingismo y educacin bilinge en relacin con el perfil de los egresados que cada colegio est formando, de acuerdo con su propia filosofa y principios educativos. Por lo tanto, consideramos que cada institucin debe formularse los siguientes interrogantes: Qu significa ser bilinge en el contexto colombiano y en el contexto de la institucin educativa? Qu significa tener proficiencia en el manejo de dos lenguas en el contexto colombiano y de acuerdo con la misin y la visin institucional? Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qu punto la institucin quiere formar un bilinge ` balanceado, es decir, aquel que tiene un nivel igual de proficiencia en su lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si, por el contrario, necesita desarrollar niveles diferenciales en las distintas habilidades lingsticas para propsitos acadmicos. Segn nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), en los planteles donde se habla de bilingismo, existe una tendencia a enfatizar la nocin del bilingismo balanceado (Grosjean, 1985). Muchos colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas, para que el egresado sea dos monolinges separados en una persona (Ibd.: 469). Solamente una institucin bilinge nacional en Cali habla del uso de dos lenguas segn las necesidades individuales de los estudiantes. Aunque muchos creen que los bilinges balanceados (los que tiene casi el mismo nivel de dominio lingstico en dos lenguas) son los bilinges ` verdaderos` , alcanzar este nivel de dominio lingstico no es muy comn. Normalmente, los bilinges o multilinges desarrollan niveles diferenciales de dominio en sus dos o ms lenguas dependiendo de los contextos de uso, y las exigencias acadmicas curriculares. Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilinges reflexionen cuidadosamente sobre el tipo de bilingismo que desean desarrollar en sus estudiantes, adems del nivel de proficiencia bilinge que sus graduados deben alcanzar. Por lo tanto, 9

cada institucin debe hacer una proyeccin realista del nivel de bilingismo (en las dos o ms lenguas ofrecidas en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las exigencias contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntndose, Para qu propsitos los egresados van a necesitar la proficiencia bilinge? Segn los resultados de nuestro estudio (Ibd.), los colegios cuyos estudiantes quieren cursar estudios superiores en el exterior invierten ms tiempo para prepararlos para exmenes como el SAT para ingresar a universidades en pases como los Estados Unidos. Por otro lado, si la institucin siente que la mayora de su poblacin va a quedarse en Colombia, se concentra ms en ayudarles a alcanzar un puntaje alto en el examen de estado (ICFES).
(ref. Secciones 5.2; 5.3.1)

Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el currculo

Observamos, tambin, en nuestro estudio una tendencia de los colegios bilinges a dar mayor importancia a la lengua extranjera que al espaol, asumiendo que ste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse naturalmente en el contexto social de los nios (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qu puede ocurrirle al nivel de desarrollo del espaol, la lengua nativa de la mayora de los estudiantes, si las habilidades lingsticas acadmicas propuestas por Cummins (1980), no se manejan en espaol en muchas reas del currculo. Igualmente, vale la pena preguntarse cules son las consecuencias de escoger ciertas materias para ensear en la lengua extranjera, teniendo en cuenta que en todo currculo hay valores y tiempos diferenciales asignados por las instituciones, los estudiantes y los profesores a ciertas materias en relacin con otras. La decisin, aparentemente de ndole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseanza-aprendizaje para materias tales como ciencias naturales y matemticas (como hemos visto en muchos de los colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de exmenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede tambin comunicar a los estudiantes, de manera implcita, el mensaje de que la lengua importante es la lengua extranjera, puesto que est asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociacin de la lengua materna con materias como arte, religin o educacin fsica puede indicar implcitamente que es una lengua de menor prestigio o importancia dentro de una visin internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingsticas a la luz de los avances en el campo de la educacin bilinge, antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Se debe tener en cuenta en cada una de las decisiones que las instituciones deben tomar, que existen posibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educacin bilinge coherentes con el contexto, con los recursos sociolingsticos que estn al alcance de los estudiantes que se atienden y con sus necesidades futuras. Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso de las lenguas en el currculo sera la de crear un departamento de lenguas y culturas o de estudios bilinges en lugar de un departamento de idiomas extranjeros y un departamento de lengua castellana, que es lo usual en este momento. Con ello se indicara que el desarrollo de una

10

proficiencia bilinge es un fenmeno integrado y no aislado, y que habr oportunidades de focalizar en el desarrollo lingstico bilinge, tanto en relacin con el desarrollo de la lengua materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores de lenguas.

Reflexionar acerca de cmo articular el uso de dos o ms lenguas con el desarrollo acadmico (ref. Secciones 5.3.1 y 5.3.2 )
El desarrollo de habilidades lingsticas con niveles altos de complejidad es un propsito educativo fundamental que depende de la creacin de ambientes enriquecedores en lo lingstico y lo cultural en las instituciones educativas. Esto se convierte en un reto an ms importante en colegios bilinges que deben propender por el desarrollo de habilidades de alta sofisticacin en dos lenguas. Conforme con nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) existe entre los colegios bilinges nacionales participantes una consciencia del trabajo intencional que se debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la extranjera desde las reas curriculares especficas. Hay evidencia de que estas conexiones ocurren naturalmente, en gran parte, sin que se planeen, como parte de la prctica de los profesores individuales que se esmeran en establecer este tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en colaboracin con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia informal, de la nocin de la Proficiencia Comn Implcita (Common Underlying Proficiency) de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra. Consideramos importante que los colegios propicien este tipo de trabajo interdisciplinario enfocado especficamente hacia el diseo de estrategias para integrar, de manera consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas, y en las otras disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver las conexiones entre ambas. Adems, entre las instituciones que analizamos en nuestra investigacin (Ibd.) surgieron propuestas diseadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas, asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias que se estudian en la lengua extranjera en el currculo, tambin se estudien en espaol. En este caso, no habra una separacin lingstica segn materia, sino un trabajo mancomunado entre las diferentes lenguas y materias ofrecidas en el programa acadmico.

Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologas y estrategias empleadas en el proceso educativo bilinge (ref. Seccin 5.4)

Segn los resultados de nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) los enfoques metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de lenguas ms frecuentemente referenciados fueron: el enfoque comunicativo (18 colegios), el enfoque ` natural` (7 instituciones), el ` whole language approach` (2 colegios) y la enseanza de la gramtica (2 instituciones). Hubo, tambin, referencia por parte de algunos planteles a metodologas especficamente asociadas con programas bilinges, como por ejemplo, la enseanza por contenidos (4 instituciones) y el Preview-Review (3 colegios). Consideramos provechoso que ms colegios se enteran de la posibilidad de adaptar una metodologa como Preview-Review, que ha sido desarrollada especficamente para contextos educativos bilinges en los Estados Unidos, para su uso en el contexto colombiano. Otra opcin, que se ha ensayado en Colombia con xito, es la metodologa de ` enseanza en equipo`que posibilita la atencin al desarrollo acadmico de los educandos, 11

al mismo tiempo que no descuida su desarrollo lingstico bilinge. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de enseanza en equipo que involucra el profesor especialista en ciencias naturales y el profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo integrado, el proceso de enseanza-aprendizaje se cumple a travs de cuatro etapas, algunas a cargo del profesor de ciencias y algunas a cargo del especialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la resolucin de problemas cientficos. Un aspecto importante a tener en cuenta en relacin con la implementacin de metodologas bilinges es la cuestin de la evaluacin, puesto que la naturaleza dual de los procesos de enseanza-aprendizaje en programas bilinges implica la evaluacin, tanto de la apropiacin de los contenidos acadmicos, como al desarrollo del nivel de dominio de las dos o ms lenguas ofrecidas en el currculo.

Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en relacin con el desarrollo de dos o ms lenguas en el currculo (ref. Seccin 5.1.2; 5.2; 5.3)
Para poder asegurar un desarrollo armnico del bilingismo a lo largo de la carrera estudiantes, se recomienda planear con base en un currculo longitudinal, informado por principios actuales que rigen las interrelaciones entre las asignaturas y las dos o ms lenguas vehiculares. Un desarrollo lingstico, conceptual, afectivo, e intercultural apropiado a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta bachillerato implica la toma de decisiones acerca del perfil deseado, la intensidad horaria relativa de las dos o ms lenguas en el currculo, el nivel de contacto con la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institucin, entre otras . Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes: o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilinge o Alcance de stas en la vida cotidiana y acadmica de las educandas y educandos o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo, lingstico, cognitivo e intercultural entre los educandos o Tipo de modelo o enfoque curricular bilinge adoptado: desarrollo de reas curriculares a travs de dos lenguas o de una sola (ej. se usa tanto el ingls como el espaol en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje de materias como las ciencias naturales) consideraciones acerca de las relaciones entre reas de conocimiento y lenguas y las razones para su escogencia o Tipos de exmenes (internacionales y/o nacionales) adoptados.

Trabajar el desarrollo lingstico como eje transversal del currculo (ref. Seccin 5.4.3)
Consideramos que todos los profesores -no solamente los profesores de lenguas- son responsables por el desarrollo lingstico de sus alumnos. Los profesores de lenguas coordinarn estos desarrollos con los profesores de otras reas. En las evaluaciones se

12

deben tener en cuenta (en momentos diferentes, si es el caso) las diversas maneras de evaluar aspectos acadmicos y aspectos lingsticos). Como notamos en nuestro estudio, (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), a veces, la influencia de exmenes internacionales, por ejemplo el Primary Years Programme del Bachillerato Internacional, ayuda a promover un enfoque del lenguaje como eje transversal del currculo (language across the currculo). La jefe de preescolar de un colegio de Cali explica, Todo profesor de los primeros aos es profesor de lengua sin importar si son maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han sido planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con los chicos y se trabajan los mismas temas indistintamente en ingls y en espaol.

Formular una poltica lingstica institucional para propiciar el desarrollo armnico de todas las lenguas usadas en el currculo (ref. Seccin 5.1.1;5.3.1; 5.3.3 )
La formulacin de una poltica lingstica institucional, acorde con las orientaciones nacionales, permite armonizar las interrelaciones entre las distintas lenguas en los diferentes espacios escolares y con los diferentes actores. Entre las recomendaciones incluimos los siguientes: - usar el cambio de cdigo como recurso pedaggico, particularmente en las etapas iniciales del proceso bilinge. - desarrollar la conciencia de uso del discurso bilinge cuando se est comunicando con bilinges y monolinge cuando la comunicacin es con una persona monolinge. - establecer acuerdos para el uso lingstico segn espacios, personas, tiempo del da etc. a fin de promover apropiadamente el desarrollo de las dos o ms lenguas en la institucin. - promover procesos iniciales de alfabetizacin en la primera lengua de los estudiantes.

Evaluar crticamente la factibilidad y la importancia de iniciar procesos de bilingismo desde temprana edad o desde una edad ms tarda (ref. Secciones 5.3.5; 5.3.6)
La modalidad ms comnmente implementada en Colombia es la de educacin bilinge a temprana edad. Segn los resultados de nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) la edad promedio del inicio de procesos de bilingismo es a los cuatro aos. Si bien es cierto que esta edad permite aprovechar la motivacin y el entusiasmo que normalmente demuestran los alumnos de esta edad, hay evidencia que demuestra tambin la factibilidad de implementar programas a una edad ms tarda, aprovechando el desarrollo cognitivo ms avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo tanto, que las instituciones educativas evalen seriamente los beneficios potenciales de iniciar procesos de educacin desde temprana edad en el contexto colombiano, en contra de los beneficios de comenzar dicho proceso a una edad ms tarda.

13

 Tener en cuenta la percepcin y la evaluacin cambiante con respecto a nocin del ` hablante nativo`en relacin con la evaluacin de la proficiencia bilinge de los estudiantes (ref. Seccin 5.1.1)
El reconocimiento, cada vez mayor, acerca del valor de los hablantes bilinges de alto nivel y el cambio de percepcin y de valoracin de la nocin de la ` pureza` lingstica (a favor de una proficiencia bilinge que evidencia las huellas del contacto lingstico) tiene implicaciones importantes para el reconocimiento del cambio de cdigo como prueba legtima del repertorio lingstico de un hablante bilinge y de su identidad social. Ampla, adems, el debate sobre lo que constituye un estndar lingstico aceptable de estudiantes en programas bilinges. Queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la importancia de establecer una poltica lingstica apropiada, tanto fuera como dentro del aula, teniendo en cuenta la importancia de la creacin de un ambiente que propicie el desarrollo de todas las lenguas ofrecidas en la institucin, y reconociendo el hecho de que la mayora de los alumnos no usan la lengua extranjera fuera del colegio. Por otro lado, consideramos importante que se discuta hasta que punto es apropiado obligar a los estudiantes a hablar entre s en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula. Algunos de las consideraciones de tener en cuenta son: o Nivel de cada grupo o Contexto exolinge o Estrategias de motivacin al estudiante o Estrategias que posibiliten el uso de dos lenguas como herramientas comunicativas en la vida cotidiana y en la construccin del saber acadmico.

Crear un ambiente bilinge a nivel institucional (ref. Seccin 5.5.1)

Asegurar coherencia entre los lineamientos tericos que guan los procesos bilinges y las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en el aula. (ref. Secciones 5.1;5.2;5.3;5.4;5.5;5.6)
Una de las conclusiones de nuestro estudio sobre colegios bilinges y de intensificacin en Colombia (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) se refiere a una tendencia empiricista notada en ciertos colegios bilinges, donde la divisin lingstica curricular y las prcticas bilinges en el aula obedecen, a veces a consideraciones logsticas, como el nmero de profesores bilinges disponibles, ms que a consideraciones relacionadas con el desarrollo bilinge de los estudiantes. Adems, notamos que, a veces, existe una discrepancia entre referencia a las polticas de bilingismo y de interculturalidad en los documentos institucionales y el conocimiento e implementacin de estos en la prctica diaria de los docentes. Por lo tanto, recomendamos que todo el personal del colegio conozca las directrices que informan los procesos educativos bilinges o multilinges en la institucin y que tenga claridad acerca su implementacin coherente en el aula.

Establecer una articulacin entre el perfil del egresado y los objetivos curriculares propuestos en relacin con el desarrollo bilinge y el desarrollo acadmico del estudiante (ref. Secciones 5.1;5,2)

14

Como hacemos notar en nuestra investigacin, actualmente la mayora de los estudiantes en colegios bilinges y de intensificacin en ingls no vienen de hogares bilinges. Es precisamente por la alta valoracin que se da al bilingismo en el mundo de hoy que muchos padres de familia envan sus hijos a un plantel bilinge, para beneficiarse de un tipo de educacin que ellos mismos no experimentaron. Por lo tanto, sus expectativas, a veces, no estn acordes con las realidades del desarrollo bilinge en el contexto colombiano. Como afirm la directora del departamento de ingls en un colegio bilinge de Bogot, el comn de la gente piensa que bilingismo es tener la mayora de clases en ingls y un entorno muy hacia el ingls (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006). Recomendamos, que los colegios bilinges y de intensificacin tengan en cuenta, los factores contextuales, adems de las expectativas de los padres de familia en la definicin del perfil del egresado bilinge y que diseen los objetivos curriculares de acuerdo con el tipo y el nivel de proficiencia bilinge esperada en las diferentes etapas de la carrera estudiantil. Principios a tener en cuenta en el diseo de programas de educacin bilinge en Colombia: Desarrollo cultural y de identidad En esta seccin, se presentarn algunos principios relacionados con el desarrollo cultural y de identidad en programas bilinges y multilinges relacionados con la enseanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. Al igual que en la seccin anterior, en cada aparte se indicar la referencia a la seccin en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en ms detalle. 3.5

Desarrollar una poltica institucional coherente sobre el tratamiento de las relaciones interculturales (ref. Seccin 5.5 )
Hemos visto tambin que hay evidencia que demuestra que el biculturalismo, o sea el contacto prolongado con culturas extranjeras de manera regular, se percibe como una amenaza para la identidad cultural. Consideramos menester sopesar las implicaciones en relacin con la construccin de la identidad de los educandos al dar un nfasis casi exclusivo a la lengua y cultura extranjera a expensas de las races sociales y culturales de los estudiantes. Recomendamos que las instituciones de educacin bilinge o de intensificacin lingstica consideren cmo ayudar a sus estudiantes en la tarea de reafianzar la identidad y el aprecio por la cultura propia y de ahondar en la comprensin y el respeto por otras culturas.

Fomentar entre los estudiantes la reflexin consciente y crtica acerca de las interrelaciones interculturales (ref. Seccin 5.5)
En nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006) encontramos que existe consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Meja y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de cmo desarrollar una visin intercultural crtica en la prctica.

15

Existe, a veces, la tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales), y a no incluirlos como eje fundamental, transversal en el currculo. Existe una apreciacin de diferencia cultural pero no una reflexin ms profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crtica de Fishman (1977, citado en Garca, 1991: 12) en relacin con los programas bilinges en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a la trivializacin del biculturalismo, limitado su inters en lo cultural a programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos que es fundamental examinar cuidadosamente todo el currculo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofa, arte, literatura, pintura y msica, que son reas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar como se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crtico, como aspecto integral de una formacin bilinge. La creacin de materias especificas, como World Studies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de partida para avanzar hacia la meta de formar hablantes interculturales (Byram, 1997). Cuando se busca el fortalecimiento de una autntica educacin bilinge en la que el desarrollo de las competencias comunicativas en ambas lenguas y el aprendizaje de los fenmenos culturales sean los objetivos estratgicos, es necesario insistir en la imposibilidad de privilegiar una lengua sobre la otra que resulta deliberadamente excluida en todas sus posibles expresiones- pues de este hecho suele derivarse la hipervalorizacin de la cultura extranjera, en un medio como el nuestro, con la consecuente subvaloracin de la propia. La preocupacin central debera referirse a la creacin de ambientes bilinges concebidos desde una perspectiva intercultural, donde el trabajo sobre la o las culturas forneas se integra decididamente a los esfuerzos similares en el terreno de la propia cultura para suscitar conscientemente la reflexin sobre la identidad y preparar a los estudiantes para el dilogo intercultural que la poca actual requiere. IV LA FORMACIN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIN BILINGE Y EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES 4.0 La formacin de profesores y el papel de las universidades En esta seccin se abordarn aspectos de la formacin de profesores para la educacin bilinge y unas recomendaciones en relacin con el papel de las universidades en el fomento de polticas y prcticas bilinges y multilinges relacionadas con la enseanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. 4.1 Programas de formacin y desarrollo profesional

Hacer nfasis en el papel de los profesores bilinges como modelos a imitar ` role models`lingsticos y culturales para los estudiantes (ref. Seccin 5.1;5.5)
Se debe resaltar el perfil de profesores bilinges colombianos de alto nivel como modelos a imitar (role models), no solamente en el desempeo lingstico, sino tambin en lo que tiene que ver con asuntos relacionados con la construccin de identidad y sus percepciones como hablantes interculturales (Byram, 1997) Consideramos que ya es tiempo de discutir las implicaciones especficas del contacto con otras culturas. La mayora de los profesores y padres de familia han asumido que dado que estudiantes generalmente provienen del grupo lingstico y cultural dominante, no debe 16

haber ningn problema. En nuestro trabajo en colegios hemos observado, sin embargo, que muchos profesores y administradores piensan que el biculturismo constituye una amenaza tanto para la filosofa del colegio como para la identidad nacional. Algunos temen que la cultura nacional sea desplazada o substituida por la cultura extranjera. Profesores de algunos colegios binacionales han observado que debido al inmenso prestigio de la cultura de los EEUU, algunos estudiantes han mostrado sntomas de desorientacin y anomia. De ah que la aplicacin de modelos lingsticos y culturales que tienden a celebrar las culturas extranjeras en detrimento y subestimacin de las tradiciones colombianas deban ser motivo de preocupacin. Hay, entonces, una necesidad sentida por ms informacin respecto de modelos lingsticos y culturales alternos que se puedan adaptar a las exigencias de los colegios bilinges colombianos.

Extender la formacin para el bilingismo y la interculturalidad a los docentes de la primera lengua (ref. Seccin 5.5)
El maestro en el aula bilinge precisa de una especial preparacin para el bilingismo y el trabajo intercultural; preparacin que debera hacerse extensiva a los formadores en el rea de idiomas, inclusive los de la primera lengua, pues el trabajo en asociacin surge como una condicin necesaria para el logro de las metas de la formacin bilinge que nuestros estudiantes requieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y socio-cultural. As, estos maestros podran considerar el uso y/o el apoyo en fuentes de la otra lengua, en ciertos momentos, con claros propsitos formativos.

Avanzar en la comprensin de los principios bsicos de la educacin bilinge y el desarrollo bilinge (ref. Seccin 5.1; 5.2; 5.3; 5.4; 5.5 )
Creemos que es importante que los colegios bilinges reconozcan que no es suficiente concentrarse nicamente en el nivel de proficiencia en la lengua extranjera de los profesores para lograr un buen programa bilinge. Es necesario sopesar, tambin, las ventajas y desventajas que puede traer consigo la vinculacin de profesores hablantes nativos de ingls y considerar la importancia de que los profesores tengan conocimiento de los principios bsicos del desarrollo bilinge, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de cdigo, y la relacin entre enseanza de contenidos acadmicos y aprendizaje lingstico. Un colegio en el que los profesores y directivos pueden explicar a los padres de familia y a otras personas interesadas, la razn por la cual se han tomado ciertas decisiones lingsticas y culturales est en una mejor posicin que otro que afirme que la adopcin de una prctica en particular se debe a que otro colegio bilinge tambin lo hace as, o de manera similar.

Propiciar procesos de empoderamiento y apropiacin de cambio (ref. Seccin 5.6.2)

No es suficiente escribir documentos acerca de polticas lingsticas y educativas para fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que para lograr transformar el sistema educativo, los agentes de cambio son, en ltimas, los profesores en sus aulas. Consideramos que una visin colaborativa de desarrollo curricular, orientada hacia el empoderamiento tanto de los profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a 17

tomar conciencia de sus capacidades, de su potencial, de sus conocimientos y experiencias en el rea. Esto, a su vez, lleva a una mayor autonoma y a una apropiacin de cambio, es decir, los verdaderos agentes toman conciencia de si mismos como tales. 4.2 Papel de las universidades colombianas en apoyar procesos de bilingismo en Colombia Consideramos que las universidades tienen un papel fundamental en propiciar procesos de bilingismo y educacin bilinge en Colombia, particularmente en relacin con la formacin profesoral inicial y el desarrollo profesional para profesores en ejercicio. En seguida, formulamos algunas pautas al respecto.

Promover programas de desarrollo profesional en educacin bilinge Seccin 5.6 )

(ref.

Consideramos que las universidades deben promover programas de desarrollo profesional que se enfoquen en las especificidades de programas bilinges, como por ejemplo la articulacin del currculo a travs de dos o ms lenguas. Ms especficamente, se deben formar profesores bilinges especialistas en reas de conocimiento como las matemticas o las ciencias, que puedan responder a las exigencias de la enseanza-aprendizaje en estas reas del conocimiento en lengua extranjera. Hay muchos programas de formacin de profesores de lenguas extranjeras, y muy pocos dedicados a la formacin de profesores bilinges. Como dice la rectora de un colegio bilinge en Antioquia, entrevistada en nuestro estudio (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), . . . conseguir profesores de ingls como tal, no es tan difcil. . . pero profesores que dicten reas especificas en ingls es muy difcil. . . y sera maravilloso que de pronto el Ministerio de Educacin pusiera eso dentro de las carreras de educacin bilinge

Desarrollar y financiar proyectos de investigacin relacionados con el bilingismo y la educacin bilinge. (ref. Seccin 5.2.2)
Una de las caractersticas de los programas bilinges de inmersin canadiense ha sido el alto nmero de estudios investigativos que han documentado aspectos de su desarrollo e implementacin. Consideramos que los desarrollos en el campo del bilingismo y de la educacin bilinge deben ir a la par con investigaciones que indaguen acerca del impacto de las polticas y las practicas pedaggicas a nivel instituciona,l en relacin con el desempeo estudiantil en el contexto colombiano, para proveer una base firme que sirva de fundamento a la toma de decisiones futuras.

Compartir percepciones y la creacin de proyectos de investigacin conjuntos

En Colombia, como en otras naciones, existe una separacin tradicional entre la investigacin en bilingismo y la educacin bilinge para hablantes de lenguas mayoritarias, y las modalidades ofrecidas para hablantes de lenguas minoritarias. Esta separacin lleva a una visin necesariamente limitada del progreso del bilingismo y de la educacin bilinge en el pas en general, y esto hace que las percepciones resultantes de cada una de estas tradiciones no tengan incidencia en los desarrollos futuros en el campo general. Recomendamos un mayor intercambio de experiencias y conocimientos e igualmente, el inicio de proyectos de investigacin interinstitucional sobre aspectos de bilingismo y 18

educacin bilinge en el pas. Tambin sera importante asociarse con otras instituciones en Amrica Latina.

Publicar en reas especficas de las prcticas pedaggicas bilinges y las polticas lingsticas en Colombia en relacin con las necesidades latinoamericanas
Consideramos que es importante que las editoriales, los acadmicos y los profesores en Colombia y en otros pases latinoamericanos, reconozcan la necesidad de publicar sobre aspectos especficos de la prctica pedaggica bilinge y de los problemas enfrentados por los profesores, tales como la enseanza de lectura y escritura en contextos bilinges, o el uso de libros de textos publicados en el extranjero, adems de aspectos de poltica lingstica, entre otros. Ya existen ciertas revistas especializadas, tales como Lenguaje, Profile, Ikala y Colombian Applied Linguistics Journal, publicados por universidades colombianas, que regularmente publican artculos relacionados con aspectos de bilingismo y educacin bilinge en el pas, permitiendo as la socializacin de investigaciones y experiencias pedaggicas llevadas a cabo en el contexto colombiano. V 5.0 PRINCIPIOS TERICOS DE LA EDUCACIN BILINGE EN RELACIN CON EL CONTEXTO COLOMBIANO Principios tericos de la educacin bilinge

A continuacin, se abordarn las siguientes temticas que tienen que ver con algunos de los principios tericos claves que sustentan el campo de la educacin bilinge: Definiciones de bilingismo y educacin bilinge Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educacin bilinge Factores que inciden en el proceso de desarrollo bilinge Metodologas bilinges Aspectos sociales y culturales para una educacin bilinge intercultural 5.1 Definiciones de bilingismo y educacin bilinge En el informe de investigacin sobre el estado actual de la educacin bilinge en Colombia (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), consideramos que es necesario tener un mnimo de consenso en la aplicacin terminolgica bsica en relacin con el bilingismo y la educacin bilinge en el contexto educativo colombiano. Por lo tanto, en esta seccin presentaremos diferentes maneras de caracterizar la nocin del bilingismo y de la educacin bilinge para que las instituciones educativas puedan seleccionar la visin que consideren ms acorde con su filosofa institucional. 5.1.1 Bilingismo A pesar de la percepcin general, no existe una sola definicin de bilingismo, puesto que hay varias orientaciones que reflejan las diferentes formaciones disciplinares de los investigadores y tericos en el campo. En las reas de psicolingstica y sociolingstica se reconoce que el bilingismo es un fenmeno multidimensional que abarca el contacto de lenguas a nivel 19

individual y a nivel social (Hamers y Blanc, 2000: 6). Estos autores utilizan el trmino bilingualidad para hacer referencia al contacto de lenguas ocurrido en el individuo (bilingismo individual), y que se refiere al estado psicolgico de quien tiene acceso a ms de un cdigo lingstico como medio de comunicacin social. Cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel social, es decir, cuando una comunidad habla dos o ms lenguas, los autores en mencin utilizan la expresin bilingismo social. A pesar de las dificultades de categorizacin arriba mencionadas, podemos agrupar las definiciones existentes en tres categoras generales: definiciones maximalistas, definiciones minimalistas y definiciones funcionales. Definiciones maximalistas Definiciones maximalistas son definiciones que consideran que un hablante bilinge debe ser dos monolinges en una persona (Grosjean, 1985:468). Una definicin clsica viene de Bloomfield (1935:56) quien sostiene que bilingismo es el control casi nativo de dos lenguas. Esto nos lleva a la cuestin de un bilinge ` balanceado` . En este sentido, Sigun y Mackey (1986: 34) definen al bilinge como: La persona que adems de su lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. Sin embargo, generalmente, el bilinge usa las dos lenguas para distintos propsitos, en diferentes dominios de la vida, con distintas personas (Grosjean, 1985:471) y, por lo tanto, desarrolla distintos niveles de proficiencia lingstica segn las reas de su vida en las cuales interacta en una lengua o en la otra. Definiciones minimalistas Definiciones minimalistas, como su nombre sugiere, se encuentran al otro extremo y conciben que una persona es bilinge si, posee una competencia mnima en una lengua distinta a su lengua materna en cualquiera de las siguientes habilidades lingsticas: comprender, hablar, leer o escribir. (Macnamara, 1969:45). Consideramos que este tipo de definicin puede no ser apropiada en el contexto de los egresados de colegios bilinges en Colombia, puesto que no implica un nivel apropiado de desarrollo lingstico de las dos lenguas que les permita desarrollar altos niveles de competencia acadmica. Definiciones funcionales Este tipo de definicin difiere de las dos anteriores puesto que hace nfasis en el uso, ms que en alcanzar niveles de proficiencia lingstica. Desde esta perspectiva, el bilingismo involucra el uso alternado de dos (o ms) lenguas (Weinreich, 1968;Mackey, 1968) y un bilinge es, alguien que utiliza dos o ms lenguas en su vida diaria de manera regular (Grosjean, 1985:472). Como observa Grosjean (1982:236) la fluidez en cada una de de las cuatro habilidades bsicas en las dos lenguas est determinada primordialmente por el uso del lenguaje, y, a su turno, el uso del lenguaje est determinado por la necesidad. Bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo Segn Baker (1996), la nocin de bilingismo aditivo, formulada por primera vez por Lambert (1974), se refiere a los resultados cognitivos positivos asociados con el hecho de ser bilinge o multilinge. El individuo adquiere o aprende una secunda lengua, o una lengua extranjera, sin que sta tenga efectos negativos en el desarrollo de su primera lengua. Se considera que la segunda lengua, o la lengua extranjera, agrega y enriquece la experiencia lingstica del individuo bilinge, y no remplace o sustituye el desarrollo de su primera lengua. Se asocia el hecho de ser bilinge con logros y sentimientos positivos, muchas veces relacionados con posibilidades aumentadas de xito futuro. El otro escenario, el de bilingismo sustractivo, por lo contrario, se obtiene cuando la segunda lengua, 20

remplaza la primera, la cual, muchas veces, se considera de bajo estatus, y el hecho de ser bilinge se asocia con sentimientos de inferioridad y/o castigo. Consideramos importante, por lo tanto, que los programas bilinges en Colombia faciliten el desarrollo de un bilingismo aditivo, en el cual se promociona tanto el crecimiento y el enriquecimiento de la primera lengua como de la lengua extranjera en el proceso bilinge. El bilingismo como continuo Aunque nos referimos frecuentemente a conceptos relacionados con el bilingismo como base en una relacin contrastiva, sera mejor considerar las relaciones mltiples entre los diferentes tipos de bilinges y su repertorio lingstico como parte de un continuo fluido. Nancy Hornberger (1989, 1992:198) postula un marco que usa la nocin de continuos interrelacionados y entrelazados para demostrar las interrelaciones mltiples y complejas que existan entre el bilingismo y los procesos de lectura y escritura (literacy) y la importancia de los contextos y los medios a travs de los cuales se desarrollo los procesos de lectura y escritura en dos lengua (biliteracy). En esta visin, se hace nfasis en la naturaleza compleja de las interrelaciones que caracterizan el fenmeno del bilingismo ms que enfocarse en las caractersticas individuales de dicho fenmeno. Lo anterior implica, por lo tanto, que debemos pensar que todos estamos en un punto o otro del continuo, Algunos estn ms cerca a la influencia de la primera lengua y otros, ms cerca a la lengua extranjera. Lo que es importante es que nuestra posicin en el continuo no es fija; refleja las diversas influencias lingsticas en nuestras vidas En otras palabras, desarrollamos nuestro bilingismo de acuerdo con la influencia de diferentes contextos, medios, desarrollos individuales, influencias sociolingsticas, influencias educativas y influencias polticas (Hornberger 1989; 1992; Hornberger andSkilton-Sylvester, 2000). El individuo bilinge El psicolingista Franois Grosjean (1985:471) argumenta que se debe considerar el individuo bilinge no como dos monolinges, sino desde una visin holstica, en la cual el bilinge o multilinge tiene una configuracin lingstica nica y especfica y es un hablante-oyente que ha desarrollado competencia en las dos lenguasde acuerdo con sus necesidades. El investigador observa que, puesto que el hablante bilinge usa sus dos o ms lenguas para distintos propsitos, raramente tiene igual nivel de dominio en ambas. Ms bien, activa distintas modalidades de habla (speech modes). Esto quiere decir que cuando el bilinge interacta con hablantes monolinges de una de sus dos lenguas, trata en lo posible de ` desactivar` la otra lengua. Sin embargo, cuando est hablando con otros bilinges se activa la modalidad bilinge de habla caracterizada por fenmenos de contacto lingstico, tales el cambio de cdigo y los prstamos. El hablante nativo Existe un cuestionamiento, cada vez ms fuerte, del papel del hablante nativo en el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Alan Davies (2003) habla del mito del hablante nativo, mientras que David Graddol (2006: 14), se refiere a la creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los hablantes nativos. En su apreciacin del desarrollo del ingls como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de New Englishes (o variedades locales de ingls que surgen a partir del contacto del ingls con las lenguas vernaculares en muchos contextos post coloniales). Adems, reconoce que cada vez hay un menor nmero de interacciones donde uno de los participantes es un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorar 21

el papel de hablante no-nativo que es un hablante bilinge proficiente, que retiene una identidad nacional en trminos de acento y que tambin tiene las habilidades especiales requeridas para la negociacin de significados con otro hablante no-nativo (Graddol, 2006: 87). 5.1.2 Educacin bilinge Igual que en el caso del bilingismo, la educacin bilinge no se explicita en una sola definicin, debido a que el campo es altamente interdisciplinario, un hecho reconocido por Joshua Fishman en 1976 cuando escribi, La educacin bilinge no es una disciplina en s, es una actividad interdisciplinaria (Fishman, 1976: 124). Citamos aqu algunas definiciones recientes. Cazden y Snow (1990, citado en Baker, 1988:46) se refieren a la educacin bilinge como una etiqueta sencilla para un fenmeno complejo, mientras que Edwards (1984a, citada en Baker, 1988: 46) afirma, a manera general, que la educacin bilinge es una educacin en la cual se utilizan dos lenguas en la escuela/colegio. Romaine (1989:216) por su parte habla de la educacin bilinge como un programa donde se utilizan dos lenguas como medios de instruccin de manera igual. 2 En un artculo reciente de Fred Genesee (2004:2) acerca de la educacin bilinge, el autor dice lo siguiente, La educacin bilinge se define como educacin cuyo objetivo es promocionar la proficiencia bilinge (o multilinge) usando ambas (o todas) las lenguas como medios de instruccin para porciones significantes del currculo acadmico. Es importante subrayar que el objetivo de la educacin bilinge es la proficiencia bilinge/multilinge. Parece evidente, pero como hemos visto en el estudio sobre colegios bilinges que llevamos a cabo recientemente (de Meja, Ordez y Fonseca, 2006), con frecuencia los colegios bilinges se muestran ms interesados en promocionar la lengua extranjera (ingls) asumiendo que la proficiencia de los estudiantes en la primera lengua (espaol) se desarrolla naturalmente por ser la lengua en la cual los estudiantes interactan en su vida diaria. La pregunta a considerar ahora es cmo definimos proficiencia bilinge. A este respecto Genesee (2004:3) afirma que, la proficiencia bilinge se define como la habilidad de usar las lenguas-metas de manera efectiva y apropiada para autnticos propsitos personales, educativos, sociales y/o relacionados con el trabajo. Depende de cada colegio el determinar el tipo de comunicacin para relaciones personales, educativas, sociales y de trabajo y el nivel de proficiencia en ambas lenguas que considere necesario para garantizar procesos comunicativos efectivos y apropiados.

La cuestin de usar las dos lenguas como medios de instruccin de manera igual est sin definirse pero sugerimos que puede ser interpretada en relacin con la igualdad de estatus de las dos lenguas, y no necesariamente en relacin con una igualdad en nmero de horas asignadas en el currculo.

22

Tambin necesitamos indagar sobre las implicaciones de la frase porciones significantes del currculo acadmico. Genesee de nuevo nos brinda al respecto una til definicin. Afirma que el criterio es al menos 50% del currculo de estudio aprobado que no est relacionado con la enseanza-aprendizaje de lenguas durante uno o ms aos. Citamos una ltima definicin aqu que hace referencia al desarrollo bilinge no solamente en relacin con dos o ms lenguas, sino tambin, con las culturas. Viene del Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1989:80) y dice que, la educacin bilinge debe considerarse como la formacin integral en dos lenguas, partiendo de la realidad del grupo tnico en que se produce, con el fin de mantenerlas, enriquecerlas y desarrollar las especificidades tnicas en un dialogo entre la cultura oficial y las dems, reduciendo as las tensiones interculturales. 5.2 Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educacin bilinge

5.2.1 Modelos de mantenimiento y enriquecimiento El concepto de modelo de mantenimiento hace referencia a programas de educacin bilinge que apuntan hacia el mantenimiento lingstico, el fortalecimiento de la identidad cultural, y la afirmacin de los derechos civiles (Hornberger, 1991). Dichos programas tienen como meta una situacin de bilingismo aditivo, donde se adiciona o suma la nueva lengua a las lenguas ya conocidas por el individuo. Segn Baker (1996) este tipo de bilingismo lleva a resultados cognoscitivos positivos, puesto que el individuo adquiere o aprende otra lengua sin afectar de manera negativa el desarrollo de su lengua materna. Por lo tanto, la lengua extranjera enriquece la experiencia lingstica del individuo, quien se siente orgulloso y satisfecho de su bilingismo. Un modelo de enriquecimiento tiene algunas caractersticas en comn con el anterior, pero va ms all, en cuanto al desarrollo y extensin de la primera lengua, adems de la segunda, y no solamente su mantenimiento. Este ltimo modelo estimula el pluralismo cultural y el desarrollo de la autonoma social tanto de hablantes de lenguas minoritarias como mayoritarias (Hornberger, 1991). Durante los ltimos treinta aos, se ha visto un gran aumento en el nmero y variedad de programas bilinges y mutilinges creados en distintas partes del mundo para responder a necesidades educativas especficas. Algunos ejemplos son: modalidades bilinges para nios con proficiencia limitada en ingls diseadas para facilitar su ingreso al sistema educativo mayoritario en los Estados Unidos y nios en colegios internacionales en Europa que a veces necesitan usar tres lenguas en su vida diaria. Estas iniciativas, a su vez, han dado lugar a estudios investigativos basados, al principio, en aspectos de la evaluacin curricular y el progreso estudiantil, y ms recientemente en aspectos de la prctica pedaggica bilinge (Harley et al., 1990). 5.2.2 Programas de Inmersin Una de las modalidades ms conocidas en el rea del bilingismo en contextos lingsticos mayoritarios, es el llamado Programa de Inmersin, que se inici en St Lambert, Montreal, Qubec en 1965, con el fin de promover el bilingismo funcional por medio del uso del francs como medio de instruccin adems del ingls. La meta del programa fue la de llevar a los alumnos anglfonos de clase media a alcanzar altos niveles de proficiencia en la segunda

23

lengua3 (el francs) mientras que al mismo tiempo desarrollaban altos niveles de proficiencia en su lengua materna (el ingls). Esta iniciativa fue impulsada por padres de familia anglfonos, ansiosos de asegurar un nivel de proficiencia bilinge en ingls y en francs para sus hijos, a fin de que stos pudieran competir efectivamente en un mercado nacional que exiga el dominio de ambas lenguas. Los programas de inmersin canadiense se basaron en el principio del uso de dos lenguas (la lengua materna y una segunda lengua, en este caso, el francs) como medios de enseanza-aprendizaje en el currculo, para facilitar un nivel alto de adquisicin de ambas lenguas por parte de estudiantes de habla inglesa. Dos variables distinguen esta modalidad de educacin bilinge: la edad de inicio, y la distribucin diferencial de las dos lenguas a lo largo del currculo. En relacin con la edad, se establecieron tres posibilidades: la inmersin temprana (4-5 aos), la inmersin mediana (middle) (9-10 aos), y la inmersin tarda (a nivel de bachillerato). En cuanto a la distribucin de las dos lenguas, se implementaron dos modalidades principales: la inmersin total en la cual la interaccin pedaggica se llevaba a cabo en la segunda lengua exclusivamente, desde preescolar hasta segundo grado de primaria; a partir del segundo grado y hasta quinto, progresivamente, se incrementaba el contacto con la lengua materna: los alumnos terminaron sus estudios de primaria con una inmersin aproximada al 50% en la segunda lengua y 50% en la lengua materna. La otra modalidad pedaggica implementada fue la inmersin parcial, que proporcionaba 50% de inmersin en la lengua extranjera a travs de preescolar y primaria (Lambert y Tucker, 1972). A continuacin, se ilustran por medio de dos grficas las diferencias entre el nivel de contacto entre la lengua materna y la lengua extranjera en un programa de inmersin total temprana, y un programa de inmersin parcial temprana, dos de las modalidades ms comunes en el contexto colombiano. Grfica 1
EDUCACIN BILINGE-INMERSIN TOTAL TEMPRANA
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Porcentajes

% de Clases en Francs % de Clases en Ingls (lengua materna)

Grado Escolar

3 El uso del trmino "segunda lengua" en el contexto canadiense da cuenta de la coexistencia del ingls y el francs como lenguas oficiales de este pas. En Colombia, se ha optado por referirse al ingls como lengua extranjera, por ser una sociedad exolinge donde el ingls no es usado como medio de comunicacin.

24

(Tomado de Baker, 1996: 182)

Grfica 2
EDUCACIN BILINGE-INMERSIN PARCIAL TEMPRANA
100 90 80 70 Porcentaje 60 50 40 30 20 10 0 K 1 2 3 4 5 6 7 8 Grado Escolar 9 10 11 12 % de Clases en Francs % de Clases en Ingls (lengua materna)

(Tomado de Baker, 1996: 182) Grfica 3

EDUCACIN BILINGE-INMERSIN MEDIANA

100 90 80 70 Porcentaje 60 Clases de frances 50 40 30 20 10 0 K 1 2 3 4 5 6 7 8 Grado Escolar 9 10 11 12

como L2

% de Clases en Francs % de Clases en Ingls (lengua materna)

(Tomado de Baker, 1996: 182)

25

Grfica 4
EDUCACIN BILINGE-INMERSIN TARDA

100 90 80 70 Porcentaje 60 50 40 30 20 10 0 K 1 2 3 4 5 6 7 8 Grado Escolar 9 10 11 12 Clases de frances como L2 % de Clases en Francs % de Clases en Ingls (lengua materna)

(Tomado de Baker, 1996: 182) El principio de separacin lingstica adoptado por los programas de inmersin se refiere al desarrollo, de manera separada, de las dos lenguas a travs de distintas materias, distintos profesores o distintos momentos del da. En los programas de inmersin canadiense no se permite el uso de la otra lengua en estos momentos ni por parte de los profesores, ni por parte de los alumnos, luego de una etapa de adaptacin inicial (Swain, 1983). Ms tarde, sin embargo, investigadores como Heller (1990), Lin (1990) y de Meja (1999) argumentaron desde una perspectiva sociolingstica que la aplicacin directa de principios pedaggicos y lingsticos generales a decisiones que tienen que ver con el uso de las lenguas en el aula, sin tomar en cuenta aspectos claves sociolingsticos, econmicos y polticos del contexto de implementacin, es insuficiente para asegurar un desarrollo lingstico apropiado en aulas bilinges especficas. Abogan por el uso selectivo del cambio de cdigo (lengua) para propsitos definidos, particularmente al inicio de programas de educacin bilinge, consideran importante concebir el conocimiento de la primera lengua que traen los alumnos como un puente facilitador hacia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, lo consideran como un recurso pedaggico, junto con otros aspectos paralingsticos, tales como los gestos, las distintas expresiones de la cara, la entonacin, el nfasis, etc. (de Meja, 1994). En las evaluaciones de estos programas (Lapkin y Swain, 1984; Cummins y Swain,1986) se destac el alto grado de proficiencia en francs a nivel receptivo alcanzado por los estudiantes anglfonos en los programas bilinges, en relacin con estudiantes anglfonos en programas convencionales de enseanza-aprendizaje de la segunda lengua. Sin embargo, se not que el grado de produccin oral y escrito en la segunda lengua era menor. Se not, tambin, que los estudiantes anglfonos en programas de inmersin canadienses normalmente desarrollan los mismos niveles de proficiencia en todos los aspectos de la primera lengua como estudiantes comparables en programas donde la primera lengua es el medio exclusivo de instruccin (Genesee, 2004: 6). Es importante notar que estos estudiantes estn en contacto diario con la lengua dominante de la sociedad canadiense (el ingls) la cual constituye, a la vez, su primera lengua.

26

El mismo autor afirma que, generalmente, no hay diferencia en el desempeo acadmico entre los estudiantes en programas de inmersin y estudiantes comparables en programas monolinges, siempre y cuando la evaluacin se lleva a cabo en la segunda lengua y se incorpora modificaciones para compensar el hecho de que los estudiantes no han adquirido todava dominio completo de la segunda lengua (Genesee, 2004). Ordez (2000:16, citando a Genesee, 1987 y a Cummins, 1995) mantiene que aunque, los nios que comienzan instruccin en francs en 6 7 grados experimentan bajo rendimiento temporalmente en algunas reas acadmicas, parecen recuperarse rpidamente, con iguales logros que los estudiantes enseados en ingls al final del nivel de secundario. Iniciativas similares que se han desarrollado en Europa, a travs del sistema educativos trilinge en Luxemburgo, en los llamados Colegios Europeos y el Proyecto Foyer en Bruselas (Baetens Beardsmore, 1993) han arrojado resultados lingsticos y acadmicos igualmente favorables Sin embargo, como observa Ordez (2000), no toda la informacin evaluativo es positiva. Ha habido otros estudios que contradicen los resultados positivos de los programas canadienses. Ordez, (2000:19, citando a Cummins, 1995) informa que la inmersin canadiense se ha caracterizado desde sus comienzos por tasas relativamente altas de desercin estudiantil debido a problemas acadmicos y disciplinarios. Adems, segn Hammerly (1989, citado en Ordez, 2000:17), los logros en habilidades de comprensin oral y de lectura en francs son, de todas maneras, ms bajos que en el ingls materno, especialmente durante los primeros aos de instruccin en francs. Ordez (2000), basndose en Carey (1991), tambin cuestiona el nivel de sofisticacin posible de alcanzar en relacin con la instruccin en francs en reas acadmicas, y la posibilidad real de recuperacin de una situacin de bajo rendimiento. Afirma que, algunas investigaciones han encontrado que los egresados de programas de inmersin en francs tomaron ms tiempo para leer textos, demostraron habilidades ms bajas de comprensin y tomaron ms tiempo para completar sus tareas en francs que sus tareas en ingls (Ordez, 2000:17). En un desarrollo subsecuente, Harley et al. (1990) se refirieron a la necesidad de incluir tanto actividades analticas (enfocadas hacia aspectos formales de la lengua) como actividades experienciales (enfocadas hacia la comunicacin) en el currculo a fin de mejorar la proficiencia en la produccin oral y escrita; mientras que Kowal y Swain (1997) insistieron en la provisin de ms oportunidades para el output estudiantil y abogaron por una retroalimentacin consistente por parte del profesor en relacin con la produccin lingstica de los estudiantes. Tales desarrollos se basan en investigaciones llevadas a cabo sobre los programas de inmersin en el contexto canadiense por Harley et al. (1990), las cuales mostraron que no es suficiente para un desarrollo lingstico bilinge proveer nicamente oportunidades para que los estudiantes tengan la posibilidad de usar la lengua que se pretende ensear, sino que es necesario que se reflexione sobre dicho uso. Por lo tanto, los profesores que trabajan en programas bilinges tienen que establecer una relacin ms cercana entre aspectos funcionales (un enfoque experiencial) y aspectos formales (un enfoque analtico) entre las lenguas usadas en las instituciones educativas, en otras palabras se trata que tanto la lengua materna como la extranjera sean medios y objetos de la enseanza.

27

Hay evidencia que demuestra que los dos enfoques se apoyan mutuamente en el proceso del desarrollo bilinge. La enseanza basada en un enfoque analtico tendr xito en el desarrollo de la proficiencia lingstica si est relacionado con las necesidades de los aprendices. Al mismo tiempo un enfoque experiencial tiene que proporcionar una interaccin rica desde un punto de vista comunicativo, tanto a nivel de produccin como a nivel de comprensin global. Desde entonces, por lo tanto, el foco de inters se ha ampliado para abogar por una integracin entre aspectos experienciales y analticos en los programas de inmersin. En 1997, Johnson and Swain compilaron una serie de caractersticas bsicas que distinguan los programas de inmersin de otras modalidades educativas bilinges. Se resumen a continuacin: La segunda lengua es un medio de instruccin. El currculo en los programas de inmersin es idntico al currculo desarrollado en los programas monolinges. Existe apoyo efectivo para el desarrollo de la primera lengua de los estudiantes en el currculo. El objetivo es alcanzar un bilingismo aditivo (ver seccin siguiente). Los estudiantes entran con niveles similares (limitados) de proficiencia en la segunda lengua. Los profesores son bilinges. La cultura de aula es la de la comunidad local, no la cultura de la lengua meta. El indudable xito de los programas de inmersin en el Canad y en Europa, no debe cegarnos a la necesidad de revisar, de manera crtica, tanto los modelos canadienses, que fueron implementados, al menos inicialmente, en sociedades bilinges en donde la segunda lengua se usa en la sociedad, como otros propuestas para la educacin bilinge desarrollados en otros contextos. Como afirma Baetens Beardsmore (1993), el mismo xito de estos programas bilinges puede constituir un peligro para el desarrollo de modalidades de educacin bilinge en contextos diferentes, Muchas veces, las iniciativas exitosas, bien documentadas, como el programa de inmersin canadiense, han sido adoptados como modelos en circunstancias donde no satisfacen las necesidades, solo por el hecho de su efectividad en el contexto original, segn los estudios investigativos. (Baetens Beardsmore, Ibd.:140) Este planteamiento, que destaca la importancia de aspectos contextuales y particulares, est conforme con el enfoque postmoderno de la cultura que privilegia lo transitorio y relativo sobre lo permanente y absoluto (Morales, 1996). Hace hincapi en el hecho que los programas educativos, bilinges o monolinges, tienen que ser sensibles a factores socio-culturales, polticos y educativos y deben estar en capacidad de responder efectivamente a las necesidades particulares de las comunidades educativas en distintas partes del mundo. 5.3 Factores que inciden en el proceso del desarrollo bilinge

5.3.1 El desarrollo de la lengua materna Si se tiene en cuenta la definicin de Genesee (2004:2) que indica que la educacin bilinge implica el uso de ambas (o todas) las lenguas como medios de instruccin para porciones significantes del currculo acadmico se debe reconocer el papel clave que juega el desarrollo de la primera lengua en el proceso bilinge. De hecho, ha habido recientemente una

28

reevaluacin de la importancia atribuida a la primera lengua en el proceso de volverse bilinge, particularmente en las etapas iniciales. Mara Consuelo Arajo y Yolanda Corominas (1996), profesoras-investigadoras a nivel de preescolar en Cali, recomendaron el desarrollo paralelo de ambas lenguas, el espaol y el ingls, para ayudar a los nios a asociar los avances en la lengua extranjera con su experiencia anterior en su primera lengua. Segn Ordez (2000), desde que Carol Chomsky realiz sus investigaciones acerca de la comprensin de estructuras sintcticas complejas entre los cinco y los nueve aos de edad, (Chomsky, 1969) ha quedado en claro que a los cinco aos no slo no se ha completado el desarrollo de las habilidades lingsticas en la primera lengua, sino que ni siquiera estn muy avanzadas. Ordez (2000:22) afirma que debido al hecho que los nios generalmente inician su escolaridad a los cinco aos4, (esto) expande (sus) experiencias de interaccin social, exigiendo ms el uso del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Esto incluye el desarrollo de la lectura y la escritura y de las habilidades acadmicas necesarias para trabajar en el aprendizaje de diferentes reas de contenido y discursos de aula. La misma autora, basndose en estudios realizados por Cummins, 1991; Snow, 1983, 1990b; Snow, 1991; Ely, 1996, argumenta que estas nuevas exigencias suponen para el nio enfrentar tareas para las cuales el soporte contextual de la interaccin social es inexistente o irrelevante. Afirma que bajo la influencia de la escolaridad y de la lectura y la escritura, los nios adquieren nuevas y ms diferenciadas formas de discurso (Ordez, 2000:23, citando a Hicks, 1991) y que su repertorio lingstico crece gradualmente en cantidad y complejidad lxica y morfosintctica (Ordez, 2000:23 citando a Stanovich, 1986). Esto permite crecientes opciones expresivas (Ordez, 2000:23 citando a Berman, 1993; Berman & Slobin, 1994) y habilidades interpretativas. La misma autora hace alusin a unos ejemplos de que los desarrollos sintctico y morfolgico no se han completado cuando los nios entran al colegio y ni siquiera estn bien controlados al final de los aos preescolares estudios en desarrollo lingstico en diversas lenguas. Se refiere al hecho que en ingls los preescolares apenas estn empezando a entender y utilizar las frases relativas (Ordez, 2000, citando a Pan & Berko-Gleason, 1996). Tambin nota que los nios hablantes de espaol como primera lengua empiezan a utilizar estas frases antes, pero su uso aumenta, as como las funciones que cumplen dentro del discurso, despus de los cinco aos de edad (Ordez, 2000, citando a Zorriqueta, 1988; 1996). Citando a Sebastin & Slobin (1994), la misma autora afirma que los nios hispanohablantes no cambian sistemticamente el tiempo y el aspecto de los verbos para propsitos discursivos hasta despus de los cinco aos de edad, y slo nios bastante mayores usan una variedad de medios morfolgicos, sintcticos y lxicos propios del espaol, para expresar contrastes temporales significativos en la creacin exitosa del discurso narrativo (Ordez, 2000:25). Segn Ordez (2000, citando a OConnor & Michaels, 1996), la participacin de los nios en discusiones acadmicas con los maestros y los compaeros de colegio los socializa en actividades de aprendizaje que involucran el pensamiento complejo, y, por consiguiente, un lenguaje cada vez ms rico. Citando a Hickmann (1985), observa que el mundo social expandido de la escuela presenta exigencias para la conciencia metapragmtica de los nios, de modo que los nios y jvenes en edades escolares aumentan gradualmente su conocimiento acerca del uso culturalmente apropiado del lenguaje en interacciones con muy diversos tipos de interlocutores, su habilidad para explicar y usar abiertamente diferentes reglas sociales y su
4

Edad promedio de iniciar la escolaridad en los Estados Unidos

29

habilidad para romper esas reglas intencionalmente a fin de lograr propsitos comunicativos especiales (Ordez, 2000:25, citando a Ely, 1996). Por todo lo anterior, consideramos que es importante asegurar el desarrollo y enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilinge, adems de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro vehiculo de desarrollo acadmico en el currculo. 5.3.2 Desarrollo lingstico y desarrollo acadmico bilinge

Debido a que el trmino educacin bilinge se usa para referirse a un sistema de educacin en el que se utilizan dos lenguas como medio de instruccin (Genesee, 2004; Sigun & Mackey, 1986), es importante considerar que tanto la lengua materna del aprendiz como la lengua extranjera se deben emplear como vehculos de instruccin a travs del currculo, adems de ser objetos directos de estudio. Esto implica que se aprende la lengua a travs de su uso en contextos especficos de forma que los estudiantes son expuestos a las caractersticas sintcticas, expresivas y discursivas propias de las distintas reas acadmicas. Al tener que comprender y comunicarse de manera oral y escrita efectivamente por medio de las dos lenguas usadas en el currculo, y estar enfocados principalmente en el aprendizaje de contenidos significativos y relevantes, se movern del procesamiento semntico al procesamiento sintctico (Brinton et al. 1989). Heller (1990) indica que el uso de la lengua meta como lengua de comunicacin en procesos acadmicos conduce al mejoramiento del nivel de proficiencia lingstica de los estudiantes. Cummins (1984) postul una distincin entre las habilidades lingsticas bsicas que tienen que ver con la comunicacin interpersonal (BICS), y las habilidades ms complejas asociadas con la proficiencia lingstica acadmica (CALP). Estos dos tipos de habilidades no se desarrollan de la misma manera ni al mismo ritmo. Ordez (2000) explica que las habilidades lingsticas acadmicas propuestas por Cummins, como las que se usan para escuchar y entender una conferencia o para leer o escribir acerca de un tema nuevo de aprendizaje, se caracterizan por ponerse en juego en ambientes exigentes en lo cognoscitivo y que ofrecen poco apoyo contextual para su ejecucin exitosa. Afirma que se distinguen de las habilidades de comunicacin social, en la ejecucin de las cuales los participantes comparten muchas claves contextuales y de informacin y no necesitan producir mensajes elaborados. Cummins (1980; 1981; 1983) tambin propone la transferencia de habilidades mediadas por lo acadmico (CALP) de la lengua nativa a la extranjera, describiendo una posible Proficiencia Comn Implcita (Common Underlying Proficiency) entre ambas. Esta teora implica que el desarrollo de la proficiencia en la lengua extranjera, especialmente en el contexto acadmico, puede construirse desde la proficiencia en la lengua materna. Ordez (2000) relaciona esta nocin con una propuesta inicial de Widdowson (1978). Adems, basndose en estudios llevados a cabo por Cummins (1979); Verhoeven (1991); Verhoeven (1994), la misma investigadora afirma que se ha encontrado evidencia de transferencia de habilidades de tipo acadmico y de lectura y escritura de la primera a la segunda lengua. Sostiene que se ha encontrado evidencia especfica de la necesidad de un alto desarrollo de habilidades en la lengua materna como prerrequisito para su desarrollo en la segunda en la escritura de prrafos (Lanauze & Snow, 1989), la definicin de trminos (Snow, Cancino, De Temple, & Schley, 1991; Ordez, Carlo, Snow & McLaughlin, 2002) y la lectura (Jimnez, Garca & Pearson, 1995; 1996; Carlisle, Beeman, Davis & Sphraim, 1999) (Ordez, 2000:18). La facilidad de transferencia entre lenguas en las habilidades lingsticas de tipo acadmico necesita, sin embargo, del desarrollo suficiente de la proficiencia en lengua extranjera, antes de poder ocurrir. Como afirma Cummins (1977:10),

30

puede existir un nivel umbral de competencia lingstica necesaria de lograr para que el nio bilinge evite el dficit cognitivo y para permitir que los aspectos potencialmente benficos del proceso de volverse bilinge influyan en su desarrollo cognitivo Ordez (2000:16) sostiene que si un nio tiene que utilizar un idioma que no ha sido suficientemente desarrollado, tendr probablemente un desempeo acadmico deficiente, porque su sistema cognoscitivo tendra que atender no slo a los nuevos contenidos de aprendizaje sino a la comprensin de la lengua en la cual se trabajan. La misma autora cita investigaciones realizadas por (Cook, 1993) y basadas en enfoques que consideran el lenguaje un rea de conocimiento que se adquiere por medio de habilidades de procesamiento de informacin, y que ha evidenciado la lentitud de procesamiento, tanto lingstico como cognoscitivo, en aprendices que realizan actividades lingsticas en segunda lengua. Segn Ordez (2000), esto se ha atribuido a una sobrecarga del sistema procesador con ms informacin de la que deben procesar los aprendices monolinges. Otra razn puede ser la exigencia adicional de procesar informacin expresada en una lengua que se domina poco. Basndose en estudios llevados a cabo por Cook (1993), Ordez (2000:16) habla de investigaciones inspiradas en modelos de adquisicin lingstica basados en el desempeo han evidenciado las dificultades que presentan los aprendices de segunda lengua cuando realizan tareas que exigen memoria a corto plazo, comprensin de palabras, comprensin sintctica, solucin de problemas, lectura rpida y comprensin lectora. Como lo hemos indicado, por lo tanto, hay que tener en cuenta que la relacin entre estas nociones es compleja y est influenciada por varios factores externos como la motivacin, el ambiente escolar, y el apoyo familiar. Como afirma Baker (1996), el desarrollo de la proficiencia lingstica bilinge est relacionado con el entorno total del estudiante, y no se puede limitar al desarrollo de las habilidades cognitivas nicamente. 5.3.3 Cambio de cdigo

El cambio de cdigo est definido por Milroy y Muysken (1995:7) como el uso alternativo por los bilinges de dos o ms lenguas en la misma conversacin. Tradicionalmente, en particular, por parte de los monolinges, el cambio de cdigo se ha considerado como un uso deficiente o ` mezclado` de una lengua, pero durante los ltimos treinta aos se lo ha reconocido como un fenmeno lingstico y sociolingstico digno de estudio y de investigacin (Martin-Jones, 1995). Hoy en da, existen estudios que demuestran la importancia del cambio de cdigo como un recurso comunicativo que facilita la interaccin entre interlocutores bilinges o multilinges (Auer, 1990; Py, 1986; Nussbaum, 1990) y entre participantes en programas de educacin bilinge (Faltis, 1989; Nussbaum, 1991; de Meja, 1998). A travs del uso flexible y hbil del cambio de cdigo, los alumnos que estn en el proceso de volverse bilinges, particularmente los de corta edad, pueden tener acceso a su lengua materna, lo cual les ayuda en el proceso de aprender otra lengua, y esto, por consiguiente, ayuda a propiciar las oportunidades para el aprendizaje en las aulas bilinges (de Meja, 1998). Es posible que frente a estas propuestas surjan cuestionamientos sobre la necesidad de usar, en la enseanza del ingls, fuentes en espaol y, ms an, de favorecer interacciones y/o brindar 31

instrucciones en esta lengua. Sin embargo, es importante reconocer el papel del cambio de cdigo como un factor clave para motivar a los estudiantes desde el reconocimiento de su condicin lingstica primaria y por consiguiente cultural- y profundizar la reflexin metacognitiva sobre los usos del lenguaje que contribuyen significativamente al aprendizaje de la lengua extranjera. 5.3.4 Input y output lingstico

La hiptesis del input comprensible. Segn Krashen (1983) el input comprensible se define como un mensaje o informacin que est ms all de la competencia que tiene el educando en la segunda lengua, en trminos de su complejidad sintctica. Si la competencia del aprendiz de la lengua es i, el input comprensible debera ser i + 1, es decir, el siguiente paso en el continuo del desarrollo en el aprendizaje de la lengua extranjera. Si dicho input es demasiado simple, ya adquirido, o es demasiado complejo, (i + 2, 3, 4) no ser tan til en el proceso de aprendizaje. De esta hiptesis se podra inferir que el input no es slo en el nivel sintctico, sino tambin semntico, retrico o discursivo, ya que el input comprensible se podra definir de manera general como un mensaje o informacin y como tal, tiene una estructura semntica y discursiva. La hiptesis del filtro afectivo, tambin propuesta por Krashen (Ibd.) plantea que existe un filtro que determina cuanto aprende una persona. El filtro est compuesto de factores afectivos, tales como actitudes hacia las lenguas, motivacin y ansiedad. Aquellos estudiantes cuyas actitudes son positivas tendran un filtro ` bajo` , que les permite desarrollar un proceso eficiente de aprendizaje de la lengua extranjera. Los estudiantes que demuestran altos niveles de ansiedad tienen filtros ` altos` y por lo tanto, el input del aprendizaje de la lengua extranjera puede bloquearse. El filtro afectivo influye en el ritmo del aprendizaje de la lengua extranjera y en el nivel de xito en el proceso bilinge. Output Segn Merill Swain (1985:249) la produccin lingstica, o el output del aprendiz, que facilita procesos de adquisicin lingstica no se limita nicamente a hablar o escribir en la lengua meta. Dice que el producir la lengua meta puede constituir el catalizador que obliga al aprendiz a prestar atencin a cmo trasmitir su mensaje con xito. De igual manera que con el input, la autora mantiene que se debe estimular a los estudiantes para que alcancen niveles de produccin que vayan un poco ms all de su produccin normal. De esta manera, los estudiantes tienen que ensayar hiptesis acerca de cmo funciona la lengua meta y de acuerdo al feedback que reciben acerca de estas hiptesis, su nivel de conocimiento lingstico se incrementa. La ayuda proporcionada por el profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribucin de manera ms precisa o ms correcta, desde el punto de vista sintctico, le sirve para darse cuenta de lo que le hace falta conocer acerca del uso de la lengua extranjera y como puede alcanzar niveles ms complejos de desarrollo lingstico. 5.3.5 Edad Bilingismo temprano versus bilingismo tardo Existe un debate, que data de hace varias dcadas, acerca de la edad ` ideal`en la cual deben iniciarse procesos educativos bilinges. Como afirman Singleton y Lengyel (1995), este debate no tiene que ver solamente con cuestiones tericas, como el periodo crtico, sino, tambin, con cuestiones prcticas relacionadas con el inicio de programas de enseanza-aprendizaje en segundas lenguas. 32

Segn Genesee (2004) las evaluaciones de programas bilinges para estudiantes que aprenden lenguas mayoritarias en contextos educativos han producido dos tipos de resultados: por un lado, hay evidencia que demuestra que los estudiantes mayores pueden alcanzar logros impresionantes en el aprendizaje de una segunda lengua, hasta el punto que pueden alcanzar casi los mismos niveles de proficiencia en la segunda lengua que estudiantes que han participado en programas de inmersin temprana, desde el preescolar (Genesee, 2004). Por otro lado, el mismo investigador afirma que existe evidencia que demuestra que estudiantes que comienzan desde preescolar o Grado Primero en programas de inmersin temprana alcanzan niveles de proficiencia significativamente ms altos que los alcanzados por estudiantes en programas de inmersin tarda (Genesee, 2004). En seguida, vamos a resumir algunos de los argumentos en pro y en contra de los programas educativos diseados para alumnos de corta edad y de los programas que propenden por un inicio ms tardo. Comenzamos, refirindonos a la teora del periodo crtico. Segn Breathnach (1993:43, citado en Singleton & Lengyel, 1995:4), Durante el desarrollo hay periodos de sensibilidad especial relacionados con elementos particulares en el medio ambiente, hacia los cuales el organismo se dirige con un impulso irresistible y con una actividad bien definida. Estos periodos son efmeros. En lenguaje, sobre todo, el periodo sensible transitorio es vital Ordez (2000:10), por su parte, citando a Lenneberg, 1967 en Snow, 1987; resume la importancia de esta teora en relacin con la adquisicin de la primera o de la segunda lengua de la siguiente manera, La teora del perodo crtico indica que una lengua debe ser adquirida durante un perodo que termina ms o menos al comienzo de la pubertad, e implica que el aprendizaje de lengua que ocurra despus de este tiempo ser menos exitoso que la adquisicin normal de la lengua materna Afirma tambin, que la necesidad de la adquisicin temprana se sustenta en investigaciones que han mostrado niveles de desempeo final ms pobre en diferentes aspectos de la adquisicin de lenguas extranjeras en aprendices mayores que en aprendices que comienzan tempranamente (Oyama, 1976 and Patkowsky, 1980 en Snow, 1987citado en Ordez, 2000). La misma autora se refiere, adems, a investigaciones que muestran una variabilidad mayor en la proficiencia en lenguas extranjeras entre aprendices que comienzan tarde que entre los que empiezan ms temprano (Johnson, 1986 en Snow, 1987 citado en Ordez, 2000). Otro argumento a favor del inicio temprano de procesos bilinges est relacionado con el hecho de que los objetivos acadmicos para alumnos de primaria se adaptan bien a actividades de aprendizaje concretas, experienciales y manuales, las cuales son aptas para el desarrollo lingstico entre aprendices jvenes. Sin embargo, el logro de los objetivos acadmicos a nivel de secundaria demanda, frecuentemente, el uso de habilidades lingsticas sofisticadas y avanzadas, hecho que puede causar problemas si los estudiantes estn en las primeras etapas de los procesos de adquisicin lingstica (Genesee, 2004).

33

Examinemos ahora, en ms detalle, los argumentos que se usan al abogar por la introduccin de programas de educacin bilinge a edades tardas.5 Ordez (2000) argumenta que algunas investigaciones han producido evidencia importante para sustentar que no es necesario empezar desde una edad temprana el aprendizaje de una lengua extranjera por varias razones. En primer lugar, los estudios que revelan ventajas aparentes del aprendizaje temprano son pocos y tienen limitaciones de diseo que han sido ampliamente analizadas por Snow (1987, citado por Ordez, 2000). Los problemas incluyen: la distancia que a menudo existe entre las habilidades que se evalan en esos estudios y el uso real de la lengua en la comunicacin; el no considerar el nivel de escolaridad como predictor importante de algunas de las habilidades evaluadas, a pesar de la importancia demostrada de la escuela en el desarrollo del lenguaje; y como un predictor importante de la falta de control por el nivel de bilingismo, que normalmente se determina por auto-reporte de los participantes en los estudios. Este tipo de problemas de tipo metodolgico en las investigaciones limita la posibilidad de interpretar sus resultados a niveles amplios de generalidad. La misma autora afirma que algunas de las ventajas que se le atribuyen a la introduccin de la lengua extranjera en la niez, para asegurar su adquisicin eficiente no resultan sustentadas por las investigaciones. Ordez (2000) toma como ejemplo, un estudio realizado entre extranjeros de diferentes edades recin llegados a Holanda, y reporta que Snow y Hoefnagel-Hhle (1978) identificaron a los adolescentes entre 12 y 15 aos de edad como los aprendices ms eficientes de la nueva lengua. Ordez (2000) hace referencia, adems, a las primeras investigaciones sobre los programas de inmersin en Canad hallaron que los aprendices mayores adquieren ms lengua en una unidad dada de tiempo que los ms jvenes, probablemente porque sus habilidades cognoscitivas, acadmicas y meta-lingsticas son ms avanzadas (e.j., Carey, 1984; MacLaughlin, 1982; Fathman, 1975). Algunas de estas investigaciones apuntan hacia el hallazgo de que los aprendices mayores progresan ms rpidamente en su aprendizaje relacionado con la lectura y la escritura en segunda lengua (e.j., Genesee, 1987; Cummins, 1983; Krashen, Long & Scarcella, 1979). Snow (1987,citado en Ordez, 2000:11) tambin ha discutido y rechazado las formulaciones ms extremas de la hiptesis del perodo crtico, con base en datos que muestran que la adquisicin de una lengua extranjera o segunda lengua en nios es realmente lenta, difcil y no tan exitosa como suele creerse, sobre todo, en el corto plazo, en la mayora de los dominios lingsticos. An en la adquisicin de la fonologa, que supuestamente ocurre para la lengua maternal durante los primeros tres aos de vida, la investigacin de Snow (citada en Ordez, 2000) sugiere que realmente ocurre en su totalidad a lo largo de un perodo de varios aos, e indica que los adultos son totalmente capaces de controlar rasgos fonolgicos de una segunda lengua que sean diferentes de los de la suya. Snow (Ibd.) concluye que la percepcin general de pobre desempeo fonolgico en el aprendizaje de segunda lengua en los adultos puede deberse ms a fallas atribuibles a la instruccin en segunda lengua que a supuestas limitaciones relacionadas con la maduracin del cerebro. Finalmente, Ordez (2000) nota que, de acuerdo con una revisin reciente hecha por MarinovaTodd, Marshall y Snow (2000) de la investigacin que se ha utilizado para sustentar la existencia del perodo crtico para la adquisicin de la segunda lengua, estos investigadores han calificado los argumentos comunes como insuficientes. Segn Ordez (Ibd.), Marinova-Todd et. al. le
5

Los argumentos en este parte de la seccin provienen de la tesis de doctorado de Claudia Luca Ordez (2000)

34

atribuyen el uso extendido de estos argumentos a tres falacias: la primera es la interpretacin errada de resultados. sta ocurre, por ejemplo, cuando se concluye que el hecho de que los nios que comienzan su aprendizaje temprano logran mayor desempeo final que los aprendices mayores, indica que los nios aprenden ms fcilmente. La segunda falacia es el error en la atribucin de resultados (Marinova-Todd et. al., 2000, citado en Ordez, 2000). sta se presenta comnmente a partir de estudios sobre la neurofisiologa del cerebro, cuando se dice, por ejemplo, que la localizacin del control de habilidades lingsticas en zonas diferentes del cerebro segn la edad de adquisicin se relaciona con mayor o menor proficiencia en su uso. Segn los autores citados, esta es una atribucin errada de los resultados a relaciones que no han sido objeto de investigacin. La ltima falacia reportada por Ordez (Ibd.) es el nfasis errado que se ha hecho sobre los hallazgos que parecen explicar, por ejemplo, la falta de xito de los aprendices mayores en el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras, en detrimento del que tambin deba hacerse en el estudio de tantos adultos que han logrado niveles de proficiencia parecidos, iguales o mejores que los de muchos nativos en diferentes tipos de habilidades. Segn Genesee (2004:13), de acuerdo con la evidencia disponible, no es posible llegar a ninguna conclusin definitiva en relacin con la edad y la efectividad en la adquisicin de proficiencia en una segunda lengua o lengua extranjera. Afirma que las investigaciones llevadas a cabo hasta ahora sugieren que la educacin bilinge puede ser efectiva tanto con estudiantes de primaria como con estudiantes de secundaria, siempre y cuando una pedagoga efectiva y apropiada se implemente. El mismo investigador aade, la pregunta acerca de cundo comenzar la educacin bilinge no puede contestarse solamente con base en los argumentos tericos ni con base en la evidencia emprica. Se deben tener en cuenta, tambin, factores socioculturales y polticos. El nivel mejor para empezar la educacin bilinge puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad. . . la idea de que existe un nivel ptimo para empezar la educacin bilinge es errnea, puesto que lo que puede ser ptimo en una comunidad, puede no serlo en otra. (Ibd.: 13-14) Adems, como hemos visto anteriormente, una variable esencial para asegurar un ptimo nivel de desarrollo bilinge es la calidad del ambiente de aprendizaje. Un factor decisivo en la creacin de este ambiente es el repertorio lingstico del profesor y la manera como ste evoluciona a fin de estimular el desarrollo lingstico de los estudiantes (Genesee, 2006, comunicacin personal). 5.3.6 Ventajas cognitivas de una educacin bilinge a temprana edad versus a edad ms tardia De manera similar se evidencia un debate acera de las ventajas cognitivas de la educacin bilinge. Ordez (2000) afirma que los resultados de investigacin en este campo sugieren que los bilinges poseen habilidades metacognitivas y o metalingsticas aumentadas, tales como una flexibilidad mayor en el desarrollo de los conceptos de las palabras (Cummins, 1978; Bialystok, 1988; Yelland et al., 1993), mayor consciencia gramatical (Galambos & Hakuta, 1988; Galambos & Goldin-Meadow, 1990), y habilidades ms eficientes para resolver problemas en tareas relacionadas con el control de la atencin (Bialystok & Majumder, 1996). Sin embargo, segn la misma autora, se ha cuestionado la calidad del diseo de los estudios que tratan de las posibles ventajas del bilingismo, particularmente en relacin con las 35

estrategias de muestreo y las metodologas empleadas (Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986; Reynolds, 1991, citados en Ordez, 2000). Se ha notado, especficamente, que, debido a las circunstancias sociolingsticas diferentes que caracterizan los lugares en donde ocurre el monolingismo o el bilingismo, es imposible asegurar que existen nicamente diferencias lingsticas entre las muestras de monolinges y bilinges en un estudio (Ordez, 2000: 1314). Tambin, se ha puesto en duda las temticas actuales de investigacin (Hakuta, 1986; Carey, 1997). Carey (1997), por ejemplo, describi el concepto de la ` flexibilidad cognitiva` , que se dijo que era una de las ventajas de ser bilinge, como algo vago. Adems, lament que pocos se preocupaban por preguntarse si el hecho de volverse bilinge era tan efectivo en producir la flexibilidad cognitiva como estudiar matemticas, hacer las analogas de Miller, o involucrarse en el pensamiento creativo (Carey, 1997: 213, citado en Ordez, 2000:14). Por estas razones, Ordez (2000) estima que los resultados contradictorios en esta rea hacen difcil su uso como argumentos para el desarrollo del bilingismo a temprana edad. Tambin observa que, al igual que otros investigadores durante los aos 1960 y 1970, (ver Hakuta & Diaz, 1985 para una resea), Bialystok (1988) encontr que solamente nios bilinges balanceados lograron mejores resultados en tareas metalingsticas que demandaban altos niveles de anlisis. Sin embargo, en su investigacin posterior (Bialystok & Majumder, 1996, citado en Ordez, 2000), ninguno de los participantes bilinges balanceados de nivel de Grado 3 mostraba ventaja sobre los participantes monolinges en relacin con tareas de resolucin de problemas que demandaban altos nivel de anlisis. Finalmente, la misma investigadora considera que la relevancia de los resultados de investigacin acerca de las ventajas cognitivas de bilingismo es aun ms incierta en relacin con situaciones de adquisicin bilinge despus de los 4 a 5 aos. Citando a Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986; Bialystock, 1988; Bialystok & Majumder, 1996, argumenta que, Evidencia en relacin con las ventajas cognitivas y metacognitivas hacen referencia fundamentalmente a nios de muy corta edad, quienes han sido educados bilinges, y, por lo tanto, son bilinges balanceados en el nivel de preescolar y en los primeros aos de primaria (Ordez, 2000:14) Por lo tanto, afirma que la existencia de evidencia que apoya el hecho de que la superioridad bilinge metalingstica es, bsicamente la aparicin anticipada de las habilidades que acompaan el desarrollo de la primera lengua en forma natural en un ambiente lingstico enriquecido (Aronsson, 1981, citado en Romaine, 1995; Snow, 1990a, citados en Ordez, 2000). Adems, estima la autora que las ventajas cognitivas y lingsticas en bilinges tardos pueden ser resultado de un alto desarrollo de habilidades en la primera lengua (Carlisle et al., 1999; Cummins, 1993, citados en Ordez, 2000). 5.4 Metodologas bilinges Esta seccin trata la cuestin de metodologas bilinges, desarrolladas particularmente para fomentar la adquisicin bilinge en contextos educativos. Se destacarn, en particular, dos modalidades: Preview, View,Review, y la Enseanza en Equipo (Team Teaching). Adems, se hablar de la problemtica de la evaluacin de relacin con el desarrollo lingstico y el desarrollo de habilidades acadmicas.

36

5.4.1 Preview, View, Review Algunas inquietudes en relacin con el desarrollo conceptual en programas educativos bilinges llevaron a la creacin de una metodologa bilinge llamada Preview, View, Review (Freeman y Freeman, 2000). Esta postula una relacin interactiva y secuencial entre las dos lenguas del aprendiz, a fin de asegurar un desarrollo cognitivo y lingstico optimo. Esta metodologa consta de tres fases que pueden o no ser desarrolladas por un solo profesor, o por dos profesores que trabajan de manera conjunta. La primera fase (Preview) se lleva a cabo en la primera lengua de los estudiantes, para aprovechar lo que ellos conocen acerca del tema y para introducirles a los conceptos bsicos a desarrollar, en su lengua materna. La segunda fase (View) se desarrolla en la lengua extranjera. En esta fase, los estudiantes desarrollan y extienden sus conocimientos sobre la temtica a travs de distintos tipos de actividades, sin repetir lo que se ha desarrollado en la primera fase. Finalmente, hay una fase de evaluacin (Review) de lo aprendido, que se puede llevar a cabo en la lengua extranjera, si se quiere indagar acerca del nivel de conocimiento lingstico en la lengua extranjera de los conceptos desarrollados. Otra posibilidad es la de desarrollar esta fase el la lengua materna, si el profesor quiere averiguar acerca del nivel de apropiacin conceptual. Esta metodologa, que fue creado como parte de un modelo bilinge en los Estados Unidos por Gonzlez y Lezama (1976, citado en Ovando y Collier, 1987), fue evaluada en un contexto bilinge colombiano en relacin con la enseanza-aprendizaje de matemticas a nivel de 4 Grado de primaria (Marulanda, 1995). El investigador encontr que esta opcin metodolgica tena buenos resultados, particularmente con estudiantes que tenan dificultades con el ingls en la clase de matemticas. stos reportaron que fue ms fcil entender los conceptos matemticos introducidos en esta modalidad, que cuando se hizo toda la clase en la lengua extranjera (la lengua extranjera). Los resultados de las evaluaciones en matemticas del ao anterior, con el mismo profesor y con el mismo grupo, pero con una metodologa desarrollada totalmente en la lengua extranjera, parece respaldar estas observaciones (Marulanda, 1995). Adems, segn encuestas diligenciadas por los padres de familia del grupo investigado, la implementacin de esta metodologa permiti que los padres monolinges en espaol pudieran compartir los logros de sus hijos de manera ms fcil, puesto que los alumnos podan referirse a los trminos matemticos en las dos lenguas, y no solamente en ingls, como fue el caso anteriormente. Segn los padres de familia en el estudio, ello era importante en el caso de las matemticas, considerando su estatus tradicional en el currculo escolar, como uno de los indicadores principales de xito estudiantil. 5.4.2 Enseanza en Equipo El concepto de la enseanza en equipo no pertenece exclusivamente a la educacin bilinge. Segn Sharon Maroney (team Tchg.html) existen distintas modalidades de la enseanza en equipo desarrolladas para diferentes circunstancias. Maroney nombra cinco tipos o variaciones. El primero, la enseanza en equipo tradicional involucra a dos profesores que comparten activamente y tienen igual responsabilidad por los procesos de enseanza-aprendizaje con todos los estudiantes. El segundo tipo es designado, Instruccin complementaria porque mientras que un profesor asume la responsabilidad para la enseanza-aprendizaje, el otro se ocupa con actividades complementarias. Otras variacin es Instruccin paralela en la cual se divide la clase en dos grupos y cada profesor es responsable por un grupo. Una variacin sobre esta es cuando la divisin en grupos obedece a necesidades de aprendizaje especficas. La ultima variacin involucra un profesor como Profesor de monitoreo (Monitoring Teacher) que vela por el comportamiento de los estudiantes en el aula.

37

Un enfoque de enseanza en equipo es particularmente apropiado en programas bilinges que consideran que el aprendizaje lingstico y de contenidos acadmicos est ntimamente relacionado. El uso de dos lenguas en el currculo acta como vehculos para la construccin de conocimiento en reas curriculares especficas, y al mismo tiempo, el aprendizaje de reas de contenidos acadmicos ayuda a los estudiantes a adquirir un alto nivel de proficiencia lingstica en dos o ms lenguas. Esta dualidad tiene implicaciones para los profesores que trabajan en esta modalidad de enseanza en equipo bilinge, donde uno de los participantes es experto en un rea curricular, como por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales, y el otro es el especialista en una lengua extranjera. Esto se ha llamado el ` modelo adjunto (the adjunct model) (Brinton, Snow y Wesche, 1989). Necesitan centrar su atencin en el desarrollo de aspectos lingsticos de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, al mismo tiempo que se enfocan en el desarrollo del aprendizaje de contenidos acadmicos. En un enfoque de enseanza en equipo bilinge se puede prestar atencin a cada uno de estos aspectos en momentos diferentes por parte de los dos especialistas, quienes trabajan mancomunadamente hacia una meta comn (de Meja, 2002) 5.4.3 Evaluacin de lengua y contenido Esta doble relacin entre lengua y contenido es tambin importante en el rea de evaluacin, en la que es menester asegurar que tanto el desarrollo del lenguaje como el desarrollo del contenido sean adecuadamente valorados, de manera continua. Algunas de las consideraciones claves en estas reas son las siguientes: (i) la seleccin de contenidos acadmicos apropiados en relacin con el entorno cultural y general de los estudiantes en el diseo de las tareas a fin de evaluar las habilidades lingsticas; (ii) el ajuste de las demandas lingsticas en la evaluacin de conocimiento de contenidos acadmicos, de acuerdo con el nivel real de dominio lingstico de los estudiantes; (iii) la modificacin de los criterios de calificacin, dependiendo de si el objetivo de la evaluacin es fundamentalmente el valorar el desarrollo de los contenidos acadmicos, el desarrollo lingstico, o ambos; y (iv) expectativas informadas en relacin con el ritmo de adquisicin de avances lingsticos medibles en reas de habilidades especificas (Brinton et al. 1989). Todos estos factores influyen en el tipo de pruebas que se realicen en programas de educacin bilinge, y tienen repercusiones en los niveles de progreso alcanzados. As, por ejemplo, si los contenidos acadmicos usados en una evaluacin determinada son ya conocidos por los estudiantes, o si ellos saben algo respecto de las convenciones culturales usadas para tratar este tipo de temas, estarn en mejores condiciones para aprobar la evaluacin. A este respecto, Peter Martin (1996) ha demostrado, en contextos culturales propios de Brunei, como las dificultades mostrados por estudiantes de Cuarto Grado de Primaria en clase de ciencias en ingls, en comprender el concepto de ` plaga` , llevaron al profesor a explicar y aclarar este concepto mediante una analoga. Esta analoga consista en la prohibicin del gobierno de Brunei de permitir que personas procedentes de India ingresaran al pas, en razn de la plaga que azotaba a India en esta poca, por cuanto este ejemplo era la nica experiencia de la nocin de plaga que tenan sus estudiantes. Si los estudiantes de Brunei hubieren sido forzados a demostrar su conocimiento de ingls a travs de un examen con base en el tema de la plaga, muy posiblemente los resultados de ese examen hubieren sido ms satisfactorios si su contenido fuese un tema con el cual estuvieren ms familiarizados. La cuestin de cual lengua, cuales lenguas o que nivel lingstico debe ser usado para evaluar el conocimiento de contenidos acadmicos, es tambin importante. Si ello no fuere tenido en cuenta, existe el peligro de que habilidades lingsticas inadecuadas de los estudiantes pudieran ocultar su verdadero conocimiento del rea. Algunas de las maneras en las que estas 38

consideraciones han sido puestas en practica en diferentes programas bilinges en Norte Amrica son: el uso de respuestas cortas, exmenes con menos exigencias verbales en lugar de composiciones extensas; el diseo de exmenes de conocimiento de contenidos acadmicos en la lengua materna de los estudiantes; el uso de una variedad de tareas tales como ejemplos prcticos relacionados con el tema, investigaciones guiadas en biblioteca, y la produccin de borradores para evaluacin, todos ellos en lugar de un solo tipo de tarea (Brinton et al. 1989). Como ya se dijo, debe hacerse claridad a los estudiantes respecto de si una evaluacin en particular versa sobre contenidos o sobre lengua, y el tipo de criterio que se va a usar en los procedimientos de calificacin. Ello no quiere decir que ambas reas no puedan ser evaluadas a travs de un mismo material para propsitos distintos. De esta manera, un texto sobre el ciclo del agua puede ser usado, tanto para evaluar la comprensin de conceptos cientficos claves, tales como la evaporacin y la condensacin, as como las habilidades de los estudiantes para reconocer e identificar ejemplos de la voz pasiva en el texto. Finalmente, las expectativas de ritmo de adquisicin lingstica en un rea de habilidad determinada, dependen en gran parte de las experiencias anteriores en un rea especfica, con grupos especficos de estudiantes, en lugar de un ritmo de progreso de aceptacin generalizada (de Meja, 2002). 5.5 Aspectos sociales y culturales para una educacin bilinge intercultural. Segn Taylor y Morales Henao (2006) los conceptos de la comunicacin intercultural y la competencia intercultural se han vuelto ms frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras desde su inclusin en el Marco Comn Europeo (2001). Recientemente, ha habido un nfasis nuevo en estas nociones desde la perspectiva de la construccin de diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005, citado en Taylor y Morales Henao, 2006). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (Ibd.) argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas extranjeras no implica necesariamente un nfasis en una cultura extranjera, sino que existen, muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura (Taylor y Morales Henao, 2006:1). En el aula bilinge se pueden capitalizar las posibilidades de la interculturalidad para fomentar entre los estudiantes la reflexin consciente acerca de la cultura que ellos y ellas ayudan a construir a travs de los diversos mecanismos o sistemas de mensajes primarios (S.M.P.) en el proceso cultural que el antroplogo norteamericano Edward Hall (1976) identific en su trabajo El lenguaje silencioso: Interaccin, Asociacin, Subsistencia, Bisexualidad, Territorialidad, Temporalidad, Aprendizaje, Juego, Defensa, Explotacin. Este mismo autor seala en su texto El lenguaje silencioso (1976) que [a]unque no hay duda de que el lenguaje modela el pensamiento de maneras especialmente sutiles, la humanidad no tiene ms remedio que acabar enfrentndose con la realidad de otros sistemas culturales y con el efecto que ejercen esos otros sistemas en la percepcin del mundo, la experiencia del yo y la organizacin de la vida (Hall, p.8, 1976), pues el lenguaje de la cultura desborda al cdigo verbal y casi siempre inaugura nuevos horizontes de sentido ms all de las palabras. La formulacin de un currculo bilinge debe soportarse no slo en concepciones temticas, metodolgicas y evaluativas, sino tambin en el reconocimiento del fenmeno intercultural para que responda ms eficazmente a las necesidades de legitimar los contextos vitales de los estudiantes y de reconocer sus saberes previos y sus posibilidades de desarrollo personal y social, como estrategias puntuales de motivacin. Ahora bien, dado que uno de los objetivos 39

primordiales sigue siendo la toma de conciencia frente a la propia identidad y la negociacin de la misma en la perspectiva de los proyectos de vida de cada cual, es posible desglosar propuestas como la de Hall y explorar las posibilidades de un currculo bilinge e intercultural que promueva aprendizajes desde el potencial vital de cada estudiante en algunos o en todos estos S.M.P.: Interaccin: porque se refiere a las relaciones interpersonales que resultan cruciales en el proceso de construccin del sujeto social. Aqu resultar crucial la reflexin sobre los protocolos de relacin (las diferencias entre el t y el usted que en las culturas angloparlantes se manifiestan de otro modo al carecer de los dos pronombres), los modos en que se construyen relaciones de pareja e interpersonales, etc. Asociacin: las relaciones de grupo resultan de capital importancia para todo ser humano (familia, escuela, amigos, grupos religiosos y/o sociales) y lo ayudan a afirmar su identidad. Al respecto, se podra buscar, desde los distintos tpicos considerados, ahondar en las diferencias y similitudes interculturales en trminos de composicin familiar, constitucin de redes sociales, entre otros. Explotacin y Subsistencia: estos dos SMP se encuentran muy ligados por cuanto la explotacin de los recursos del medio se encuentra en la base de la subsistencia. Asimismo, los modos de produccin son los mecanismos a travs de los cuales las personas de las diferentes culturas y las del entorno inmediato del estudiante garantizan su supervivencia. Se promueve entonces que l@s estudiantes reflexionen acerca de su propio proyecto de vida y analicen y comparen las condiciones y posibilidades de las ocupaciones y las profesiones al interior de las diferentes culturas. Por ejemplo, el servicio domstico en nuestro pas es muy asequible y escasamente remunerado, mientras en pases como Inglaterra resulta mucho ms costoso y de difcil acceso. Bisexualidad: se refiere a los diferentes modos de configuracin de la masculinidad y la feminidad al interior de las culturas. En este sentido se apunta a la reflexin sobre los roles de gnero y el grado de identificacin de cada cual con estos. Temporalidad: aunque existen ciclos biolgicos, los ritmos vitales suponen diferentes manejos temporales para cada cultura. Por ejemplo, segn Hall (1976) para los estadounidenses el tiempo es como un objeto material que ellos pueden controlar y los eventos posibles futuros se expresan con la frmula del futuro prximo mientras que las predicciones y las situaciones altamente improbables con la del futuro simple. En nuestra cultura, no se manejan estas nociones con la misma fuerza distintiva y los y las estudiantes podran tener la ocasin de reflexionar al respecto. Juego: abarca los modos naturales de aprendizaje de la infancia y las actividades de esparcimiento e interaccin con el mundo que reproducen visiones de ficcin sobre la realidad. As los y las estudiantes tendrn la oportunidad de participar y promover juegos de su cultura y de las culturas angloparlantes para familiarizarse con el conocimiento de un modo ldico. Defensa: se refiere a los diferentes mecanismos que los seres humanos, en diversos contextos, despliegan con el propsito de proteger su vida e intereses y/o afirmar su podero en un territorio. Al respecto, podran los estudiantes reflexionar sobre los mecanismos y los ciclos de la violencia, comparando nuestra cultura con las culturas angloparlantes, a travs de diferentes recursos textuales y visuales. Territorialidad: el modo en el que los seres humanos se apropian, designan, fragmentan y restringen el territorio es de gran relevancia para el proceso de configuracin cultural. Los estudiantes pueden ser invitados a analizar conflictos especficos relacionados con el uso del territorio como los que se desligan del pandillismo en diferentes culturas hasta enfrentarse al anlisis de posturas y argumentos en grandes disputas territoriales internacionales. 40

Asimismo, podran indagar sobre las causas de los asentamientos en determinados territorios y los esquemas de organizacin. Aprendizaje: aqu interesan las concepciones sobre la educacin, el conocimiento y los diferentes modos en los que las culturas conciben este proceso continuo de adquisicin del entendimiento, pues ayudan a ensanchar la comprensin del fenmeno de la diversidad cultural. Desde el aula, podran promoverse acercamientos a otras culturas a travs del correo fsico o electrnico como los programas de escuelas hermanas para que los estudiantes puedan familiarizarse con estudiantes de regiones distantes e intercambiar experiencias cotidianas y visiones sobre sus propios procesos vitales y de aprendizaje.

Estas ideas podran contribuir a la formulacin de temas y estrategias para currculos bilinges e interculturales; pero, para avanzar en la construccin de propuestas consistentes, es necesario considerar los modos en los que se podran viabilizar y el criterio que va a privilegiar el diseo de los mecanismos de evaluacin. En cuanto a los recursos, si bien, muchas propuestas curriculares y pedaggicas en una lengua como el ingls se concentran en el trabajo de los aspectos culturales caractersticos de pases angloparlantes como Inglaterra y/o Estados Unidos, existe una amplia literatura de estudiosos y pedagogos sobre el tema que proponen currculos y/o estrategias puntuales para el diseo de ambientes de aprendizaje interculturales desde el uso de la literatura, el cine, la televisin, el Internet, la prensa y otros tantos medios de comunicacin y expresin como revistas y folletos tursticos. Este es el caso de Eva Burtwitz-Melzer (2001 en Byram et al., 2001) quien desarrolla una propuesta para la enseanza de competencias comunicativas interculturales a travs de la literatura. En su trabajo tambin plantea una serie de objetivos de aprendizaje muy concisos, apareados con una serie de conductas observables que vendran a constituirse en la evidencia evaluable del aprendizaje. Por ejemplo, plantea cmo tras avanzar en la realizacin de ejercicios de anlisis a travs de la identificacin y el reconocimiento de elementos propios de la cultura extranjera en un tipo especfico de texto, se propone al estudiante como objetivo de aprendizaje identificar estereotipos nacionales, prejuicios basados en supuestos culturales, y sobre-generalizaciones en el texto (Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001, p. 32a). La conducta observable consistira en que el estudiante lograse relacionar y explicar dichos contenidos. En la etapa de finalizacin, este estudiante debera estar en capacidad de comparar sus propias opiniones con las actitudes culturalmente determinadas hacia el texto y sus personajes ficticios (Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001: 32b). Al considerar posibilidades alternas, nos encontramos con el trabajo de Elvia Santamara (1990) sobre el estudio de la cultura extranjera en esuelas estadounidenses, a travs de los libros de texto. Cuando esta autora se pregunta acerca de las etapas del proceso de enseanzaaprendizaje de la cultura, menciona que el aprendizaje comienza con el ingreso (intake) de conocimiento, seguido por la retroalimentacin, y luego, se espera que siga el desempeo del aprendiz (Santamara, 1990:13). De un modo concreto, la primera fase se refiere al acercamiento analtico y comparativo a una serie de tpicos culturales que podran provenir de textos literarios, guas tursticas y textos flmicos o pelculas; en la fase siguiente, los estudiantes retroalimentan el aula con su conocimiento acerca de las diferencias y similitudes interculturales y se despliegan estrategias tales como debates, pequeas puestas en escena o juegos de rol.; y, en la ltima fase, se produciran trabajos de corte ms reflexivo donde los estudiantes toman conciencia acerca del valor de la formacin intercultural para consolidar una identidad como ciudadanos del mundo actual, interesados por defender la legitimidad de todas las culturas y dispuestos a cultivar el

41

respeto y la tolerancia, y, sobre todo, a mantener un decidido inters por profundizar en el conocimiento de su cultura y de todas las dems. Por supuesto, sera deseable que esta ltima fase se siguiera manifestando a largo plazo y quizs slo podra evidenciarse de modo parcial en el aula. Byram (1997: 21), sostiene que es importante para los profesores y estudiantes de lenguas extranjeras adoptar una metodologa comparativa y crtica hacia las diferentes creencias y prcticas culturales. De esta manera, el investigador considera que los estudiantes pueden desarrollar: a) actitudes de apertura hacia otras culturas, b) disposicin para cuestionar los valores aceptados y c) conciencia de los factores que pueden influir en los malentendidos entre los interlocutores con diferentes antecedentes culturales. En consecuencia, propone el concepto de hablante intercultural para describir "los interlocutores que participan e interactan en una comunicacin intercultural (Byram 1997: 32); adems, sostiene que deberamos considerar el aprendizaje de las lenguas no slo en trminos de la competencia lingstica, sociolingstica y discursiva, sino tambin en relacin con la competencia intercultural. El mismo autor sostiene que existen tres escenarios principales donde se puede adquirir la competencia intercultural: a) en el saln de clase, b) por fuera del saln de clase, mediante una experiencia pedaggicamente orientada y c) a travs de experiencias independientes. Estos tres escenarios implican una mirada desde afuera y un enfoque gradual para lograr la competencia intercultural donde la orientacin pedaggica se reduce progresivamente, de manera que los estudiantes, finalmente, puedan asumir los retos de las experiencias directas de la comunicacin intercultural con hablantes de diferentes antecedentes culturales. Cuando una persona est en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera necesita no slo desarrollar la competencia gramatical, textual, temtica, pragmtica, literaria y enciclopdica sino tambin acercarse a los valores y la forma de vida de quienes hacen parte de la otra cultura. Cuando los valores de dos o ms culturas entran en contacto, es necesario buscar un equilibrio dinmico entre los valores de cada grupo tnico. La escuela puede ofrecer un espacio para propiciar este acercamiento entre culturas, especialmente si se trata de una entidad con un currculo bilinge y un enfoque intercultural. Segn el documento sobre Lineamientos Curriculares de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educacin Nacional (1999:23), la interculturalidad significa "culturas en constante dilogo de saberes implica hacer interpretacin, decodificacin, es decir comprensin de las culturas involucradas." Adems, una educacin intercultural debe propender por la tolerancia, el respeto y la valoracin de otras culturas. Para que en realidad se de este dilogo de saberes es importante destacar que la persona intercultural es alguien que tiene como base su propia cultura pero que al mismo tiempo est abierta al mundo exterior "un sujeto que observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin " (Ibd.). Para dar respuesta al por qu y para qu de una educacin intercultural nos es de utilidad considerar tanto el factor interno como el factor externo que segn los lineamientos curriculares actan en el desarrollo de la competencia comunicativa. El factor interno abarca los factores cognitivo y afectivo. El aspecto cognitivo tiene que ver con los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje, la adquisicin y la transmisin del conocimiento. El aspecto afectivo est relacionado con todas aquellas actitudes, valores y creencias que influyen en el comportamiento sociolingstico del individuo. Es as como a medida que se internaliza una lengua extranjera entran en juego los conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes. Tambin, se producen diversos cambios en el potencial cognitivo y afectivo que la persona tenga de su lengua materna y de la lengua extranjera. 42

En el factor externo entran en juego aquellas situaciones que hacen parte de la situacin comunicativa como el qu, quienes, cuando y como de una interaccin. Por sus caractersticas la educacin bilinge necesita de una educacin intercultural que contribuya a la tolerancia, al mutuo entendimiento y al establecimiento de lazos entre las culturas. 5.6 Formacin profesoral bilinge En esta seccin se presentarn aspectos fundamentales en relacin tanto con la formacin inicial de profesores bilinges, como aspectos del desarrollo profesoral en ejercicio. Se centrar en tres reas especficas: Las creencias de los profesores sobre la educacin bilinge La formacin inicial de profesores bilinges Desarrollo del empowerment profesoral

5.6.1 Creencias y prcticas de los profesores sobre educacin bilinge Aunque existen pocos estudios acerca de las estrategias pedaggicas y lingsticas usadas por profesores bilinges, en 1992, Elizabeth Bernhardt llev a cabo un estudio sobre como los profesores en programas de inmersin en los Estados Unidos integraban procesos de enseanza-aprendizaje en lenguas y en contenidos acadmicos en dos programas de inmersin, uno Francs y el otro Espaol en el oeste central de los Estados Unidos. Este proyecto investigativo etnogrfico, que dur dos aos, se enfoc en el estudio de las creencias y experiencias de profesores de inmersin, como una forma de entender la manera como abordaban su prctica en el aula. Los investigadores tambin estaban interesados en examinar la enseanza de inmersin como un tipo particular de enseanza. no simplemente como enseanza del lenguaje (Bernhardt, 1992: 3). Los investigadores encontraron que algunas de las estrategias pedaggicas usadas para facilitar la comprensin y adquisicin lingstica y el desarrollo de los conceptos acadmicos fueron: el uso de unidades temticas, las rutinas diarias, la delimitacin explicita entre distintas actividades, el uso de la repeticin, referencia a referentes concretas, el uso de la comunicacin non-verbal, y la integracin de clases de contenidos acadmicos. Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este nfasis en la interaccin en las aulas de inmersin, centrndose particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseanza de las ciencias en Ingls, tanto por profesores con consciencia lingstica como por profesores sin consciencia lingstica. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currculo, esta en condiciones de proporcionar ambientes ms ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante. El tema respecto de como los profesores ven sus practicas en el aula de clase ha sido otro nuevo desarrollo en la investigacin sobre inmersin en Catalua. Arnau (2000) sita este tipo de anlisis dentro del enfoque de el profesor que reflexiona sobre su prctica, refirindose a profesores que reflexionan sobre la manera como ensean, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexin participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el ao 2000, confirm que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensin, verbalizacin, acceso a la interaccin, e individualizacin. Se cree que este tipo de reflexin podra resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersin. 43

La importancia que tienen las consideraciones pedaggicas en la discusin de aquellas problemticas clsicas de la literatura de inmersin relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de adquisicin de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia a la naturaleza y calidad de la instruccin en el aula (Ibd.: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. Tambin destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedaggicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando as la importancia de los distintos enfoques de enseanza y aprendizaje con la adquisicin de la lengua. 5.6.2 La formacin inicial de profesores bilinges En 1988, Bernhardt et al. llevaron a cabo un estudio cuyo meta fue la de desarrollo una serie de parmetros basados en investigacin para guiar la formacin de futuros profesores bilinges a nivel de primaria. Los resultados del anlisis de los datos del proyecto indicaron que los futuros profesores bilinges necesitaban tener un alto nivel de dominio de la lengua meta, y tambin necesitaban una formacin previa como maestros de primaria como prerrequisitos de entrada al programa de formacin. La siguiente grfica ilustra el modelo para formacin profesoral inicial que result del anlisis de los datos de este estudio. Grfica 5 Un modelo prototpico para la formacin de profesores de inmersin en los Estados Unidos Experiencias en el aula Trabajo en el aula que enfatiza el desarrollo del lenguaje Prctica en manejo de grupo por medio estrategias didcticas de inmersin Desarrollo de materiales basado en el el currculo de primaria Trabajo sobre el desarrollo curricular enfocado en la integracin de currculo de primaria

Experiencias en la universidad Investigacin basada en el desarrollo de la segunda lengua y programas de inmersin Trabajo sobre manejo de grupo centrado en estrategias de inmersin Trabajo basado en el currculo acadmico a nivel de primaria Trabajo en polticas pblicas y comunicacin en relacin con la segunda lengua

(tomado de Bernhardt, 1992:128) Como se nota en la grfica, la experiencia en los cursos universitarios y las experiencias en el aula deben ser complementarias. Los cursos acadmicos deben ayudar a los profesores en formacin a formular las preguntas, basadas en la teora, que luego se investigan en el aula. El modelo hace hincapi en tres dimensiones bsicas para la formacin profesoral bilinge: i los estudiantes (procesos de enseanza-aprendizaje; manejo de grupo) ii el currculo (lengua y contenidos acadmicos; materiales didcticos) iii el contexto escolar (observacin en aula; contacto con la situacin familiar)

44

Berhardt (1992) enfatiza la importancia de adaptar este modelo prototpico a las especificidades de los contextos particulares de implementacin, pero destaca el hecho de que su aporte principal es que es resultado del anlisis de datos empricos provenientes de un estudio investigativo, y no de un esquema ideal. 5.6.3 Desarrollo del empowerment profesoral En los primeros aos del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigacin colaborativa relacionados con la construccin de un currculo bilinge para colegios que queran volverse bilinges, y la facilitacin de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educacin bilinge apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolinges de la ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. Los resultados de los dos estudios mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo investigativo que facilite el intercambio libre y la participacin plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de cambio autntico. Los resultados en particular del segundo estudio mostraban como funcionaban los procesos de empoderamiento que acompaaban el desarrollo de la propuesta curricular bilinge. El estudio demostr que stos eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia, asimetra y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes individuos. Adems, hay evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se ubicaban en los intersticios, donde las jerarquas estructurales de poder no se sellaban hermticamente. Por lo tanto, se concluy que el proceso de aprender a hablar con su propia voz (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difcil, que genera estados de incertidumbre, angustia e interrogantes, y que necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados. VI CONCLUSIN En este documento, la discusin se ha enfocado en los colegios bilinges, tanto nacionales como internacionales, y en los colegios que ofrecen una modalidad de intensificacin lingstica. El interrogante que queda, tiene que ver con los colegios que ofrecen programas de ingls, que aunque superan las horas mnimas recomendadas por el Ministerio de Educacin Nacional, no pueden definirse como programa de intensificacin en los trminos expuestos en este escrito. Recomendamos que estos planteles se fijen en las orientaciones presentadas para colegios con programas de intensificacin y ajusten sus currculos de acuerdo con lo que consideran factible, teniendo en cuenta su filosofa y su orientacin lingstica y pedaggica. La pregunta: Cul de estas modalidades es la mejor? no tiene una sla respuesta. Como hemos tratado de indicar en este documento, hay muchas maneras de volverse bilinge, y el xito de cualquier modalidad educativa depender de una serie de factores de diseo y de contexto, tales como, la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, las necesidades y las prioridades de las comunidades educativas especificas, y el desarrollo apropiado de las lenguas y culturas ofrecidas en el programa tomado en cuenta el contexto colombiano, en general, y el contexto institucional, en particular. En conclusin, es claro que los retos de la globalizacin y las fuerzas locales en nuestro mundo actual hacen que el bilingismo y el multilingismo sean considerados cada vez ms como 45

recursos valiosos y necesarios para el futuro, como reconoce el Ministerio de Educacin Nacional. Colombia est bien posicionada en este aspecto, puesto que tiene una rica tradicin en bilingismo y multilingismo y una larga experiencia en la enseanza y aprendizaje del espaol y otras lenguas. Por lo tanto, a fin de lograr la consolidacin y el avance de la educacin bilinge en Colombia, recomendamos que las universidades, el Ministerio de Educacin Nacional, los colegios bilinges privados y las autoridades del sector pblico trabajen juntos en procura del desarrollo de un sistema de educacin bilinge de excelencia en todo el pas. Creemos que la educacin bilinge necesita consolidarse como un tema que interese a todos los que trabajan en el rea de educacin en Colombia y no slo a aquellos que trabajan en colegios bilinges. Hay una larga tradicin de conocimiento en Colombia que vale la pena capitalizar para beneficio de todos. Por lo tanto, recomendamos establecer un dialogo abierto y constructivo entre las fuentes disponibles de experiencia y conocimiento. Finalmente, si Colombia pretende promulgar el bilingismo como poltica de estado en un futuro prximo, consideramos importante que sta sea una poltica inclusiva, que reconozca la larga tradicin del pas como nacin multilinge y pluricultural, para que, El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo (se traduzcan) en capital lingstico para cada individuo y que el plurilingismo (se convierta) en una prioridad educativa. (MEN, 1999:1). REFERENCIAS Araujo, M. C. y Corominas, Y. (1996) Procesos de Adquisicin del Ingls como Segunda Lengua en Nios de 5-6 aos de Colegios Bilinges de la Ciudad de Cali. Tesis de Maestra, sin publicar. Arnau, J. 2000, Catalan immersion teachers: Principles of language teaching, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 3 (2) 79-100. Auer, P. (1990) A discussion paper on code alternation. European Science Foundation Network on Code-switching and Language Contact. Papers for the workshop on concepts, methodology and data. Strasbourg: European Science Foundation. Baetens Beardsmore, H. (1993) European models of bilingual development: Practice, theory and development. En Jones, G. M. & Ozog, A.C.K. (Eds.) Bilingualism and National Development. Clevedon: Multilingual Matters. Baetens Beardsmore H. & Swain, M. (1985) Designing bilingual education: Aspects of immersion & European school models. Journal of Multilingual & Multicultural Development. 6 (1), 1-15. Baker, C. (1988) Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Baker, C. (1996) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. (Segunda edicin) Clevedon: Multilingual Matters.

46

Baker, C. (2001) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. (Tercera edicin) Clevedon: Multilingual Matters. Bamberg, M. (1987). The Acquisition of Narratives: Learning to use Language. Berlin: Mouton de Gruyter. Berman, R. A. (1993). The development of language use: Expressing perspectives on a scene. En Dormi, E. (Ed.), Language and Cognition: A Developmental Perspective. Norwood, NJ: Ablex. Berman, R. & Slobin, D. (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study . New Jersey: Hillsdale. Bernhardt, E. (Ed.) (1992) Life in Language Immersion Classrooms. Clevedon: Multilingual Matters. Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology (24), 560-567. Bialystok, E. & Majumder, S. (1996). The relationship between bilingualism and the development of cognitive processes in problem-solving. Unpublished Paper. Bloomfield, L. (1935). Language. London: Allen and Unwin. Bowie, P. y Dittmann, M. (en prensa) El proyecto piloto trilinge de la Universidad Cristiana de San Andrs en las Escuela Emmanuel Bautista y Bautista Central en la Isla de San Andrs. Proceedings of the Third National Symposium on Bilingualism and Bilingual Education. Cali: Universidad del Valle. Breathnach, C. (1993) Temporal determinants of language acquisition and bilingualism. Irish Journal of Psychological Medicine 10 (1), 41-7. Brinton, D.M., Snow, M.A. and Wesche, M.B. (1998) Content-Based Second Language Instruction. Harper Collins, Newbury House. British Council (1989) A Survey of English Language Teaching and Learning in Colombia : A Guide to the Market. London, English Language Promotion Unit. Buitrago, H. (1997) La cultura en un programa de inmersin en la seccin de primaria de un colegio bilinge de Cali: Polticas y prcticas pedaggicas. Monografa de grado sin publicar, Universidad del Valle Burtwitz-Melzer, E. (2001) Teaching intercultural competente through literature. En Byram, M., Nichols, A. & Stevens, D. (2001) (Eds.) Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters. Byram M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon : Multilingual Matters.

47

Byram, M., Nichols, A. & Stevens, D. (2001) (Eds.) Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters. Carey, S. (1984). Reflections on a decade of French immersion. The Canadian Modern Language Review, 41 (2), 246-259. Carey, S. (1997). Language management, official bilingualism, and multiculturlism in Canada. In W. Grabe (Ed.), Annual Review of Applied Linguistics, Vol. 17. New York: Cambridge University Press. Carlisle, J. F., Beeman, M., Davis, L. H., & Sphraim, G. (1999). Relationship of metalinguistic capabilities and reading achievement for children who are becoming bilingual. Applied Psycholinguistics 20 (4), 459-478. Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborgenes (1989) Memorias I: Lingstica y Educacin. Universidad de los Andes. Chomsky, C. (1969). The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press. Cook, V. (1993). Linguistics and Second Language Acquisition. New York: St. Martins Press. Cosh, E. (1998) Estudio de caso : Anlisis descriptivo de un programa educativo de inmersin en un colegio bilinge de Cali. Escrito no publicado. Council of Europe, (2001) Marco Comn Europeo. Council of Europe. Cummins, J. (1977) Cognitive factors associated with the attainment of intermediate levels of bilingual skill. Modern Language Journal (63), 3-12. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research (49), 222-251. Cummins, J. (1980) The entrance and exit fallacy in bilingual education. N.A.B.E. Journal, Vol. 4 (3), 25-59. Cummins, J. (1981). Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A reassessmet. Applied Linguistics (2), 132-149. Cummins, J. (1983). Language proficiency, biliteracy and French immersion. Canadian Journal of Education 8 (2), 117-138. Cummins, J. (1991). Language development and academic learning. In Malav, L.M. & Duquette, G. (Eds.), Language, Culture and Cognition. Clevedon, : Multilingual Matters. Cummins, J. (1993). Bilingualism and second language learning. Annual Review of Applied Linguistics (13), 51-70.

48

Cummins, J. (1995). Canadian French immersion programs: A comparison with Swedish immersion programs in Finland. In Buss, M. & Laurn, C. (Eds.), Proceedings of the University of Vaasa Research Papers - Tutkimuksia No. 92: Language immersion, teaching and second language acquisition. Vaasa, Finland: University of Vaasa. Cummins, J. & Swain, M. (1986) Bilingualism in Education. London: Longman. Davies, A. (2003) The Native Speaker, Myth and Reality. Clevedon: Multilingual Matters. de Courcy, M.C. (2002) Learners`Experiences of Immersion Education. Clevedon: Multilingual Matters. Dieck, M. (1998) Criollistica Afrocolombiana. En Maya, L.A. (Ed.) Geografa Humana de Colombia : Los Afrocolombianos. Bogot: Instituto Colombiano de Cultura Hispanica. Ely, R. (1996) Language and literacy in the school years. In Berko, J. (Ed.) The Development of Language. Boston: Allyn and Bacon. Faltis, C. J. (1989) Code-switching and bilingual schooling: An examination of Jacobson` s New Concurrent Approach. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 10, 117127. Fathman, A. (1975). The relationship between age and second language learning proficiency. Language Learning , 25 (2). Fishman, J. A. (1976) Bilingual Education: An International Sociological Perspective. Rowley, MA: Newbury House. Freeman, Y. & Freeman, D. (2000) Preview, view, review a useful technique. TESOL. Bilingual Basics 3 (1), 10-11. Garca, O. (ed.) (1991) Bilingual Education. Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman on the Occasion of his 65th Birthday. John Benjamins Genesee, F. (1987). Learning through Two Languages: Studies of Immersion and Bilingual Education. Cambridge: Newbury House Publishers. Genesee, F. (2004) What do we know about bilingual education for majority language students? En Bhaktia, T.K. and Richie, W. (Eds.) Handbook of Bilingualism and Multilingualism. Malden, MA: Blackwell. 547-576. Gieve, S. & Magalhaes, I. (Eds) (1994) On empowerment. In Centre for Research in Language Education, Occasional Report 6: Power, Ethics and Validity. Lancaster: Lancaster University, Gobernacin del Departamento de Bolvar (2001) Tesoros de la Lengua Palenquera: www.bolivar.gov.co/educacion/tercer_milenio_tesoros_palenquera.htm Graddol, D. (2006) English Next. British Council.

49

Grosjean, F. (1982) Life with Two languages: An Introduction to Bilingualism. Cambridge, MA: Harvard University Press. Grosjean, F. (1985) The Bilingual as a Competent but Specific Speaker- Hearer. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 6 (6), 467-477. Grosjean, F. (l993) Bilinguisme et Biculturalisme: Thories et Practiques Professionelles. Suiza:Universit de Neuchtel. Hakuta, K. (1986). Bilingualism and intelligence. In K. Hakuta (Ed.), Mirror of Language . New York: Basic Books. Hakuta, K., & Diaz, R. (1985). The relationship between degree of bilingualism and cognitive ability: A critical discussion of some new longitudinal data. In K. E. Nelson (Ed.), Children's Language,Vol. 5. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hall, E. (1976) El Lenguaje Silencioso Hammerly, H. (1989). French Immersion: Myths and Reality. A Better Classroom Road to Bilingualism. Calgary, Alberta: Detselig Enterprises Ltd. Hamers, J. F., & Blanc, M. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press. Harley, B., Allen, P., Cummins, J., Swain, M. (Eds.) (1990) The Development of Second Language Proficiency. Cambridge: Cambridge University Press. Heller, M. (1990) French immersion in Canada: A model for Switzerland? Multilingua 9 (1), 67-85. Hickman, M. (1985). Metapragmatics in child language. In Mertz, E. & Parmentier, R.J. (Eds.), Semiotic Mediation: Sociocultural and Psychological Perspctives. New York: Academic Press. Hicks, D. (1991). Kinds of narrative: Genre skills among first graders from two communities. En McCabe, A. & Peterson, C. (Eds.), Developing Narrative Structure . Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Hoare, P. 2001, A comparison of the effectiveness of a language aware and a non-language aware late immersion teacher, 5th European Conference on Immersion Programmes, Finland:University of Vaasa. Hoare, P. & Kong, S. 2001, A framework of attributes for English immersion teachers in Hong Kong and implications for immersion teacher education, 5th European Conference on Immersion Programmes, Finland:University of Vaasa. Hornberger, N. (l989) Continua of biliteracy. Review of Educational Research 59 (3), 271-296.

50

Hornberger, N. (1991) Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. En Garca, O. Bilingual Education. Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman on the Occasion of his 65th Birthday. John Benjamins. Hornberger, N. H. (1992) Biliteracy contexts, continua, and contrasts. Policy and curriculum for Cambodian and Puerto Rican students in Philadelphia. Education and Urban Society 24 (2), 196-211. Hornberger, N. H. & Skilton-Sylvester, E. (2000) Revising the continua of biliteracy: Internacional and critical perspectives. Language and Education 14 (2), 96-122. Iriarte, G. (1997) Bilingismo y sociolingstica. Bilingismo, Funcin Cognoscitiva y Educacin. Bogot: Fondo de Publicaciones del Gimnasio Moderno. Jimnez, R. T., Garca, G. E., & Pearson, P. D. (1995). Three children, two languages, and strategic reading: Case studies in bilingual/monolingual reading. American Educational Research Journal, 32 (1), 67-97. Johnson, R. K. & Swain, M. (Eds.) (1997) Immersion Education: International Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. Karmiloff-Smith, A., Johnson, H., Grant, J., Jones, M., Karmiloff, Y., Bartrip, J. & Cuckle, P. (1993). From sentential to discourse functions: Detection and explanation of speech repairs by children and adults. Discourse Processes 16, 565-589. Kowal, M. & Swain, M. (1997) From semantic to syntactic processing: How can we promote it in the immersion classroom? En Johnson, R.K. & Swain, M. (Eds.) Immersion Education: International Perspectives, Cambridge: Cambridge University Press. Krashen, S.D., Long, M.A. & Scarcella, R.C. (1979). Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. TESOL Quarterly 13, 573-582. Krashen, S. (1983) Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford : Pergamon. Lambert, W. E. (1974) Culture and language as factors in learning and education. En Aboud, F.E. & Meade, R.D. (Eds.), Cultural Factors in Learning and Education. Bellingham, Washington: 5th Western Washington Symposium on Learning. Lambert, W.E. & Tucker, G.R. (1972) Bilingual Education of Children: The St Lambert Experiment. Massachussetts: Newbury House, Rowley. Lanauze, M. & Snow, C. E. (1989). The relation between first- and second-language writing skills: Evidence from Puerto Rican elementary school children in bilingual programs. Linguistics and Education 1, 323-340.

51

Lapkin, S. & Swain, M. 1984 Research Update. En Stern, H.H. (Ed). The Immersion Phenomenon. Special issue No 12 of Language & Society, 48-53. Ottawa: Commissioner of Official Languages. Lin, A.M.Y. (1990) Teaching in Two Tongues : Language Alternation in Foreign Language Classrooms. (Research Report No. 3.) Hong Kong : City Polytechnic of Hong Kong, Department of English. Mackey, W. (1968) The description of bilingualism. En Fishman, J. (Ed.) Readings in the Sociology of Language. The Hague: Mouton. Macnamara, J. (1967). The bilinguals linguistic performance. Journal of Social Issues, 23, 58-77. Marinova-Todd, S., Marshall, B., and Snow, C. (2000). Three misconceptions about age and second language learning. TESOL Quarterly (1), 9-34. Martin, P. W. (1996) Code-switching in the primary classroom : One response to the planned and unplanned language environment in Brunei. Journal of Multilingual and Multicultural Development 17 (2-4), 128-144. Martin-Jones, M. (1995) Code-switching in the classroom: Two decades of research. En Milroy, L. & Muysken, P. One Speaker, Two Languages. Cross-disciplinary Perspectives on Code-switching. Cambridge. Marulanda, G. J. (1995) El mtodo Preview-Review en la enseanza-aprendizaje de las matemticas en un contexto bilinge. Unpublished monograph study. Cali : Universidad del Valle. McLaughlin, B. (1982). Current status of research on second-language learning in children. Human Development 25, 215-222. Meja, A.M. de (1994) Bilingual Teaching Learning events in early immersion classes: A case study in Cali, Colombia: Unpublished Ph.D. dissertation. Lancaster: Lancaster University. Meja, A.M. de (1996) Educacin Bilinge en Colombia: Consideraciones para programas bilinges en Colombia. El Bilingismo de los Sordos 1 (2), 1-25. Meja, A.M. de (1998) Bilingual storytelling: Codeswitching, discourse control and learning opportunities. TESOL Journal, 7 (6), 4-10. Meja, A.M. de (2002) Power, Prestige and Bilingualism. International Perspectives on Elite Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Meja, A.M. de (ed.) (2005) Bilingual Education in South America. Clevedon: Multilingual Matters. Meja, A.M. and Tejada, H. (2001) La construccin de una propuesta curricular bilinge para colegios monolinges en Cali. Unpublished research report, Cali: Universidad del Valle. Meja, A.M. de, Tejada, H. & Colmenares, S. (2003) La construccin de modalidades educativas bilinges en colegios monolinges de Cali: Colegio Sagrado Corazn de Jess, Valle de Lili. Informe de Investigacin sin publicar. Cali: Universidad del Valle.

52

Meja, A.M. de, Tejada, H. & Colmenares, S. (2006) Empowerment. Empoderamiento y Procesos de Construccin Curricular Bilinges. Cali: Universidad del Valle. Meja, A.M. de, Ordez, C. L. y Fonseca, L. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la educacin bilinge (ingls-espaol) en Colombia. Informe de investigacin sin publicar. MEN/Universidad de los Andes. Met, M. (1998) Curriculum decision-making in content-based language teaching. In Cenoz, J. y Genesse, F. (Eds.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. 35-63. Milroy, L. & Muysken, P. (Eds.) (1995) One Speaker, Two Languages: Cross-disciplinary Perspectives on Code-switching. Cambridge: Cambridge University Press. Ministerio de Educacin Nacional (1999) Lineamientos Curriculares: Idiomas Extranjeros. Bogot:MEN. Ministerio de Educacin Nacional (2004) El programa nacional de bilingismo. www.mineducacion.gob.co Morales, G. 1996 El Giro Cualitativo de la Educacin. Cali : X.Y.Z. Editores. Nussbaum, L. (1990) Plurilingualism in foreign language classrooms in Catalonia. . European Science Foundation Network on code-switching and language contact. Papers from the workshop on the impact and consequences of codeswitching. Strasbourg: European Science Foundation. Nussbaum, L (1991) La lengua materna en clase de lengua extranjera: Entre la ayuda y el obstculo. En Signos 4, 36-47. OConnor, M.C. & Michaels, S. (1996). Shifting participant frameworks: orchestrating thinking practices in group discussion. In Hicks, D. (Ed.), Discourse Learning and Schooling. New York: Cambridge University Press. Ordez, C.L. (2000) Oral bilingual proficiency of Colombian adolescents. Tesis de doctorado sin publicar. Harvard Graduate School of Education. Ordez, C.L. (2004a). EFL and Native Spanish in Elite Bilingual Schools in Colombia: A First Look at Bilingual Adolescent Frog Stories. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Special Issue: Bilingual Education in South America, 7 (5), 449-474. Ordez, C. L. (2004b). Pensar pedaggicamente desde el constructivismo: De las concepciones a las prcticas pedaggicas. Revista de Estudios Sociales, 19, 7-12. Ordez, C.L. (2005). Oral bilingual proficiency of Colombian adolescents in an elite bilingual school. En Cohen, J., McAllister, K., Rolstad, K., & MacSwan, J. (Eds.). ISB4: Proceedings of the Fourth International Symposium on Bilingualism. Somerville, MA: Cascadilla Press. Ordez, C.L., Carlo, M., Snow, C., McLaughlin, B. (2002). Depth and breadth of vocabulary in two languages: Which vocabulary skills transfer? Journal of Educational Psychology, Vol. 94, (4), 719-728. 53

Ovando, C.J. and Collier, V.P. (1987) Bilingual and ESL Classrooms : Teaching in Multicultural Contexts. McGraw-Hill. Palfreyman, D. (2005) Othering in an English language program. TESOL Quarterly, 39 (2), 211234. Pan, B. & Berko-Gleason, J. (1996) Semantic development: Learning the meanings of words. In Berko, J. (Ed.), The Development of Language. Boston: Allyn and Bacon. Pennycook, A. (1995) English in the world/the world in English. En Tollefson, J. (Ed.) Power and Inequality in Language Education. Cambridge: Cambridge University Press. Py, B. (1986) Making sense: Interlanguage` s intertalk in exolingual conversation, Studies in Second Language Acquisition 8 (3), 343-353. Reynolds, A. G. (1991). The cognitive consequences of bilingualism. In A. G. Reynolds (Ed.), Bilingualism, multiculturalism, and second language learning . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Rey de Castro, R. & Garca, D. (1997) Landmark Review of the Use of Teaching and Learning of English in Latin America. Colombia. London: British Council. Romaine, S. (1989) Bilingualism. Oxford: Blackwell. Romaine, S. (1995). Bilingualism . Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers Inc. Santamara, E. (1990) An analysis of culture content in selected first-year high school Spanish textbooks. Michigan: UMI Dissertation services. Scott, C. M. (1988). What happened in that: Structural characteristics of school children's narratives. Paper presented at the Annual Convention of the American SpeechLanguage-Hearing Association, San Francisco, CA. Sebastin, E., & Slobin, D. (1994). Development of linguistic forms: Spanish. En Berman, R. & Slobin, D. (Eds.), Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. New Jersey: Hillsdale. Secretara de Educacin (Huila) (2006) Huila: Programa Departamental de Bilingismo. Documento indito. Sigan, M. & Mackey, W.F. (1986). ducation et Bilinguisme. Lausanne, Suisse : Delachaux et Niestl. Singleton, D. & Lengyel, Z. (1995) The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Snow, C. E. (1983). Literacy and language: Relationships during the preschool years. Harvard Educational Review 53, 165-189.

54

Snow, C. E. (1987). Relevance of the notion of a critical period to language acquisition. En Bornstein, M. (Ed.), Sensitive Periods in Development: Interdisciplinary Perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Snow, C. E. (1990a). Rationales for native language instruction: Evidence from research. En Padilla, A.M., Fairchild, H.H. & Valadez, C.M. (Eds.), Bilingual Education . Newbury Park, California: Sage Publications Inc. Snow, C. E. (1990b). The development of definitional skill. Journal of Child Language 17, 697710. Snow, C. E. (1991). The theoretical basis for relationships between language and literacy development. Journal of Research in Childhood Education 6, 5-10. Snow, C. E. & Hoefnagel-Hhle, M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning. Child Development (49), 1114-1128. Snow, C. E., Cancino, H., De Temple, J., & Schley, S. (1991). Giving formal definitions: A linguistic or metalinguistic skill? En Bialystok, E. (Ed.), Language processing in bilingual children. NY: Cambridge University Press. Snow,C.E. & Kurland, B. (1996). Sticking to the point: talk about magnets as a context for engaging in scientific discourse. En Hicks, D. (Ed.), Discourse Learning and Schooling. New York: Cambridge University Press. Snow, C.E. (2006). Determinants of the outcomes of language education: Developmental and sociolinguistic factors. Presentacin no publicada presentada en el Segundo Simposio Latinoamericano de Bilingismo y Educacin Bilinge. Bogot: Universidad de los Andes. Stanovich, K.E. (1986). Mathew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly 21, 360-407. Swain, M. (1983) Bilingualism without Tears En Clarke, M. y Handscombe, J. (Eds.) On TESOL 82: Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching. Washington, D.C.: TESOL Swain, M. (1985) Communicative competence : Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. En Gass, S.& Madden. C. (Eds.) Rowley, Mass.: Newbury House. Taylor, J.A. & Morales, Henao, V. (2006) Intercultural competence without international experience. Presentation in the 9th Annual ELT Conference, Bogot, Colombia, September 14-16, 2006. Tollefson, J. (1991) Planning Language, Planning Inequality: Language Policy in the Community. London: Longman. Tosi. A. (1990) Bilingual Education. Annual Review of Applied Linguistics 10, 103-121.

55

Trillos, M. (1998) (Ed.) Educacin Endgena frente a Educacin Formal. Bogot, Universidad de los Andes: Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborgenes. Valencia, S. (2005a) English language teaching in Colombia: Changes in Policy and practice viewed through regional case study. Unpublished Ph.D dissertation, University of Wales at Aberystwyth. Valencia, S. (2005b) Bilingualism and English language teaching in Colombia: A critical outlook. Paper presented at the ELT conference. Universidad del Quindo, Armenia. October, 2005 Verhoeven, L.T. (1991). Acquisition of Biliteracy. AILA Review 8, 61-74. Verhoeven, L.T. (1994). Transfer in bilingual development: The linguistic interdependence hypothesis revisited. Language Learning 44, 381-415. Weinreich, U. (1968) Languages in Contact. The Hague: Mouton. Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. Zentella, A.C. (1981) Ta bien, you could answer me en cualquier idioma: Puerto Rican codeswitching in bilingual classrooms. En Duran, R. (Ed.) Latino Language and Communicative Behavior. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Zorriqueta, M. E. (1988). Las oraciones de relativo en el habla infantil. Letras de Deusto 39, 131142. Zorriqueta, M. E. (1996). Desarrollo de las convenciones pragmticas en la adquisicin de las oraciones de relativo en castellano. En Actas del I Encuentro Internacional sobre Adquisicin de las Lenguas: Estudios sobre la adquisicin del castellano, cataln, eusquera y gallego. Madrid: Universidad de Santiago.

56