Sobre la enseanza de la filosofa

Carlos Vaz Ferreira

En Lecciones sobre pedagoga y cuestiones de enseanza (1910) Vol 2. Edicin de la Cmara de Representantes ROU, Montevideo 1957 (pp. 61-70)

Como lo expres en algunas de las conferencias anteriores, se me ha pedido que resuma, y en lo posible ponga al da, el curso sobre Pedagoga de la enseanza secundaria que di en esta Ctedra en los aos 1914 y 1915. Slo me parece oportuno hacerlo en cuanto a algunas materias. Ya trat de la enseanza de la historia y de la enseanza de la moral. Hoy recordar algo de lo que dije en aquel tiempo sobre la enseanza de la Filosofa en general. Suprimir en parte lo que ha dejado de ser oportuno ahora, pero lo fundamental que sostuve entonces contina parecindome verdadero, por lo cual accedo al pedido en cuanto a esta materia de enseanza. Por lo dems, no es intil, creo, recordar algo de lo que se relaciona con la historia de nuestra enseanza secundaria, y, de lo que no sea adecuado al momento actual, ustedes harn el transporte. La primera cuestin que en aquel tiempo se discuta era precisamente la de saber si, en enseanza secundaria, deba ensearse filosofa. Por eso yo empec mis lecciones tratando este punto, y voy a resumir lo que opin al respecto: En algunos pases, dije, la enseanza de la Filosofa no forma parte de la enseanza secundaria, en otros, slo se ensea en algunos y no en los dems Bachilleratos o estudios equivalentes, en los que se polifurca la enseanza liceal o preuniversitaria. En otros casos, como en el nuestro, la Filosofa se ensea en los cursos liceales. Y el punto, en general, es discutido. Entretanto, proscribir la Filosofa de los estudios liceales, o slo considerar discutible este punto, es ejemplo de uno de los mayores errores pedaggicos. Naturalmente, la enseanza de la Filosofa es ya, en este grado, una enseanza profundamente educadora y cultural, y las causas de que ello pueda desconocerse o no entenderse bien son falacias: errores que conviene examinar. Primero de esos errores (en aquel tiempo era comn en algunas instituciones europeas, norteamericanas, etc.): la Filosofa, se deca, no puede formar parte de los planes de enseanza secundaria, porque all, ni los alumnos pueden entenderla bien, ni los profesores pueden ensearla bien, por lo cual no es se su lugar: su lugar, por ndole la superior de esa enseanza, est en Facultades superiores de Filosofa, Humanidades, Letras, pero no en enseanza secundaria. Tal opinin se basa en dos errores: uno lgico, otro pedaggico. El error lgico es la falacia de grados: opinar que lo que no puede hacerse de un modo perfecto, no debe hacerse en modo alguno. El hecho de que se parte es indiscutible: la Filosofa no puede ensearse tan bien en enseanza secundaria como en Facultades superiores. Pero el que tenga el espritu un poco educado en el discernimiento de estos sofismas de grado, tan comunes, comprende que aquella posicin es completamente errnea. Aun donde no pueda darse ni aprovecharse completamente bien, la enseanza de la Filosofa har bien en algn grado. (Tanto ms cuanto que la mayor parte de los

alumnos de enseanza secundaria, cuando la dejan, no se encontrarn ms con la filosofa) Ese es el error lgico. En cuanto al error pedaggico es el desconocimiento de una idea directriz pedaggica importantsima, que he llamado, en mis libros y enseanza, idea de penetracin. Equivocadamente, muy equivocadamente, se cree que slo lo que puede ser completamente comprendido debe ser enseado, en tanto que lo parcialmente inteligible no solo debe ser materia de enseanza, sino que es fermento insustituible de ella. (por lo dems, esto empieza a ser verdad desde el principio de la vida: desde que el nio oye las primeras palabras, o ve las primeras acciones, y sigue siendo verdad durante toda la vida, hasta el fin de ella..) Una segunda objecin viene de cierto espritu positivo (bien falsamente positivo) que quiere limitar la enseanza a lo positivamente prctico (ese estado estuvo un poco de moda en la poca de mi curso, por eso lo recuerdo aqu). Absurdo sera, sin duda, no ensear ms que cosas abstractas, pero igualmente absurdo proscribir lo abstracto de la enseanza. Pero adems, todava, es error bien vulgar considerar la Metafsica como si no comprendiera ms que problemas abstractos. Lo son, sin duda, tantos de los que esa disciplina trata: el idealismo, el fenomenismo, etc., pero la Filosofa forman parte tambin, los ms vitales de todos: los de la libertad y los del determinismo, el de la existencia de Dios, y el ms vital, el ms importante de todos, para nosotros: el de la inmortalidad, el de la supervivencia de la conciencia. Dejar salir a los jvenes de la enseanza sin haberles hecho sentir esos problemas comprendidos hasta donde pueden- es dejarles la inteligencia y el sentimiento incompletos. Ahora, es claro que cualquier problema, incluso sos, los ms vitales de todos, pueden ser tratados mal (desde puntos de vista ficticios, escolsticos o dogmticos, con argumentos puramente verbales, etc.), pero eso no es la Metafsica en s, sino mala Metafsica. Otra objecin contra la enseanza de la Filosofa se basa en que es un conocimiento incierto Es, tal vez, la ms errnea de las objeciones. Pero, a propsito de ella, hay que hacer una aclaracin importantsima: Enseando lo incierto, se puede hacer el mayor bien o el mayor mal. El mayor bien, enseando lo incierto como incierto. El mayor mal, enseando lo incierto como cierto. Mostrar esto ms adelante, al tratar, como lo har con detalle, de los beneficios de la filosofa bien enseada y los males de la filosofa mal enseada. Otras objeciones contra la enseanza de la filosofa (la que voy a examinar ahora es como una variante de otra que ya refut) se basan en falsas oposiciones: por ejemplo: la falsa oposicin de lo terico y lo prctico. En cierto movimiento pedaggico a favor de lo prctico (tuvo mucha boga en la poca en que yo di aqul curso) hubo, de bueno, la parte positiva, y de malo, o de psimo, la parte negativa. Como aquella moda pas, no hay necesidad de refutaciones. Pero, con aquella falsa oposicin se relacion otra, que merece ms especial atencin: fue la falsa oposicin entre la Filosofa (o su enseanza) y la ciencia (o su enseanza).

Cito algunos pasajes de mis conferencias de aquel curso: Existe una tendencia, que sera el positivismo en mal sentidoPorque este trmino positivismo tiene dos sentidos: uno bueno y otro malo. Si por positivismo se entiende no tener por ciertos sino los hechos comprobados como tales, si por positivismo se entendiera graduar la creencia, tener por cierto solamente lo cierto, por dudoso lo dudoso, por probable o por posible lo probable o posible, si por positivismo se entiende, todava, saber distinguir, discernir, lo que conocemos bien de lo que no conocemos bien, si positivismo quiere decir sentir admiracin y amor por la ciencia pura, sin hacer, en su nombre, exclusiones, entonces el positivismo es posicin buena y recomendable. Pero por positivismo se ha entendido tambin la limitacin sistemtica del conocimiento humano a la sola ciencia: prohibicin de salir de sus lmites cerrados, prohibir al espritu humano la especulacin, la meditacin y el psiqueo afectivo, a propsito de problemas ajenos a lo mensurable, a lo numerable, a lo accesible a los sentidos. Entonces, el positivismo, as entendido, es doctrina o tendencia en s misma inferior, y funesta en sus efectos. Sin contar con que el empleo que esa doctrina o posicin espiritual mal entendida ha hecho del trmino Metafsica en sentido despectivo, y oponindola a la ciencia, presupone, en cuanto a las relaciones de la ciencia con la filosofa, un concepto falso y equivocado. El positivismo clsico y doctrinario (cuya tendencia, por lo dems, algunos de sus maestros e iniciadores fueron los primeros en no seguir de hecho) proscriba la especulacin metafsica y reduca las posibilidades del espritu humano a la llamada ciencia positiva, pero, precisamente, quien conozca y sienta bien la ciencia, sabe que cualquiera de las disciplinas u rdenes de conocimiento nos va llevando a las cuestiones generales, a las grandes hiptesis, a la filosofa, en suma, de una manera tan gradual e invencible, y tan inevitable tambin, que los lmites de la ciencia con la filosofa no son precisos. Cuando se quiere aplicar la recomendacin del mal positivismo doctrinario de inhibir especulaciones e hiptesis no rigurosamente cientficos, tenemos que hacer un corte completamente artificial, dado que, cuando se aplica a la ciencia el anlisis, nos vamos dando cuenta de que lo que nos parecan slo hechos concretos, estn mezclados con hiptesis de ms alcance o trascendencia, o las suponen en tal grado que para mantenerse en la ciencia estrechamente positiva hay que detener el anlisis de una manera siempre arbitraria. Prcticamente, el hombre de ciencia, para actuar como hombre de ciencia, podr tomar la posicin, en s misma ilgica, de detenerse cuando, por el movimiento natural de su pensamiento, es llevado a plantearse los problemas filosficos, pero esta actitud, que ser til para el trabajo cientfico prctico (por lo menos en esa clase de especialistas que Nietzsche llam los empleados de la ciencia) , no se mantiene en los hombres de ciencia superiores: todos ellos, de hecho, filosofan, el anlisis cientfico los lleva insensiblemente a la filosofa: en cuanto el matemtico procura pensar con alguna claridad sobre el infinito y dems nociones que, aun en la prctica, maneja, en cuanto el fsico procura pensar con algo ms de claridad sobre la materia o la fuerza, el bilogo sobre la vida, el astrnomo sobre la limitacin o no del universo, sobre habitabilidad de los mundos y destino de las vidas, ya estn filosofando. Tan es as que entre la

ciencia y la filosofa hay una regin intermedia que frecuentan tanto los cientficos que vienen de un lado como los filsofos que vienen del otro. La nica diferencia est en que, en ciertas ciencias, la capa solidificada, dir as es ms espesa: hay que profundizar ms para llegar a los problemas filosficos, en tanto que en otras ciencias la filosofa est a flor, y se la encuentra por poco que se ahonde. Pero la diferencia es de grado. Por eso es inevitable filosofar: ningn hombre de pensamiento puede no hacerlo. Lo nico es que el cientfico que ignora la buena filosofa, la hace mala, pero la hacePrecisamente, en cuanto a esto, la ciencia ofrece (esto ocurrira ms en la poca en que yo di aquellas conferencias) un espectculo algo entristecedor: Algunos de sus hombres tienen prevencin contra la filosofa, y quieren ignorarla. No obstante, como el trabajo de su pensamiento los lleva hacia los problemas de sta, qu sucede? En el mejor de los casos, que penosamente vuelven a descubrir, a veces con un orgullo que puede parecer cmico, la filosofa de los filsofos. Eso, digo, en el mejor de los casos, pues, en el peor, en lo que dan es en hacer mala filosofa. Aqu citar ejemplos de hombres de ciencia que hicieron de esa mala filosofa, desde aquel Hackel, que puesto a filosofar, crey descubrir el materialismo, hasta Le Dantec que, a pesar de su gran talento, por incapacidad filosfica fracas tan lamentablemente en su polmica con Bergson. Y muchos otros. En aquellos tiempos contrastaba la pobre preparacin filosfica de tantos cientficos, con la seria y profunda versacin cientfica de filsofos como Bergson o Renouvier. En tiempos posteriores, fue y es hoy, diferente: hombres de ciencia como Plank, Einstein, Edington, Heisenberg, Schroedinguen, Broglie, y tantos otros, tienen una preparacin filosfica ms seria: en parte por superioridad personal, en parte porque la ciencia contempornea ha provocado como una explosin de filosofa. Pero, por seductor que sera mostrarlo y ejemplificarlo, volvamos al tema. En aquel tiempo, aunque no parezca verosmil, se discuta tambin, por los que admitan la filosofa en la enseanza media, sobre cul deba ser el efecto que haba de perseguirse al ensearla, como si debiera ser un efecto slo. Para unos era moralizar, para otros, desarrollar el sentido crtico, etc., como si hubiera de tratarse de perseguir un efecto slo, o como si el efecto debiera ser el mismo en las diversas personas. Suprimo la discusin que tuve que sostener con funcionarios y profesores que estaban en esos estados de espritu. Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofa es tan complejo como amplio e irreemplazable: Abrir los espritus, ensancharlos, darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas, y por otro lado, ponerles penumbra, que no acaben en un muro, en un lmite cerrado, falsamente preciso, que tengan vistas ms all de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todava sentir, ms all de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la vasta intensidad de lo desconocido. Ensear a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (ensear a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como ensear a saber.) Concordantemente, excitar, despertar los espritus: funcin excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidos a ms de estimulados. Adems, todava, la formacin o el desarrollo del espritu crtico, de anlisis y libre

juicio. Y producir tambin la sensacin de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacin tambin, de que hay problemas insolubles. La superiorizacin del espritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos, la sinceridad, la tolerancia. Y tambin importantsimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmediatamente prctica. Tambin, en cuanto a las ciencias, el ensear a verlos desde ms alto: desde la altura en que se borran las fronteras en parte artificiales que establece entre las llamadas materias o asignaturas. Dominar mejor las relaciones entre los distintos rdenes de conocimientos Argumentando en favor de la enseanza de la filosofa en la enseanza media, agregaba yo todava una consideracin ms: que en los pases donde es mayor la cultura ambiente se podra prescindir de las enseanzas de orden cultural con menos dao que en los pases en que la cultura ambiente es menor o menos difundida. En stos, toda enseanza cultural debe intensificarse. Y, para acabar de recordar las discusiones que me vi obligado a sostener en aquel tiempo, me refiero a una que vino con motivo de la divisin del antiguo bachillerato nico en enseanza secundaria y preparatoria, divisin que, por razones que he explicado hasta el cansancio, hizo ms mal que bien. Pues, con motivo de esa divisin se produjo un extrao peligro. Los profesores y autoridades de aquella poca planearon una divisin de materias preparatorias basadas en la especializacin. Yo sostena que, ya que el mal se haba producido, si especializacin deba haber en los preparatorios, deba ser ms bien especializacin al revs, esto es: no dejar a los futuros profesionales privados de los conocimientos que nunca ms habrn de tener ocasin de estudiar, e intensificar esas enseanzas para ellos. Pero no me refiero aqu, a aquella cuestin general, sino a la idea absurdsima que se sostuvo entonces, de que la Filosofa deba ser slo cuestin de abogados. Y estuvo a punto de ser suprimida para los mdicos. Yo sostuve que la filosofa deba ensearse en todos los bachilleratos, pero sobre todo, precisamente en el de medicina, no slo por la relacin de los estudios psicolgicos con ciertos estudios mdicos, sino sobre todo porque ningn profesional est, como los mdicos, en relacin directa y contina con los supremos problemas filosficos. Ningn profesional, en el mismo grado que el mdico, necesita la preparacin de sentimientos que contribuir a excitar en l la buena enseanza de la filosofa: l que est en contacto continuo con la muerte, y con el dolor humano. Parece imposible hoy, hasta a m mismo, recordar cunto tuve que luchar para que no fuera suprimida la filosofa all, precisamente, dnde ms estaba en su lugar. Pero pude realizar el salvataje. Pero, ahora, y justificada, si lo hubiera podido necesitar, la convivencia de la enseanza de la filosofa en la enseanza media, entraremos en la parte de aplicacin:

Como debe ensearse la filosofa en enseanza secundaria

(pp. 71-79)

Aqu voy a resumir algo de mi antiguo curso: Cmo ensear filosofa en la enseanza media. Si equivocadas son en doctrina las objeciones contra la enseanza de la Filosofa, hay que confesar que no estn completamente destituidas de razn en cuanto se refieren a la prctica habitual en la enseanza de esta materia. El error mximo, ya en parte de la Filosofa misma, pero ms y sobre todo de su enseanza, ha sido error de falsa precisin: dar, a conocimientos en apariencia de ciertos, presentar la filosofa como aparentemente precisa, y adems hacerla dogmtica. Si debiramos describir lo que se observa en una capa de agua, podramos describir con gran precisin y justeza lo que est en la superficie, despus, a medida que los objetos sumergidos estn ms hondos, la visin y por consiguiente, la descripcin tiene que ser ms imprecisa, ms abajo apenas se adivina o se supone, y ms abajo todava, no se ve ni se sabe nada, ni por consiguiente se puede describir nada. De un paisaje, podramos describir o dibujar con gran precisin los objetos prximos, ms lejos la visin se hace ms incompleta, ms imprecisa, y la descripcin debera revestir ese carcter, ms lejos todava, est el horizonte, cada vez ms vago, y ms all lo que no vemos Y bien, repito el profundo error, de la Filosofa misma en parte, pero, sobre todo, de la Filosofa pedaggica, de la preparada especialmente para la enseanza, ha sido afectar falsamente la precisin, la certidumbre del conocimiento cientfico, como si en nuestros ejemplos, se describiera o se pintara con la misma claridad lo hondo que lo superficial, lo lejano que lo prximo. Aqu nos interesa sobre todo el proceso especial, dogmtico y simplificante, que constituye una verdadera degeneracin de la Filosofa que se ensea habitualmente. Hay que empezar por hacer notar que, por el hecho de ser enseada o preparada para la enseanza, la Filosofa tiene que sufrir inevitablemente ese proceso, por lo menos el de simplificacin: por una parte, para preparar la Filosofa para la enseanza es necesario resumir: hacer resmenes de doctrinas o de autores, y esto siempre, en mayor o menor grado, desnaturaliza, sigo en mayor o menor grado porque hay pensadores que sufren menos por el resumen: un Spencer por ejemplo, cuya modo habitual de pensar consiste en exponer doctrinas y procurar justificarlas por gran cantidad de ejemplos, puede fcilmente ser abreviado por la supresin de muchos de estos ejemplos, sin contar con que la ndole misma de las doctrinas las hace susceptibles de ser fcilmente resumidas o explicadas, pero en otra clase de autores y entre los filsofos son los ms- el resumen suprime o afecta lo fundamental: en cada caso, tal vez, por distintas razones. En algunos pensadores como, por ejemplo, en un Stuart Mill, porque son espritus analticos, cuyas doctrinas o crticas valen mucho por la precisin, por la justeza. En otros, en un Bergson, porque tanto la misma sutileza de la doctrina como la especialidad del lenguaje, hacen todo resumen imposible. En otros todava, como en Guyau, porque lo ms noble de su filosofa (si filsofo es) , porque lo grandes envoles de sentimiento, no pueden ser resumidas, y porque su pensamiento pierde la vida si se la asla del

sentimiento y se lo priva del calor de la forma, y con mayor razn todava cuando se trata de pensadores de clase, por ejemplo, un Nietzsche en que lo verdaderamente valioso y fermental no son las ideas generales, de tendencia falsa o vulgar, sino las ideas especiales y sueltas, lo fragmentario o episdico, los pensamientos: la parte no sistematizada. Pero, adems, y todava la preparacin de la Filosofa para la enseanza no supone solamente resumirla, sino rebajarla, ponerla al alcance del sujeto que debe ser enseado, lo que sin duda ocurre en todas las disciplinas, pero quiz, en ninguna en tanto grado. Esa es la parte inevitable, pero habra tambin una parte evitable, en cuanto a la misma simplificacin. Y en cuanto al dogmatismo, se es evitable totalmente. Sin embargo la mayor parte de los textos son, adems de simplistas, cerradamente dogmticos. Hasta en los casos en que pensadores amplios y de espritu ms o menos libre emprenden la tarea de escribir un texto, por razones que no comprenden bien, escriben, aun sos, un texto dogmtico, y son estos dogmatismos los que predominan todava en la enseanza, en casi todas partes. En casi todos los pases europeos, sin contar el dogmatismo religioso que en muchos de ellos orienta la enseanza de la Filosofa, encontramos dogmatismos especiales, a veces nacionales, predominantes en ciertas pocas, pero que raras veces faltan: es clsico, por ejemplo, el dogmatismo de los llamados eclticos franceses, una especie de filosofa pedaggica preparada para la enseanza y que se impuso oficialmente en la poca de Cousin y sus discpulos. Por regla general, nuestros pases americanos estn ms libres de todo esto, el nuestro, por ejemplo, se ha libertado totalmente, no hace sin embargo, tanto tiempo, como pudiera creerse, yo alcanc y tuve que reaccionar contra l, al ocupar mi ctedra de filosofa, un espritu muy curioso, ignoro por qu proceso mental extrao, se haba establecido en nuestro pas que existan en el pensamiento filosfico tres escuelas, ni ms ni menos: el espiritualismo, el materialismo y el positivismo. El espiritualismo, que sostena la existencia de Dios, la espiritualidad y la inmortalidad del alma. El materialismo, que negaba todo eso. Y el positivismo que sostena la imposibilidad de llegar al respecto a un conocimiento cierto. Dentro de estas tres escuelas, o mejor dicho, dentro de estos tres nombres, se clasificaban todos los pensadores, y sus sistemas o ideas. Y lo ms curioso eran las relaciones que se establecan en aquella poca, entre esa clasificacin de sistemas y la poltica, por cuanto las dos escuelas polticas, la intransigente o principista y la posibilista, llamada tambin positivista eran correlacionadas: la primera con las doctrinas filosficas espiritualistas, la segunda con las doctrinas filosficas materialistas o positivistas.Y recuerdo ataques espiritualistas contra los positivistas que, en la Universidad, corrompan a la juventud. Y hubo un decreto del Poder Ejecutivo que integr el Consejo Universitario con miembros espiritualistas para darles mayoraEra un curiossimo estado de espritu, en que costar ahora a ustedes, creer, pero hay que tener en cuenta que han transcurrido algunos aos hoy Pero y lo ms importante- aun donde no existen dogmatismos oficiales, se manifiesta en mayor o menor grado el dogmatismo filosfico en la enseanza tendiente a exaltar un sistema, o a hacerlo predominar sobre los dems, forzando o incitando a los alumnos a adoptarlo, desde luego, aun antes del examen maduro que slo los conocimientos y la edad pueden hacer posible. Este dogmatismo se facilita extraordinariamente en

Filosofa, debido a un hecho que nunca se har notar demasiado, y sobre el cual llamo de especialsima manera la atencin de ustedes. Los grandes problemas filosficos no son, en general, susceptibles de un planteamiento absolutamente claro y preciso, no pueden ser pensados con absoluta precisin, y sobre todo, no pueden ser resueltos de una manera clara, sencilla y unilateral, como pueden serlo frecuentemente los problemas cientficos. En general, los problemas filosficos, para un espritu sincero, se presentan como una duda entre argumentos en un sentido y argumentos en sentido opuesto o diferente, sin perjuicio de que en ciertos casos puedan predominar, en s, o para cada espritu, los argumentos favorables a una u otra doctrina. Habrn, o no, generalizado de ms, pero tienen razn los filsofos que, como Kant, han presentado los problemas filosficos por antinomias o contradicciones, que el espritu humano no puede resolver de una manera completamente satisfactoria. Ahora bien y aqu viene la que deseaba hacer notar-: dado ese carcter de los problemas filosficos, no hay cosa ms fcil para el que escribe un texto o para el que profesa una enseanza insincera o estrecha, que producir, sobre todo en espritus jvenes, sensacin de evidencia a favor de cualquier tesis: con buenos argumentos, esto es lo interesante, porque hasta simplemente suprimir o desnaturalizar los argumentos del otro lado. Tomemos un problema cualquiera, sea de los ms grandes: la existencia de Dios. Se puede fcilmente presentar la tesis desta con pruebas de la existencia de Dios, difciles o imposibles de refutar, y se puede presentar tambin la anttesis atesta con pruebas igualmente fuertes, porque en problemas como ste cualquiera de las suposiciones nos lleva a lo impensable o a lo difcilmente pensable, y hasta para dogmatizar en cualquier sentido, reducir la demostracin a evidenciar las dificultades y contradicciones de la tesis opuesta. De ah resulta que, en Filosofa, el argumento habitual sea el argumento por absurdo: como generalmente todas las posiciones llevan dificultades de pensamiento, cualquier teora puede ser defendida haciendo notar las dificultades de pensamiento a que llevan las otras. As, en nuestro ejemplo, las pruebas de los destas por ejemplo, se basan en la imposibilidad en que los ateos se encontraran para explicar tales hechos o tales posibilidades: todas las pruebas clsicas en qu se basan?: en dificultades evidentes- en que se encontraran los ateos para explicar el mundo si no admiten la existencia de Dios. Puede hacerse lo opuesto, y otra exposicin incompleta mostrar slo las dificultades en que se encuentran los destas para explicar tales o cuales hechos: la existencia del mal, el principio del universo y la existencia de la nada anterior, etc. En tanto que una exposicin sincera del problema, ser la que presente todas las dificultades de todas las doctrinas, sin perjuicio de que despus de hecha la exposicin en esa forma esto ya no es dogmatismo- cuando haya una tendencia, una preferencia en el profesor, la exponga y sostenga, pero sincera y lealmente, no por el procedimiento habitual de la enseanza filosfica, que es un procedimiento de prestidigitacin: de escamoteo de dificultades. Qu hacer, entonces, y cmo hacer? En el fondo, es sencillo: ensear los sistemas, y ms y mejor todava que los sistemas, las tendencias generales. Ensearlas con simpata y con amplitud (aqu menos que nunca entrar en detalles escolsticos y mnemnicos). Decimos los sistemas y las

tendencias, porque se deben ensear, no diremos todos, pero s los principales, para que el espritu no se exclusivice, si la mente ha de llegar alguna vez a la conviccin o a la creencia, o simplemente inclinarse a favor de tal o cual tendencia, no debe ser por el desconocimiento de las otras, sino por eleccin, o mejor todava por reaccin mutua de ellas, sin que esa conviccin deba buscarse, ni menos forzarse, como un fin: podr ella ser el resultado final de la evolucin individual de cada pensamiento. Pero, sobre todo, el efecto principal que debe buscarse es suscitar el espritu filosfico, la crtica, la sinceridad de la posicin mental, la completa sinceridad: saber qu es lo que se ignora, saberlo y sentirlo, y hasta aprender a ignorar, que es ms difcil an que aprender a saber. La actitud mental del profesor, y la que l ha de procurar provocar en los estudiantes, ha de ser una actitud sincera, tener el espritu abierto: sea que sobre un problema determinado se dude, sea que el espritu se incline ms o menos fuertemente a una solucin, sea lo que puede ocurrir an en esos problemas, que se llegue a tener una conviccin, pero nunca ese estado de espritu ms o menos fijado ha de ser inatacable por los hechos y los argumentos. Lo que hay que evitar es esa rigidez definitiva que pueden adquirir las convicciones o los espritus, stos deben aprender a quedar siempre abiertos, para discutir con buena fe, para examinar los hechos y los argumentos, aprender a pensar y discutir con el objeto de llegar a la verdad cuando sea posible, cuando no, al estado mental que corresponda. En cuanto se ensea dogmticamente, o en cuanto se deja formarse en los alumnos el estado de espritu dogmtico, todo est perdido. El hombre que, sobre estos problemas inciertos, dudosos, oscuros, se ha formado una conviccin hasta el grado tal que ya no puede pensar libre y sinceramente, el que por ejemplo, ya no puede ni sabe cambiar ideas, sino slo discutir (para imponer una conviccin irreductible), ha cerrado, ha insensibilizado su espritu para las influencias racionales y hasta afectivas: el mal espiritual irreparable. Por eso, la discusin para triunfar debe ser proscripta de esta aula ms que de ninguna. Y en ella, ms y mejor que en ninguna, ha de ensearse a cambiar ideas para comprender mejor, para ver ms aspectos de las cuestiones: si se quiere conservar el trmino discutir, ninguna clase se presta como sta para ensear a hacerlo bien, conservando el espritu siempre dispuesto y sensible para la comprensin, para el cambio, para la duda Contra la enseanza concebida de esta manera, es vulgar dirigir un reproche: de este modo, se dice, se fomenta el escepticismo, ese estado de espritu funestoetc., sigue una declamacin al respecto. No hay argumento ms inferior e incomprensivo. El escepticismo es , efectivamente malo, sobre todo en la forma en que se lo ensea en los tratados de filosofa, donde aparece como un sistema, y por consiguiente, en cierto sentido, el ms absurdo de todos: la Filosofa destinada a la enseanza erige un sistema, aunque sea para refutarlo, hasta el escepticismo, esto es la tendencia a la duda. Pero, hacia ese escepticismo sistemtico, la enseanza que preconizamos no inclinar a ningn espritu, al contrario, alejar de l ms todava que de los otros sistemas. Su efecto ser otro, deseable y bueno, ensear no a dudar sistemticamente, sino a ajustar, a proporcionar, a adecuar la creencia al verdadero estado y naturaleza de las cuestiones.

Comprendamos bien esto: si en la enseanza de la Astronoma se le ocurriera aun profesor ocultar a los alumnos que es dudosa la existencia de planetas exteriores al ltimo conocido, que no se conoce bien la constitucin fsica del Sol. Si a un profesor de Biologa se le ocurriera ocultar o disimular a los alumnos todo lo que hay de dudoso en la explicacin fisiolgica de la herencia, de la aparicin de las especies, o de otros problemas similares, diramos que semejante actitud es absurda. Y si se nos recomendara proceder as para evitar el escepticismo, contestaramos: No se trata aqu de escepticismo. Los hechos ciertos, o que tengamos por tales, deben ensearse como ciertos, sin perjuicio de las reservas razonables. Los hechos probables, deben ensearse como probables, los verosmiles o posibles. Y los hechos o hiptesis dudosos deben ensearse precisamente como dudosos Ahora bien: la regla de la enseanza filosfica es la misma, con la sola diferencia de que, en esa materia, el nmero de cuestiones opinables o dudosas es mucho mayor, es inmenso, y puede discutirse si hay alguna que no lo sea. Si la Astronoma fuera en todo tan dudosa como es la Filosofa, habra que ensearla casi toda como dudosa, y sa sera su verdadera enseanza. Si la Filosofa adquiere algn da certidumbre absoluta, que se enseen esas certidumbres como tales. Cada conocimiento debe ensearse como es, sin mentira, disimulo ni ocultacin, que caben menos en la enseanza que en cualquier otra parte. Esta ha sido una conferencia un poco larga. Quiz hubiera podido ser sustituida por una sola frase: La Filosofa debe ser enseada con crtica y con sinceridad.