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El Abordaje Clnico

de los Trastornos de Espectro Autista a travs del

IDEA
(Inventario de Espectro Autista de Angel Riviere)

Dimensiones del Espectro Autista. (Lorna Wing)


1. 2. 3. 4. Trastorno en las capacidades de Reconocimiento Social Trastorno en las capacidades de Comunicacin Social Trastorno en las destrezas de Imaginacin y Comprensin Social Patrones repetitivos de actividad Trada de Wing

+
Trastornos de Lenguaje Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales Alteraciones en la coordinacin motora Alteraciones en las capacidades cognitivas

Replanteamiento de las Dimensiones Alteradas (Angel Riviere. Inventario de Espectro Autista)


1. 2. 3. 4. 5. 6. Trastornos Cualitativos de la Relacin Social Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Trastornos de las Funciones Comunicativas Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

Social

Comunicacin y Lenguaje

7.
8. 9.

Trastornos de las Competencias de Anticipacin


Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

Anticipacin y Flexibilidad

10. Trastornos de la Imaginacin y de las Capacidades de Ficcin 11. Trastornos de la Imitacin 12. Trastornos de la Suspensin (creacin de significantes)

Simbolizacin

1. Trastornos Cualitativos de la Relacin Social


2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas) 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas

1. Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

1. Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales


Impresin clnica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay inters en las personas y se evita el contacto con ellas. No se diferencian personas de cosas.

Soledad definida e incapacidad de relacin, pero con vnculo establecido con adultos o figuras de crianza. Escasas iniciativas de relacin. Se ignora a los iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas. Impresin clnica de una rgida e ingenua torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa.

Motivacin definida de relacionarse con iguales. Puede ser parcialmente conciente de su soledad y dificultades. Se le escapa la sutileza de las relaciones.

LA INTERVENCIN
Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

Impresin clnica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay inters en las personas y se evita el contacto con ellas. No se diferencian personas de cosas.

El objetivo principal es comenzar a existir en la mente del nio, y provocar en el algn tipo de motivacin de relacin, o al menos la posibilidad de aceptar dicha relacin.

- Juegos de interaccin fsica


- Imitacin exagerada de acciones del nio con los objetos - Facilitar el contacto visual espontneo a travs de acciones llamativas para el nio

- Estimular positivamente cualquier accin del nio en la cual se implique la presencia del adulto relacional
- Realizar la actividad al nivel fsico del nio, en situaciones agradables o preferidas para l - Aprovechar el mundo objetal del nio, con independencia de que constituya parte de su actividad ritualista u obsesiva - Utilizar las necesidades del nio para convertirnos en sujetos de relacin

Soledad definida e incapacidad de relacin, pero con vnculo establecido con adultos o figuras de crianza. Escasas iniciativas de relacin. Se ignora a los iguales.
Relaciones infrecuentes, inducidas. Impresin clnica de una rgida e ingenua torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa.

El objetivo principal es desarrollar la motivacin por la relacin, incrementar las posibilidades de interaccin con iguales y desarrollar habilidades sociales bsicas. - Reforzar los intentos de relacin, con independencia de su calidad - Emplear reforzadores naturales y variaciones de tareas que faciliten la interaccin del nio con iguales y adultos - Aumentar la frecuencia y calidad de interacciones con iguales, en ocasiones a travs de procesos de participacin social en los cuales puede prepararse al nio comn y motivarlo para el establecimiento de la relacin con el nio autista. La integracin sistemtica a grupos regulares ofrece un buen apoyo en estos niveles - Emplear procedimientos explcitos de instruccin en objetivos tales como ayudar a los dems, reconocer emociones ajenas, jugar papeles sociales, entre otras.

Motivacin definida de relacionarse con iguales. Puede ser parcialmente conciente de su soledad y dificultades. Se le escapa la sutileza de las relaciones.

El objetivo principal es intervenir de forma directiva y EXPLCITA para ensear a la persona a relacionarse y a desarrollar sus habilidades sociales.

- Ensear explcitamente a iniciar, mantener y terminar una interaccin, y a ser flexibles en ella
- Instruirlo en la capacidad de compartir bienes y servicios - Instruirlo en la capacidad de interesarse por el otro - Realizar tareas donde deban imaginar los sentimientos de las personas y sus estados internos - Integrarlos a grupos estructurados - Ensearlos explcitamente a pedir ayuda y a ofrecerla - Desarrollar pautas explcitas para el aprendizaje de la educacin formal - Ofrecer alternativas de participacin en actividades grupales de opuestos, como las deportivas Video Carlos-Mauricio Hablando

2. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Accin, Atencin y Preocupacin Conjuntas)

2. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Accin, Atencin y Preocupacin Conjuntas)
La conducta de ATENCIN CONJUNTA es aquella actividad de comunicacin social prelinguistica que implica el empleo de gestos (como sealar y mirar) para compartir el inters con respecto a objetos, situaciones, etc. (Bruner y Sherwood) Sus alteraciones constituyen la expresin ms clara de un dficit de intersubjetividad secundaria, que se expresa en la ausencia de conductas como:

- Mirar al otro y al objeto


- Mirar lo que mira el otro - Mirar al otro para interpretar situaciones

- Mirar al otro para preguntar o interrogar


- Sealar algo para compartirlo con el otro A los efectos del contino, la ausencia o falta de atencin compartida y mirada referencial que caracteriza a las personas de mayor dificultad, se extiende hasta la falta de preocupacin conjunta que caracteriza a las personas de mejor nivel, tales como Sndrome de Asperger o Autistas de Alto Funcionamiento.

Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Accin, Atencin y Preocupacin Conjuntas)
Ausencia completa de acciones conjuntas Se ignora por completo los gestos, acciones y miradas de otras personas. Puede reaccionarse con rabietas a los intentos de compartir acciones.

Realizacin de acciones conjuntas simples, no hay miradas significativas de referencia. Se comparten acciones pero sin nocin de la subjetividad del otro.

Empleo espordico de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas. Parece haber una interpretacin limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a las situaciones

Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Se escapan muchas redes sutiles de gestos y acciones en la interaccin. No se comparten preocupaciones conjuntas.

LA INTERVENCIN
Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Accin, Atencin y Preocupacin Conjuntas)
Ausencia completa de acciones conjuntas Se ignora por completo los gestos, acciones y miradas de otras personas. Puede reaccionarse con rabietas a los intentos de compartir acciones.

El objetivo principal es penetrar en la accin del nio, compartiendo con el situaciones que impliquen comienzos de accin y atencin conjuntas. - Lograr una estructura contingente y reciproca de las acciones de los participantes en la interaccin, (imitacin y contraimitacin, accin pautada sobre objetos con secuencias de turnos) - Lograr la incorporacin de objetos a la relacin, definiendo crecientemente estructuras de relacin acerca de referentes compartidos para lograr acciones compartidas de atencin.

Realizacin de acciones conjuntas simples, no hay miradas significativas de referencia. Se comparten acciones pero sin nocin de la subjetividad del otro. Empleo espordico de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas. Parece haber una interpretacin limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a las situaciones

El objetivo principal, una vez logradas las capacidades de accin conjunta de manera estable, es suscitar el desarrollo de pautas de referencia subjetiva conjunta. -Lograr el uso de la mirada o logro del uso de la mirada por parte del nio para interpretar diversas alteraciones que se pueden suscitar en las secuencias de acciones conjuntas que ya domina. - Crear esperas programadas que obliguen al nio a utilizar su mirada para obtener informacin sobre lo que sucede. - Aplicar programas y actividades que susciten el establecimiento de contacto visual por parte del nio.

(Es importante tener la suficiente sensibilidad teraputica para definir que niveles de invasin ocular, expresiva, de emociones y gestual soporta el nio)

Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Se escapan muchas redes sutiles de gestos y acciones en la interaccin. No se comparten preocupaciones conjuntas.

El objetivo principal es el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de inters comn, pero en un entorno educativo explcito que permita su incorporacin a los entornos naturales de relacin.

- Participacin en conversaciones y tertulias familiares o de iguales

- Controlar el aprendizaje formal de temas de inters comn o social, tales como las noticias, los deportes, la poltica, entre otros.

- Desarrollar actividades simuladas y naturales donde aprenda de manera explcita a identificar situaciones sutiles de intercambio subjetivo.

Video Juan Gerardo y Emiliano Atencin y Accin Conjunta

3. Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

3. Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas


Las dificultades de las personas autistas para compartir el mundo, se han explicado usualmente a travs de dos teoras, supuestamente antagnicas pero definitivamente relacionadas. El autismo como un trastorno de las Pautas de Relacin Afectiva. (Hobson, Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts) El autismo como una alteracin de la capacidad cognitiva para atribuir mente e inferir estados mentales en las personas. (Baron-Cohen, Leslie y Frith)

No puede establecerse una verdadera distincin del origen cuando histricamente son indisolubles lo afectivo y lo cognitivo (L.S. Vigotski) , no existe Teora de la Mente sin destrezas intersubjetivas de relacin afectiva, ni existe capacidad de interpretarnos intersubjetivamente sin el necesario desarrollo cognitivo de capacidades de inferencia y representacin.

Las personas autistas tienen una dificultad esencial para COMPRENDER (cognitivo) INTERSUBJETIVAMENTE (afectivo) a las personas. (A. Riviere)

Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.

Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o idea de percibir al otro como sujeto.

Indicios de Intersubjetividad Secundaria pero no de atribucin explcita de mente. Pueden emplearse trminos mentales como contento o triste.

Conciencia de que los otros tienen mente y empleo de trminos mentales. No se acomodan bien a la complejidad, dinamismo y sutilezas de la interaccin

LA INTERVENCIN
Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas
Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.

El objetivo bsico es proporcionar capacidades mnimas de intersubjetividad primaria - Hacerse crecientemente presente en el mundo del nio - Compartir actividades de placer que permitan resonar diferentes expresiones placenteras

- Programar actividades satisfactorias de contacto fsico


- Utilizar juegos circulares de interaccin - Reforzar los contactos oculares espontneos

- Exagerar claramente los gestos de expresin en situaciones de imitacin

Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o idea de percibir al otro como sujeto.
Indicios de Intersubjetividad Secundaria pero no de atribucin explcita de mente. Pueden emplearse trminos mentales como contento o triste.

El objetivo bsico es desarrollar habilidades de intersubjetividad secundaria, o sea, que el nio admita la existencia del otro como sujeto de experiencia comn, por lo cual es necesaria la participacin del nio en relaciones estructuradas que:
- incluyan objetos de referencia, acerca de los cuales verse la relacin

- impliquen algn tipo de reciprocidad o estructura de acciones correlativas


- desarrollen la capacidad de etiquetar emociones en situaciones estructuradas - lo doten de las destrezas para predecir conductas probables de las personas

- le permitan ordenar y explicar historias que impliquen contenidos mentalistas


- desarrollen destrezas de comprensin y produccin de narraciones

Conciencia de que los otros tienen mente y empleo de trminos mentales. No se acomodan bien a la complejidad, dinamismo y sutilezas de la interaccin

Es muy probable que las personas en este nivel vivencien cierto tipo de sufrimiento por su dificultad para compartir dinmicamente o inferir estados mentales. Deben desarrollarse programas de aprendizaje explcito que cumplan con los objetivos de:
- definir cursos probables de acciones en narraciones

- predecir emociones sutiles


- regular las interacciones en funcin de las emociones - detectar intenciones subyacentes a acciones e interacciones reales o simuladas

- construir simulaciones de interacciones


- abordar psicolgicamente la frustracin
Todo el tratamiento del autismo es en realidad un intento de que las personas que lo padecen puedan acceder a la mente de las dems personas. La persona con E.A. Debe vivir en un mundo donde lo mental sea tan evidente como lo fsico. A. Riviere.

Video Delfines Buhos Cuento y Miguel Angel TM

Regreso al Men IDEA Regreso al Men Raz

4. Trastornos de las Funciones Comunicativas 5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

4. Trastorno de las Funciones Comunicativas

4. Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas


La comunicacin es un proceso que incluye: - una actividad intencionada, o propositiva de relacin. - se trata de una relacin que se refiere a algo, es temtica e intencional. - se realiza mediante significantes y no por medio de actos instrumentales como los que se realizan con objetos. Los procesos ms significativos que predicen la presencia del autismo a finales del primer ao de vida son la ausencia de funciones protoimperativas y protodeclarativas, es decir, la capacidad del nio para pedir y la capacidad para mostrar cosas o acontecimientos con la intencin de compartirlas.

La funcin imperativa o accin de pedir puede aprenderse por procesos de asociacin emprica entre conductas y contingencias externas. La funcin declarativa exige necesariamente una nocin intersubjetiva del otro, una asignacin de mente al otro, para reconocerlo como capaz de compartir una experiencia comn.

Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes

Hay actividades de pedir mediante el uso instrumental de las personas, pero sin signos. Hay conductas intencionadas e intencionales, pero sin significantes

Se usan signos para pedir, como palabras, smbolos enactivos o gestos suspendidos. La comunicacin solo es para modificar el mundo fsico, pero no para declarar experiencias u ostentar informacin.

La comunicacin puede declarar y comentar. Escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia, o sea, hablando del propio mundo interno.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas
Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes

El objetivo bsico es utilizar programas que estimulen el desarrollo de habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta. - Establecer obstculos que generen la necesidad en el nio de recurrir al adulto para lograr los objetos o situaciones deseadas por l - Realizar juegos de estructuras circulares, que consistan en repeticiones de acciones y gestos agradables para el nio. - Favorecer la participacin del adulto en la obtencin de las metas del nio, an siendo de manera instrumentada.

Hay actividades de pedir mediante el uso instrumental de las personas, pero sin signos. Hay conductas intencionadas e intencionales, pero sin significantes Se usan signos para pedir, como palabras, simbolos enactivos o gestos suspendidos. La comunicacin solo es para modificar el mundo fsico, pero no para declarar experiencias u ostentar informacin.

En estos niveles, una vez logradas las primeras acciones de pedir, el principal objetivo de tratamiento consiste en lograr que las peticiones se realicen mediante significantes, y no solo mediante acciones instrumentales con personas. - Suspender las acciones del nio y evocar la produccin de significantes (signos o palabras) para lograr los deseos. - Utilizar las palabras o sonidos espontneos y sin sentido del nio para comenzar a fomentar su uso en relacin con acciones de pedir algo - Imitar las palabras referidas a los objetos (aunque no tengan un sentido claro o comprensible) y ser contingente con ellas para comenzar a llenarlas de signo o contenido.

- Ensear explcitamente la capacidad de compartir la experiencia interna, de expresarla o de comprender la expresada por el otro.

La comunicacin puede declarar y comentar. Escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia, o sea, hablando del propio mundo interno.

Este nivel plantea la meta de estimular el desarrollo de pautas protodeclarativas y signos declarativos, para lo cual debemos:

- Realizar un trabajo de asociacin de signos con referentes (palabra con significado) - Trabajar explcitamente con actividades en las que se describan acontecimientos, lminas y situaciones, narrando, preguntando para obtener informacin.

- Realizar actividades que permitan hablar de estados internos, desarrollando capacidades semnticas para comprender lo que significan los verbos mentales.
- Emplear la escritura autobiogrfica o las conversaciones donde se comente sobre los estados internos propios y ajenos.

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo


Ausencia de Lenguaje Expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, si las verbalizaciones no son propiamente linguisticas, es decir, no implican anlisis significativo ni tienen la funcin de comunicar.

Lenguaje ecollico o compuesto de palabras sueltas. No hay creacin formal de sintagmas u oraciones, ni discurso ni conversacin.

Lenguaje Oracional. Produccin de oraciones que implican cierto dominio de reglas linguisticas. No configuran discurso ni permiten mantener una conversacin. Emisiones irrelevantes

Lenguaje discursivo, puede conversar aunque sea de manera lacnica. Dsimiles dificultades sobre el uso social del lenguaje.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo
Ausencia de Lenguaje Expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, si las verbalizaciones no son propiamente linguisticas, es decir, no implican anlisis significativo ni tienen la funcin de comunicar.

Este nivel plantea la meta de que el nio aprenda, ante todo, a hacer mediante signos.

- Se recomienda utilizar sistemas de abordaje basados en comunicacin total, donde se establecen relaciones entre signos y palabras para lograr algn tipo de evocacin en el nio (aunque sea con ayuda total) de dichos signos, y aunque los mismos sean de tipo manual. - Debe escogerse adecuadamente el tipo de signo a utilizar, y pueden aprovecharse las emisiones sonoras de los nios o las palabras sin sentido que emplea de forma ecollica.

Video Marcelo Signos (24 al 37)

Lenguaje ecollico o compuesto de palabras sueltas. No hay creacin formal de sintagmas u oraciones, ni discurso ni conversacin.

El objetivo central es lograr un ms profundo desarrollo del lxico y promover la construccin espontnea de oraciones no ecollicas, que impliquen novedad y creacin formal. - En este nivel ya se trabaja con el lenguaje e incluso con la lecto-escritura. - Debe suscitarse la imitacin de oraciones en situaciones naturales, en las que resulta necesario pedir o en las que es necesario hacer declaraciones sobre algn hecho en particular.
Lenguaje Oracional. Produccin de oraciones que implican cierto dominio de reglas linguisticas. No configuran discurso ni permiten mantener una conversacin. Emisiones irrelevantes

El objetivo central es aprender de forma explcita y ayudados por medios grficos y apoyos lingsticos, a describir, narrar y mantener interacciones lingsticas cada vez ms largas y complejas, cada vez ms semejantes a conversaciones. - Cambiar de procesos imitativos a procesos de interaccin, logrando la interaccin sobre temas naturales y significativos para el nio. - Lograr la iniciacin por parte del nio, a travs del uso de preguntas que lo induzcan a conversar sobre un tema. Buhos Hablar

Lenguaje discursivo, puede conversar aunque sea de manera lacnica. Dsimiles dificultades sobre el uso social del lenguaje.

El objetivo central mejorar las habilidades pragmticas, ayudar a interpretar los significados no literales del lenguaje, limitar las anomalas prosdicas y disminuir la ansiedad ante la actividad lingstica. - Aprendizaje explcito sobre las reglas para iniciar conversaciones - Aprendizaje explcito acerca de como interrogar sobre algo que no se entendi - Simular conversaciones, respetando el orden de inicio, desarrollo y final - Trabajar sobre las metforas e ironas, desarrollando aprendizaje explcito sobre los factores indicativos de su uso, el sentido, la connotacin emocional y aspectos de la expresin facial y corporal - Trabajar sobre el tono de voz y su sentido en la transmisin de estados emocionales - Explicitar tareas de interpretacin de intenciones - Ensearles a comentar con empata, a participar de la emocin del otro

Carlos Hablar

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo


Las personas con TA o EA siempre tienen dificultades mayores o menores para comprender el lenguaje. Cuando actuamos con ellas ignorando esas dificultades no hacemos sino aumentar sus obstculos para enfrentarse significativamente con el mundo. Angel Riviere Puede comprender ordenes sencillas. La comprensin es una asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o conductas. No hay asimilacin de enunciados en cdigos.

Sordera Central. El nio ignora el lenguaje, con independencia de que se dirija a l o no. No hay respuestas a rdenes, llamados o indicaciones. Provoca sospechas de perdida auditiva.

Comprensin de enunciados literal y poco flexible. Poca comprensin del discurso, por falta de inferencia, coherencia y cohesin. Tienden a atender solo cuando se dirigen especficamente a ellos

Comprende planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Poca diferenciacin de lo literal y lo intencional, y del lenguaje figurado.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo
Sordera Central. El nio ignora el lenguaje, con independencia de que se dirija a l o no. No hay respuestas a rdenes, llamados o indicaciones. Provoca sospechas de perdida auditiva.

El objetivo central plantea como problema la necesidad de suscitar, sin lenguaje, la comprensin por parte del nio de las intenciones del terapeuta y de sus ofertas de relacin y actividad. - En los casos de mutismo ms severo, se recomienda la imposicin de un compromiso de silencio con el nio, de forma tal que el lenguaje del terapeuta no se convierta en un factor negativo de la relacin.

- Recuperar la relacin desde el silencio


- Iniciar con ordenes sencillas, debidamente relacionadas con situaciones concretas y acompaadas de signos o representaciones

Puede comprender ordenes sencillas. La comprensin es una asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o conductas. No hay asimilacin de enunciados en cdigos.

El objetivo inicial es desarrollar el lxico receptivo (inicialmente de nombres).


- Tareas de sealizacin de lminas, pero pueden definirse situaciones de tareas ms prcticas y relacionadas con las necesidades del nio. - Facilitar el acceso del nio a anlisis a nivel sintagmtico y oracional del lenguaje, logrando discriminaciones receptivas entre lminas u oraciones - Trabajar sobre la seleccin de oraciones sinnimas tomando alguna como base, terminacin de oraciones y deteccin de papeles temticas o ejes centrales en las conversaciones Comprensin de enunciados, literal y poco flexible. Poca comprensin del discurso, por falta de inferencia, coherencia y cohesin. Tienden a atender solo cuando se dirigen especficamente a ellos

El objetivo es estimular y reforzar la atencin a conversaciones que no estn dirigidas a l, sintetizar narraciones y descripciones.
- Tareas de seleccin de lminas basado en narraciones - Representaciones que permitan ver el curso de las intenciones de los otros - Determinar a partir de conversaciones los estados emocionales, las intenciones, los sentidos literales o no del lenguaje

Comprende planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Poca diferenciacin de lo literal y lo intencional, y del lenguaje figurado.

El objetivo inicial es aprender explcitamente acerca de las interpretaciones de sus propios actos de habla, y del de los dems.
- Discriminar entre significados literales e intencionales de las emisiones - Explicar metforas y actos de habla indirectos - Definir intenciones de enunciados y conversaciones

- Comprender sutilezas expresivas


- Separar el significado del significante

Regreso al Men IDEA Regreso al Men Raz

7- Trastornos de las Competencias de Anticipacin


8- Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental 9- Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

7. Trastornos de las Competencias de Anticipacin

7. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipacin


Desde una perspectiva cognitiva, la ansiosa exigencia de preservacin de un mundo sin cambios, remite inmediatamente a la idea de que existen anomalas y limitaciones en los procesos de anticipacin, o ms en general, de formacin de esquemas o uso de ellos.

Angel Riviere
Lbulos frontales y prefrontales - Los estados internos de emocin y motivacin
Tomar en cuenta

- las informaciones que provienen del contexto del organismo, para definir a partir de esos datos: - Propsitos de accin intencional (finalidades) de accin

- Estrategias flexibles para lograr los propsitos definidos

La afectacin en las personas con autismo de reas del sistema nervioso de cuyo funcionamiento se deriva la organizacin propositiva de la accin y la competencia anticipatoria, son hechos que refuerzan la hiptesis de que sus alteraciones para preveer, anticipar y organizar su comportamiento tienen una base orgnica.

Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipacin


Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se repiten de forma idntica. Puede haber cierta anticipacin ante estmulos siempre idnticos.

Conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales. Los perodos en que cambia la rutina tienden a ser muy turbulentos.

Incorporan marcos o esquemas para rutinas ms variadas. Toleran mejor las situaciones de cambio. Son capaces de regular ciertas rutinas por s mismos. Puede haber mucha ansiedad ante situaciones previstas.

Prefieren el orden claro y el ambiente predictible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente. Puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipacin
Su tratamiento incluye dos componentes muy relacionados, el control del grado de estructura ambiental, y la capacitacin de la persona autista con instrumentos anticipatorios. Mientras menos capacidad de anticipacin mayor estructura, y viceversa. Cuanto ms estructurados, artificiales y restrictivos son los contextos que requiere el nio para tener experiencias capaces de producir desarrollo, ms problable e intensa ser su dificultad para generalizar los logros aprendidos. Angel Riviere Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se repiten de forma idntica. Puede haber cierta anticipacin ante estmulos siempre idnticos.

El objetivo inicial es realizar una programacin diaria organizada de las actividades del nio, y desarrollar estrategias que le permitan asociar ciertos estmulos con el acontecimiento subsecuente.
- Acotar espacios y horarios para las actividades

- Utilizar apoyos visuales que permitan predecir las acciones o eventos


- Utilizar apoyos auditivos que permitan predecir las acciones o eventos - Comprender, ante todo, la necesidad del nio

Conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales. Los perodos en que cambia la rutina tienden a ser muy turbulentos. El objetivo sigue siendo mantener algn grado de estructura que permita al nio predecir los sucesos, a la vez que hacerse conciente de la posibilidad de los mismos y as aceptarlos. - Utilizar procedimientos de apoyos visuales (agendas visuales) que permitan la predictibilidad no de una sino de varias actividades, o de rutinas de cambio establecidas. - Elaborar con el nio historietas anticipatorias de secuencias de actividades o rutinas diarias - Incluir los conceptos de nociones temporales y de orden, que le permitan organizar mejor su experiencia Incorporan marcos o esquemas para rutinas ms variadas. Toleran mejor las situaciones de cambio. Son capaces de regular ciertas rutinas por s mismos. Puede haber mucha ansiedad ante situaciones previstas. El objetivo central es incorporar estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. - Proporcionar opciones de cambio o eleccin que le permitan al nio, partiendo de ciertas estructuras de organizacin de la actividad, decidir acerca de sus actividades y del orden de las mismas. - Ampliar las metas de trabajo a plazos cada vez ms largos de organizacin, permitiendo que el nio sea cada vez ms responsable de la organizacin de su propio mundo.

Prefieren el orden claro y el ambiente predictible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente. Puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar. El objetivo central es desarrollar estrategias que le permitan al nio tomar decisiones sobre su futuro, a la vez que flexibilizar el proceso de toma de decisiones, y de cambio de las mismas.

- Mantener el uso de las agendas pero de manera ms mediata, con metas explcitas, decididas y a largo plazo.
- Ayudar al nio a que reconozca las oportunidades de las variaciones en el entorno para el proceso de toma de decisiones.

En los niveles 2, 3 y 4, es aplicable a nivel teraputico la programacin de cambios imprevistos, no anticipados por el nio, y que se asocien con situaciones estimulantes y de beneficio emocional, de forma tal que el nio se vaya desensibilizando acerca de las vivencias negativas con respecto a los cambios sorpresivos. Deben adems, introducirse estrategias explcitas para que el nio aprenda a afrontar lo imprevisto.

8. Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

8. Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental


Predominan las estereotipias motoras simples, tales como el balanceo, el hand washing, giros, rotaciones de objetos, aleteos, entre otras.

Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos del ambiente y pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer estereotipias. Rgidez cognitiva muy acentuada

La presencia de las conductas repetitivas y las estereotipias se ve muy influenciada por la presencia de la discapacidad intelectual. A mejor capacidad intelectual es ms probable que los comportamientos inflexibles se manifiesten como rutinas rgidas de comportamiento que como estereotipias

Rituales complejos, pautas invariables y minuciosas que deben seguirse para diferentes actividades. Apego excesivo a objetos, fijacin en itinerarios. Puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y poco relacionados con el mundo social.Perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o solucin de problemas

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental
Predominan las estereotipias motoras simples, tales como el balanceo, el hand washing, giros, rotaciones de objetos, aleteos, entre otras.

El objetivo clave es la bsqueda de disminucin en las estereotipias, teniendo en cuenta su significacin para mayor aislamiento, menor capacidad de relacin y comprensin y aumento de la excitacin comportamental.
- Uso farmacolgico en los casos ms extremos - Tratamiento conductista, estmulos contingentes con conductas aceptables - El ms importante es el tratamiento indirecto, ofertando a la persona diferentes alternativas funcionales de actividad que eviten la recurrencia a la conducta estereotipada

Las estrategias de tratamiento actuales se centran en la construccin de conductas positivas y funcionales, capaces de producir desarrollo, y priorizan ese objetivo por encima del de extinguir las conductas negativas que lo impiden. Angel Riviere

Rituales simples. Resistencia a cambios mnimos del ambiente y pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer estereotipias. Rgidez cognitiva muy acentuada
Rituales complejos, pautas invariables y minuciosas que deben seguirse para diferentes actividades. Apego excesivo a objetos, fijacin en itinerarios. Puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.

El objetivo central en estos dos niveles es lograr una disminucin de la conducta disruptiva, estereotipada, a la vez que dotar al nio de actividades cada vez ms funcionales, de mejor contingencia y aceptacin social.
- En muchas ocasiones es imposible eliminar la tendencia a estos comportamientos, por ello se plantea la estrategia de negociar ciertas disminuciones, desensibilizar al nio e introducir nuevas pautas funcionales.

- Prever que con mucha frecuencia la desaparicin de una conducta provoca la aparicin de otra.
- Introducir variaciones progresivas en los rituales, para aumentar la flexibilidad del nio - Modificar la relacin con los objetos y el apego, ofrecer oportunidades controladas de realizacin, que permitan disminuir la insistencia sobre la conducta

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y poco relacionados con el mundo social. Perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o solucin de problemas

El objetivo central es favorecer la flexibilidad de la conducta en relacin con la motivacin del nio, y diferenciar claramente entre los elementos negativos, neutrales (individuales) y positivos (orientadores hacia el futuro)

- Ensear estrategias para la determinacin de metas, y la diferenciacin de significados importantes en las tareas a realizar. - Inhibir el comportamiento disfuncional y favorecer (en contextos controlados) el desarrollo de contenidos que puedan facilitar el crecimiento social y la orientacin hacia la vida adulta. - Respetar el placer que se obtiene ante ciertos comportamientos o intereses

9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia


Predominio masivo de conductas sin meta, e inaccesibilidad a cosignas externas que dirijan la accin. Acciones sin propsito y sin relacin con el contexto

Actividades funcionales bajo consignas externas. Poca comprensin de la finalidad. Requieren de incitaciones para participar. Cuando no reciben la incitacin adecuada, asumen las conductas del nivel 1

La carencia de esquemas para organizar secuencias activas en funcin de metas anticipadas se traduce en la emisin de acciones sin propsito, en los casos ms graves, y en una limitacin de la finalidad autobiogrfica y prospectiva de la accin, en los ms leves. Angel Riviere

Actividades de ciclo largo, menor necesidad de control externo permanente. La finalidad es ms una contingencia externa o vivencia que dominio que una motivacin estructurada y con sentido.

Actividades complejas y de ciclo largo (cursos o actividades laborales) cuya meta conoce pero se asimila a un motivo encajada en previsin biogrfica de futuro, en un yo autoproyectado

LA INTERVENCIN
Trastornos del Sentido de la Actividad Propia
Predominio masivo de conductas sin meta, e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la accin. Acciones sin propsito y sin relacin con el contexto

El objetivo clave es garantizar una atencin individualizada, con interacciones directivas y ldicas, para ir introduciendo progresivamente un orden y estructura claros que hagan posible su atencin y respuesta a consignas de actividad.
- Trabajar con actividades uno a uno, evitando el tiempo libre que permita al nio mantenerse en rutinas y actividades sin sentido o meta. - Utilizar respuestas contingentes positivas ante el comportamiento adecuado, basndose adems en actividades, situaciones u objetos de inters para el nio - Insistir en la culminacin de la tarea, establecer rutinas completas de actividad y respetarlas, aumentando el grado de exigencia progresivamente - Utilizar actividades con sentido concreto, no en el vaco, la mera actividad no tiende a generar placer

Actividades funcionales bajo consignas externas. Poca comprensin de la finalidad. Requieren de incitaciones para participar. Cuando no reciben la incitacin adecuada, asumen las conductas del nivel 1

El objetivo clave es comenzar a desarrollar programas de accin autnoma.


- Una vez dominada cierta habilidad, es necesario ir retirando los niveles de ayuda progresivamente, en lapsos de tiempo aumentativos, que permitan al nio realizar actividades con independencia. - Aumentar progresivamente la secuencia y duracin de las actividades a realizar, estimulando el cumplimiento total de las tareas. - Mantener como principio el de realizar tareas contextualizadas, con objetivos claros y reconocibles por el nio en la medida de lo posible.

Actividades de ciclo largo, menor necesidad de control externo permanente. La finalidad es ms una contingencia externa o vivencia que dominio que una motivacin estructurada y con sentido.

El objetivo clave es introducir sistemas de refuerzo simblico y de autorregulacin.


- Utilizar tareas en las cuales se refuercen pautas autodirectivas en las que el nio obtiene un beneficio por el cumplimiento de una actividad. Los procedimientos autodirectivos deben incluir: 1. Identificar conductas que se quieran favorecer o extinguir, 2. Identificar reforzadores funcionales para ellas, 3. Desarrollar procedimientos de registro y autoregistro, 4. Ensear a la persona el uso de dichos procedimientos, 5. Retirar progresivamente la ayuda externa

Actividades complejas y de ciclo largo (cursos o actividades laborales) cuya meta conoce pero se asimila a un motivo encajada en previsin biogrfica de futuro, en un yo autoproyectado

El objetivo clave es comenzar a establecerse metas explcitas y desear objetivos personales razonables y valiosos..
- Trabajar teniendo como base las motivaciones e intereses de la persona. Con frecuencia se ubican en este nivel las personas con funcionamiento intelectual elevado que proyectan marcados intereses hacia la actividad acadmica.
- Utilizar procedimientos de establecimiento explcito de metas ordenadas temporalmente, apoyar la organizacin en secuencias de sub metas para el logro de la meta final e ir retirando progresivamente el apoyo en la medida que se extiende la dimensin temporal de la meta. - Apoyar el establecimiento de metas en un proceso de anlisis de logros y determinacin de prximos pasos - Favorecer el autoanlisis en el nio del sentido de su actividad, ubicar explcitamente la meta hacia la cual se dirige la accin, antes de realizarla

10- Trastornos de la Imaginacin y de las Capacidades de Ficcin 11- Trastornos de la Imitacin 12- Trastornos de la Suspensin (creacin de significantes)

10. Trastornos de la Imaginacin y de las Capacidades de Ficcin

10. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficcin e Imaginacin


Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como de expresiones de competencias de ficcin.

Juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de propiedades. Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados en contenido, poco flexibles y no espontneos.

Juego simblico evocado. Incipiente juego argumental o insercin de personajes en los juegos. Ms producido desde afuera que espontneo. Dificultades para diferenciar ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin, puede crear ficciones pero son poco elaboradas o muy centradas en torno a un solo personaje. Puede emplearse como recurso para aislarse.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficcin e Imaginacin
Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como de expresiones de competencias de ficcin.

El objetivo clave es compartir, durante perodos cada vez ms prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el nio.
- Juegos cuerpo a cuerpo, de interaccin fsica
- Juegos circulares - Juegos motores - Actividades con objetos de carcter estereotipado

Juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de propiedades). Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados en contenido, poco flexibles y no espontneos.
Juego simblico evocado. Incipiente juego argumental o insercin de personajes en los juegos. Ms producido desde afuera que espontneo. Dificultades para diferenciar ficcin y realidad.

El objetivo clave es evocar las primeras formas de juego funcional, a la vez que retirar la permanente necesidad de incidencia sobre la conducta de juego
- Utilizar los juegos de simulacin - Ofrecer variantes objetales que sustituyan objetos en diferentes actividades (uso de medios para alcanzar fines) - Introducir objetos diferentes que puedan sustituir a otros que se retiran

- Utilizar el lenguaje para sustituir explcitamente un objeto por otro, y definir las propiedades simuladas de los objetos
La realizacin de actividades en funcin de desarrollar la capacidad de ficcin e imaginacin puede no tener resultados positivos en muchos casos. Es adems una habilidad muy asociada a otras, como las competencias lingsticas.

VIDEOS QUIQUE JUEGO SIMBLICO

Capacidades complejas de ficcin, puede crear ficciones pero son poco elaboradas o muy centradas en torno a un solo personaje. Puede emplearse como recurso para aislarse.

El objetivo clave es desarrollar ejercitaciones explcitas en dimensiones como real simulado y ficcin no ficcin. El terapeuta debe proponerse explcitamente:
- Diversificar los temas de juego (en todas las dimensiones) - Dotar crecientemente al juego de estructuras argumentales y de consistencia narrativa - Desarrollar formas de juego socio dramtico, con grado de complejidad creciente - Transferir de forma explcita a destrezas de narracin e interpretacin de secuencias las destrezas desarrolladas en el contexto ldico - Aumentar progresivamente la presencia y participacin de personajes de ficcin en las narraciones o elaboraciones de la persona con EA - Socializar la ficcin, hacerla explcitamente participativa en los juegos de varios, evitando que se convierta en razn para aislarse

11. Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitacin

11. Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitacin

Ausencia completa de conductas de imitacin

Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitacin espontnea.

Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco flexibles. Puede carecer de la implicacin intersubjetiva y de versatilidad.

Las acciones de imitacin constituyen la esencia de la reciprocidad; hacer algo que acaba de hacer otro equivale a reconocer algo no solo acerca del acto, sino acerca de la semejanza entre uno mismo y el otro Uzgiris, 1981

Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero pueden ser rgidos y basados en variables externas, sin implicacin intersubjetiva o fundamento emptico.

LA INTERVENCIN
Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitacin

Ausencia completa de conductas de imitacin

El objetivo clave es fomentar la relacin de comportamiento, facilitar pautas de imitacin motora, con o sin objetos.
- Lograr la atencin del nio a la conducta del adulto
- Utilizar los sistemas tradicionales de estmulo respuesta estmulo - Fomentar la respuesta imitativa en actividades funcionales e interactivas - Definir explcitamente modelos de comportamiento motor - Controlar el aprendizaje sin errores

Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitacin espontnea.

El objetivo clave es partir del uso de claves de imitacin espontnea o no a travs de la relacin entre el nio y el adulto.
Uno de lo programas que resulta til, es el implementado por Klinger y Dawnson, 1992, estimulando la imitacin a travs de la contraimitacin por parte del adulto de las acciones del nio. 1- Imitar de forma simultnea las acciones del nio, aumentando su inters por la conducta del adulto. 2- Realizar acciones exagerando la cara del adulto en el proceso de contraimitacin

3- Introducir esperas en la relacin de imitaciones, para buscar que el nio se vincule a ciclos de accin conjunta.
4- El adulto imita pero no tan perfectamente las acciones del nio, introduciendo variaciones que llamen la atencin del nio y generen variaciones en sus acciones a travs de las acciones del adulto. 5- Se introducen esquemas nuevos a imitar, una vez que ya el nio tiene suficiente capacidad de atender, seguir e imitar las acciones del adulto.

Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco flexibles. Puede carecer de la implicacin intersubjetiva y de versatilidad.

El objetivo clave es comenzar a generalizar la imitacin espontnea de las acciones de otros por parte del nio, incluyendo a otros nios en las acciones a imitar y fomentando el aprendizaje de estrategias de imitacin para incorporarse a situaciones sociales -Disear, explicitar y practicar rutinas de accin social a travs de recursos comprensibles, ej, rutina de saludo y despedida, rutinas de solicitud de ayuda, entre otras, a travs de la imitacin. - Explicitar modelos de conducta, orientando al nio hacia el deseo de ser como o comportarse como a travs de modelos previos de personas o personajes.

Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero pueden ser rgidos y basados en variables externas, sin implicacin intersubjetiva o fundamento emptico.

El objetivo clave es garantizar la capacidad de observacin de la conducta de otros para ser imitada en situaciones sociales novedosas. -Entrenar al nio en la observacin de patrones de comportamiento y anlisis de conducta y resultados esperados. - Fomentar el uso de tcnicas de role-playing que permitan practicar el uso de conductas de acuerdo a diferentes situaciones sociales.

12. Trastornos de la Suspensin (Creacin de Significantes)

12. Trastornos de la Suspensin (Creacin de Significantes)


No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicacin espontnea est ausente o se produce mediante gestos instrumentales

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional con objetos ni por supuesto simblico.

No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones o juego de ficcin

No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.

LA INTERVENCIN
Trastornos de la Suspensin (Creacin de Significantes)

Obviamente, los fallos en los mecanismos de suspensin tienen consecuencias enormes y significativas en las posibilidades de hacer y comprender significantes. Sin ningn grado de suspensin de acciones y representaciones, la comunicacin no es posible. Sin un grado tal que permita suspender acciones instrumentales y propiedades del mundo real, la mente se queda en un estado asimblico y literal. Sin alguna comprensin de que las representaciones tambin pueden dejarse en suspenso definiendo un doble significado de ellas, diferente del literal, sin esas capacidades el mundo autista se va a caracterizar, en mayor o menor grado, por la extrema literalidad. En las capacidades normales de comunicacin, ficcin, juego simblico e interpretacin metafrica parece intervenir un mecanismo cognitivo que se altera siempre (aunque en diferentes grados y niveles), en las personas con espectro autista. Angel Riviere. Regreso al Men IDEA Regreso al Men Raz

Dimensin Social 1- Trastorno de Social 2- Trastorno de Conjunta 3- Trastorno Intersubjetivo y Mentalista Total de 1+2+3 Comunicacin y Lenguaje 4- Trastorno de las Funciones Comunicativas 5- Trastorno del Lenguaje Expresivo 6- Trastorno del Lenguaje Receptivo Total de 4+5+6 Anticipacin y Flexibilidad 7- Trastorno de la anticipacin 8- Trastorno de la flexibilidad 9- Trastorno del sentido de la actividad Total de 7+8+9 Simbolizacin 10-Trastorno de la ficcin 11- Trastorno de la imitacin 12- Trastorno de la suspensin Total de 10+11+12 Total

Puntuacin

A cada indicador se asignan puntuaciones entre 0 y 8, siendo 8 el punto de mayor gravedad. Las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de Sndrome de Asperger, mientras que en torno a 50 son tpicas de cuadros de Kanner con buena evolucin.