Evaluacin del Rendimiento Escolar

Dolores Lpez Bautista

EVOLUCIN HISTRICA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA A lo largo de estos dos aos de estudios de Psicopedagoga he podido comprender la importancia de realizar una mirada retrospectiva sobre los diferentes contenidos que vamos desarrollando. Me gustara emprender de nuevo en esta ocasin, un recorrido por la historia de la evaluacin educativa. Arrancamos Hace ms de dos mil aos ya se realizaban investigaciones para evaluar individuos y programas. Por ejemplo, algunos filsofos griegos utilizaron cuestionarios evaluativos en sus enseanzas. Segn Mc Reynold (1975) el tratado ms importante de evaluacin en la Antigedad es el Tetra biblos de Tolomeo. Cicern y San Agustn introducen tambin conceptos y planteamientos evaluativos. Antiguamente la finalidad de la evaluacin era la de verificar el proceso de aprendizaje una vez terminado, comprobando si al final del periodo instructivo los alumnos haban conseguido los objetivos propuestos. En la Edad Media se introducen los exmenes en los medios universitarios con carcter ms formal. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos. Huarte de San Juan define la observacin como procedimiento bsico de la evaluacin. En el siglo XVIII aumenta la demanda y el acceso a la educacin hacen necesario que se comprueben los mritos individuales. Aparecen entonces las normas sobre la utilizacin de exmenes escritos. La evaluacin en la Escuela Tradicional nace y se desarrolla a lo largo del siglo XIX. El control de lo aprendido se realizaba a travs de la capacidad retentiva y almacenativa del alumno por medio de exmenes, fundamentalmente de lpiz y papel.

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En los Estados Unidos, Horace Mann (1945), a travs de tests de rendimiento realiz evaluaciones en las escuelas de Boston. Los tests daban informacin sobre los alumnos, pero no sobre los programas o currculos con los que se haba enseado. Entre 1887 y 1898, Joseph Rice evalu los conocimientos ortogrficos de miles de estudiantes. Este estudio se reconoce como la primera evaluacin formal educativa realizada en Amrica. Exista un concepto de evaluacin punitiva como instrumento de control, autoridad, disciplina, acreditacin y sancin social, y en la que el error, ms que un factor de aprendizaje, era un instrumento de penalizacin. Se daba por supuesto que los profesores, centros, procesos educativos y Administracin, funcionaban correctamente, y era al aprendizaje de los alumnos al que haba que aplicar todo el peso de la medida/evaluacin. La medicin cientfica de los fenmenos y conductas humanas de finales del siglo XIX, el auge del positivismo y empirismo y el desarrollo y aplicacin de los mtodos estadsticos al estudio de las diferencias humanas individuales, sentaron las bases de la moderna evaluacin educativa. En 1904, el psiclogo britnico Charles Spearman descubre el rasgo g de inteligencia general, tras comprobar que los individuos que destacan en un tipo de pruebas de inteligencia, destacan tambin en otras. En 1905, el francs Alfred Binet desarrolla la primera prueba de inteligencia basada en analogas, patrones y habilidades razonadas. En 1912, el psiclogo alemn Stern propone el cociente de inteligencia: Edad mental Cociente de inteligencia = ----------------Edad cronolgica En 1917, el ejrcito de los Estados Unidos realiza pruebas de inteligencia a numerosos reclutas. La Escuela Nueva, al final del siglo XIX y hasta los aos 20, introduce nuevos elementos de evaluacin procesual cualitativa.

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En la Escuela Naturalista Activa, que surge a partir de los aos 20, no se da importancia a la evaluacin como proceso de control para profesores y alumnos. Ralph W. Tyler es considerado el padre de la evaluacin educacional. Fruto del trabajo que realiz, en el Eight-Year Study de la Universidad del Estado de Ohio, public en 1942 su modelo evaluativo que puede resumirse en: Un concepto de evaluacin diferenciada de la medicin. El proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se logran unos objetivos previamente establecidos definidos en trminos de conducta.

Segn Tyler la evaluacin proporciona un medio para el continuo perfeccionamiento de un programa de educacin, incluso para la comprensin en profundidad de los estudiantes, con el consiguiente incremento de efectividad de nuestras instituciones educacionales. A finales de los aos 50 nace la poca del realismo, en la que se produjo un aumento de las evaluaciones de proyectos de currculos, financiados por el Estado y guiados por el inters pblico. El incremento del gasto educativo, el concepto de educacin permanente y global y el grave problema del fracaso escolar, incrementaron el inters por la evaluacin, no solamente en el medio escolar, sino en el mundo empresarial, propiciando la creacin de instrumentos que permitieron hacerla ms fiable, vlida y veraz. En los aos 60, el concepto de evaluacin se centra en la valoracin del cambio producido en el alumno como resultado de una formulacin de objetivos educativos (Bloom, 1956; Mager, 1962; Glaser, 1965; Gagn, 1971). Se produce una mayor preocupacin tica y social y un concepto de la evaluacin ms holstico en los programas educativos, por el que ms que considerar cada una de sus partes, se pretende una evaluacin en su totalidad. Cronbach (1963) focaliza la evaluacin en las decisiones de sus diseadores, el proceso que la produce y las caractersticas del propio programa. En 1967, Scriven propuso los trminos de evaluacin formativa y evaluacin sumativa referidos ambos a la evaluacin de programas, y los de evaluacin intrnseca (evaluacin del objeto evaluado) y extrnseca (evaluacin de los efectos que el objeto de evaluacin produce). 3

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Bloom, Hastings y Madaus, en 1971, aplicaron el concepto de evaluacin formativa a la evaluacin de alumnos. En Espaa, la Ley General de Educacin (1970) inaugur un modelo de evaluacin por objetivos a travs de la evaluacin continua, derivada del conductismo, en el que el proceso de enseanza se orientaba hacia la consecucin de conductas observables. En 1971 el psiclogo norteamericano Richard Hernestein expuso que los factores sociales y econmicos se unen a las diferencias hereditarias a la hora de explicar el cociente de inteligencia. Poco despus, la Corte Suprema de Justicia de Estados Unidos prohbe la realizacin de pruebas para averiguar el cociente mental, por considerarlo hiriente para la mayora de la poblacin. Hasta principios del siglo XX, las concepciones empiristas y asociacionistas del aprendizaje eran dominantes en la Educacin. Con anterioridad a los primeros aos de la dcada de los 70, los evaluadores tenan una crisis de identidad y su trabajo oscilaba entre la investigacin, docencia, organizacin, aplicacin de los tests, encuestas, etc. Por lo general, no disponan de la preparacin suficiente. Con Piaget cambia la tendencia, puesto que defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento, en la que cabe destacar: El sujeto es activo frente al objeto de conocimiento. Todo conocimiento nuevo se genera a partir de lo adquirido. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin embargo, la concepcin de Piaget tiene limitaciones importantes, como las de prestar escasa atencin a los contenidos especficos. Considera que la mediacin social no es determinante en el proceso de construccin del conocimiento. Adems, bajo el trmino de constructivismo existen interpretaciones y prcticas diversas. En general, el constructivismo plantea que es el propio sujeto el que construye o elabora su propio aprendizaje a partir de conocimientos que ya posee y tambin de los estmulos y motivaciones que recibe del entorno y de su propia actividad e inters. 4

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Por tanto, es una propuesta creativa del aprendizaje, en la que el sujeto en formacin se constituye en protagonista principal de su progreso, con el apoyo de otros estmulos, especialmente el profesorado. Esto concede nuevos enfoques a la evaluacin. En nuestro pas, la concepcin constructivista supuso un marco terico y metodolgico de referencia para la reforma de la LOGSE. Basndose en el constructivismo Bruner, Novak, Ausubel, etc. insisten en la necesidad de ensear a los alumnos el proceso de su propio aprendizaje (aprendizaje significativo), es decir, aprender a aprender. Sin olvidar que en la mente se construyen capacidades de ndole general, estos autores sostienen que el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios (lenguaje, matemticas, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas diferenciadas. En el aula el conocimiento se construye por la interaccin entre los alumnos, profesores y contenidos. Hacia 1973 la evaluacin adquiri el contenido suficiente como para ser considerada materia especfica y profesin diferenciada de las dems, constituyendo la poca del profesionalismo. El servicio evaluativo adquiri el rango de especialidad y empezaron a surgir publicaciones monogrficas. Se publicaron numerosos libros y monografas sobre la evaluacin y se ofrecieron cursos en instituciones y en universidades. Sus principios se generalizaron por todos los sistemas de evaluacin, incluido el espaol de la LOGSE. La evaluacin educativa dej de aplicarse nicamente sobre alumnos y profesores y se extendi hacia los currculos, los programas de innovacin, los centros docentes y el sistema educativo en su globalidad. En 1980 Cronbach, profundizando en el concepto de evaluacin formativa de Scriven, afirm que la evaluacin debe usarse siempre en un sentido formativo, incluso cuando se ocupa de medir resultados. En 1981 el bilogo norteamericano Stephen Jay Gould hace un duro alegato contra las pruebas de inteligencia y sostiene que no tienen valor cientfico.

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En la actualidad, los modelos evaluativos empleados se pueden agrupar de la siguiente manera: Los que hacen referencia a una evaluacin cuantitativa o experimental. Los relativos a la evaluacin cualitativa, naturalista o etnogrfica.

PARA SABER MS

Escudero Escorza, T. Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. 2003. Relieve

Y EN LA WEB

http://www.youtube.com/watch?v=mLTZSQdb3Jk&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=UB4rKd3lWso&feature=related