1.1. Planteamiento del Problema.

El inters por llevar a cabo esta investigacin, compartido por todas las integrantes del grupo, se debe a que los Trastornos Especficos del Lenguaje, generan una serie de problemas que entorpecen el aprendizaje de los nios y nias El Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL", corresponde a un conjunto de alteraciones que afecta las distintas dimensiones ling#sticas, tanto en la recepcin como en la e$presin %e &an realizado numerosos estudios sobre los factores asociados que contribuyen a la presencia de este trastorno, encontr'ndose una amplia diversidad de ellos (o se debe olvidar, que el lenguaje para el ser &umano es la base de la comunicacin social ) travs del lenguaje, el sujeto puede e$presar sentimientos y pensamientos a los otros integrantes de la colectividad %e puede afirmar que la lengua es la clave de la participacin infantil en la vida de grupo y de la introduccin del nio en la cultura dominante en torno suyo Es decir, la adquisicin del lenguaje es necesaria para poner en movimiento los dos factores condicionantes que moldean la personalidad del nio* interaccin social y medio cultural +or otra parte, e$iste un elevado ndice de nios con Trastornos Especficos del Lenguaje !TEL", e$istentes en la comuna de )lto ,ospicio, detectado en los distintos jardines infantiles, lo que &ace necesario realizar este tipo de investigaciones para buscar respuesta a este problema Estos nios y nias con (ecesidades Especiales de Educacin forman parte de un grupo numeroso de la poblacin infantil que demanda una respuesta educativa adecuada

-istintas investigaciones que se &an realizado sobre la integracin de los nios en educacin preescolar, permiten afirmar que el proceso de integracin de los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL" en el jardn infantil le permite lograr posibilidades de mejora, tanto cuantitativa como cualitativamente %i fuera posible mejorar este proceso de integracin, sus consecuencias implicaran un paso muy importante en el crecimiento de la calidad de vida de estos nios y nias +ero, tambin estas investigaciones demostraron la impotencia que sufren algunos docentes ante el problema de atender a nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL", ya que los nios y nias presentaban relaciones interpersonales en su vida escolar muy reducidas .rente a esta realidad, pensamos que si se pudiera conseguir que el nio y nia con Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL" se desarrollara de forma integral como cualquier otro nio, en el jardn infantil, obtendramos la verdadera integracin Esta forma de entender la formacin de los nios con (ecesidades Especiales Educativas !(EE", debe partir de desarrollar al m'$imo las potencialidades de cada uno de ellos, &aciendo &incapi en apreciar los aspectos que les &ace ser semejantes a los dem's, minimizando las diferencias +ensamos, que e$iste la posibilidad de cambiar esta realidad actual del proceso de integracin, a travs del diseo de una propuesta de intervencin que desarrolle al m'$imo la integracin de los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL" y que favorezca a su vez el crecimiento integral de cada nio o nia / / +roblematizacion En base a estos antecedentes formulamos la pregunta que configuran el problema de la investigacin Cul es la probabilidad de integrar a los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje en el ni!el "edio "ayor #

1.$. %bjeto de Estudio. El objeto de estudio de esta investigacin es el nivel 1edio 1ayor que comprende a nios y nias de 2 a 3 aos de edad, que posiblemente presenten Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL" %u cuerpo docente est' integrado por 4 educadoras de p'rvulos y 00 funcionarios, entre tcnicos en la atencin del p'rvulo, au$iliares de servicios y manipuladoras de alimentos +ara funcionar, cuenta con una infraestructura conformada por salas especialmente equipadas para cada nivel, con todos los avances que demanda la educacin actual %u matrcula actual es de /5/ p'rvulos, cuyas edades fluct6an entre los 73 das y los 8 aos Los niveles se dividen en %ala 9una 1enor, %ala 9una 1ayor, 1edio 1enor, 1edio 1ayor Las familias cuyos &ijos acuden a este jardn infantil pertenecen a un estrato social bajo con variadas problem'ticas sociales, econmicas, por lo que se consideran vulnerables 1.& %bjeti!os. 1.&.1 'eneral( -isear una propuesta de integracin para los nios y nias que sufren de Trastorno Especfico del Lenguaje en el nivel 1edio 1ayor 1.&.$ Especficos.

-iagnosticar la realidad educativa que presenta el nivel 1edio 1ayor del jardn infantil, en relacin al Trastorno Especfico del Lenguaje e integracin escolar

Elaborar y adaptar algunos instrumentos dirigidos a las Educadoras de +'rvulos y a las familias que les permitan identificar a los nios con Trastornos Especficos del Lenguaje !TEL"

9onocer, analizar y comprender la percepcin que tienen las educadoras de p'rvulos sobre el tema de la integracin de los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje

-etectar, prevenir y evitar consolidacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje en nios y nias del (ivel 1edio 1ayor

Elaborar un modelo de intervencin, con nfasis en estrategias en el desarrollo ling#stico para los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje

1.&.& %bjeti!o de )mpacto. : Lograr la integracin escolar de nios y nias con Trastornos Especfico del Lenguaje ) pesar de considerar al nio con Trastornos Especficos del Lenguaje dentro de un conte$to familiar y una comunidad, ste se visualiza marginado ya que supone una situacin social regida por patrones de conducta y estructuras funcionales que no se adecuan a lo pautado como normal o pertinente a la mayora -ebido a la problem'tica especfica, el nio presenta generalmente un tipo de comportamiento que se aleja de los marcos de referencia del entorno, provocando fallas en la interaccin e integracin con l mismo, es por ello, que el adecuado abordaje de la discapacidad debe ser emprendido como una labor sistmica que atienda a la persona y a la comunidad como un todo integrado a travs de un equipo interdisciplinario, tendiente al logro de los principios de (ormalizacin e integracin (ormalizacin e integracin connotan una dimensin personalista de respeto &acia todo &ombre por entender que, por sobre las limitaciones o perturbaciones que ste presente, tiene el derec&o a un desarrollo armnico y pleno de sus

potencialidades, a constituirse en un participante dentro de la comunidad en igualdad de deberes y derec&os que el resto de los ciudadanos (ormalizar es posibilitar en el nio con necesidades especiales, una rutina de vida normal, un ritmo de actividades semejante al de sus pares, disfrutar del goce de los derec&os y ejercicio de los deberes del resto de las personas, el desarrollo ptimo de sus capacidades propiciando el logro de conductas normalmente aceptadas y el m'$imo de independencia y autonoma La integracin del nio o nia no es un fenmeno puntual, es un proceso que requiere de la conciencia, comprensin, entusiasmo, solidaridad, paciencia y participacin de la comunidad -ic&o proceso tiene inicios diversos, al nacer o posteriormente por una afeccin traum'tica o enfermedad en el transcurso de la vida 1.* +ele!ancia de la in!estigaci,n. 9uando los nios y nias no presentan Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL", el proceso de aprendizaje del lenguaje parece realizarse sin grandes esfuerzos evidentes El lenguaje se erige como un medio de comunicacin para e$presar necesidades, deseos, informar, regular la accin de otros y participar en una pequea conversacin La incorporacin al jardn infantil a los tres aos implica un gran cambio en la vida de los nios y nias, transcurridos los primeros meses la educadora de p'rvulos y las familias tienen grandes oportunidades para percibir si e$isten problemas en el desarrollo del lenguaje de los p'rvulos 9on esto nos referimos a problemas para relacionarse, para contarnos algo y mantener intercambios comunicativos con los que lo rodean, para interpretar y entender lo que les dice, para ser comprendidos por distintos oyentes Las necesidades en el 'mbito de la comunicacin y el lenguaje que los convierte en una poblacin con un riesgo m's alto de presentar

dificultades residuales posteriores, es decir, las dificultades son la primera manifestacin de problemas a largo plazo relacionados con dficits verbales, conceptuales y el aprendizaje de &abilidades instrumentales como la lectura que pueden comprometer el aprovec&amiento de las nuevas e$periencias escolares y e$traescolares Esta investigacin servir' para la deteccin de nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje y permitir', adem's desarrollar un modelo de intervencin cuya finalidad es lograr implicar a las parvularias y las familias )dem's, con la elaboracin y adaptacin de algunos instrumentos dirigidos a las educadoras y las familias se podra identificar a los nios con Trastornos Especficos del Lenguaje !TEL" +or lo tanto, consideramos que esta investigacin es relevante, ya que es necesario, conocer y comprender la evolucin del lenguaje en cada p'rvulo, debido a que la familia y la escuela constituyen los principales referentes de desarrollo para los pequeos, lo que requiere aumentar el contacto y trato con los distintos integrantes de los conte$tos familiar y escolar La confirmacin de la presencia de alg6n trastorno especfico del Lenguaje implicara buscar puentes de colaboracin entre los conte$tos que redunden en mejorar la competencia ling#stica y comunicativa de los nios afectados, aunque en la pr'ctica la importancia de esta colaboracin no se &aya traducido en un alto n6mero de investigaciones sobre el problema, especialmente en la comuna de )lto ,ospicio )). Parte ))."arco Te,rico. $.1 +eforma Educacional C-ilena. El sistema educacional c&ileno se caracteriza por su organizacin descentralizada, donde la administracin de los establecimientos

es realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominadas <sostenedores=, que asumen ante el estado la responsabilidad de mantener en funcionamiento el establecimiento educacional -e esta forma, el sistema esta conformado por establecimientos subvencionados, municipales y particulares : 1unicipales* Estos tienen un financiamiento con un aporte estatal, el principal aporte fiscal es la subvencin de escolaridad, la cual se otorga mensualmente a estos establecimientos adscritos a asta modalidad de financiamiento por cada alumno que asiste a clases : %ubvencionados* Es un financiamiento compartido, con una modalidad en la cual los cobros mensuales a padres y apoderados se suman al financiamiento fiscal con el objeto de colaborar en la educacin de sus &ijos : +articulares* su financiamiento solamente corresponde a cobros mensuales de padres y apoderados y recursos privados

) partir de la dcada de los >4? la educacin en 9&ile se &a transformado en un factor de desarrollo y principal poltica p6blica para favorecer el crecimiento e integracin social -urante estos aos, se &a mejorado el logro de los aprendizajes de los alumnos y &a disminuido la brec&a entre los grupos socioeconmicos %in embargo, este incremento no es suficiente a6n para modificar la desigual estructura de la distribucin social de los aprendizajes, ni para garantizar el logro de conocimientos y capacidades que &oy se requieren para enfrentar el futuro El desafo que propone le reforma educativa es la de mejorar la calidad en el aula y elevar la calidad del aprendizaje de los nios @ as y de las metodologas de ensear de los profesores, de manera que los

estudiantes tengan una mayor comprensin de los contenidos de aprendizaje como* la matem'tica, la lectura, las ciencias y la &istoria En otras palabras una formacin que privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una sociedad cambiante y una formacin tica que potencie la enseanza de ciudadana para la democracia Los supuestos que derivan de estas necesidades son que la educacin debe contribuir a la formacin valrica de los ciudadanos para convivir en una sociedad democr'tica con respeto a las legtimas diferencias, sustentada en una conciencia tica de valores universales y en sentimientos de pertenencia y de identidad nacional Ana educacin relevante y pertinente a los requerimientos de la sociedad actual, a juicio de las autoridades, debe ofrecer a la poblacin las condiciones para el aprendizaje creativo, la resolucin de problemas y aprender a aprender, as como las competencias personales y sociales que permitan a los nios y jvenes a auto:valorarse, a ser responsables con ellos mismos, con los otros y con su entorno

Ano de los desafos de la Beforma Educacional es transformar las pr'cticas pedaggicas con que los profesores buscan el logro de aprendizaje de sus estudiantes, su principal impacto se &a concentrado en las formas de trabajo escolar La Beforma &a mostrado avances en esta materia* se &an introducido masivamente metodologas de trabajo entre docentes al sistema escolar, orientadas a un aprendizaje colaborativo y de e$ploracin, asignando a los nios y jvenes roles m's protagnicos en el proceso de enseanza aprendizaje

)unque

se

&an

registrado

mejoramientos

consistentes, los resultados &an sido leves, &acindose cada vez m's necesario avanzar &acia la equidad de la formacin y la calidad de los aprendizajes, siendo esta la tarea del futuro y a la que debemos abocarnos todos Entendiendo la

equidad como la igualdad de oportunidades de acceso, no slo ofrecer oportunidades para todos los estudiantes, sino m's bien, de generar las condiciones para que el mayor n6mero de personas pueda aprovec&arlas

-esde esta perspectiva, el sistema educacional c&ileno debe ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades )l invertir en las personas y en su educacin se aumenta la competitividad del pas permitiendo ampliar el rango de oportunidades para todos +or lo tanto, se considera que la mejor opcin para la gran mayora de los nios con necesidades educativas especiales, asociadas a una discapacidad, es que aprendan junto al resto de los nios @ as en la escuela regular, de manera de capturar toda aquella riqueza dada por la diversidad dentro del aula a fin de educar desde la diferencia para que los nios y nias reconozcan al otro u otra y le den valor e importancia Es decir, debe ser la educacin un espacio de encuentro, un espacio de conversacin donde aparezca el discurso de cada uno, en b6squeda de la empata, donde converja la valoracin del otro como legtimo y diferente

El aprendizaje que se da en el aula, provoca un giro conceptual con respecto a cmo es entendida la educacin, trmino que se ampla, ya que no slo se limita a la institucionalizacin de los saberes, sino que se prolonga a lo largo de toda la vida, a travs de diversas situaciones de aprendizaje en la sociedad !-elors" Es as como la escuela presenta las &erramientas y oportunidades de aprendizaje posibles, para ser utilizadas en cualquier 'mbito de la vida cotidiana

En el informe de -elors del ao /448, se e$pone que los aprendizajes giran en torno a cuatro ejes los cuales son* <)prender a vivir, )prender a ,acer, )prender a 9onocer y )prender a %er=

El aprender a vivir <juntos desarrollando la comprensin del otros y la percepcin de las formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo mutua y paz=, aprendiendo a vivir juntos, es como se podr' construir una sociedad que de cabida a todos @ as

9reemos por tanto en el trabajo que permita no solo unir a las personas dentro de un mismo espacio, en el cual emerjan las diferencias, sino que trabajar desde las diferencias, dotando de las condiciones necesarias para que los nios y nias aprendan a relacionarse con los otros olvidando prejuicios y &ostilidades %eg6n -elors, la 6nica forma de lograr la convivencia es adoptando dos nuevas perspectivas de accinC el descubrimiento de los otros y la realizacin de proyectos comunes

+or otro lado se le otorga importancia al aprender a ser <para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal 9on tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo* memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar=

/?

Es tarea de la educacin, &abilitar a los estudiantes para el desarrollo de sus propias maneras de pensar y juzgar, a fin de que los sujetos puedan elegir por s mismos los mejores caminos en diferentes circunstancias de la vida -e este modo )prender a %er se vincula a la realizacin completa del ser &umano, educando as para la individuacin

El aprender a conocer < combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias Lo que supone adem's* aprender a aprender para poder aprovec&ar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida= Lo que nos sugiere el dejar atr's la concepcin de que la educacin debe abocarse a la transmisin de contenidos especficos disciplinares, posicion'ndose como eje educativo formal, el desarrollo de &abilidades de aprendizaje, para pensar los contenidos de cualquier 'rea, aprovec&ando las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida +or lo tanto, los objetivos pedaggicos deben, adem's de estar centrados en el nio y la nia, partir de las actividades de la o el estudiante, es decir, los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural

)prender a conocer, supone el aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento, capacidades que le permitir'n ir descubriendo aquellos mecanismos que est'n tras las disciplinas del conocimiento a lo largo de la vida, ya que el proceso de adquisicin de conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de e$periencias

)prender a ,acer <a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente una competencia que capacite al

//

individuo para hacer frente a un gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero tambi n, aprender a hacer en el marco de las distintas e!periencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes, adolescentes, bien espontneamente a causa del conte!to social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia =, de forma de poner en pr'ctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, que con los grandes cambios tecnolgicos necesita de sujetos que se adapten a stos +or lo tanto los aprendizajes deben evolucionar para no caer en la mec'nica transmisin de conocimientos y pr'cticas especficas de un 'rea, aunque stas sean &erramientas para pensar las disciplinas, sino que, seg6n la -eclaracin de La ,abana* < desarrollar competencias que capaciten a las personas para enfrentar un gran nmero de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en los diferentes conte!tos sociales y laborales =

El que nios y nias tengan la posibilidad de desenvolverse en un conte$to educativo en el cual se promuevan estos aprendizajes les permitir' adaptarse a las nuevas situaciones de este mundo cambiante y &eterogneo

+or

otro

lado,

teniendo

presente

que

la

educacin es un derec&o al cual todos y cada uno de los seres &umanos tenemos la posibilidad de acceder, sin importar raza, condicin socioeconmica, gnero, etnia, ni se$oC consideramos a la educacin como la proclamacin y e$pansin de los derec&os y adem's como una medida de igualdad, como se denota en el pre'mbulo de la declaracin universal de los derec&os &umanos

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El cmo generamos una educacin para todos y con todos a partir de la diferencia es un cuestionamiento que a nivel educativo a6n no posee una respuesta satisfactoria y es a lo que la escuela debe responder cotidianamente Los nios y nias son diferentes entre s, ya sea a nivel cultural, lo que implica rasgos culturales tnicos minoritariosC a nivel social, que son caractersticas relativas a la clase o grupo social de procedenciaC diferencias de gnero, con factores relacionados con diferencias atribuidas culturalmente a los se$os y las diferencias individuales, referidas a las condiciones intra e interpersonales

Estas diferencias individuales que se presentan en la escuela se e$presan en diversas dimensiones, como la cognitiva que tiene relacin con las diversas capacidades, estrategias, ritmos, estilos de aprendizaje, variedad de e$presin y de conocimientos previos que poseen los nios y niasC la dimensin motivacional, que tiene relacin con la variedad de intereses, mayor o menor orientacin al logro, capacidad de metacognicin y autorregulacinC la dimensin afectiva, que tiene relacin a los sentimientos y motivaciones frente al aprendizaje, auto concepto, autoestima y valoracin de la propia competenciaC la dimensin relacional que se evidencian en el tipo y calidad de las relaciones entre maestros, maestras:estudiantes, tipo y calidad de las relaciones con los y las iguales, y las e$pectativasC y por 6ltimo las condiciones de discapacidad, que se manifiestan en deficiencias sensoriales, fsicas o mentales

9on respecto a las diferencias producidas por las diversas deficiencias, las cuales pueden ser definidas como toda prdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicolgico, fisiolgico y anatmico !D1%", lo que como resultado provoca una discapacidad que tiene relacin con el funcionamiento de la persona y su relacin con el entorno, lo que

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implica que cada una de ellas posea una necesidad educativa especial, no slo en la vida cotidiana, sino que tambin en el 'mbito educativo Es justamente esta discapacidad la que provoca la segregacin de los nios y nias del sistema educativo y obliga a que se les integre dentro de <escuelas especiales= &aciendo que stos slo compartan con sus pares de igual caractersticas El sistema educativo actual, no &a podido dar respuesta a la totalidad de las (EE que stos poseen ya que la rigidez en la estructura implica una &omogenizacin con respecto al currculum, a la evaluacin, partiendo desde la estructura fsica, la que claramente no est' preparada para nios y nias con alguna deficiencia )6n cuando en la reforma educacional c&ilena se propone la implementacin de proyectos educativos de inclusin y adecuaciones curriculares, a6n son pocas las escuelas que &an optado por trabajar con la integracin para lograr una educacin inclusiva no considerando la gran demanda que e$iste Esto denota, sin duda que se requiere de una transformacin no slo a nivel de escuela como es el proyecto educativo institucional y fle$ibilizacin del currculo o adaptacin curricular, sino que a nivel macro, como es el sistema educativo, el cual a la vez debera ser el reflejo de lo que son las polticas sociales de integracin social

Ana institucin que se defina en su proyecto educativo como una escuela que atiende las diferencias biolgicas y culturales y en donde se valore la diversidad, y por tanto se d respuesta a cada uno de los educandos, independiente de sus caractersticas deber' asumir cambios sustanciales en su cultura educacional El currculum deber' ser lo m's amplio, equilibrado y diverso posible, susceptible a ser adaptado a las necesidades individuales y socioculturales de nios y nias, con un estilo de enseanza abierto y fle$ible tanto en sus metodologas como en sus actividades que permitan personalizar las e$periencias de los aprendices y promuevan el mayor desarrollo posible, en relacin con la integracin y participacin de todos y todas

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$.$ )ntegraci,n Escolar. Entre los m6ltiples factores que &acen cada vez m's complejo y e$&austivo el trabajo en aula dentro de las instituciones educativas, nos encontramos con nios y nias que a lo largo del proceso de enseanza@aprendizaje presentan dificultades para aprender, en mayor o menor grado, pero que se &acen latentes y deben ser atendidas por el sistema educativo de una manera muc&o m's rigurosa, debido a las demandas que presenta cada nio @ a de acuerdo a su individualidad Entre ellas el concepto de discapacidad apunta fuertemente al tema de la Entegracin dentro de los recintos educacionales regulares, lo que no es una sorpresa para muc&os de los que se &an relacionado con este tema durante las 6ltimas dcadas, pero s para quienes no est'n totalmente informados de la manera en que se debe llevar a cabo este proceso y que representa un enorme desafo E$isten registros que dan a conocer los intentos por entregar atencin educativa a personas con alg6n tipo de discapacidad, como es el caso del 1onje +edro +once de Len quien en el siglo FGE comenz a involucrar a personas con sordera a la educacin formal, en /573 se abre en +ars una escuela para nios no videntes, y en lo que respecta a las enfermedades mentales, destaca el trabajo de Htard con el nio salvaje de )veyron en el ao /547 9onsiderando estos datos &istricos se puede decir que esta realidad no es nueva, siempre &a e$istido En el caso de nuestro pas el crecimiento y consolidacin de una educacin e$clusiva para estos nios @ as a partir de la dcada del 5?, tuvo efectos positivos en cuanto permiti abrir una oportunidad educativa a nios @ as que de otro modo nunca &abran asistido a la escuela Esta incorporacin de nios con discapacidades a la educacin formal recibi el nombre de Educacin Especial, la cual es aquella <ofrecida preferencialmente en el sistema regular de enseanza para personas con necesidades especiales.

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"frece un conjunto de recursos educacionales y estrategias de apoyo que permiten que los alumnos con deficiencias f#sicas, visuales o auditivas accedan a la escuela= Esta realidad provoc una segregacin de estos alumnos @as al ser parte de una educacin particularizada, cuando lo ptimo es que sean integrados a una educacin ordinaria, ya sea realizando cambios en el currculo, en el equipo de trabajo, por mencionar slo algunas adecuaciones %in embargo, y a6n entendiendo la importancia de la educacin especial, &oy en da se pretende la inclusin de estos alumnos @ as a la escuela normal, partiendo desde la premisa en que <ensear desde y para la diversidad =/2 &ar' posible realizar el verdadero cambio en la sociedad La integracin de alumnos@as con (EE a los establecimientos educacionales regulares, es &oy da en nuestro pas, un tema de gran relevancia social %in embargo, en dcadas anteriores sta no posea tal significacin, ya que slo a fines de los 8?I se ilustra la importancia de que las personas con discapacidad tengan una vida digna con igualdad de derec&os, lo que implicaba permitirles el acceso a una educacin junto al resto de los nios @ as en las escuelas regulares, lo que se traduce en una integracin escolar la que es entendida como < una opcin educativa que posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con recursos y apoyos especializados en los casos en que sea necesario. $ustentando el principio de integracin en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada% En el caso de 9&ile este proceso comenz su puesta en marc&a en la dcada de los 7?I, slo con e$periencias aisladas a lo largo del pas, las cuales permitieron demostrar que la integracin es posible y adem's beneficiosa para los nios y nias y toda la comunidad educativa La opinin com6n de las personas, para la poca era que, la sociedad no estaba bien preparada y que el sistema educativo

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en s no reuna las condiciones necesarias para llevar a cabo tal ideal %in embargo, &oy todava no desaparece tal sentir, ya que a pesar de que los proyectos de integracin van en aumento, a6n siguen siendo escasos si &ablamos de manera globalC siendo e$periencias puntuales que no &an tenido el impacto deseado en la escuela en su conjunto +or lo tanto, si se &abla de progresos estos siguen siendo insuficientes, pues la mayora de las escuelas que atienden a nios con (EE a6n no &an adecuado su estructura curricular y tampoco modificado las pr'cticas pedaggicas La dcada del 4?I se centra mayormente en el diseo de polticas educativas y estrategias que promuevan la integracin de los nios @ as con discapacidad a la escuela regular, como por ejemplo el -ecreto de Educacin (J 34?@4? que establece las normas para implementar proyectos de integracin escolarC una de las cuales consiste en una subvencin especial por parte de los establecimientos educacionales por cada alumno@a integrado )dem's se promulga la ley /4 073@43/8, que aborda la integracin social de las personas con discapacidad y el consiguiente reglamento para su aplicacin en educacin !/447", la que lamentablemente en la pr'ctica &a mostrado varias limitaciones, entre las m's importantes se destacan* : La carencia de una visin de poltica que articule los componentes del sistema +or ejemplo, no e$iste una integracin entre los aspectos financieros, curriculares y de capacitacin : La concepcin clnica que la sustenta, centrada en el dficit -esde esta mirada el nio es el foco de la intervencin y es l quien requiere adaptarse, donde las e$igencias escolares y la responsabilidad de su educacin recae principalmente en los especialistas La e$periencia &a demostrado que la integracin plantea a la comunidad educativa en su conjunto el desafo de la atencin a la diversidad y, por consiguiente, las intervenciones deben ser planteadas a nivel de todo el conte$to educativo

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: .alta continuidad entre los distintos ciclos del sistema escolar Los nios egresan de educacin inicial y no siempre encuentran un cupo en b'sica, o egresan de b'sica y no encuentran alternativas en el liceo, es decir, no &ay mecanismos de coordinacin para favorecer la transicin de un nivel a otro Esto &a significado que muc&os nios que &an tenido la e$periencia de educarse en la escuela regular, tengan que incorporarse por primera vez a una escuela especial o volver a ella, restringindose sus posibilidades de un proyecto de vida integrado En /443 se crea el .ondo (acional de la -iscapacidad .D()-E%C quien entrega aportes tcnicos y econmicos para el desarrollo de proyectos de integracin 1's tarde, el -ecreto %upremo (J /@47 legaliza el captulo sobre educacin de dic&a ley y al mismo tiempo el 1inisterio de Educacin a travs de la Beforma Educacional promueve el mejoramiento de la calidad de educacin con equidad ,oy en da variadas escuelas &an implementado proyectos en conjunto, gracias a los <+royectos 9omunales de Entegracin Escolar= impulsados por las -irecciones 1unicipales de Educacin, aunque &an sido diseados con baja participacin de la comunidad y la familia, lo que les &a restado recursos e impacto +or otra parte, no &an sido evaluados, lo que imposibilita &acer un an'lisis de las e$periencias, acumular conocimiento y as tener elementos m's objetivos para mejorar el trabajo con la integracin, el cual tiene como fin primordial alcanzar la equidad y calidad de la educacin +or tanto, la integracin escolar se fundamenta en aspectos ideolgicos, sociales y culturales que est'n en contra de la discriminacin de las diferencias, pues reconoce que est's son parte del ser &umano y de la sociedad, y lo que busca es brindar los espacios y oportunidades a personas que por su discapacidad quedan muc&as veces al margen de la sociedad ,oy, la integracin de alumnos @ as con discapacidad a la escuela regular, es una demanda social, que est' muy ligada a lo que remiten los derec&os del nio En

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este caso particular, el derec&o a recibir educacin entendida como < el proceso de desarrollo y aprendizaje que promueve el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, por tanto, esta debe velar por que cada uno de los nios y nias con necesidades o no cuenten con esta oportunidad%. La escuela se plantea como propsito especial que el nio o nia aprenda a enfrentarse a un mundo cambiante, razn por la cual esta preparacin no comprende, por cierto, slo los planes y programas de estudio, sino que abarca una serie de aspectos complementarios que contribuyen a la formacin integral del individuo El rol de la escuela es formar a personas que puedan desenvolverse en la vida familiar, social, laboral, de manera que puedan sentirse 6tiles y capaces, actuando con independencia y seguridad, enfrentando y resolviendo problemas, y aceptando las propias limitaciones que lo sujetaC lo que otorga en mayor medida independencia, libertad y realizacin integral como seres &umanos partcipes de una sociedad La escuela debe ser una comunidad educativa abierta, donde participen, interact6en y cooperen todos los elementos personales, de modo que sus alternativas educativas se centren en el nio @ a, donde el proceso enseanza aprendizaje atienda al desarrollo integral de stos @ as, por medio de aprendizajes significativos y funcionales La integracin escolar implica una serie de estrategias que permiten la integracin entre las diferentes 'reas educativas y del currculo regular +or un lado, permite que docentes adapten metodologas y estrategias de trabajo de manera de &acer eficaz su intervencin, y por otro, nios y nias con necesidades educativas puedan relacionarse seg6n sus limitaciones, insert'ndose con las menores dificultades posibles a estos espacios La integracin favorece el desempeo de una persona con (EE, ya que, se les considera igual que los dem's Esto potencia sus capacidades, y acrecienta su autoestima ya que, se ven valorados por lo que son y pueden entregar %e

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garantiza un clima apropiado de respeto enfocado a la valoracin de lo que cada uno es El contacto que se produce en la integracin de personas con y sin necesidades especiales sufre cambios que se pueden registrar en tres niveles que lo determinan las caractersticas de las personas y las condiciones del medio, producindose dentro de la institucin familiar, escolar, comunitaria y laboral* : Entegracin fsica( %e entiende como una apro$imacin espacial entre personas con y sin necesidades especiales Atilizan los mismos recursos y medios : Entegracin funcional* En este nivel los tiempos y calidad de las interacciones son m's intensos : Entegracin social* %e refiere al acercamiento social entre las personas con y sin necesidades especiales, se dan interacciones espont'neas y se establecen vnculos afectivos Lo que se busca con la integracin escolar es alcanzar un nivel de integracin social, ya que en este, es posible establecer vnculos afectivos y sociales que posibiliten al individuo una mayor desenvoltura en su vida futura El &ec&o de que nios@as con alg6n tipo de discapacidad asistan a la escuela regular no asegura necesariamente que estn participando en igualdad de condiciones en las actividades escolares )ctualmente funcionan bastantes proyectos de integracin donde los nios comparten pocas actividades educativas con el resto de sus compaeros, producindose m's una integracin fsica que educativa y curricular Entendiendo que la tem'tica de la integracin es un tema complejo de abordar y que trae consigo aspectos favorables y desfavorables, a raz de esto &an surgido una serie de debates que e$ponen las distintas aristas implicadas en este tpico En %eptiembre del 0??? se realiz donde se abordaron los desafos de la poltica

0?

educacional, y donde uno de los temas desarrollados fue <Enclusin de nios con discapacidad en la escuela regular=, trabajo conjunto entre A(E9E., A(E%9D, y la .undacin ,E(E(E La alianza entre estas instituciones tuvo la finalidad de promover a travs de una mayor conciencia, la urgencia de que el sistema educativo acoja y ofrezca una educacin de calidad a todos los nios, nias y jvenes, sin discriminaciones de ning6n tipo )dem's de contribuir a &acer efectivo el derec&o de los alumnos y alumnas con discapacidad a participar educarse con igualdad de oportunidades en el sistema regular de educacin En otras palabras, lo que las instituciones, buscaban era garantizar que sistema educativo garantice el derec&o a la educacin en igualdad de oportunidades a todos los nios, nias y jvenes con alg6n tipo de discapacidad, derec&o consagrado por el Estado 9&ileno al firmar la 9onvencin de los -erec&os del (io $.& .ecesidades Educati!as Especiales. El amplio campo de la educacin abarca y relaciona entre s, diversos aspectos y factores que son importantes de considerar al momento de llevar a cabo una tarea de tal magnitud social, como es educar -e igual forma, dentro del proceso educacional se debe velar por la buena y normal interaccin entre stos, logrando la coe$istencia de diversos agentes en pro de un fin com6n, como es la entrega de conocimientos y destrezas que les permitan a los educandos una plena actuacin en la sociedad que est'n inmersos Entre los diversos agentes que e$isten en el proceso educativo, son de especial atencin los alumnos, la comunidad escolar, el profesorado, las acciones pedaggicas, los procesos de enseanza:aprendizaje, entre otros )s como tambin son importantes las relaciones y &ec&os que ocurren dentro y tambin fuera del aula, elementos significativos a la &ora de evaluar los avances que se

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&an logrado en el 'mbito educacionalC m's all' de simples cifras o valores que slo entregan realidades un tanto distorsionadas Entendiendo lo anterior, se &ace necesario comprender qu lugar tienen las e$igencias de alumnos y profesores, las relaciones alumno @ profesor y el proceso de enseanza:aprendizaje que se lleva a cabo dentro del establecimiento %i bien, estas realidades son importantes a la &ora de comprender la realidad educativaC nos interesa enfocarnos en los nio@as, personas a las cuales est' dirigida la accin pedaggica y en quienes se debe centrar la atencin, para lograr en parte, los avances antes mencionados Es en esta realidad donde nos detendremos en primer lugar, partiendo del escenarioC ya conocido, que no todos los alumnos son iguales, no todos presentan el mismo ritmo de aprendizaje, no todos tienen las mismas oportunidadesC y que en todos incide el conte$to en el cual est'n inmersos y que por ende, todos presentan distintas necesidades educativas %on estas necesidades, las que reciben el nombre de (ecesidades educativas especiales !(EE" dependiendo de los factores antes mencionados y se refieren a* <Las dificultades de mayor o menor grado para acceder y progresar en relacin con los aprendizajes establecidos en el currculo escolar Emplicando que cualquier alumno o alumna, que encuentre barreras para progresar en relacin con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el conte$to educativo m's normalizado posible%. 9omo se establece en el informe de KarnocL <%e entiende por &.'.' el conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos que podrn necesitarlos de forma temporal o continuada. (uando decimos que un alumno presenta &.'.'. estamos haciendo referencia a que este alumno necesita una serie de ayudas )pedaggicas y*o de servicios+ no comunes, para lograr los fines educativos. ,o que en realidad debe preocupar no es establecer categor#as entre

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las personas, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisin de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes% Estas necesidades son las que deben ser atendidas por los docentes, mediante sus acciones pedaggicas, para lograr que el alumno y alumna pueda, como se mencion antes, realizar un satisfactorio aprendizaje %in embargo, se debe tener en cuenta que algunas necesidades educativas especiales !(EE", para ser atendidas requieren de = medios, recursos o ayudas t cnicas que van a permitir que el alumno *a pueda seguir en gran medida el curr#culo comn, y van a facilitar su autonom#a y proceso de aprendizaje=, en cambio, -otras necesidades educativas especiales )&''+, van a requerir de modificaciones o ajustes en el curr#culo mismo, o bien, algunas que requerirn de modificaciones en el conte!to educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo% ) partir de lo anterior es que se &ace mencin a diferentes tipos de necesidades educativas especiales !(EE", algunas de las cuales son* : Betraso mental y @o trastorno generalizado del desarrollo : %ordera y deficiencia auditiva : -eficiencia visual : -iscapacidad motora y par'lisis cerebral : 9ondiciones de mayor capacitacin o sobr dotacin intelectual : 1edio social o cultural desfavorecido : %ituaciones de grave inadaptacin escolar : ,ospitalizacin y enfermedades de larga duracin

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: (iveles lentos y dificultades importantes de aprendizaje Estas necesidades educativas especiales !(EE" &an e$istido siempre, slo que desde un conocimiento p6blico +or lo cual no se debe concebir a los alumnos @ as que presentan estas necesidades, como sujetos que no pueden aprender sino como personas que presentan algunas restricciones en su proceso de aprendizaje Tanto profesores como el sistema educativo en su totalidad deben estar preparados para atender a estas necesidadesC puesto que todos los alumnos y alumnas presentan necesidades educativas, y que dentro de estos, slo algunos presentan necesidades educativas especiales !(EE", entendiendo tambin que no todos quienes las presenten, tienen alg6n tipo de discapacidad para aprender +ara entender de mejor manera a que nos referimos con personas con necesidades educativas especiales, es necesario comprender el concepto de discapacidad La definicin cl'sica y m's antigua de discapacidad se encuentra descrita en la 9lasificacin Enternacional de -eficiencias, -iscapacidades y 1inusvalas !9E--1" que desarroll la D1% en /47?, esta seala* : -eficiencia* Es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica +or ejemplo es la falta de un brazo, es la falta de movimiento o la prdida de la memoria : -iscapacidad* Es toda restriccin o ausencia !debido a una deficiencia" de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal o seg6n lo esperado para una persona de acuerdo a su condicin etrea y sociocultural En trminos tericos una persona que utilice una prtesis no tiene discapacidad : 1inusvala* -entro de la e$periencia de salud, minusvala es una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o

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de una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es esperado en su caso !en funcin de su edad, se$o y factores sociales y culturales" El problema de esta clasificacin, es que &a situado los trminos de deficiente, discapacitado y minusv'lido, de una manera que coloca el problema en el individuo Esto en cierta forma genera problemas de discriminacin y una limitante para una total integracin social +roducto de la preocupacin de esta problem'tica de lograr una sociedad m's justa, donde todos puedan acceder y cubrir sus necesidades, se &a llegado a acuerdos internacionales y declaraciones que establecen principios de actuacin para las naciones Es as como &an surgido la -eclaracin Aniversal de los -erec&os ,umanos !D(A, /437", El +rograma de )ccin 1undial para las +ersonas con -iscapacidad !D(A, /472", (ormas Aniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad !D(A, /443"C entre los principales documentos que persiguen promover polticas de integracin social e inclusin de personas con discapacidad para su participacin en el desarrollo social y econmico La manera en como se &a pensado el tema de la discapacidad en la actualidad no da respuesta a toda la gama de posibilidades que presenta el problema 9omo una visin aportada desde un modelo social que dice* <la condicin de salud se ve m's como un problema social y en el que la discapacidad no es atributo solo del individuo sino que se trata de una serie de condiciones creadas por el entorno social =, se cambia el foco desde el individuo &acia la interaccin individuo M ambiente )s el manejo de la discapacidad debiera superar a la intervencin individual, ya que, implica adem's una accin social )fortunadamente, en muc&as partes, esa forma de ver el problema de la discapacidad &a cambiado &acia una perspectiva m's social, &an incorporado la cultura de la diferencia, lo que redunda en actitudes que propician diferentes formas de integracin 1uc&os de los pases desarrollados &an incorporado a su sistema el concepto de -iseo

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Aniversal, sus polticas sociales abordan, no slo asistencialmente el tema de la discapacidad sino que tambin legislan en pro de la equiparacin de oportunidades %e estima que del 5 al /; N de la poblacin tiene alguna discapacidad, que pueden deberse a distintas deficiencias, y estas discapacidades se refieren a* : -iscapacidad de origen .sico : -iscapacidad de origen 1ental : -iscapacidad de origen +squico : -iscapacidad de origen %ensorial : -iscapacidad de origen %ocial Tener o adquirir una discapacidad es presentar dificultades para participar en determinadas situaciones de la vida cotidiana Las 6ltimas tendencias, en el 'mbito del estudio de la -iscapacidad, &ablan de ambientes discapacitantes m's que de discapacidad Ana escuela que tenga un alumno en silla de ruedas, y la sala de clases que le corresponde se ubica en el segundo piso, es un ambiente discapacitante, ya que al cambiar la sala de clases al primer piso se elimina la barrera fsica y el alumno no presenta dificultad para acceder a su sala -e este modo las recomendaciones de actuacin en cuanto a la integracin social de personas con discapacidad se enmarcan en las siguientes directrices* / )cceso a la re&abilitacin integral !individuo M familia M comunidad"C 0 )ccesibilidad arquitectnica y urbansticaC 2 Transporte y movilidadC )yudas tcnicas e igualdad de oportunidades Lo que indica que para lograr una real integracin el foco del accionar no slo debe estar puesto en la persona que sufre una deficiencia sino que tambin el ambiente que lo &ace discapacitado

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-entro del proceso de integracin escolar y social de alumnos y alumnas con (EE, se &ace necesario tambin realizar adaptaciones curriculares, para que stos puedan involucrarse directa y significativamente con las e$periencias de aprendizajes que tienen lugar en el conte$to educativo Estas adaptaciones curriculares se pueden dividir en dos tipos como se menciona en el te$to Entegracin Educacional de )lumnos con -iscapacidad* a" Las necesarias para que el educando pueda acceder al currculum escolar, las cuales se consideran en dos 'reas* en la estructura u organizacin del equipo de apoyo, que se refiere al equipo de profesionales de variadas disciplinas que apoyan o colaboran en la educacin del alumno @ a con (EE, y en general con el centro educativo, siendo el equipo interdisciplinario, conformado por padres, alumno @ a, profesor regular y profesionales de apoyo, la metodologa de trabajo m's adecuada para lograr mayores y mejores resultados -e igual forma las adaptaciones del medio, se enfocan a la superacin de barreras fsicas y tecnolgicas que se puedan presentar y entorpezcan el normal desempeo del alumno @ a con (EE en el proceso de integracin, por ejemplo* barreras arquitectnicas, materiales audiovisuales, entre otros b" adaptaciones del currculo escolar, que a su vez, se conciben en adaptaciones a los mtodos de enseanza, a los tiempos de aprendizaje, los contenidos y objetivos contemplados en ste Lo anterior, &ace posible realizar modificaciones al currculo escolar para que los alumnos@as logren un aprendizaje significativo de los contenidos, siendo factible de llevar a cabo una did'ctica especial para uno o todos los alumnos@as, con tal de lograr aquelloC priorizando o dejando de lado uno o m's, y destinando mayor tiempo a uno en particular, si esto fuese necesario, tratando siempre de realizarlo en la forma m's normalizadora posible para el alumno@as con (EE

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)l igual que las adaptaciones curriculares antes mencionadas, tambin es necesario destacar el papel que cumplen tanto los padres de los alumnos @ as integrados, quienes pueden comprometerse directamente con el proceso participando en talleres y tutoras relacionadas con el tema, como as tambin, el del equipo de profesionales de apoyo, personalizado en la figura del profesional de apoyo cuya misin, tal cual lo especifica su nombre, es la de colaborar, orientar y construir en conjunto con el docente regular y la institucin educacional en general, una cultura de valoracin de las diferencias partiendo de las respuestas a requerimientos educativos especiales o temporales de los educandos del establecimiento, debiendo tener como caractersticas personales ser capaz de organizar el trabajo desde la posicin de un profesional m's en la sala de clases y no como la de un e$perto en la materia, por sobre el profesor regular, durante el tiempo que se requiera, informando constantemente a la comunidad educativa de sus avances y procedimientos Dtra caracterstica necesaria es la de ser una persona confiable y capaz de llevar a cabo la naturaleza del proyecto, demostrando capacidad y conocimientos para lidiar con las adversidades que se puedan ocasionar, dada la tem'tica social que involucra ste, es decir, debe ser una persona de gran capacidad &umana y profesional $.&.1 Por /u0 se discrimina lo /ue es diferente# La escuela con respecto a la integracin debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades, un espacio de integracin socialC donde se conoce, comparte y convive con personas provenientes de otros grupos socialesC donde se aprende a respetar y valorar lo diferente La escuela debe ser el espacio privilegiado en que todos aprendamos a convivir con los otros y donde cada uno tenga la oportunidad de desarrollar al m'$imo sus capacidades de aprendizaje Enclusin, satisfaccin de (EE, atencin a la diversidad e Entegracin escolar, son sin duda muestras de que a6n &oy e$isten temas de relevancia social que no &an sido resueltos, lo que se debera en gran parte a los prejuicios a6n e$istentes, en

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cuanto a las diferencias Lo que nos deja entrever que todava e$iste cierto grado de discriminacin +ara entender lo anterior, debemos comenzar por definir sociolgicamente OPu es discriminacinQ, para luego analizarlo desde una mirada m's pedaggica -iscriminar es un trmino que proviene del latn, significa <separar=, <distinguir=, diferenciar una cosa de otra . La discriminacin es un medio que &an utilizado las generaciones pasadas para diferenciar lo que es distinto a los patrones que culturalmente se establecen 9onsiste en dar un trato distinto a las personas, a causa de variados factores Reneralmente, se discrimina por factores culturales, raciales, doctrinas religiosas, inclinacin se$ual, por condicin de gnero, edad, discapacidad sicolgica y@o biolgica, etc 1uc&os de los cuales depender'n en cmo las sociedades los prioricen )lgunas dar'n mayor nfasis a la cuestin religiosa y de gnero, como en Endia por ejemplo (o importa el motivo por el cual se discrimina, a lo que se debe realmente atencin, son a sus consecuencias, el dao causado a las personas y sociedadesC convirtindose en un crculo que no terminaC ya que, parte con el menoscabo a personas singulares que poseen alguna diferencia con el resto y termina en la desvaloracin de las propias sociedades ya que no ven el potencial que poseen todos los integrantes de ella, valorizando la &omogeneidad !lo igual" por sobre la &eterogeneidad!la variedad" En defensa del respeto por el otro la Drganizacin de las (aciones Anidas !D(A" &a tratado de fomentar en gran medida <el respeto por los derec&os &umanos y las libertades fundamentales de todos los individuos sin distincin de etnia, se$o, idioma o religin= La discriminacin se relaciona a lo que son los estereotipos y los prejuicios Los estereotipos son creencias, ideas y sentimientos negativos o positivos &acia ciertas personas pertenecientes a un grupo determinado, cuando se produce una valoracin negativa a base del estereotipo, lo que se provoca es un prejuicio 9uando los prejuicios llevan a una persona a actuar de un modo determinado

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respecto al grupo o individuo prejuzgado, el resultado es la discriminacin, por ejemplo, impedir que alguien de raza negra entre en un determinado local +ara que se produzca la discriminacin es necesario que el grupo del cual es parte la persona discriminada sienta rec&azo, malestar o desagrado por su condicin En el te$to de la +sicloga )na 1uoz se da la definicin de conceptos que ayudan a comprender esta tem'tica en mayor profundidad / 9ategorizacin( Todos los seres &umanos tendemos a categorizar el mundo que nos rodea para lograr entenderlo Es la base del aprendizaje &umano que parte a edades tempranas )sociamos conceptos a im'genes, objetos, Las cuales son %ituaciones, por medio de stas construimos categoras podemos interpretar los &ec&os +or lo dem's, se nos presenta un problema y es que al categorizar se generan conceptos que son apropiados a la memoria colectiva de los individuos y stos e$ageran las diferencias lo que provoca que &omogenicemos los grupos, de manera que todos sus miembros nos parezcan iguales +or ejemplo, cuando imaginamos a un mdico, enfermera, bombero %on conceptos que &omogeneizados que in&iben ver lo diferente !una enfermera vestida de azul, siendo que en nuestra memoria slo se visten de blanco" 0 Estereotipos( Esta predisposicin a instituir categoras y a agrupar a las personas dentro de ellas es lo que da lugar a los estereotipos, que van m's all' de la mera categorizacin e incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, etc que se cree que comparten los miembros de un grupo )s, se puede pensar por ejemplo que un matem'tico es muy aburrido y que no le gustar' asistir a un parque de diversiones Los estereotipos se conforman con*

&erramientas que nos simplifican la comprensin de lo que sucede por que

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: Enformacin acertada pero e$agerada

+or ejemplo, los &ombres son,

efectivamente, m's agresivos que las mujeres, pero estas diferencias son bastante pequeas, aunque tiendan a verse como mayores y slo se dan en la agresividad fsica, no &abiendo diferencia en la verbal : Enformacin errnea Los estereotipos sobre &omose$uales, por ejemplo, definen a los &ombres como afeminados y a las mujeres como masculinas y consideran que los gays se sienten m's atrados por nios La realidad es que &ombres afeminados y mujeres masculinas se dan por igual tanto entre &omose$uales como entre &eterose$uales y que el acoso de &omose$uales a nios es menos frecuente que entre &eterose$uales O9mo puede la propia e$periencia llevar a desarrollar creencias errneasQ a" 9orrelacin ilusoria 9uando dos caractersticas distintivas se dan juntas, por ejemplo vivir en un pas lejano y ser simp'tico, tienden a asociarse, de modo que tendremos tendencia a percibir a los &abitantes de ese pas lejano como algo e$travagantes -el mismo modo, si observamos algunos inmigrantes de raza negra cometer actos delictivos, prestaremos m's atencin a esta informacin y podremos concluir que la delincuencia es mayor entre los inmigrantes negros 1ientras que prestaremos menos atencin a otra informacin que contradiga esta idea pero que no sea tan llamativa como un &ec&o delictivo b" Los roles sociales La mayora de la gente se forma una impresin de los dem's al observar su comportamiento y su ocupacin ) veces esa ocupacin est' asignada por la sociedad +or ejemplo, en la Edad 1edia, los judos apenas podan dedicarse a otra cosa que no fuese la manipulacin del dinero Esto &izo que fuesen vistos como personas cuyas caractersticas de personalidad eran ideales para esta tarea Egualmente, durante muc&o tiempo, la sociedad &a empujado a las mujeres al cuidado de otras personas o del &ogar o a posiciones subordinadas Esto &izo que

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fuesen percibidas como maternales, sensibles a las necesidades y sumisas, cualidades requeridas por el rol de ama de casa o subordinada )s, si muc&as mujeres act6an seg6n el rol tradicional de madre sin trabajo remunerado, ser'n vistas seg6n la imagen tradicional !sensibilidad, calidez, suavidad, sumisin" Esta visin podra perjudicar a una ejecutiva que trata de abrirse camino en una empresa competitiva, cre'ndole ansiedad o conflicto ante la idea de la maternidad, pues incluso ella misma podra empezar a verse de un modo que no encaja con su identidad de ejecutiva c" El miedo a lo desconocido 9uando las personas salen de su grupo, entran en una zona desconocida formada por grupos que desconocen Esto puede &acer que sientan incertidumbre, preocupacin e incluso desagrado (o saber qu &acer, qu decir o cmo reaccionar' la otra persona a menudo genera torpeza y frustracin ) su vez, estas emociones pueden influir en la formacin de estereotipos -e &ec&o, muc&as veces el estereotipo refleja la emocin que siente el grupo prejuicioso +or ejemplo, quien siente repulsin puede ver al grupo como desagradableC quien siente miedo puede verlo como &ostil )s, si una persona siente varias veces miedo, disgusto u odio en varios encuentros con miembros de un grupo, ver' a todos sus miembros como desagradables, detestables y amenazadores %i adem's dos grupos se amenazan mutuamente, compiten por los mismos recursos o consideran que el otro grupo viola sus valores, las emociones negativas ser'n muc&o m's intensas, pudiendo llegar a un odio e$tremo 1uc&as veces, los estereotipos se aprenden sin ning6n contacto con miembros del grupo estereotipado, por el &ec&o de que se transmiten por la cultura, es decir por las familias, amigos, compaeros, medios de comunicacin, etc (o es necesario que los padres enseen a odiar de forma directa o e$plcitaC a menudo basta con comentarios peyorativos o bromas desagradables sobre un determinado

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colectivo que provocan risas de complicidad y aprobacin, como los c&istes sobre negros u &omose$uales 9on relacin a lo sealado en el p'rrafo anterior y centr'ndonos en los nios @ as que tienen necesidades educativas especiales, muc&as veces estos son materia de burla y rec&azo por parte de sus pares Lo que puede ocasionar un dao importante en el desarrollo de su personalidad afectando fuertemente su autoestima y por ende se les &ace muc&o m's difcil descubrir sus otras capacidades y &abilidades compensatorias

$.* El Trastorno Especfico del Lenguaje 1TEL2 El Trastorno Especfico del Lenguaje corresponde a una limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos nios, sin que e$istan factores condicionantes que provoquen la limitacin !prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficit motores" (i es debida esta condicin a otros factores socio ambientales !pobreza del imputa, condiciones de vida e$tremas, privacin afectiva" +or otra parte, la caracterstica de <especfico= &a &ec&o que este trastorno sea probablemente el que m's nombres &a recibido por la comunidad cientfica desde finales del siglo pasado %e le &a denominado <afasia congnita=, <audiomudez=, <afasia evolutiva=, <sndrome afasoideo=, <afasia evolutiva e$presiva=, <afasia evolutiva receptiva M e$presiva=, <disfasias= 9on el tiempo este sin n6mero de denominaciones &an sido dejadas de lado por su directa connotacin neurolgica, las cuales no tendran una directa relacin con el trastorno en s 9on el pasar de los aos, la patologa a recibido un sin n6mero de otras denominaciones como <retraso del lenguaje=, <lenguaje desviado=, <trastorno del lenguaje=, <lenguaje retrasado=, <trastorno evolutivo del lenguaje=, <deterioro

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evolutivo del lenguaje=, <dficit especfico del lenguaje= y <trastorno especfico del lenguaje= 9ada una de ellas intentando poner de relieve el car'cter que se &a considerado nuclear 9on todo esto, se &an ido descartando las diferentes definiciones &asta alcanzar al denominado <Trastorno Especfico del Lenguaje=, a causa de su empleo mayoritario en los diversos estudios que se publican, as como por la intencin implcita en su uso respecto a la neutralidad adoptada con relacin a su origen, ya que &asta la fec&a se mantiene m's el desconocimiento que la certeza alrededor de este punto %in lugar a dudas, uno de los puntos en mayor discusin con respecto a esta definicin corresponde a su caracterstica de <Especfico= En primer lugar, no se puede aceptar que una funcin de un organismo se deteriore o no se desarrolle adecuadamente sin causa alguna ) su vez, algunos autores consideran que el lenguaje actividad es una capacidad muy modularizada que depende para su funcionamiento de estructuras cerebrales especialmente diseadas para dic&a -ic&as estructuras permitiran el establecimiento de determinados subsistemas especializados en el procesamiento !recepcin y programacin" de la informacin seg6n una 6nica y determinada dimensin del lenguaje !fonologa, sinta$is, etc" +or consiguiente un TEL implicara una disfuncin total o parcial de uno o varios subsistemas, y en consecuencia se producira una alteracin especfica en el procesamiento del lenguaje y no en otras estructuras no relacionadas con el lenguaje %in embargo, esta teora deja de e$plicar muc&os fenmenos acaecidos en los nios con TEL y es incompatible con el &ec&o de que la mayora de estos individuos presentan dificultades en uno o varios 'mbitos adem's del lenguaje ) su vez, se &a comprobado la e$istencia de dficit perceptivo muy sutil en la mayor parte de los casos !Leonard, /447C Leonard y Sortolini, /447" +or otra parte,

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tambin se &a e$plicado como causa del TEL a un funcionamiento deficiente de la memoria de corto plazo o memoria fonolgica, en su versin ling#stica, con deficiencias o retrasos cognitivos generales, que negaran no slo la especificidad del trastorno, sino tambin su propia e$istencia (o obstante, aunque se acepte la e$istencia de factores causales no e$clusivos del lenguaje y relacionados con otras actividades, es evidente que es el lenguaje la conducta que se altera de una manera m's notable, en una magnitud muc&o mayor que las otras, y esa alteracin es de importancia decisiva para el desarrollo posterior de una gran cantidad de funciones cognitivas 9on todo esto, la mayora de los autores se inclinan por considerar la e$istencia del TEL slo si se dan una serie de condiciones entre las que se encuentran la ausencia de dficits sensoriales o intelectuales

0 3 / -E9BETD /2?? El ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en su defecto a un proyecto de integracin, ser' determinado por una evaluacin de TEL realizada por un .onoaudilogo inscrito en la %ecretaria Begional 1inisterial de Educacin ) su vez, dic&o ingreso podr' producirse slo durante el primer semestre y &asta el 2/ de agosto de cada ao +ara la evaluacin .onoaudiolgica podr'n aplicarse las siguientes pruebas normadas* : Lenguaje comprensivo* %9BEE(E(R TE%T D. %+)(E%, RB)11)B, TE9)L : Lenguaje e$presivo* %9BEE(E(R TE%T D. %+)(E%, RB)11)B, TE+BD%E. +odr'n utilizarse adem's y como complemento a las pruebas anteriores otras pruebas v'lidas y confiables

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+ara el diagnstico del Trastorno Especfico del Lenguaje a aquellos individuos con un inicio tardo o un desarrollo lento del lenguaje oral, no e$plicado por un dficit sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos, por deprivacin socio afectiva ni lesiones, o disfunciones cerebrales Ana de las principales reformas que incluye el decreto /2??, es en funcin de este punto, en donde se clasifica a los TEL en* : TEL E$presivos* +untuaciones tras evaluaciones del lenguaje e$presivo quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo %e puede manifestar a travs de sntomas como errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del &abla en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales, o e$perimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o comunicacin social (o se cumplen criterios de trastornos mi$tos del lenguaje receptivo:e$presivo ni de trastorno generalizado : TEL 1i$to* +untuaciones tras evaluaciones del lenguaje e$presivo quedan por debajo de lo esperado para la edad del menor Los sntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje e$presivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras, tales como trminos espaciales Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o comunicacin social (o se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo $.*.$ Trastornos incluidos en las escuelas de lenguaje. %lo podr'n asistir a Escuelas Especiales de Lenguaje menores portadores de un Trastorno Especfico del Lenguaje, seg6n la clasificacin del 1anual -iagnstico y Estadstico de los Trastornos 1entales -%1 EG -e forma e$cepcional se podr'n incluir menores de entre 0 aos a 0 aos // meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con la

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Escala

Evaluativa del -esarrollo +sicomotor del 9ontrol del (io %ano

correspondiente y @ o menores con fisura palatina mayores de 2 aos portadores de TEL a los cuales se les &ayan realizado las intervenciones quir6rgicas adecuadas y oportunas en los tiempos requeridos $.*.& Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje. : : : : : : : : +ortadores de fisuras palatinas no tratadas Trastornos del &abla Trastornos de la comunicacin secundarios a* -eficiencia mental ,ipoacusia %ordera +ar'lisis cerebral )lteraciones graves de la relacin y comunicacin que alteren la adaptacin social, el comportamiento y desarrollo individual o alteraciones de la voz $.*.* La 3tenci,n Pedag,gica. El trabajo pedaggico se orientar' sobre la base pedaggica de la Educacin +arvularia y de los programas derivados de la Educacin S'sica, seg6n corresponda )dem's estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden y deben ser adecuados seg6n las necesidades individuales del menor En funcin de lo anteriormente e$puesto, las adecuaciones al +lan Reneral y Especfico se producir'n bajo el consenso del Rabinete Tcnico +or otra parte, la evaluacin del progreso individual se producir' seg6n las diversas modificaciones que pueden &aberse producido en la base curricular y de forma trimestral, por todos los involucrados en la re&abilitacin del menor y de forma colaborativa, pensando en una posible modificacin a las bases de ser necesario, todo esto considerando de forma directa a la familia involucrada

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: Los (iveles de Escolaridad +articularmente, el decreto /2?? formula y divide al plan de estudio en un +lan Reneral, que incluye las adecuaciones curriculares, y un +lan Especifico, que pretenda el tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto a sus necesidades de aprendizaje derribadas del Trastorno Especfico de Lenguaje )l interior del decreto, se indica que los nios sobre 2 aos con trastorno especfico del lenguaje, independiente del tipo de trastorno ser'n atendidos de forma cronolgica de acuerdo a*

(ivel (ivel 1edio 1ayor

Edad 2 aos M 2 aos // meses

(ivel Transicin E

3 aos M 3 aos // meses

(ivel Transicin EE

; aos M ; aos // meses

+articularmente los nios de 0 a 0,// aos ingresar'n al (ivel 1edio 1enor, o en su defecto, si no se cuenta con el n6mero mnimo para formar este grupo, se integrar'n al (ivel 1edio 1ayor E$cepcionalmente se podr'n modificar &asta un ao la pertenencia a un determinado nivel, en funcin de un posible inicio tardo de la escolaridad y a la problem'tica de estos alumnos : (6mero de )lumnos y 9arga ,oraria En decreto /2??, estipula un determinado n6mero de alumnos, junto a una determinada carga &oraria que se formula de la siguiente manera*

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(6mero de alumnos .i!eles 1edio 1ayor, Transicin E .4 de 3lumnos

m5imo y /; alumnos Transicin EE Transicin EE de Ed +arvularia y 7 alumnos S'sicos Entegrados

9arga ,oraria "edio "ayor Plan (horas pedaggicas) Plan (horas pedaggicas) T%T3L (horas 00 00 00 Especfico 3 3 8 'eneral /7 Transici, n) /7 Transici, n )) /8

pedaggicas)

Las &oras pedaggicas corresponden a 3; minutos, debindose programar un recreo de /; minutos por cada bloque de 4? minutos de clases +articularmente la atencin .onoaudiolgica se realizar' en sesiones individuales o grupales !&asta 2 nios" con duracin de 2? minutos El resto ser' atendido por el profesor a cargo -ic&a atencin deber' ser de 3 &oras cronolgicas por cada /; alumnos

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) su vez, los alumnos que cursen cualquier curso de la Enseanza S'sica o el %egundo (ivel de Transicin en un establecimiento de Educacin Begular deber'n atenderse en sus propios establecimientos mediante un +royecto de Entegracin Escolar El %egundo nivel de transicin, deber' cumplir con un plan especfico de 8 &oras y el (ivel educacin b'sica con uno de 4 &oras Egreso El egreso de los alumnos, de las diversas Escuelas de Lenguaje, deber' ser anual y con el consentimiento del Rabinete Tcnico +ara dic&o egreso, el menor deber' &aber superado su trastorno especfico del lenguaje o, en su defecto, la promocin a educacin regular -ic&o egreso deber' ser documentado con un informe pedaggico que detalle el rendimiento escolar del alumno, junto a la sntesis de las intervenciones pedaggicas realizadas An punto fundamental en este punto se refiere a la e$tensa participacin de la familia sobre este Dtras 9larificaciones* a" La atencin de los alumnos debe realizarse por profesionales titulados en la especialidad respectiva de acuerdo a lo siguiente* : Los profesores especialistas deber'n poseer un ttulo de profesor de Educacin Especial o -iferencial con mencin o postulo en Lenguaje o )udicin y Lenguaje otorgado por una universidad : Los fonoaudilogos deber'n poseer titulo profesional en la especialidad respectiva b" %er' responsabilidad del profesor especialista* : Evaluacin de ingreso : .ormulacin de plan educativo : )sesoramiento a docentes de educacin regular : )poyo a padre y gestin familiar

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: +articipacin en consejos

9" %er' responsabilidad del .onoaudilogo* : Evaluacin de ingreso : +articipacin en la formulacin del plan educativo : )sesoramiento a profesor especialista y docentes de educacin regular : )poyo a padre y gestin familiar : +articipacin en consejos : +articipacin en reuniones del gabinete tcnico

$.*.6 Principios pedag,gicos. Principio de bienestar( Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales Tunto con ello, involucra que los nios vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboracin en ellas Principio de acti!idad( La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin Ello implica considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus e$periencias en un conte$to en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje seg6n sus posibilidades, con los apoyos

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pedaggicos necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar' y enfatizar' la educadora Principio de singularidad( 9ada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser 6nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje Egualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios Principio de potenciaci,n( El proceso de enseanza:aprendizaje debe generar en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de p'rvulo Principio de relaci,n( Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio deben favorecer la interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin social Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje quen favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental Este principio involucra reconocer la dimensin social de todo aprendizaje Principio de unidad( El nio como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada e$periencia que se le ofrece Ello implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como e$clusivamente referido a un 'mbito especfico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis

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Principio del significado( Ana situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las e$periencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses y tiene alg6n tipo de sentido para ellos Esto 6ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede ser l6dica, gozosa, sensitiva o pr'ctica, entre otras Principio del juego( Enfatiza el car'cter l6dico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio ) travs del juego, que es b'sicamente un proceso en s para los p'rvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad

Los 7erec-os del nio. 7eclaraci,n de los 7erec-os del .io aprobada por la 3samblea 'eneral de las .aciones 8nidas el $9 de no!iembre de 1:6:. 3rtculo 1. El nio disfrutar' de todos los derec&os enunciados en esta declaracin Estos derec&os ser'n reconocidos a todos los nios sin e$cepcin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza, color, se$o, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia 3rtculo $. El nio gozar' de una proteccin especial y dispondr' de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad )l promulgar leyes con

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este fin, la consideracin fundamental a que se atender' ser' el inters superior del nio 3rtculo &. El nio tiene derec&o desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad 3rtculo *. El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social Tendr' derec&o a crecer y desarrollarse en buena saludC con este fin deber'n proporcionarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales, incluso atencin prenatal y postnatal El nio tendr' derec&o a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y servicios mdicos adecuados 3rtculo 6. El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra alg6n impedimento social debe recibir el tratamiento, la educacin y el requiere su caso particular 3rtculo ;. El nio, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensin %iempre que sea posible, deber' crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y materialC salvo circunstancias e$cepcionales, no deber' separarse al nio de corta edad de su madre La sociedad y las autoridades p6blicas tendr'n la obligacin de cuidar especialmente a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia +ara el mantenimiento de los &ijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra ndole cuidado especiales que

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3rtculo <. El nio tiene derec&o a recibir educacin que ser' gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales %e le dar' una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro 6til de la sociedad El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacinC dic&a responsabilidad incumbe, en primer trmino, a sus padres El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados &acia los fines perseguidos por la educacinC la sociedad y las autoridades p6blicas se esforzar'n por promover el goce de este derec&o 3rtculo =. El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban proteccin y socorro 3rtculo :. El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y e$plotacin (o ser' objeto de ning6n tipo de trata (o deber' permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuadaC en ning6n caso se le dedicar' ni se le permitir' que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral

3;

3rtculo 19. El nio debe ser protegido contra las pr'cticas que puedan fomentar la discriminacin racial, religiosa, o de cualquiera otra ndole -ebe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes ))). Parte( "etodologa &.1 Paradigma de )n!estigaci,n. Esta investigacin utilizar' un paradigma socio:crtico, con la finalidad de buscar y generar una propuesta de cambio en la realidad del nivel 1edio 1ayor del jardn infantil <Srumita= de la comuna de )lto ,ospicio, donde se permita a las educadoras, familias e investigadoras, lograr un compromiso para mejorar los procesos de enseanza M aprendizaje de los posibles p'rvulos que ser'n detectados con un Trastorno Especfico del Lenguaje !TEL", favoreciendo as la continuidad de la escolarizacin de los nios y nias en el 'mbito social y emocional tanto dentro como fuera del jardn )l respecto, Uemmis y 9arr definen la Teora %ocio:9rtica de la enseanza y postulan que el <trmino puede ser usado para definir una familia de actividades en el desarrollo del currculum, desarrollo profesional, programa de mejoramiento escolar, planteamiento de sistemas y desarrollo de polticas= Estas actividades tienen en com6n la identificacin de estrategias de accin planteadas y que son llevadas a cabo y sometidas sistem'ticamente a observacin, refle$in y cambio Los participantes de la accin est'n involucrados en todas las actividades

&.$ 7iseo de la )n!estigaci,n.

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Esta Envestigacin utilizar' un enfoque cualitativo, el cual permite conocer la esencia de la realidad social en el propio marco natural, sin distorsionar, ni controles e$perimentales, por consiguiente el investigador debe estar en condiciones de comprender la realidad que pretende conocer, siendo esta una muestra pequea, captando el contenido de las e$periencias que en ella ocurren La Envestigacin se trabajar' bajo el mtodo de teora fundada, pues el propsito es desarrollar teora e$istente y a su vez descubrir conceptos y@o proposiciones a partir de los datos !Rlasier y %trauss, /485, citado por Taylor y Sogdan, /447" &.$.1 Tipo de )n!estigaci,n Cualitati!a. La Envestigacin se realizar' utilizando el mtodo de estudio de casos, pues el objetivo de ste es conocer y comprender en profundidad al grupo objeto de estudio que participar' en la investigacin

&.$.$ Estudio de Casos. El mtodo de la Envestigacin@)ccin consiste en un estudio colaborativo de profesionales que problematizan determinadas situaciones vividas en la pr'ctica y a la par e$ploran posibles soluciones en el conte$to en que se producen, con los dem's miembros de su comunidad o equipo de trabajo, seg6n corresponda )dem's permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados -e esta manera, la investigacin se transforma en colaborativa, ya que los diferentes actores involucrados en el proceso, armonizan coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energas a fin de percibir y comprender sus e$periencias, emociones o motivaciones, logrando tambin el aprendizaje de una metodologa de comunicacin y accin compartida +or lo que, esta Envestigacin considerar' como caso de estudio a un grupo de p'rvulos de un nivel perteneciente al jardn infantil <Srumita= de la comuna de )lto

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,ospicio

Esperamos como investigadores que sta ayude a directivos,

parvularias, paradocentes y familias a desarrollarse como investigadores de su propia comunidad educativa, en interaccin con sus pares a partir de la observacin, la refle$in y la accin sobre sus propios problemas

&.$.& Procedimientos. La Envestigacin@accin constituye un proceso de indagacin y an'lisis, partiendo de los problemas cotidianos y desde la refle$in y an'lisis de quienes lo viven, se procede a la refle$in y accin sobre los mismos +or lo que, se partir' de un diagnstico !Estudio" de la situacin problem'tica abordada, luego se disear' un plan estratgico !accin" para ser implementado y, finalmente, se &ar' un an'lisis y refle$in con miras a retroalimentar los aspectos dbiles e inconsistentes que e$&ibe el plan !Elliot T, /44?"

&.$.& T0cnica de recogida de datos. 9omo esta Envestigacin es de tipo no e$perimental, se requiere utilizar tcnicas de recogida de datos como las que a continuacin se mencionan* : Entrevista semi: estructurada : Encuesta : 9uestionario estructurado !Escal tipo LiLert"

&.* T0cnicas de 3nlisis de dato

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