NUEVOS PARADIGMAS E IMPACTOS TECNOLGICOS EN LA EDUCACIN A DISTANCIA.

ALGUNOS ELEMENTOS PARA EL DEBATE.

*

Martn Pastor Angulo.
**


Resumen:
En este escrito se apuntan algunos elementos paradigmticos que puedan coadyuvar al debate
actual de las orientaciones tericas y prcticas de la Educacin Abierta y/o a Distancia (EAD).
Sostengo que desde inicios de la presente dcada, se ha manifiesto un nuevo paradigma que est
desplazando la concepcin y organizacin tradicional de la EAD, que se afirmaba en el
protagonismo del texto escrito, formalizacin de las relaciones pedaggicas, dilatacin y
mecanizacin de los procesos educacionales, autodidactismo y aprendizaje repetitivo, entre
otros aspectos. Por el contrario, la nueva configuracin mundial de la EAD, est provista de los
aportes significativos de la tecnologa telemtica y sus potenciales aplicaciones en este campo.
Asimismo, las nuevas propuestas pedaggicas del constructivismo y el aprendizaje innovador,
que tienen en los ambientes de aprendizaje, los espacios concretos e inditos de interaccin
socioeducativa. De manera particular, se describen las caractersticas y aplicaciones principales
presentados por medios telemticos como la videoconferencia para el aprendizaje a distancia.

En el mundo digital, el medio no es el mensaje. Es la
encarnacin del mismo (Negroponte;1996:91).

Desde los viajes ilustrados de la antigedad, hasta los modernos sistemas de instruccin por
correspondencia, la educacin abierta y/o a distancia camin lnguidamente hasta mediados del
presente siglo. Impactada primero, por la explosin de las comunicaciones satelitales y
almbricas, y despus, por el paradigma digital de las redes telemticas e inalmbricas, la EAD
no termina todava de acomodarse el vestido de la era industrial con los enfoques de produccin
en serie, cuando es lanzada de nuevo a la aventura postindustrial con premisas de manufactura
flexible.

De la era de la informacin caracterizada por el apogeo de los medios masivos unidireccionales
de comunicacin, est siendo empujada a la era de la postinformacin con las redes telemticas y
la realidad virtual, de la era del tomo a la era del bit. Con slo un golpe de teclado.

En esta perspectiva, el debate actual debera replantearse entonces, considerando el hecho de que
los medios telemticos, a diferencia de sus antecesores mass-media, no operan slo como vas de

*
Este trabajo forma parte del ltimo avance de investigacin para tesis de postgrado Los procesos de
estandarizacin en la telemtica y la educacin superior en el mbito educativo y a distancia. El caso de
Sinaloa. Misma que es desarrollada por el autor para el Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
**
Profesor e investigador del Centro de investigaciones y Servicios Educativos de la Universidad Autnoma de
Sinaloa.
Doctorado en Ciencias Sociales de la UAS / Mtro. Martn Pastor Angulo / Cd. Universitaria, Culiacn, Sin.
2
transmisin unidireccional y masiva, sino que llegan a tener capacidad de respuesta inmediata e
individualizada, es decir, multidireccional.

Las nuevas tecnologas han impulsado a la EAD, ms all de las fronteras conceptuales en que
sta misma se vena concibiendo tericamente hasta principios de la presente dcada. En mi
opinin, ha emergido un nuevo paradigma en este terreno, an antes de que el anterior se hubiera
consolidado lo suficiente para, en palabras de Thomas S. Kuhn (1995), conformar una ciencia
normal de la educacin a distancia.
1


Las premisas de comunicacin diferida y difusa entre maestros y estudiantes, del contenido
textual como eje bsico, as como la preeminencia del cuerpo tcnico y administrativo, entre
otras, han perdido terreno aceleradamente frente a las tecnologas de comunicacin inmediata y
mltiple, de los ambientes de aprendizaje como clave de la nueva concepcin de la EAD en
cuanto a espacios fsicos o virtuales; otrora impensables para la interrelacin social de los
participantes, independientemente del lugar geogrfico donde se encuentren, y el surgimiento
protagnico de los sujetos que determinan sentido y alcance de los contenidos. Contenidos que
ahora se convierten en bancos de informacin, porque el diseo instruccional est cambiando del
texto a la tecnologa misma: correo electrnico (e-mail), conferencias por redes satelital y de
cmputo en tiempo real, navegacin virtual por el Web
2
o WWW (Web World Wide) en una red
como Internet con acceso de ms de veinte millones de personas en el mundo; IRC (Internet
relay chat) que es un medio de comunicacin directa con otras personas; grupos de inters o de
discusin cuyos temas van desde la poltica fiscal hasta colecciones de timbres postales, entre
otros nuevos recursos telemticos.

Pero lo anterior no significa que los rasgos fundacionales de la EAD se hayan venido abajo.
Todava algunos principios de organizacin se encuentran vigentes, segn el anlisis de Fharad
Saba (1996:7):

la separacin geogrfica del aprendiz y el maestro
la influencia de una organizacin educacional
el uso de la tecnologa para la comunicacin
la provisin para la comunicacin bidireccional
la ausencia o casi ausencia permanente de un grupo de pares

En nuestros das, la EAD resulta un novedoso campo de estudio para diversas disciplinas de las
ciencias sociales que la estn incorporando en forma reciente; mismas que van desde la

1
Para un anlisis ms detallado acerca de la nocin de ciencia normal, vase Kuhn, Thomas (1995): LA
ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS, FCE, Mxico, Col. Breviarios N 213,
undcima reimpresin (1 ed. 1971). En particular, los captulos II, III y IV.
2
Buena parte del material de estudio que he recopilado para el desarrollo de la presente investigacin, debe su
origen a la red Internet, a travs de los servicios de informacin, revistas electrnicas, consultas a catlogos y
libreras virtuales. Invito al lector a consultar nuestro sitio virtual del Doctorado en Ciencias Sociales, as
como el primer nmero de nuestra revista electrnica, ambas producidas por un servidor, y que han tenido
respuesta por personas fuera del pas, como el caso reciente de un solicitante de Puerto Rico para ingresar a
este postgrado. Si le interesa, dirija su browser (navegador) a la siguiente localizacin en el Web:
http://www.uasnet.mx/dcs/
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3
sociologa hasta las relaciones internacionales y econmicas, las tecnologas de la comunicacin
y las teoras del aprendizaje (Saba;1996:9). Es importante tambin, considerar las grandes
necesidades de herramientas tericas y prcticas, que puedan ayudarnos al anlisis y sntesis de
cada contribucin disciplinaria en la educacin a distancia.

A la par de los cambios tecnolgicos en computadoras y redes de comunicaciones, nuestro
entendimiento del aprendizaje humano tambin se ha incrementado (Saba;1996). Los progresos
en investigacin cerebral, cognitiva, afectiva y desarrollo psicolgico; los sistemas expertos y de
inteligencia artificial; la robtica, biotecnologa e investigacin en nuevos materiales, estn
aportando conocimientos acerca de muchos aspectos relacionados con el aprendizaje humano, los
ambientes de estudio y el conocimiento para el aprovechamiento racional del medio ambiente, en
trminos globalizadores que, como la EAD, trascienden las fronteras geogrficas.

Educacin a distancia: mayor potencial de las nuevas tecnologas de la informacin.
De acuerdo con David Thierry, la EAD representa el uso innovador de las tecnologas aplicadas a
las tareas educativas (Thierry;1995:7). Begoa Gros Salvat (Trilla;1996) tambin comparte la
misma idea, enfocando su anlisis a seis mbitos de la educacin no formal donde destaca la
modalidad a distancia. La Tabla siguiente muestra el esquema comparativo propuesto por la
autora, con relacin a las aplicaciones educacionales de las nuevas tecnologas de la informacin,
en un intento de caracterizar el tipo de uso, la potencia de los medios utilizados y los organismos
que regularmente ofrecen las distintas modalidades.

Tabla 1. Aplicaciones de las Nuevas Tecnologas en el mbito Educativo.
Modalidades
Educativas
Flexibilidad de
utilizacin
Potencia de los
medios usados
Elaboracin de los
programas
Enseanza a distancia Alta Media/Alta Centros universitarios
Reciclamiento
profesional
Baja Media/Alta Empresas bajo demanda
Museos, bibliotecas y
otros centros culturales
Media Media Empresas bajo demanda
Centros de tiempo libre Alta Media/Baja Empresas
Contextos escolares
formales
Baja Media/Baja Programas
gubernamentales
Enseanza de idiomas Baja Media/Baja Empresas
Fuente: Trilla, Jaume (1996): LA EDUCACIN FUERA DE LA ESCUELA. MBITOS NO FORMALES Y
EDUCACIN SOCIAL, Ariel-Planeta Mexicana, Mxico, pg. 163.

Puede notarse como en el caso de la educacin a distancia, y de acuerdo con la comparativa de
Gros Salvat, se tiene un mayor nivel de flexibilidad en su uso, puesto que permiten que los
usuarios puedan acceder con relativa facilidad a la informacin necesaria. Actualmente, tanto en
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4
los Estados Unidos como en pases europeos, se desarrollan videos interactivos
3
y programas
informticos dedicados a este mbito especfico, que en su mayora, se encuentran en formato
hipermedia o multimedia, los cuales se aplican a travs de la educacin asistida por computadora
(personal y en redes).
4


Junto a la accesibilidad, considera la autora que el factor econmico es otro importante elemento
impulsor de este tipo de enseanza, puesto que llega a suponer una reduccin de costos respecto a
la enseanza presencial, sin que ello deba suponer un descenso en los parmetros de calidad de la
misma (Trilla;1996:131). En este sentido, la relacin costo-eficacia parece resolverse a favor de
la EAD.
Dimensiones sociales y pedaggicas del aprendizaje a distancia.
Tanto el nuevo contexto mundial, como las tecnologas incorporadas actualmente en la telemtica
para la educacin a distancia, estn potenciando caractersticas inditas para el aprendizaje del
estudiante en esta modalidad, con un sentido permanente de renovacin, tanto en la dimensin
social como pedaggica del sujeto que aprende.

El aprendizaje innovador.
En una perspectiva ms social, podra hablarse de un aprendizaje innovador en oposicin a un
modelo convencional de aprendizaje de mantenimiento, de acuerdo con las tesis de James W.
Botkin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza (1992). El modelo convencional padece de una
concepcin de adaptacin continua, de adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para
resolver problemas conocidos y enfrentar situaciones recurrentes. Es en suma, el tipo de
aprendizaje concebido para el mantenimiento de un modo de vida establecido (Botkin, J.,
Elmandjra, M. Y Malitza,M.;1992:30).

No obstante, los autores reconocen su necesidad para mantener el funcionamiento y estabilidad
de cualquier sociedad. Empero, ante las necesidades crecientes de supervivencia a largo plazo, es
necesario considerar un modelo de aprendizaje que pueda aportar cambio, renovacin,
reestructuracin y formulacin de nuevos problemas. Este nuevo modelo sera la propuesta del
aprendizaje innovador.

Las principales caractersticas de un aprendizaje de este tipo son la participacin y la
anticipacin. El primer rasgo, entendido por contraste a la adaptacin, supone una perspectiva de
futuro, una posicin prospectiva, una visin adelantada de los acontecimientos que se avecinan y,
en consecuencia, un plan de accin orientado a lograr determinados objetivos de conocimiento.
Significa entonces, capacidad de controlar los acontecimientos que dirigen el rumbo de una

3
La diferencia fundamental entre un video convencional y un video interactivo, estriba en la forma de acceso a la
informacin, al aadrsele la capacidad de control a travs del microprocesador. Se distribuyen en formato de
videodisco.
4
Las principales diferencias entre sistemas hipermedia y multimedia, son que los primeros permiten un mayor
dinamismo en la consulta y tratamiento de la informacin, con el aadido de los recursos multimedia
(imagen, sonido, movimiento en pantalla, realidad virtual, etc.
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5
sociedad. En cuanto a la participacin, los autores la entienden asociada a rasgos de cooperacin,
dilogo y colaboracin voluntaria del individuo en los asuntos sociales (Botkin, J., Elmandjra, M.
Y Malitza, M.;1992:48-59).

En cuanto a la dimensin pedaggica del aprendizaje a distancia en el actual ambiente social
conquistado por las nuevas tecnologas de la informacin, es importante tambin un modelo que
permita al estudiante aprender con eficiencia a su propio ritmo, considerando especficamente sus
referentes econmicos, culturales y polticos de carcter individual y colectivo. El modelo
tradicional del aprendizaje a distancia tiene en el autodidactismo, a su mtodo fundamental.
Aunque no es intencin de este trabajo demeritar el valor del autodidactismo como
procedimiento de aprendizaje (en particular, a partir de la lectura de materiales impresos), en el
actual contexto tecnolgico resulta sumamente limitado. Podra suponerse que con otros medios
de apoyo al aprendizaje a distancia, como la televisin educativa, se superaran los problemas
asociados a este mtodo de estudio. Sin embargo, Jorge Mndez (1989) da cuenta de cuatro
factores que inciden en las deficiencias implicadas en la alternativa televisiva:

Los grupos de perceptores no son un grupo tpico u homogneo. Los puntos de recepcin
estn dispersos geogrficamente.
La discusin didctica no siempre tiene lugar. En cualquier grupo hay personas renuentes
a participar, ms an dentro de la educacin a distancia.
La posibilidad de distraccin es alta. Por lo que deben considerarse otros recursos para
mantener la atencin de los perceptores.
La retroalimentacin equilibrada difcilmente ocurre. Dado que es una comunicacin de
punto a multipunto, no todos los destinatarios pueden comunicarse directamente con la
fuente de emisin (Mndez;1989:70-71).


De manera personal, y con objetivos experimentales, particip como alumno de un diplomado a
distancia en la localidad (Culiacn), y pude observar cada uno de los problemas aqu
mencionados, adems de otros factores de ndole cultural y organizacional que no fueron
estudiados inicialmente, ni corregidos en forma posterior por los responsables del programa
5
.


5
Me refiero al Diplomado a Distancia en Prospectiva de la Ciencia y Tecnologa, UNAM-ANUIES, Febrero-
Julio de 1996, que tuvo recepcin en el Centro de Ciencias de Sinaloa (CCS). A este programa acudi una
cuota de 10 acadmicos de las principales IES pblicas (Universidad Autnoma de Sinaloa, Instituto
Tecnolgico de Culiacn y Universidad de Occidente), as como personal del propio CCS. Para empezar, el
auditorio era muy heterogneo en sus intereses y perfiles acadmicos. Las primeras sesiones contaron con
debates posteriores a la transmisin televisiva, pero que curiosamente, y dado la primera temtica del
diplomado que abordaba la cuestin de la investigacin cientfica, se dirigan a cuestionar a los investigadores
reconocidos formalmente como tales, y sostenan que ellos tambin podan ser investigadores, sin necesidad
de estudios de postgrado (sic). La mayora eran docentes en reas tcnicas de la industria: refrigeracin,
mecnica, electrnica, etc.., sin formacin en el campo de la investigacin, que se enfrentaban a ponentes,
para la generalidad de los asistentes, que manejaban un lenguaje extrao y esotrico. En el transcurso de las
sesiones fue menguando significativamente la participacin incluso de los coordinadores -. Buena parte de
los participantes llegaban una hora despus del inicio de la transmisin (que duraban 2 horas) buscando
firmar la lista de asistencia; se formaban corrillos donde se platicaba de todo, menos de la temtica abordada
en las transmisiones, entre otras cuestiones que es necesario reflexionar al respecto.
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Aprendizaje significativo.
Uno de los modelos alternativos para el aprendizaje a distancia desde una perspectiva pedaggica
que atienda las distintas caractersticas del sujeto, es el enfoque del constructivismo. Desde esta
proyeccin terica, el individuo se concibe como un sujeto autnomo, cuyos procesos de
aprendizaje, se vislumbran como procesos invariantes de asimilacin-acomodacin de nuevas
estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio cognoscitivo), apuntando en este
sentido, al logro de aprendizajes significativos (procesos de equilibrio cognoscitivo).

La postura del constructivismo, de acuerdo con Frida Daz-Barriga (1993), se alimenta de las
aportaciones de las diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa
cognoscitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognoscitivos, la
teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
vygostkiana, algunas teoras instruccionales, entre otras. Puesto que:
...A pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio
de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares [...] La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece (Daz;1993:24).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea
central se resume en esta frase propuesta por la autora: Ensear a pensar sobre contenidos
significativos y contextuados (Daz;1993:24). Cesar Coll (1990:441-442), uno de los principales
representantes de esta corriente pedaggica, organiza su propuesta en torno a tres ejes centrales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien
reconstruye los saberes de su grupo cultural, sucediendo que l puede ser un sujeto
activo al manipular, explorar, descubrir o inventar, incluso, cuando lee o escucha a los
dems.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboracin. Dado que el conocimiento impartido en las
instituciones escolares, realmente es resultado de un proceso de construccin social,
los sujetos encuentran buena parte de los contenidos ya definidos y elaborados. Pero el
alumno lo reconstruye significativamente en el marco de su experiencia personal, de
forma progresiva y comprensiva, representando los contenidos educativos como
saberes culturales.
3. La funcin del maestro es engarzar los procesos de construccin del alumno, con el
saber colectivo culturalmente organizado. En esta perspectiva, el docente se convierte
en un orientador o facilitador de los procesos de conocimiento, delegando en el
alumno, su propia responsabilidad frente al aprendizaje.


Podemos decir, como Cesar Coll y Frida Daz Barriga, que la construccin del conocimiento
escolar es en realidad, un proceso de elaboracin, donde el estudiante selecciona, organiza y
transforma la informacin recibida de diversas fuentes (incluyendo al maestro), estableciendo
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relaciones entre dicha informacin y sus ideas y conocimientos previos. En consecuencia,
aprender un contenido significa:
...que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de
imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de ese conocimiento. Construir significados nuevos implica un cambio en los
esquemas de conocimiento que se poseen previamente, introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos (Daz;1993:24).
El aprendizaje significativo es entonces, lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Dado que la
significatividad se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre
el nuevo contenido a aprender, y lo que ya se sabe. Es decir, los conocimientos previos, lo que ya
se encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto. Lo anterior, implica el cumplimiento de al
menos, dos condiciones:

1. Disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por aprender as como preparacin
de su estructura cognoscitiva (significacin psicolgica).
2. La naturaleza de los materiales y nueva informacin con los que entrar en contacto el
alumno, tienen que contar con una relacin sustancial y no arbitraria (significacin
lgica).

Ahora bien, es necesario precisar que el aprendizaje significativo no se elabora por el sujeto de
manera inmediata, sino que pasa por una serie de etapas que Shuell (1990) sintetiza como fases
de este tipo de aprendizaje. La Tabla 2 presenta esta distribucin sugerida por el autor.

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8
Tabla 2. Fases del aprendizaje significativo.
Fase Inicial Fase Intermedia Fase Final
Hechos o parte de informacin que estn
aislados conceptualmente.
memoriza hechos y usa esquemas
preexistentes (aprendizaje por
acumulacin).
El procesamiento es global:
Escaso conocimiento especfico del
dominio.
Uso de estrategias generales
independientes del dominio.
Uso de conocimientos de otros dominios.
La informacin adquirida es concreta y
vinculada al contexto especfico.
Ocurre en formas simples de
aprendizaje.
Condicionamiento.
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemnicas. Gradualmente se
va formando una visin globalizadora del
dominio.
Uso del conocimiento previo.
Analogas con otro dominio.
Formacin de estructuras a
partir de las partes de
informacin aisladas. Las
estructuras no permiten an
que el aprendiz se conduzca en
forma automtica o autnoma.
Comprensin ms profunda de
los contenidos por aplicarlos a
situaciones diversas.
Hay oportunidad para la
reflexin y recepcin de
retroalimentacin sobre la
ejecucin.
Conocimiento ms abstracto y
puede ser generalizado a
varias situaciones (menos
dependiente del contexto
especfico).
Uso de estrategias de
procesamiento ms
sofisticadas:
Organizacin
Mapeo cognitivo.
Mayor integracin de
estructuras y esquemas.
Mayor control automtico en
las situaciones (top-down).
Menor control consciente.
La ejecucin llega a ser
automtica, inconsciente y
sin tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre en
esta fase consiste de:
Acumulacin de nuevos
hechos a los esquemas
preexistentes (dominio).
Incremento en los niveles de
interrelacin entre los
elementos de las
estructuras (esquemas).
Manejo habilidoso de
estrategias especficas de
dominio.

Fuente: Daz, Frida (1993): El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista, EDUCAR, Sra. de
Educacin del Gobierno del Edo. de Jalisco, Guadalajara, Mxico, Ao I, N 4, pg., 31.

A partir de lo anterior, puede apreciarse que en esta propuesta pedaggica, el aprendizaje
significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundizacin
progresiva, permitiendo al estudiante pasar de un conocimiento incipiente a otro superior, que
vendra a ser el dominio de un campo conceptual.

Ambientes de aprendizaje y grupos de videoconferencias.
Un tercer elemento en nuestra perspectiva pedaggica de la educacin a distancia, se refiere a los
ambientes de aprendizaje. Este fenmeno surge a partir de que la telemtica ha hecho posible la
comunicacin en tiempo real de la educacin a distancia, permitiendo la formacin de una
nueva especie de grupos escolares en este campo.

Si bien, ya desde la prctica de la televisin educativa se formaban grupos para la recepcin de la
seal proveniente de los centros transmisores de EAD, la naturaleza de estos nuevos grupos es
relativamente diferente. La interactividad en vivo entre los conferenciantes y su auditorio, es un
factor telemtico que ha roto las limitaciones comunicativas de la televisin del tipo punto-
multipunto con bajos niveles de retroalimentacin, al tipo punto-multipunto-punto, que permite la
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9
interaccin conmutada de los grupos activos; mismos que intervienen en las distintas lneas de
transmisin sincrnicamente establecidas en la respectiva sesin.

De manera particular, los ambientes de aprendizaje pueden ser entendidos como espacios sociales
construidos a partir de las relaciones establecidas entre los colectivos de individuos
conferencistas y estudiantes -, que participan de experiencias interactivas, que pueden ser, entre
otras, de videoconferencias (group video teleconferencing) o teleconferencias por computadora
(Desktop video conferencing). De manera general, la tendencia apunta a una mayor
individualizacin en las relaciones educativas a distancia. Asimismo, es necesario aclarar que el
concepto de conferencia, como muchos otros derivados de la telemtica, proviene del uso
estandarizado del idioma ingls aplicado por las instituciones y compaas que realizan estas y
otras innovaciones tecnolgicas. Para el caso de las videoconferencias, stas fueron patentadas en
1993 como Personal Video System (sistema de video personal) por Lucent Technlogies, filial de
los Laboratorios Bell que a su vez, es propiedad de la compaa transnacional en
telecomunicaciones American Telephone and Telegraph (AT&T).
6


Hasta antes del inicio de la presente dcada, el aprendizaje a distancia con video interactivo
estaba fuera del alcance de muchas instituciones educativas. Las innovaciones recientes en las
telecomunicaciones y sistemas de videoconferencia con tecnologa de compresin digital de
audio, video y datos, han vuelto relativamente factible su utilizacin por universidades, empresas,
aulas o bibliotecas. Lamentablemente, el acceso por s mismo a la tecnologa de videoconferencia
no garantiza un intercambio valioso de aprendizajes.

Sin embargo, la utilizacin de la videoconferencia implica dos lados opuestos de una moneda que
parece ir adquiriendo mayor valor de uso: mientras que por un lado, el video comprimido alienta
grandes promesas para ensanchar la experiencia desde el aula escolar hasta el espacio de la EAD,
diluyendo progresivamente las fronteras impuestas por la presencialidad, por el reverso,
tambin entraa el riesgo de extender las deficiencias en las estrategias y estilos de enseanza y
aprendizaje predominantes. Con esta perspectiva, es necesario que los educadores consideren
usar el video comprimido con el suficiente entendimiento para trabajar segn las ventajas y
exigencias planteadas por este medio, permitiendo asegurar una experiencia de teleaprendizaje
realmente innovadora y significativa. En particular, los responsables de programas de EAD,
deben pensar consagrar un esfuerzo ms all de lo normal para la preparacin y desarrollo de
estrategias educativas que comprometan activamente a los maestros y estudiantes.

Pero, cules son especficamente las ventajas de las videoconferencias interactivas para los
procesos educativos a distancia en la educacin superior? Jodi Reed y Merry Woodruff (1995)
nos ayudan a ofrecer algunas respuestas sobre la cuestin.

Establecen una conexin visual entre los participantes. Puesto que un maestro puede ver y

6
En la historia reciente de la tecnologa, los Laboratorios Bell tienen un rcord impresionante: ms de 26,000
patentes acreditadas desde su fundacin en 1925, entre las que sobresale el telfono (analgico, digital y
celular), el transistor, el fax, el primer satlite de comunicaciones internacional, transmisiones telefnicas por
computadora, rayo lser, fibra ptica, televisin digital de alta resolucin, entre otras (vase Alvarez, Jos L.
(1997): Fbrica de genios, en CONOCER, Grupo Editorial Z, Mxico, Ao 6, N 169, pp. 52-57).
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escuchar a los alumnos remotos en tiempo real, logra establecer comunicacin verbal y
corporal para reforzar el proceso de comunicacin. La Interaccin frecuente aumenta la
comprensin y alienta una educacin ms personalizada. Estrategias de enseanza interactiva
tales como el interrogatorio y la discusin, tambin pueden ayudar a comprometer y motivar a
los estudiantes para hacerse unos participantes ms activos.
Permiten la conexin con recursos externos. Los expertos remotos pueden ayudar a validar la
comprensin, proporcionar retroalimentacin, e introducir ejemplos prcticos. Esta conexin
del mundo real puede mejorar bastante la motivacin, sobre todo, si los estudiantes participan
y el experto acta recprocamente a un nivel apropiado.
Apoyan el uso de medios de comunicacin diversos. Fotografas y grficos coloridos, son
recursos que resultan atractivos y soportados apropiadamente por la tecnologa de
videoconferencia, mismos que pueden ayudar a cubrir un concepto difcil o simplificar
instrucciones. Los sistemas basados en salas de videoconferencia
7
que, con frecuencia
incluyen una cmara para lectura de documentos, normalmente permiten una transmisin de
imagen con alto calidad de definicin. Tambin puede usarse esta caracterstica para mostrar
objetos como fotografas y grficos; muchos maestros tambin proyectan "pizarras" de texto
simple que se despliega con unas frases (normalmente instrucciones). Las pizarras son una
manera fcil para orientar al estudiante, mediante el video, a una actividad concreta de
aprendizaje.
Facilita el intercambio de documentos, la colaboracin y retroalimentacin. Algunos sistemas
permiten compartir aplicaciones telemticas, autorizando que los usuarios de cada sitio vean y
revisen un documento. Este tipo de comparticin alienta la colaboracin y retroalimentacin
en tiempo real (Reed y Woodruff;1995).

El uso de este tipo de tecnologa se vuelve cada vez ms importante en la educacin superior a
distancia. De acuerdo con Herbert Bivens y Alan Chute (1996), estos sistemas pueden ofrecer
capacidades tanto de video-tele-conferencia as como telecolaboracin multipunto a travs de
software compartido. Estudiantes de mltiples sitios no slo pueden ver y orse unos a otros, sino
que pueden colaborar simultneamente desde la misma aplicacin de software (Bivens y
Chute;1996:2). La Unin Internacional de las Telecomunicaciones (ITU, por sus siglas en
ingls), ha planteado estndares para la telecolaboracin de los datos e interoperabilidad entre
diferentes redes digitales LAN/WAN
8
, tanto en ambientes analgicos (uso de monitores de
televisin) y redes de voz (uso de computadoras de escritorio), que acelerarn sensiblemente el
despliegue de soluciones innovadoras en el aprendizaje a distancia.

Tal composicin de conocimientos y tecnologas telemticas en el contexto de la EAD puede
representarse a partir de un Modelo de Transferencia de Conocimientos como el propuesto en un
estudio de Alan G. Chute, Burton W. Hancock y Lee B. Balthazar (1991), mismo que se ilustra
en la Figura 1. En este modelo planteado a lo largo de la obra de los autores mencionados, se
representa cmo pueden combinarse de diversas maneras, mediante el flujo de informacin entre
fuente y destinatario, varios tipos de medios de comunicacin (voz, grficos, impresin, video, y

7
Aula interactiva, se le denomina por el personal en el Centro de Educacin Continua del IPN.
8
Local Area Network/Wide Area Network.
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11
computadora). Cuando estas combinaciones se insertan dentro de una red de telecomunicaciones,
puede ser posible un gran rango de opciones tecnolgicas sofisticadas, y con un potencial
tecnolgico aadido para mejorar los procesos de EAD a travs de la distribucin del
conocimiento.

Figura 1. Modelo de Transferencia de Conocimientos en las Telecomunicaciones.
FUENTE DE8TNATARO
TECNOLOGA
Computadora
Video Voz
mpresos Graficas

Fuente: Chute, Alan, Hancock, Burton y Balthazar, Lee (1991): Information needs
and technology options, PERFORMANCE & INSTRUCTION, Lucent Technologies,
USA, November-December.

Empero, el refuerzo potencialmente tecnolgico de los grupos de videoconferencias y
teleconferencias, requiere que tanto educadores como estudiantes en el campo de la EAD,
asuman una reconceptualizacin de las tcnicas pedaggicas que usan con frecuencia en el
contexto del predominio que estn teniendo actualmente las nuevas capacidades de estos
poderosos medios de comunicacin. As, como indican Bivens y Chute, las videoconferencias
resultan una tecnologa para el aprendizaje a distancia, con mrgenes flexibles de intervencin
para promover la interaccin y actividad, normalmente confinadas a las aulas escolares (Bivens y
Chute;1996:2).

Por otra parte, dentro de las nuevas habilidades pedaggicas posibles de impulsar con el apoyo
tecnolgico de las videoconferencias interactivas, podemos destacar dos principales que se
interrelacionan mutuamente: atencin activa de audiencia y estrategias de aprendizaje. La
primera se relaciona con la atencin participativa que los miembros del grupo guardan respecto a
cualquier ambiente de aprendizaje. En tanto que la segunda, considera el proceso de aprender
como una empresa significativa de actividades planeadas, reguladas y estratgicas, que procuran
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el aprendizaje de los contenidos o habilidades implicados en la relacin educativa. En esta
perspectiva, el aprendizaje como actividad estratgica supone para J. Biggs:
...que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades
cognitivas y de las demandas de las tareas acadmicas [...} y que los estudiantes sean capaces
de controlar sus recursos y regular su actuacin posterior (cit. Moreno;1989:88).
Lo anterior conlleva la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje que vivencia el sujeto
y que denominamos metaconocimiento. En ste ltimo, y retomando parte de los planteamientos
de Amparo Moreno (1989:89), destacan elementos tales como el autoconcepto cognitivo (implica
darse cuenta que al igual de la existencia de un mundo exterior, tambin existe uno interior,
propio del sujeto, donde puede desempear un papel activo); metacomprensin (capacidad de
juzgar adecuadamente qu sabemos, pero en ese momento, no logramos recordar, qu ignoramos,
qu comprendemos y qu no comprendemos); y la autoestimacin (en el sentido cognitivo, como
estimacin de la amplitud de memoria significante, y en la tendencia afectiva, como la reiteracin
del yo en el proceso educativo).

Aprendizaje a distancia y medios tecnolgicos.
A partir de las orientaciones anteriores, podemos advertir en la Tabla 3 - misma que ofrece una
interpretacin de Bruce Landon (1997) acerca de las caractersticas que se promueven en los
procesos de aprendizaje -, la utilizacin de algunos tipos de tecnologa telemtica. Conviene
mencionar que en las observaciones a los sistemas de EAD del Centro de Educacin Continua del
IPN, as como de la Universidad Virtual del ITESM en Culiacn, se utilizan con mayor
frecuencia por la primer institucin los tipos 2,3 y 5; en tanto que en el ITESM hay mayor
intensidad en el uso del tipo 1,2,3,5 y 8.


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Tabla 3. Caractersticas del aprendizaje de acuerdo con el tipo de medio
tecnolgico utilizado por los estudiantes de educacin a distancia.
Tipo de Tecnologa
Telemtica
Caractersticas del Aprendizaje
1. Correo Electrnico Retroalimentacin, interaccin uno-a-uno, aplicacin, reflexin
2. Servicios de Investigacin
Bibliogrfica
Anlisis, direccin autosuficiente
3. Discusiones de textos (listas
de correo electrnico o
conferencias por computadora
Interaccin grupos-a-grupos, retroalimentacin, tutoreo de
pares, reflexin, colaboracin, aprendizaje experiencial,
simulaciones, juegos de roles
4. Audioconferencias (mismas caractersticas que las discusiones de textos), favorece
el aprendizaje estilo auditorio, permite sonidos y lenguaje de
presentaciones
5. Videoconferencias (mismas caractersticas que las discusiones de textos),favorece
el estilo de aprendizaje visual, da margen al desarrollo de
habilidades y demostraciones ejecutadas por especialistas
6. Lotus Notes (programa
informtico para grupos de
trabajo)
(Todos los atributos del audio y video, y de las discusiones de
textos
7. Enseanza Asistida por
Computadora (CAI) con
Multimedia
Favorece los estilos de aprendizaje visual y de auditorio, provee
de limitada interaccin y retroalimentacin, prctica y sondeo,
simulaciones, tutoriales
8. World Wide Web (entorno
grfico de navegacin por la red
Internet)
Provee del anlisis y aprendizaje autodirigido; favorece los
estilos de aprendizaje visual y de auditorio; actualmente dispone
de interaccin y retroalimentacin limitada, con interfaces que
incluyen conferencias, las cuales proveen de un rango completo
de atributos de textos de discusin
Fuente: Landon, Bruce (1997): Reaching distance students with computer network technology
(part II), THE DISTANCE EDUCATION REPORT, Magna Publications Inc., Madison, WI, USA,
July, pp. 4-8.

Estas caractersticas del aprendizaje a distancia mediado por las nuevos servicios en
telecomunicaciones, permiten aprovechar los recursos de transmisin en lnea y consulta
interactiva, tanto a sistemas de bancos de informacin, como a otros individuos con acceso a las
redes telemticas. Por ejemplo, B. Landon seala que las conferencias por computadora a
excepcin del libro de texto -, permite que tanto la conversacin como todos los materiales
auxiliares se manejen en lnea (Landon;1997:4). Asimismo, la utilizacin de paquetes
informticos para la organizacin de grupos de trabajo, permite enlazar redes de cmputo locales
en un ambiente enriquecedor de aprendizajes, al compartir las actividades educativas entre varios
usuarios conectados sincrnicamente entre s. Del mismo modo, los cursos ofrecidos en Internet a
travs del World Wide Web, se acceden mediante un Web Browser o navegador
9
. Dichos cursos
pueden ser compartidos por cualquier cantidad de personas en todo el mundo (con conexin a
estos servicios de Internet, por supuesto), y pueden tener capacidad multimedia, grupos y reas

9
Como Internet Explorer de la compaa Microsoft o Netscape de Netscape Communications Corporation
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de discusin, as como guas del curso en hipertexto con las que se enlazan los estudiantes a otros
recursos en lnea provistos de informacin para sus respectivos trabajos acadmicos.
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A manera de conclusin.
La educacin abierta y/o a distancia enfrenta actualmente nuevos retos derivados, entre otros
elementos, por los avances en las investigaciones tecnolgicas, de participacin social, del
conocimiento y el aprendizaje, que, en el campo educativo, permiten esbozar lneas de desarrollo
terico ligadas tanto con el constructivismo - en su dimensin individual -, como con la nocin
de ambientes de aprendizaje innovador - en su dimensin social -. El debate contina abierto.

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NEW PEDAGOGICAL SKILLS, Lucent Technologies, Center for Excellence in Distance Education,
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Trilla, Jaume (1996): LA EDUCACIN FUERA DE LA ESCUELA. MBITOS NO FORMALES Y
EDUCACIN SOCIAL, Ariel-Planeta Mexicana, Mxico.

10
La Universidad Virtual del ITESM, hace un uso intensivo de la red Internet para sus programas acadmicos.
Incluso, en un principio lleg a ser requisito obligatorio para entrar a este sistema, contar con una
computadora porttil y conexin a Internet. Actualmente ya se cancel esta exigencia, pero ha quedado en el
mbito de recomendacin para los alumnos virtuales.
Doctorado en Ciencias Sociales de la UAS / Mtro. Martn Pastor Angulo / Cd. Universitaria, Culiacn, Sin.
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Nombre: Martn Pastor Angulo.
Procedencia: Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de Sinaloa.
Ponencia: Nuevos paradigmas e impactos tecnolgicos en la educacin a distancia. Algunos
elemementos para el debate.

Semblanza del Autor: Nacido en Culiacn, Sinaloa, Mxico. Obtuvo el grado de
licenciado en ciencias de la educacin por la UAS con su tesis titulada prctica docente y
desigualdad social. Cuenta con estudios de Maestra en Ciencias de la Educacin avalada
por UAS-Universidad de Occidente, donde sustent exmen recepcional con la tesis El
desafo tecnolgico. La educacin superior y la enseanza de computacin en Sinaloa.
Una perspectiva sociolgica, misma que fu aprobada por unanimidad y otorgada
mencin honorfica. Actualmente es estudiante del sexto y ltimo semestre en el
Doctorado en Ciencias Sociales de la UAS-UNISON 1995-1998 con sede en Ciudad
Universitaria, Culiacn Sinaloa, Mxico. Desde 1983 labora regularmente para la UAS
como Profesor e Investigador de Tiempo Completo, adscrito al Centro de Investigaciones
y Servicios Educativos, y forma parte de la planta docente en la Maestra en Ciencias de
la Educacin de dicha universidad. Ha colaborado con las siguientes instituciones
educativas de Sinaloa diseando e impartiendo cursos y seminarios desde el nivel
bachillerato hasta el postgrado: Escuela Preparatoria "Hnos. Flores Magn" y Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos de la UAS, Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey campus Sinaloa, Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa,
Centro de Actualizacin del Magisterio del Gobierno de Sinaloa, Universidad Pedaggica
Nacional y Escuela Normal de Sinaloa. Trabaja en las reas de filosofa y sociologa de la
educacin, formacin docente, metodologas de investigacin y administracin educativa,
as como nuevas tecnologas en educacin.
Referencia bibliogrfica de ltima publicacin: "Nuevas tecnologas, mercados de trabajo y
educacin superior", en ACCION EDUCATIVA, CISE-UAS, Culiacn, Mxico, No. 2, Ao
II, pp. 37-51, Enero de 1997.
Ttulo del Proyecto de Tesis Doctoral: Los procesos de estandarizacin en la telemtica y la
educacin superior a distancia. El caso de Sinaloa.
Domicilio Particular: Lic. Jess Valenzuela Lugo #3066, Fracc. Universidad '94, Seccin II,
Culiacn, Sin. Mxico. C.P. 80059.
Telfono particular : (67)54-01-43
Telfono y fax doctorado : (67)16-13-41
E-Mail: mpastor@uas.uasnet.mx