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Primer Estudio:
Interacciones asincrónicas entre docentes y alumnos.
Frecuencias y propósitos que persiguen.
(Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2005)
- En contextos virtuales los estudiantes son quienes concentran la
mayoría de las intervenciones (59% al 87%)
- Los docentes (tutores) intervienen mayoritariamente con el
propósito de organización (4% al 18%) y ofrecer información (3% al
23%)
- Los alumnos intervienen mayoritariamente con el propósito de
dar respuesta a la demanda del tutor (23% al 48%), o con aportes
espontáneos de información y/u opinión (5% al 33%)
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Antecedentes
Primer Estudio:
Interacciones asincrónicas entre docentes y alumnos.
Frecuencias y propósitos que persiguen.
(Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2005)
- Son los alumnos los protagonistas de la interacción.
- El tutor no es la principal fuente de información y conocimiento.
- Parecen desdibujarse los roles convencionales de docente y
alumno propios de los contextos presenciales.
- Este protagonismo del alumno resulta favorecedor para el
andamiaje que puede realizar el docente.
Segundo Estudio:
Análisis comparativo de procesos interactivos en contextos
educativos presenciales y virtuales.
(Chiecher, Rinaudo, Donolo, Zapata Ros; 2006)
- Confirman que los contextos de enseñanza virtual resultarían más
propicios para el surgimiento de conflicto socio-cognitivo y el
ofrecimiento de ayuda pedagógica ajustada.
- Tanto docentes como alumnos participan con propósitos diferentes
en contextos presenciales y virtuales. Se reducen los aportes de los
docentes y se diversifican las intervenciones de los alumnos.
- En contextos virtuales los compañeros también realizan procesos
de andamiaje. No es privativo del docente.
Segundo Estudio:
Análisis comparativo de procesos interactivos en contextos
educativos presenciales y virtuales.
(Chiecher, Rinaudo, Donolo, Zapata Ros; 2006)
- En contextos virtuales se observó con mayor frecuencia el
surgimiento de respuestas divergentes, los alumnos discuten
posiciones y argumentan. Los aportes de los alumnos resultan más
extensos y manifiestan mayor nivel de elaboración en sus
respuestas.
- Se observa una alta frecuencia de intervención de los estudiantes,
lo cual facilita que se hagan explícitos sus aciertos, errores y dudas,
facilitando de este modo la tarea del docente en el momento de
ajustar su ayuda.
- El contexto en sí facilitaría la mayor intervención. Es la única
manera que tiene el alumno de manifestar que está presente.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Antecedentes
Tercer Estudio:
Incidencia de la intervención del moderador en la
participación de los estudiantes.
(Mazzolini y Maddison; 2005)
¿Cuánto debería intervenir el tutor?
- Señalan que la frecuencia de envíos de docentes y alumnos no
debería ser un criterio para evaluar el funcionamiento del foro.
- Intervenciones frecuentes del docente con el propósito de generar
discusiones puede llevar a debates inconclusos. A pesar de ello, los
alumnos asocian entusiasmo y expertez del tutor, con una alta
frecuencia de envíos.
Tercer Estudio:
Incidencia de la intervención del moderador en la
participación de los estudiantes.
(Mazzolini y Maddison; 2005)
¿Cuándo debería intervenir el tutor?
- Los tutores creen que es conveniente participar tanto:
- Durante el foro (monitorear, corregir, generar nuevos debates),
como
- Al final (realizar cierre, completar silencios, responder preguntas,
ordenar debates extensos). Lo corroboran con sus acciones. Los
autores sostienen que sería conveniente centrar sus intervenciones
al final.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Antecedentes
Tercer Estudio:
Incidencia de la intervención del moderador en la
participación de los estudiantes.
(Mazzolini y Maddison; 2005)
¿Cómo debería intervenir el tutor?
- Los tutores señalan que intervienen desde un estilo socrático
(Preguntar sobre la pregunta). En la realidad intervienen para
responder. La elaboración de nuevas preguntas es la intervención
menos frecuente.
- Los estudiantes señalaron que aprecian los aportes de docentes
que generan discusión y re-preguntan.
Cuarto Estudio:
Análisis de Niveles de Discusión en la Web.
(Järvelä y Häkkinen 2000)
- Supuesto: Toda participación presupone una toma de perspectiva
y la existencia de habilidades de comprensión recíproca entre
participantes.
Niveles de Toma de Perspectiva (Selman, 1980)
Nivel 0: In diferenciación del otro – Egocentrismo … a
Nivel 4: Toma de perspectiva social y simbólica.
- El nivel de toma de perspectiva en las diferentes discusiones fue
bajo. Ninguna alcanzó una toma de perspectiva social y simbólica.
Hubo una toma de perspectiva mutua y recíproca, pero subjetiva.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Antecedentes
Cuarto Estudio:
Análisis de Niveles de Discusión en la Web.
(Järvelä y Häkkinen 2000)
Categorías de Análisis Propuestas.
Nivel de Discusión Tipo de Contribución
Discusión de Nivel Profundo - Teoría – Nuevas
preguntas/ nuevos puntos de vista
Discusión Progresiva - Experiencia
- Comentarios generales
Discusión de Nivel Inferior - Sugerencias / Opiniones
- Comentarios generales
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Antecedentes
Quinto Estudio:
Variables que median la interacción y permiten la
construcción conjunta.
(Järvelä y Häkkinen 2004)
- Partieron de tareas específicas: Resolución de Problemas.
- Se elevaron los niveles de discusión profundo y los niveles de toma
de perspectiva. Posibles razones:
1. Alternaron trabajo grupal virtual y presencial.
2. Formaron grupos con niveles de motivación similar
3. Trabajaron en la toma de conciencia de la colaboración
Interacción =
- Actividad Social y Cognitiva …
- Situada …
- En interrelación y dependiente …
- Del micro-contexto en que tiene lugar.
Contexto
“Variables Críticas” (Cabero, 2006)
Aprender
Concepción Contructivista (Coll, 1990)
Enseñar
Concepción Contructivista (Coll, 1990)
Interacción Significativa
(Woo y Raves – 2007)
Inter - actividad
(Actividad Conjunta… presencial o a distancia)
(Mauri et al; 2005)
- Actuaciones interrelacionadas
- De docentes y alumnos
1. Profesor-Aprendiz
2. Aprendiz – Otros Aprendices
3. Aprendiz – Contenido
¿ y un 4º tipo…?
4. Aprendiz – Interface (Hillman, Willis y Gunawardena, 1994)
En contextos de EaD toda interacción es mediada tecnológicamente.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Conceptos Teóricos
Interface… Interface…
Elemento externo Una variable más del proceso
(Onrubia) - “Mediación Tecnológica”
- Restrictor y condicionante - “Cognición Situada”
del proceso -Procedo de E-A dentro del contexto
y… con los instrumentos que se
utilizan.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Conceptos Teóricos
Niveles de Interactividad
(Mauri, et al, 2005)
Actividades Educativas
¿La interacción con el contenido?
Contenido: Se asocia a los saberes que se busca los alumnos
aprendan. Se concreta en…
Actividades Educativas
- “Eje relacional entre docente-alumno” (Barberá, Badía y Mominó, 2001)
- “Espacio donde se concretiza la interacción” (Adell y Sales, 1999)
- “Espacio para favorecer la reflexión y generar transferencia de
conocimientos a otros contextos” (Soletic, 2000)
Implican…
Actividades Educativas
Actividades Educativas
Tipología
(Barberá y Badia, 2004)
1. Actividades Independientes
2. Instrucción virtual mediante ordenador
3. Aprender virtualmente elaborando proyectos de trabajo
4. Aprender mediante cooperación virtual
5. Aprender mediante resolución virtual de problemas
6. Aprender mediante discusiones virtuales
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Conceptos Teóricos
Actividades Educativas
“Tareas Auténticas”
(Woo y Raves, 2007)
Aquellas que permiten interacciones significativas; localizan el
aprendizaje en contextos realistas.
- Realizadas por varias personas, incluyendo pares y expertos;
- Los estudiantes se comprometen en…
- Definir la tarea… presentar puntos de vista… ofrecer recurso…
negociar… sintetizar el pensamiento individual con el de otros…
completar la tarea y pulirla sobre la base de lo compartido, del
insigth y de la crítica.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Conceptos Teóricos
Actividades Educativas
¿Qué proponer en un foro de discusión?
- Actividades que permitan discusiones virtuales (Opinar,
argumentar, generar interacciones a través de textos escritos por
parte de los participantes) en un número reducido de participant.
- Actividades que requieran elaboración, inferencia, deducción y
conexión con otras ideas diferentes a las que se presentan.
- Procesos de comprensión y reconstrucción… más allá de la opinión
y recuperación de información.
- Actividades que permitan cooperación virtual, elaboración de
proyectos de trabajo o resolución virtual de problemas.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Conceptos Teóricos
Foro de Discusión
Espacio mediado para la mediación cognitiva
- “Herramienta de comunicación, en entorno de Internet, que
permite la comunicación en tiempo asincrónico y se constituye en
espacio de debate temático.” (García Aretio, 2002)
- “Se constituye en espacio de debate a partir de la participación de
sus miembros… requiere la presencia de un moderador” (Mansur,
2005)
Foro de Discusión
Espacio mediado para la mediación cognitiva
Categorización: En función de los propósitos que persiguen.
(Arango, 2004)
- Sociales: Reconocimiento de participantes, esparcimiento,
compartir y crear vínculos. Crean sentido de comunidad.
Refuerzan la socialización
- Técnicos: Resuelven dudas, de manera grupal sobre ardware y
software.
- Académicos: Construcción colectiva del conocimiento.
Foro de Discusión
Espacio mediado para la mediación cognitiva
Ventajas… Limitaciones…
- Asincronía -No fue pensado como
- Interacción herramienta para la enseñanza
y el aprendizaje.
- Negociación de significados
-Debe diseñarse y gestionarse
- Seguimiento del conflicto socio- con tal fin.
cognitivo.
-Socialización de saberes y -Complementarse con otras
experiencias herramientas.
María Luisa Bossolasco – Tucumán – Argentina
Julio de 2008
Cierre
SACI 2008
Seminario de Administración del Conocimiento y la
Información
I.P.N. - México