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Professora Doutora Carmo dOrey VERSO COMPLETA Primeiro Olhar: Uma apresentao I Os nossos vizinhos, ou antes, um pequeno mas activo grupo entre eles, estava profundamente preocupado com a situao aberrante em que se encontrava o sistema educativo no seu planeta. Essa situao era exactamente a inversa da nossa civilizao ocidental no sentido de que havia um grande desenvolvimento da educao esttica e artstica e uma profunda deficincia na educao cientfica que era espordica, catica e dirigida a uma minoria. Conscientes de que, e passo a citar as suas palavras, nenhum marciano pode ter uma educao completa sem um contacto com as cincias; e de que a tradio retrgrada que concebe a cincia apenas como fonte de prazer e ocupao para os tempos livres tem de ser ultrapassada; e de que urgente convencer os responsveis de que aprender a contar, a desenvolver teoremas e a pesquisar os astros pode ser to instrutivo quanto aprender a analisar e interpretar uma pintura, um poema ou uma sinfonia; e, finalmente ainda, de que o contacto com as cincias poderia melhorar de forma considervel a qualidade da mente e da personalidade dos polticos, dos magistrados, dos artistas e dos outros pilares da civilizao marciana, conscientes, repito, disto tudo, enviaram uma mensagem para a Terra pedindo a colaborao de um dos nossos especialistas em educao cientfica. O professor indigitado seguiu na primeira astronave. Visitou diligentemente as escolas, desde as pr-primrias s universitrias e fez um cuidadoso e cientfico relatrio. Em todas, uma grande variedade de programas era oferecida aos alunos. Em todas encontrou pintores, poetas, compositores, arquitectos e coregrafos ocupados em parte no ensino e em parte na criao das suas prprias obras. As escolas estavam equipadas com auditrios, teatros, salas para concertos e oficinas e, evidentemente, em todas havia museus. Em nenhuma encontrou qualquer equivalente para o ensino cientfico. Perguntou aos seus ansiosos anfitries se no havia nas crianas ou nos jovens qualquer espcie de apetncia pela prtica das cincias. Sim, havia. Desde muito pequenas que as crianas tinham brincadeiras e actividades espontneas que podiam ser indcio de apetncia cientfica caso fossem desenvolvidas. Mas cedo eram abafadas. Embora alguns professores, isolada e generosamente, as procurassem estimular, as escolas no estavam interessadas em inclu-las nos currculos e ultimamente a situao tinha mesmo piorado. Quanto muito admitiam integr-las como facultativas ou como ocupao para os tempos livres a par com as actividades desportivas. Por seu lado, os pais tambm no viam o problemas de uma forma diferente. Consideravam-nas uma perda de tempo que apenas servia para distrair as crianas das ocupaes artsticas, as nicas verdadeiramente srias e teis para a vida. A dada altura, a expresso dos desanimados marcianos iluminou-se um pouco. A nvel universitrio, alguns alunos tomavam a iniciativa de organizar actividades extracurriculares em que promoviam debates abertos sobre fsica terica, faziam experincias em pequenos laboratrios e observavam os astros atravs de telescpios artesanais e todas elas tinham grande sucesso entre os colegas. Mas logo a seguir entristeceu-se. As escolas no podiam no entanto apoi-las porque estavam sob constante presso financeira e tinham de atender ao seu verdadeiro objectivo que era a educao em todos os aspectos das artes. No vou prosseguir com o relatrio do Professor que no tem um fim feliz. Quando os seus anfitries o levaram estao espacial e lhe perguntaram quais eram as suas impresses e quais as suas recomendaes, ele respondeu que no havia absolutamente nada a fazer porque, mais do que dinheiro, era necessria uma inverso radical das mentalidades. Sentia-se aliviado por voltar Terra onde, sensatamente em seu entender, a preponderncia das cincias devidamente reconhecida e a arte remetida para o lugar subalterno que lhe cabe. Esta histria uma adaptao e um mau plgio de uma pardia amarga escrita por Nelson Goodman e que pode ser lida em Of Mind and Other Matters, obra que, de resto, inspirou muitas das minhas consideraes.

Assim, a visita do nosso Professor no adiantou coisssima nenhuma para os angustiados marcianos. Nem podia. O mal deles era simtrico do nosso. Ambos assentavam na convico de que a arte e a cincia no tm nada a ver uma com a outra e que o progresso do saber depende apenas de uma delas. Mas esta convico profundamente errada como o demonstram alguns avanos contemporneos. Arte e cincia ultrapassam as fronteiras que a filosofia lhes tinha fixado e invadem-se mutuamente os territrios. Os seus interesses especficos sobrepem-se. Demonstraes matemticas so avaliados em termos de beleza e elegncia. Obras poticas, musicais e pictricas obedecem a leis lgicas. Afinidades insuspeitadas entre competncias estticas e cientficas como, por exemplo, a matemtica e a msica, so postas em destaque. possvel explorar e estudar cientificamente as bases fisiolgicas e psicolgicas da aprendizagem quer das artes quer das cincias. A oposio entre umas e outras colocada em novas bases. No mais de um lado a beleza, o prazer a emoo e do outro a verdade, o raciocnio, a objectividade. Porque nenhuma destas caractersticas privilgio nem de uma nem de outra. A diferena relevante tem a ver com os modos de simbolizao utilizados. No vou desenvolver este ponto. Seja apenas dito, a ttulo de exemplo, que na cincia damos preferncia linguagem denotativa, simples, directa unvoca e precisa, enquanto que a vaguidade, a multiplicidade de sentidos, a referncia indirecta e complexa e a ambiguidade podem ser expedientes fecundos explorados pela arte. Talvez o Primeiro Olhar pudesse ter ajudado mais os marcianos do que o fez o solcito Professor. Feitos os devidos ajustamentos, desenvolver o interesse pela cincia no no essencial diferente de o desenvolver pela arte. Em ambos os casos o motor a curiosidade e o objectivo final, a compreenso. Em ambos a emoo vai de par com, e estimula, a cognio. O prazer um dividendo que se obtm nos dois casos. Mais concretamente, as artes e a sua percepo implicam e desenvolvem capacidades que esto tambm implicadas nas disciplinas cientficas e alguns dos mtodos bsicos utilizados neste Programa so comuns a essas disciplinas como o caso da observao, comparao e experimentao e sobretudo da capacidade para detectar e resolver problemas. Tambm no so essencialmente diferentes quando aplicados s crianas ou aos adultos.

II Quero agora passar destas consideraes marginais para a forma e o contedo do livro. Est dividido em trs partes. A primeira consiste em oito percursos visuais em torno de 34 obras do museu Gulbenkian e do Centro de Arte Moderna, percursos esses que so cuidadosamente descritos, ilustrados e justificados esttica e pedagogicamente e apoiados em exemplos de actividades prticas e de dilogos em torno das obras, para orientao dos professores. A segunda contm informaes adicionais sobre as obras estudadas, a sua anlise e interpretao, o contexto histrico e os dados biogrficos do artista. A terceira apresenta um muito til glossrio com a definio ou explicitao dos principais conceitos utilizados e, finalmente, uma bibliografia. A parte relativa aos oito percursos indiscutivelmente a jia do livro. A par da perspiccia na identificao dos problemas e da variedade das propostas e solues pedaggicas oferecidas, a imaginao grfica no um dos seus menores mritos. Com efeito, todo o livro pode ser lido como um conjunto de variaes em torno das 34 obras seleccionadas que, como um tema, constantemente renascem sob aspectos diferentes. uma comprovao prtica de que fazer variaes uma das formas mais interessantes e criativas de levar s ltimas consequncias as potencialidades de um tema. Interessam-me em particular os princpios filosficos que se encontram subjacentes e vo determinar as opes metodolgicas. possvel dividi-los em dois grupos de teses respeitantes umas ao ponto de vista da percepo esttica e outras natureza das obras de arte. Correspondem s duas formas de abordagem do fenmeno artstico, admitidas desde o sc. XVIII. O ttulo do livro indica a prioridade das primeiras o que justificvel tratando-se de educao esttica. Mas a cada passo emergem as segundas. 1. A tese de que a viso no uma faculdade puramente receptiva, mas activa e construtiva percorre todo o livro de forma explcita ou implcita: ver discriminar, seleccionar, associar, raciocinar. Psiclogos e filsofos como Arnheim, Gombrich e Goodman subscrevem totalmente esta tese. As operaes cognitivas a que chamamos pensamento e entre as quais se contam a anlise e a sntese, a simplificao

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e a enfatizao, a abstraco e a suplementao, a inferncia e a concluso so tambm ingredientes essenciais do pensamento visual. Mas a agilidade do pensamento visual, como a do verbal, tem de ser exercitada. A acuidade visual no um dom gratuito que se tem ou se no tem. uma competncia que tem de ser adquirida e desenvolvida. Com a educao, passamos a ver o que no vamos tal como passamos a ouvir e a sentir o que at a no ouvamos ou sentamos. O tema romntico da inspirao e do gnio limitativo e prejudicial para a educao esttica. Se tudo dependesse das musas, nada haveria a fazer. Felizmente que este livro nos mostra no s que a educao esttica possvel e acessvel a todos, mas como possvel. Passo a este segundo e mais importante ponto. 2. O olhar tem objectivos e interesses. S vemos o que os satisfaz e estamos cegos para tudo o resto. O primeiro passo, do ponto de vista pedaggico, tem de ser ento o de despertar o interesse. a funo dos dilogos com o professor que fazem parte de cada percurso. Mas no basta. S podemos ver o que soubermos como procurar. Ensinar a procurar o segundo passo. Aqui o mtodo da comparao (p. 16) muito justamente o privilegiado. Comparar detectar semelhanas e diferenas. Mas muito mais complexo do que parece primeira vista. Porque efectivamente tudo semelhante a tudo (ou diferente de tudo) sob um qualquer aspecto. Ento necessrio seleccionar em funo de qu procuramos semelhanas e diferenas. aqui que a competncia pedaggica do Primeiro Olhar se manifesta. A educao concebida em termos do desenvolvimento da capacidade para resolver problemas e pensar dialeticamente. Ver o que que Rembrandt tem de diferente, e Costa Pinheiro e Nadir Afonso tm de semelhante, em relao a Ghirlandaio uma tarefa que exige grande capacidade de abstraco e agilidade mental e imaginativa. Como dizem os autores: a comparao uma dimenso investigativa. Mas como comparar obras que se encontram geralmente a considervel distncia umas das outras nos museus, ou mesmo em museus diferentes e que no podemos manipular? Para as podermos comparar convenientemente, teramos de as tirar da parede, p-las ao lado umas das outras, v-las de manh e tarde com diferentes luzes, se possvel lev-las para casa para as observar demoradamente sentados na nossa mais confortvel cadeira. Infelizmente, tudo isso impensvel. O expediente inventado pelos autores recorre s reprodues. As reprodues no so a obra, mas so uma maneira de eficaz de abordar e pr a funcionar a obra. Em cada percurso, so apresentadas reprodues das duas obras em estudo, acompanhadas de oito ou dez, consideradas de apoio. No livro, todo o conjunto se encontra ordenado numa nica pgina de forma a admitir uma leitura em dois eixos: um horizontal, predominantemente para os contrastes, e outro, vertical, predominantemente para os parentescos. Este expediente permite a viso sinptica, o rpido movimento dos olhos para aproximar e distinguir, passar do todo para o pormenor e do pormenor para o todo, olhar demorada ou rapidamente, avanar e voltar atrs tantas vezes quantas as necessrias. Nas oficinas, as crianas obtm os mesmos efeitos manipulando as reprodues O que parecia impensvel torna-se acessvel. Com vantagens ldicas e recreativas de fascinantes e insuspeitveis resultados. 3. A viso tambm no uma actividade isolada. condicionada pelos dados dos outros sentidos, pelas nossas experincias e expectativas. Da o lema Fazer para ver (p.13) o qual levado a efeito, em cada percurso, atravs de vrios meios entre os quais se destacam as actividades das oficinas que incluem observaes tcteis, jogos e experimentaes plsticas com diferentes materiais e tcnicas, e ainda o contacto com os artistas e, mais uma vez, o dilogo. Porque a linguagem tambm interactua com a viso. Na p. 18 levantado o difcil problema das relaes entre pensamentos visual e verbal, em princpio independentes um do outro. Porque se admitido pelos autores que nem todo o visvel dizvel, tambm admitido que o dilogo facilita a construo do conhecimento da obra atravs do exerccio da argumentao (p.16). O que significa que, por vezes, as palavras esclarecem as pinturas, tal como as pinturas esclarecem as palavras. No entanto, convm sublinhar que, contra uma tradio profundamente implantada, o Primeiro olhar pretende deixar bem claro que a educao no pode ser exclusivamente verbal nem nos fins nem nos meios, nem a competncia visual subordinada competncia lingustica. Esta uma das principais teses no que respeita educao e que efectivamente extensvel a todos os domnios do saber. Passo ao segundo grupo de teses que dizem respeito natureza da arte. 1. As obras de arte so objectos (na minha perspectiva, smbolos) que requerem interpretao. Compreender uma obra no consiste em sentir uma emoo peculiar nem em descobrir a inteno do

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autor. Consiste em interpret-la. Interpretar o objectivo prioritrio dos oito percursos. No mbito de uma teoria semitica, interpretar uma obra de arte consiste em descodificar um smbolo cujas propriedades sintcticas e semnticas no so imediatamente evidentes. Dito mais simplesmente, consiste em activar esse smbolo ou, o que o mesmo, pr essa obra a funcionar. A activao da obra to importante como a criao. a parte do trabalho que cabe ao percipiente. A distino entre ser obra de arte e funcionar como obra de arte aqui decisiva. S na interpretao a obra funciona como tal. Guardada na cave de um museu apenas obra. Fazer funcionar, activar ou implementar as obras uma das principais tarefas dos museus. Como que essa tarefa se concretiza certamente um dos maiores desafios para a museologia. Alguns museus optam por destacar temporariamente uma obra em torno da qual se promovem palestras; outros simplesmente em isol-la como pea nica de forma que nada perturbe a percepo das suas propriedades; outros, ao contrrio, em faze-la acompanhar de umas tantas que instigam sua compreenso; e ainda outros, em convidar artistas para criar novas obras a partir dela (caso de Paula Rego, Jardim de Crivelli, na National Gallery). Todos estes expedientes so processos de fazer funcionar ou activar as obras. Quase todos so exercitados nos oito percursos de Primeiro Olhar. agora a ocasio de sublinhar o destaque dado no livro forma de fazer funcionar as obras atravs da visita ao museu. A tese segundo a qual nada pode substituir o contacto directo com as obras vrias vezes afirmada. Os trabalhos de oficina, os dilogos, o uso de reprodues e os outros expedientes pedaggicos foram entendidos como meios para preparar a actividade principal que a interpretao que se realiza na visita ao museu. Quando esto reunidas as condies de receptividade e liberdade imaginativa do olhar, as obras exibem, destacam e pem nossa considerao as suas propriedades. Prestando-se a uma pluralidade de interpretaes, desafiam a nossa inteligncia, sensibilidade e imaginao (p.10). Fazer as obras funcionar (na expresso inglesa making the works work) poderia resumir o objectivo central dos processos pedaggicos sugeridos neste livro. 2. Escutar o dilogo das obras o ttulo com que se iniciam os 8 percursos. Significa que as obras no funcionam isoladamente, mas em conjunto com outras. E as suas propriedades no podem ser apreendidas seno na relao entre elas. a justificao objectiva para o mtodo comparativo que j foi referido. Com efeito, que o Retrato de jovem de Ghirlandaio tenha cor local, contorno fechado e desenho de pormenor s pode ser apreendido no contexto de um sistema de que faam parte obras com outras propriedades como as impressionistas, cubistas, fauves ou, no exemplo deste livro, a de Rembrandt. Se s conhecssemos a obra de Ghirlandaio no poderamos ver estas propriedades como especficas do seu estilo. Poderamos, por exemplo, pensar que eram propriedades definidoras de toda a pintura. Tal como s depois de aparecer a arte abstracta, ser figurativo se tornou uma propriedade no definidora, mas caracterizadora de algumas pinturas particulares . Mas nem s o contraste com outras influi na percepo das propriedades da obra. Cada inovao em arte no determina apenas uma nova maneira de ver o mundo como vai influir retroactivamente na viso das obras anteriores. S depois do cubismo, podemos percepcionar o que efectivamente j estava em Czanne. Mais uma fez, a estratgia de colocar as obras lado a lado facilita a compreenso deste facto. Na p. 24, no s a obra de Rembrandt, exibindo os contrastes, mas as de Costa Pinheiro e Nadir Afonso, exibindo os parentescos, fazem-nos ver de uma forma nova a de Ghirlandaio. Segue-se que em contextos diferentes as obras podem exibir propriedades diferentes. Gombrich dnos um exemplo com Broadway Boogie-Woogie de Mondrian. Quando interpretada no sistema das obras de Mondrian, exprime vibrao, alegria e ritmo; quando interpretada num outro sistema que contenha obras como as de Severini, exprime conteno rigidez e austeridade. Em cada um dos 8 percursos, as obras so reorganizadas em conjuntos diferentes e so por isso diferentes as propriedades que pem nossa considerao. So essas propriedades e essas diferenas que os alunos so estimulados a detectar, comparar e apreciar. 3. A arte tanto quanto a cincia cognitiva porque criadora de mundos. Esta tese ilustrada pela citao de Wllflin a propsito dos estilos: Em cada maneira nova de viso, cristaliza um novo contedo do universo (p. 23). Mas como que as pinturas e as outras obras de arte nos do conhecimentos? De muitas maneiras. Por exemplo, tornando perceptveis muitas propriedades dos objectos de que no tomvamos conscincia na vida de todos os dias. De uma forma mais rica e complexa incitando

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projeco dessas propriedades para organizar uma nova viso das coisas. Ou seja, equipando-nos com um aparato perceptual e conceptual que nos permite generalizar para alm do caso particular apresentado. por isso que as obras de arte, pictricas ou literrias ou outras, tanto quanto as teorias cientficas, podem ter um alcance universal. A projectabilidade um critrio de correco para qualquer construo do mundo e o ndice mais seguro de que cumpriu a sua misso cognitiva. Depois de olharmos demoradamente para as paisagens martimas de Turner, as cidades de Vieira, as montanhas de Czanne, paisagens martimas, cidades e montanhas tendem a organizar-se de uma nova maneira. Oscar Wilde dramatizou este facto dizendo que no havia nevoeiro em Londres antes que Whistler o pintasse. A arte abstracta procede da mesma maneira. Pollock faz-nos ver o mundo como um turbilho de energia primitiva, Mondrian como uma construo matemtica s equiparvel s pirmides do Egipto. Mesmo em formas de arte, como a conceptual, onde o modo de realizar se torna o mais importante, ou o contedo intelectual se sobrepe mensagem recolhida pelos sentidos, a arte faz o que sempre fez: ajudar-nos a compreender o mundo, construindo-o. Atravs de qu se constrem os mundos? Criamos mundos, na cincia, na filosofia ou na arte, seja ela figurativa ou abstracta, atravs de sistemas de conceitos ou categorias. Na pintura, atravs de categorias pictricas. Os 8 percursos do Primeiro Olhar so centrados sucessivamente em algumas das mais relevantes. So elas, pela ordem em que aparecem: o estilo; o trao e a mancha; o arabesco e a figura humana; a cor; a forma e o ritmo; o volume e o espao; a metamorfose e a metfora; e o estilo em funo do cromatismo. Para terminar cito o que me parece ser uma das teses centrais do livro: A arte predispe-nos para uma compreenso aprofundada do mundo e de ns mesmos (p.13). Certo! Apenas gostaria de dar mais fora formulao dizendo que essa a sua funo prioritria e, consequentemente, o critrio de que dispomos para apreciar o seu valor. As melhores interpretaes so ento as que exploram ao mximo as potencialidades cognitivas da obra. O que implica que uma resposta esttica correcta no apenas a obteno de uma satisfao, por desejvel e enriquecedora que ela seja, mas o assumir de uma responsabilidade.

Professora Doutora Carmo dOrey (Departamento de Filosofia, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa)