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Redes de Aprendizaje1 I.

- Presentacin Existen en la actualidad evidencia que nos indican que las escuelas no estn logrando que todos sus estudiantes aprendan, los bajos resultados en las evaluaciones internacionales y nacionales dan cuenta de ello. De este modo, y considerando que se han llevado a cabo grandes esfuerzos en invertir en educacin e impulsar polticas desde la dcada de 1990, la discusin ha ido dando cuenta que la escuela como institucin ms bien reproduce que transforma. Este escenario expresa la existencia de un problema relevante en el diseo e implementacin de polticas pblicas en educacin. La investigacin reciente pone foco en niveles intermedios (distrito, regin, comunidades), con diseos que dan cuenta de un camino inverso al desarrollado por los gobiernos. Las reformas educativas requieren una teora sobre las prcticas que se funde en la labor que realizan las personas en las escuelas, y esta teora de las prcticas debe preceder y alimentar las polticas pblicas (Elmore, 2008; Shirley & Hargreaves 2009). La evidencia actual sobre efectividad escolar y mejoramiento educativo indica que el cambio y mejora en las organizaciones educativas no se asocia solamente al resultado de la aplicacin de un programa o intervencin externa. An estando presente estos programas, la generacin e institucionalizacin de mejoras sostenibles implica el producto de decisiones y procesos que se generan al interior de las escuelas las cuales pueden ser compartidas con otras con resultados menos efectivos. El proceso de mejora, por tanto, solo tiene xito si se construye desde dentro de la escuela (Muoz, 2008). En esta lnea, la investigacin recientemente est otorgando valor a la formacin de redes de aprendizaje en las cuales establecimientos educativos ms eficaces se unen a los menos eficaces para ayudarles a mejorar, generando impacto en los aprendizajes de los estudiantes de ms riesgo social o con necesidades educativas especiales (West, Ainscow & Mujis, 2010) Una primera experiencia en redes de aprendizaje se llev a cabo en Inglaterra en el ao 2002, por medio de un programa del National College School Leadership (NCSL) el cual se propona investigar y desarrollar su implementacin en las escuelas y que stas pudiesen aprender de esta experiencia. Participaron ms de 134 redes escolares, con 35.000 directivos y docentes, y un total de 675.000 alumnos. Los resultados ms importantes de esta iniciativa van desde los alumnos a los lderes de la escuela, a partir de all se evidencia que poseer un foco claro en el aprendizaje de los estudiantes, todas las acciones giran en torno a ello como objetivo ltimo, de igual manera el liderazgo parece ser significativo para la generacin de condiciones para que los docentes trabajen en equipo y puedan reflexionar sobre sus prcticas de enseanza, logrando
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Documento de trabajo preparado en el rea de Liderazgo del Programa Crece PUCV, por Carolina Salinas y Fabin Campos.

alterar aquellas que son rutinarias y estticas, para adentrarse en una espiral continua de reformulacin, refinamiento y transformacin, con la cual adems se pueden generar cambios en las formas de pensar la enseanza en las escuelas (Katz & Earl, 2009) En el marco del proyecto Redes de Aprendizaje que realizar el Programa Crece de la PUCV con el rea de Educacin de la Corporacin Municipal de Via del Mar, se levanta el presente documento que busca entregar un acercamiento a la definicin de redes de aprendizaje escolares, as como lineamientos que permitan iniciar un proceso de formacin y trabajo con las escuelas de Via del Mar.

II.-Cmo podemos definir una Red de Aprendizaje? La idea de redes ha permanecido por mucho tiempo, pero slo en las ltimas dcada este concepto se ha llevado al campo de la educacin, en Estado Unidos es acuado en el contexto de la reforma educacional y como una alternativa al desarrollo profesional (Little, 1990). Un segundo acercamiento a la definicin de redes proviene de Hadeld, Jopling, Noden, OLeary, & Stoll; 2006 , (En West, Ainscow & Mujis, 2010), quienes la utilizan para dar cuenta de su implicancia a nivel de organizaciones. De este modo se refieren a las redes como: grupos o sistemas de personas y organizaciones interconectadas (incluidas las escuelas) cuyos fines y objetivos incluyen la mejora de los aprendizajes y aspectos de bienestar que saben que afectan. No obstante, definiciones posteriores a sta, han agregado que en una red perviven al menos dos organizaciones que trabajan juntas para un propsito comn, por al menos un perodo de tiempo (En West, Ainscow & Mujis, 2010). Desde esta perspectiva, para que se conforme una red es necesaria la interaccin de a lo menos dos unidades escolares que desarrollen un conjunto de relaciones de colaboracin y soporte mutuo para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. Desde la perspectiva de la teora del capital social se valora el trabajo de las redes, en cuanto a la capacidad que estas presentan para aprovechar los recursos que estn en manos de otros actores y aumentar el flujo de informacin en la red, vale decir, una red puede ejercer mayor influencia en su entorno social y poltico que los actores individuales (Lin, 1999). Por otra parte, contribuye a difundir la innovacin, que, segn Hargreaves (2004) es potencialmente beneficioso para impactar en el aprendizaje de los estudiantes que las redes difundan operen de abajo hacia arriba, donde se puede conectar en las escuelas de forma rpida a los innovadores y se puede dar lugar a innovaciones que son ms desafiantes y abiertas al cambio y es menos probable que tiendan a estancarse que las estrategias de arriba hacia abajo. Otra distincin clave en la teora del capital social radica en si los beneficios de la red se acumulan principalmente en la escuela en particular, la red en su conjunto, la

sociedad, o una combinacin de estos. En los ejemplos ms exitosos de redes de trabajo, el capital social es un bien individual como colectivo. De este modo, los objetivos de las redes se enfocaran principalmente en la transferencia de conocimientos o la adquisicin de mayor influencia o voz dentro de la comunidad escolar (poltica). En tanto el conocimiento se encuentra en mentes diferentes, tanto individuales y colectivas, las redes parecen ser la va para aumentar la eficacia, ayudando a disminuir las falencias de informacin o habilidades, en sus integrantes (Burt, 1992). En esta lnea, la colaboracin entre los integrantes de la red, cobra relevancia puesto que cada uno puede, en teora, ser capaz de abarcar las carencias de capacidades, habilidades o informacin, algo que se hace ms probable cuando una red se compone de varios agentes. En este punto de vista, las redes pueden no tener xito cuando existe un desequilibrio muy fuerte entre los actores en cuanto a qu informacin y habilidades poseen o donde los lazos estructurales pueden encarcelar a los actores en los patrones de comportamiento negativo (Borgatti y Foster, 2003). Lo anterior se conecta con la creacin de conocimiento dentro de las organizaciones que aprenden, entendindose que al interior de las redes se lleva a cabo el mismo proceso que se construye a partir de diversas acciones que se articulan consecutivamente dentro de ella y que segn Crossan, Lane y White (1999) se producen en tres niveles: individual, grupal y organizacional, y para cada uno de estos niveles existen sub procesos que ellos denominaron las 4I: Intuicin, Interpretacin, Integracin e Institucionalizacin. La intuicin es un proceso subconsciente que ocurre a nivel individual. La Interpretacin, recoge los elementos conscientes de este aprendizaje individual y los comparte a un nivel de grupo. A continuacin la Integracin cambia el entendimiento colectivo en el nivel de grupo, enlazndola con el nivel de la organizacin completa. Finalmente, la Institucionalizacin instala el conocimiento en la organizacin incorporndolo en sus sistemas, estructuras, rutinas y prcticas. Lo anterior, se describe como una de las rutas de aprendizaje, que van desde el individuo a la organizacin a la que llaman feed forward, una segunda ruta va desde la organizacin hasta el individuo denominada feedback. March (1991, en Acosta et al. 2005), denomina a la primera ruta como exploracin y la segunda explotacin. Es importante que en este proceso de generacin del conocimiento se lleve a cabo en torno a prctica reflexiva. Esto supone que los procesos de entendimiento y mejora de la enseanza deben comenzar por la reflexin conjunta sobre la experiencia y la conviccin de que el saber derivado de la experiencia es siempre mejorable (Carlgren, Handal & Vaage 1994). El concepto reflexin es entendido como un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideracin creencias y conocimientos (Hatton y Smith en Marcelo y Lpez, 1997). Las redes de aprendizaje se convierten adems en instancias que potencian el aprendizaje de adultos, puesto que en ella debe identificarse lo que deben aprender

con la finalidad de ser ms expertos. Desde esta perspectiva la literatura seala que el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, por lo tanto los procesos de formacin deben tomar en consideracin e incorporar la experiencia directa del trabajo de los participantes (Marcelo y Lpez, 1997). Las estrategias de trabajo con adultos deben orientarse por los principios de continuidad, interaccin y reflexin (Marcelo y Lpez, 1997). En las redes de aprendizaje es comn la utilizacin de las mentoras, couching, grupos de investigacin, entre otras. Por ltimo es importante destacar que cuando la unin entre las escuelas y las redes es fuerte, el nivel de aprendizaje de la comunidad escolar puede aumentar sus ideas y prcticas en la red fortaleciendo as el aprendizaje comn de la red (Katz & Earl, (2009). En algunos casos la comunidad de aprendizaje escolar puede tomar y usar ideas y prcticas desde la red para la creacin del conocimiento y de igual modo compartirlo, en este proceso se debe destacar que son las personas quienes actan como conectores de la escuela hacia la red, y de la red hacia la escuela, a travs de la participacin activa y de la construccin de las herramientas que sirven de enlace entre la red y la escuela en una va de doble flujo.

III.- Factores claves de una Red de Aprendizaje A partir de las evaluaciones realizadas sobre las redes de aprendizaje del programa del National College School Leadership (NCSL) de Inglaterra mediante entrevistas a los lderes directivos y docentes participantes de las redes, y de la revisin de la literatura respecto al tema se ha constatado que para el xito de las redes de aprendizaje deben estar presentes 7 factores claves.

Factores claves Propsito y Enfoque Relaciones Colaboracin Investigacin Liderazgo Rendicin de cuentas Creacin de capacidades y apoyo

a.- Propsito y Enfoque: Stoll (2004) sugiere que tener un propsito claro es fundamental para los logros y xitos de las redes de aprendizajes, puesto que permite que las acciones se muevan en

torno a ste. De igual modo si el enfoque se centra en formas concretas y tiles (Timperley & Robinson, 2003), como por ejemplo las propias necesidades de los alumnos de estas escuelas como por ejemplo, el desarrollo de habilidades de enseanza y aprendizaje, habilidades de pensamiento, enseanza interactiva, participacin de los alumnos en la enseanza y el aprendizaje, entre otros garantizan la motivacin a participar en todas las acciones, puesto que lo que se desea es alcanzar es mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

b.- Relaciones: Las relaciones son el capital social que permite a los integrantes de la red trabajar en conjunto en todo momento, crean un lenguaje y sentido comn de responsabilidad compartida, proporciona canales de comunicacin y la difusin de la informacin de unos a otros. Bryk et al., (en Katz & Earl, 2009) sealan inclusive que las confianzas podran dar orgenes a las redes, trabajar y reflexionar en conjunto puede fomentar la confianza y las relaciones. c.- Colaboracin La colaboracin abarca mucho ms que las relaciones, es una interaccin intensiva que compromete a los educadores en la apertura de sus creencias y a las prcticas de investigacin y debate. En el modelo propuesto por Church et al., (en Katz & Earl, 2009) las interacciones entre miembros de las redes son caracterizadas como hilos y nudos. Los hilos representan las relaciones y los nudos representan las actividades, las estructuras y contenido de colaboracin. Los nudos de colaboracin son los vehculos a travs de los cuales las escuelas y las redes conducen el trabajo de mejora. Cuando los miembros de la red concuerdan en una dinmica de procesos de interpretacin y evaluacin de prcticas, ellos mejoran sobre sus propias prcticas y la de la profesin. Este tipo de colaboracin permite a la gente enfrentar los problemas de enseanza. d.- Investigacin Se refiere al anlisis sistemtico de las situaciones y la reflexin profesional, las cuales son consideradas como actividades fundamentales para la construccin del significado tanto individual como colectivo. Little (2005), seala que en diversas investigaciones se sugiere que las condiciones para la mejora de la enseanza y el aprendizaje se fortalecen cuando los docentes en conjunto cuestionan sus rutinas, puesto que participan en el apoyo recproco y el crecimiento profesional.

La investigacin colaborativa crea una oportunidad para que los educadores trabajen juntos a partir de las diversas fuentes de conocimiento (tanto explcito como tcito). e.- Liderazgo Los lderes en las redes desarrollan la visin y el enfoque de la red, ofrecen apoyo (intelectual e instrumental), monitorear el desarrollo, difundir informacin y proporcionar direccin a los desafos. El liderazgo en las organizaciones, como por ejemplo una red, no es el tipo de liderazgo que se concentre en una sola persona, por tanto son necesarios los modelos de colaboracin y la distribucin del liderazgo en diversos niveles. El desarrollo de capacidades de otros es esencial en la construccin de nuevos lderes2. En esta misma lnea, el liderazgo en las redes no est tampoco conectado a la funcin o posicin, sino a las actividades y prcticas que muchas personas se comprometen en un complejo sistema de interacciones. Este es un hallazgo muy importante acerca de las redes, ya que multiplica las oportunidades para la influencia del liderazgo. f) Rendicin de cuentas La rendicin de cuentas dentro de las redes incluye tanto poder proporcionar informes transparentes en relacin al seguimiento, para apoyar el proceso de mejorar. La rendicin de cuentas en una red de aprendizaje implica tambin darle un sentido de responsabilidad y de calidad del trabajo, en funcin de ayudar a los alumnos de todas las escuelas miembros. g) Creacin de capacidad y apoyo Los cambios significativos en las escuelas significa una funcin de alta presin y alto apoyo. Las iniciativas de redes requieren estrategias para la creacin de capacidades para el cambio y la mejora de las escuelas y entre las escuelas. Cuando las redes se centran en el aprendizaje, intencionadamente se buscan las personas, las actividades de apoyo y oportunidades para romper el stato quo dentro de sus escuelas, y movilizar lo necesario para el desarrollo de la red. Harris (2001) define la construccin de capacidades como preocuparse por la creacin de condiciones, oportunidades y experiencias de colaboracin y aprendizaje mutuo. Aos de investigacin para mejorar la escuela han demostrado que la mejora de las escuelas son estas las que encargan del cambio en lugar de ser controlado por ella (Hopkins, Ainscow, & West, 1994; Rosenholtz, 1989; Stoll & Fink, 1996).

National College for Leadership, What makes a network a learning network?, 2005, En http://networkedlearning.ncsl.org.uk/collections/network-research-series/summaries/nlg-what-makesa-network-a-learning-network.pdf

En el siguiente cuadro se muestra como las redes de aprendizaje escolares son una compleja interaccin entre las estructuras y las actividades. Cada una de estas principales caractersticas tiene un papel dentro de este sistema complejo, las formas en que se combinan e interactan son innumerables y tampoco se puede predecir como ser en un contexto determinado. La teora de sistemas complejos es til para entender el funcionamiento de las redes. Una caracterstica central del complejo sistema adaptativo y la interdependencia de las funciones. Cada una de ellas est relacionada con todos los dems. Un cambio en cualquiera de ellas invita a los cambios en el resto.

IV.- Propuesta Metodolgica para la implementacin de redes de aprendizaje 3 De acuerdo a los documentos revisados, basados en la experiencia inglesa sobre el desarrollo de un gran nmero de redes entre escuelas por una gran cantidad de aos, concluimos que para la conformacin de una red existen 3 grandes procesos que deben llevarse a cabo, cada uno de los cuales incorpora subprocesos: 1. Foco de la Red 2. Estructura de la Red 3. Estrategia de Accin 1.- Foco de la Red
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Se presenta la figura completa que ilustra la metodologa de implementacin de redes de aprendizaje. An est en desarrollo la descripcin de cada proceso.

El foco de la red debe nacer en la red, de acuerdo a las necesidades que poseen las escuelas que la integran. Debido a que las necesidades de un escuela son mltiples, se han diseado 3 principios a los cules debe responder el foco de la red, para as facilitar su definicin. a) Orientado a los resultados de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo SIMCE). b) Orientado a mejorar los aprendizajes de los estudiantes (adopcin estrategias, tcticas y destrezas de enseanza). c) Orientado al aprendizaje de los docentes (adopcin de nuevas prcticas de enseanza).

Bibliografa: - Elmore, R. (2008). Leadership as the practice of improvement . En Pont, B., D. Nusche and D. Hopkins (Eds.), Improving School Leadership, Volume 2. Paris: OECD. - Muoz, G (2008). Rol del Estado en la eficacia escolar y en la mejora de la escuela. REICE, Revista Iberoamericana sobre calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 6 (4), pp. 2-4 http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol6num4/editorial.pdf - Muijs, Daniel, West, Mel and Ainscow, Mel (2010) 'Why network? Theoretical perspectives on networking', School Effectiveness and School Improvement, 21: 1, 5 26. - Katz, Steven and Earl, Lorna(2010) 'Learning about networked learning communities', School Effectiveness and School Improvement, 21: 1, 27 51 - Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers professional relations. Teachers College Record, 91, 509536. - Lin, N. (1999). Building a network theory of social capital. Connections, 22(1), 28 51. - Hargreaves, D.H. (2004). Learning for life. London, UK: Policy Press.

- Burt, R.S. (1992). Structural holes: The social structure of competition. Cambridge, MA: Harvard University Press. - Borgatti, S., & Foster, P. (2003). The network paradigm in organizational research: A review and typology. Journal of Management, 29, 9911013. - Timperley, H., & Robinson, V. (2003). Workload and the professional culture of teachers. In L. Kydd, L. Anderson, & W. Newton (Eds.), Leading people and teams in education (pp. 151168). London, UK: Sage. -Little, J.W. (2005). Nodes and nets: Investigating resources for professional learning in schools and networks. Unpublished paper for NCSL. - Harris, A. (2001). Building the capacity for school improvement. School Leadership and Management, 21, 261270. - Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1994). School improvement in an era of change. London, UK: Cassell.

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