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A no-aprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar, mas essa questo bem mais ampla.

a. por isso que Psicopeda-gogia Clnica - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar prope uma viso abrangente para achar uma resposta queixa escolar, analisando-a em diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno. primeira a mais vasta e influencia as outras duas. No diagnstico psicopedaggico no se podem desconsiderar as relaes entre a produo escolar e as oportunidades reais que a sociedade d s diversas classes sociais. Muitas vezes, alunos de baixa renda so classificados como deficientes mentais, com problemas de aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento cultural, de rpida construo cognitiva e desenvolvimento da linguagem, o que aumentaria suas chances de xito na escola. A autora afirma que a escola no pode ser vista isolada da sociedade, pois o sistema de ensino, seja pblico ou particular, reflete sempre a sociedade em que est inserido. Portanto, a absoro de conhecimentos pelo aluno depende de como essas informaes lhe foram ensinadas, o que, por sua vez, depende das condies sociais que determinam a qualidade de ensino. Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedaggico, desqualificados pela sociedade, pela famlia e pelos alunos no tm como tornar o conhecimento atrativo. E preciso que o professor competente e valorizado encontre prazer de ensinar para que possibilite o prazer de aprender, pois a m qualidade de ensino provoca desestmulo na busca do conhecimento. Maria Lcia L. Weiss aponta e analisa as causas do desestmulo e da incapacidade para aprender, tornando Psicopedagogia Clnica - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar um livro interessante para pedagogos e profissionais que atuam na escola: professores, orientadores, supervisores e administradores

PISICOPEDAGOGIA CLNICA

PSICOPEDAGOGIA CLNICA uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar

PSICOPEDACOGIA CLNICA - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar Maria Lcia Lemme Weiss

Lamparina editora Projeto grfico Fernando Rodrigues

Proibida a reproduo, total ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja reprogrfico, fotogrfico, grfico, microfilmagem etc. Estas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas e/ou editoriais. A violao dos direitos autorais punvel como crime (Cdigo Penal, art 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 - Lei dos Direitos Autorais - arts. 122, 123, 124 e 126).

Catalogao na fonte do Sindicato Nacional dos Editores de Livros W456P 12.ed. Weiss, Maria L c ia Lemme Psicopedagogia Clnica - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem e sc ola r/ Maria Lcia Lemme Weiss. - 12.ed. rev. e ampl. - Rio de Ja neiro: Lamparina, 2007 208 p.: il. Apndice Inclui bibliografia ISBN 978859827133-0 1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia educacional. 3. Avaliao educacional. I. Ttulo. CDD 370.15 CDU 37-015.3

Lamparina editora C Rua Joaquim Silva, 98, 2 andar, sala 201, Lapa Cep_20241-110 Rio de Janeiro RJ Brasil Tel./fax: (21)2232-1768 lamparina@lamparina.com.br

PISICOPEDAGOGIA CLNICA

PSICOPEDAGOGIA CLNICA uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar

Maria Lcia Lemme Weiss

Reviso e atualizao de contedo Alba Weiss

12 edio

PISICOPEDAGOGIA CLNICA

A Paschoal Lemme, meu pai, construtor da intelectual Arthur Bernardes Weiss que pelo amor construiu a mulher Lcia Helena, Fernando e Albinha que pelo carinho e compreenso construram a me Pacientes da Clnica Comunitria do SPA - UER] - construtores da terapeuta Cludia Toledo Massadar representando todos os amigos e ex-alunos que com afeto construram o meu desejo de escrever e colaboraram na realizao deste livro.

O MEU CARINHO E GRATIDO

"No darei inicialmente uma reviso histrica e mostrarei o desenvolvimento das minhas idias a partir das teorias dos outros, porque minha mente no funciona deste modo. O que acontece que eu coleciono isto e aquilo, aqui e acol, vinculo-me minha experincia clnica, formo minhas prprias teorias e depois, no final, passo a me interessar em verificar o que eu roubei de quem. Talvez este mtodo seja to bom quanto qualquer outro." D.W. Winnicott - Primitive emotional development. "Querem uma originalidade absoluta? No existe. Nem na arte nem em nada. Tudo se constri sobre o anterior, e em nada do que humano se pode encontrar a pureza. Os deuses gregos tambm eram hbridos e estavam 'infectados' de religies orientais e egpcias." Ernesto Sabato - O escritor e seus fantasmas.

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Um pouco mais sobre aprendizagem...


Ainda estava escuro quando acordou. Olhou para cima, e viu que as estrelas brilhavam atravs do teto semidestrudo. "Queria dormir um pouco mais", pensou ele. Tivera o mesmo sonho da semana passada, e outra vez acordara antes do final. Levantou-se e tomou um gole de vinho. Depois pegou o cajado e comeou a acordar as ovelhas que ainda dormiam. Ele havia reparado que, assim que acordava, a maior parte dos animais tambm comeava a despertar. Como se houvesse alguma misteriosa energia unindo sua vida vida daquelas ovelhas que h dois anos percorriam com ele a terra, em busca de gua e alimento. "Elas j se acostumaram tanto a mim que conhecem meus horrios", disse em voz baixa. Refletiu um momento, e pensou que podia ser tambm o contrrio: ele que havia se acostumado ao horrio das ovelhas. Havia certas ovelhas, porm, que demoravam um pouco mais para levantar. O rapaz acordou uma a uma com seu cajado, chamando cada qual pelo seu nome. Sempre acreditara que as ovelhas eram capazes de entender o que ele falava. Por isso costumava s vezes ler para elas os 'trechos de livros que o haviam impressionado, ou falar da solido e da alegria de um pastor no campo, ou comentar sobre as ltimas novidades que via nas cidades por onde costumava passar. Paulo Coelho - O alquimista

NOTA 6 EDIO (DP&A EDITORA)


Na 6a edio foi acrescentado o captulo "Uso da informtica no diagnstico psicopedaggico", mostrando o bom uso do computador ao longo do processo de avaliao. Esse um tema de relevncia, sendo acrescentado no livro em funo da exigncia de profissionais e mesmo de pacientes que j esto inseridos na era da informtica, fazendo rotineiramente o uso do computador. Foi feita uma reviso para o ajuste de alguns captulos ao novo tema includo.

A autora NOTA 11 EDIO (DP&A EDITORA)


a

Esta nova edio inclui texto referente a "Provas projetivas psicopeda-ggicas", que representam um avano na consolidao da especificidade da prtica psicopedaggica. Tambm foram reformulados alguns textos nos captulos 7, 8, 12 e 13 para torn-los mais objetivos em relao ao propsito do livro. Foi feita uma complementao na Bibliografia, procurando dar ao leitor uma viso mais ampla dos novos conhecimentos psicopedaggicos que vm sendo construdos por profissionais brasileiros, em diferentes regies do pas, e apresentados por intermdio de Congressos, Simpsios e Encontros de Psicopeda-gogos, fortalecendo, assim, a teoria e a prtica psicopedaggica, dando ao diagnstico psicopedaggico maior suporte terico.

A autora a NOTA 12 EDIO


A 12a edio foi realizada pela editora Lamparina, que a partir de agora se incumbe da manuteno da qualidade deste livro. Foram respeitadas as reformulaes e incluses feitas na 11a edio, garantindo sua atualidade e seu compromisso com a constante reflexo sobre o fazer psicopedaggico. Tambm foi acrescentado o texto da palestra "Da clnica para a escola: a compreenso das diferenas", proferida pela autora no XIII Encontro Regional de Psicopedagogia (Paran, 2003).

A revisora

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Sumrio
Prefcio - Welitom Vieira dos Santos Introduo 1. 2. 3. 4. Aspectos bsicos do diagnstico psicopedaggico Diagnstico: o primeiro contato telefnico A queixa Primeira sesso diagnostica Apresentao inicial 5. 6. Anamnese Uso do ldico no diagnstico psicopedaggico Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem Enquadramento especfico Material Observao e avaliao de atividades ldicas Primeira sesso Segunda sesso Terceira sesso Quarta sesso Quinta sesso (ltima) 7Avaliao do nvel pedaggico Alfabetizao Leitura Escrita Matemtica Avaliao pedaggica 8- Uso de provas e testes Diagnstico operatrio Material Administrao Apresentao do material e da questo Ordem na aplicao das provas Registro Avaliao das Provas 13 15 29 43 45 51 58 63 73 75 77 77 79 81 83 85 87 89 93 95 96 98 99 101 103 105 107 108 109 109 110 111

Testes psicomtricos Testes de desempenho de inteligncia Teste gestltico visomotor Tcnicas projetivas Tcnica de relatos Uso do grafismo Provas projetivas psicopedaggicas 9. Uso da informtica no diagnstico psicopedaggico No consultrio Na escola O encaminhamento 11. Informe psicopedaggico 12. Diagnstico por equipe multidisciplinar 13. Consultrio Mobilirio, objetos de uso e computador A sala Atividade extra-sala Caixa de trabalho Material de consumo Jogos Anexos. Provas do diagnstico operatrio
Ne 1 - Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos
Na 2 - Conservao das quantidades de lquidos (Transvasamento) NQ 3 - Conservao da quantidade de matria (Quantidade contnua) N 4 - Conservao do comprimento Ns 5 - Conservao do peso N2 6 - Conservao do volume NQ 7 - Classes - mudana de critrio (Dicotomia) Na 8 - Quantificao da incluso de classes Ne 9 - Interseco de classes Nfi 10 - Seriao de bastonetes Ns 11 - Prova de combinao de fichas duplas para pensamento formal
p

112 113 116 118 119 121 123 131 137 141 142 142 145 149 153 154 157 158 160 160 161 163 163 165 166 168 169 171 172 174 175 176 177 178 179

10. Devoluo e encaminhamento

N 12 - Permutaes possveis com um conjunto determinado de fichas (Para o pensamento formal)

Teste WISC - Proposta de interpretao por Glasser e Zimmerman

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Prova 1 - Informao Prova 2 - Compreenso Prova 3 - Aritmtica Prova 4 - Semelhanas Prova 5 - Vocabulrio Prova 6 - Nmeros Prova 7 - Completar figuras Prova 8 - Arranjo de figuras Prova 9 - Cubos Prova 10 - Quebra-cabea Prova 11 - Cdigo

179 180 181 182 183 183 184 185 186 187 187

Sugestes para exame complementar baseadas na proposta de Glasser e Zimmerman Da clnica para a escola: a compreensodas diferenas Bibliografia Trabalhos da autora
189 191 195 203

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Prefcio Fico pensando por que se escrevem livros como este Psicopedagogia Clnica - uma viso diagnostica dos problemas de aprendizagem escolar, Certamente, a todos os motivos se soma o desejo-necessidade de intervir. Numa ampla, mltipla e coletiva sesso. A experincia acumulada incomoda e preciso dividir. A leitura do livro deixa uma inevitvel constatao: o exerccio da Psicopedagogia no para quem quer; , sobretudo, para quem pode. No basta o domnio terico, j que seu exerccio metaterico e supe, por parte do profissional, uma percepo refinadamente seletiva e crtica. Mais ainda, a capacidade de juntar e processar saberes, na medida de cada caso, para dar conta de cada um. A isto h que se somar a sade emocional do psicopedagogo, sua capacidade de transitar entre as complexas relaes familiares, muitas vezes em famlias em processo de reorganizao, e identificar as possveis sadas. O livro mostra, claramente, a complexidade do fazer psicope-daggico e, por isso mesmo, no deixa seu leitor desamparado. Abastece-o de um saber prtico de experincia, feito e iluminado por algumas teorias. E aqui cabe uma observao. No h aquilo a que estamos acostumados: a definio inicial de uma posio terica a sedimentar os passos da autora. H, isto sim, no decurso da exposio, a presena de tericos que melhor "iluminaram", na tica da autora, os diferentes passos da interveno: Winnicott, M. Klein, Pichon-Rivire, Bleger, F. Dolto, J. Visca, Mannoni, "iluminados", em contrapartida, pela prtica. Rico, exaustivo algumas vezes, pela minuciosa pauta apresentada, como na explorao do ldico, entrevistas, diagnstico, no se furta a advertir para alguns perigos que rondam o iniciante. De resto, livro para ser lido no apenas por psicopedagogos, mas por todos os profissionais que atuam na escola: professores, orientadores, supervisores e administradores. De preferncia, ainda no perodo de formao, como as licenciaturas e ltimos perodos do curso de Pedagogia. Ficar claro para cada um que no existe ato praticado na escola que seja incuo e que cada um destes atos, de alguma maneira, afeta a sala de aula, atinge o aluno. Alis, no h ato inofensivo quando se trata de criana, na educao familiar ou escolar. Nada mais necessrio do que sabermos que nossa atuao na sala de aula pode levar a uma desastrosa desorganizao

mental e emocional do aluno. Nossas relaes, nossa cobrana - muitas vezes incompatvel com a maneira de ensinarmos; nossa linguagem e modo de explicar, com freqncia so os verdadeiros responsveis pelo fracasso do aluno. O livro, com linguagem clara e leve, nos deixa alertas e preocupados, mas sabendo o que fazer. E, claro, por iluminar objetos nos legar sombras que escondem objetos que ser preciso iluminar. E criar sombras e... para ler e recomendar a outros: "Olha, li um livro que me acertou os passos, me abriu a viso e me arrumou os gestos. Voc precisa conhec-lo". Welitom Vieira dos Santos Professor da Faculdade de Educao da UERJ

INTRODUO

Introduo
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Eu acho que na escola que eles mostram que est acontecendo alguma coisa com eles, e atravs da escola que a gente pode perceber que est acontecendo coisa muito sria e a gente pode atuar.... Professora de CA

Diferentes perspectivas de estudo do fracasso escolar Condies externas Viso da sociedade Viso da escola: a modernidade, o conhecimento novo (ansiedades bsicas) Condies internas Viso do aluno: a intra-subjetividade

SUMRIO Integrao da aprendizagem Aspectos orgnicos da aprendizagem Aspectos cognitivos da aprendizagem Aspectos emocionais da aprendizagem Aspectos sociais da aprendizagem Aspectos pedaggicos da aprendizagem, o construtivismo, o interacionismo e o estruturalismo

O objetivo do presente trabalho bastante restrito. Pretendo fazer um recorte dentro da ampla questo da aprendizagem humana, dos aspectos que conduzem ao fracasso escolar e podem ser detectados atravs do diagnstico psicopedaggico. A no-aprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar, mas a questo , em si, bem mais ampla. No pretendo ser acrtica, mas o mbito do trabalho no comporta um aprofundamento exaustivo; a proposta partir de uma viso abrangente para chegar, de um modo mais objetivo, mais con-textualizado, a uma resposta para a queixa escolar.

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Considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola. Essa questo pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.

A primeira perspectiva, a da sociedade, a mais ampla e de certo modo permeia as demais. Neste mbito, estariam o tipo de cultura, as condies e relaes poltico-sociais e econmicas vigentes, o tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relaes explcitas ou implcitas desses aspectos com a educao escolar. No diagnstico psicopedaggico do fracasso escolar de um aluno no se podem desconsiderar as relaes significativas existentes entre a produo escolar e as oportunidades reais que determinada sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas pblicas brasileiras provenientes das camadas de mais baixa renda da populao so freqentemente includos em "classes escolares especiais", considerados pertencentes ao grupo de possveis "deficientes mentais", com limites e problemas graves de aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento cultural, de rpida construo cognitiva e desenvolvimento da linguagem que lhes permita maior imerso num meio letrado, o que, por sua vez, facilitar o desenvolvimento da leitura e da escrita. Por outro lado, as condies socioeconmicas e culturais tero, tambm, influncia nos aspectos fsicos dos alunos de camadas de populao de baixa renda pelas conseqncias nos perodos pr-natal,

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INTRODUO

perinatal, ps-natal, assim como a exposio mais fcil a doenas letais, acidentes, subnutrio e suas conseqncias. Relembro o caso de trs irmos (9, 8 e 6 anos) que se matricularam juntos pela primeira vez na vida, em classe de alfabetizao de uma escola pblica (maro). J no ms de junho eram encaminhados para diagnstico em clnica comunitria porque no conseguiam caminhar na alfabetizao. A escola nada questionou em relao profunda "carncia social" dessa famlia de migrantes que chegava ao Rio de Janeiro fugindo de outra misria pior. De imediato "culpou" os trs alunos alegando que deveriam ter um problema fsico-familiar para no aprender. Conseguimos provar, pelo diagnstico, a absoluta normalidade dessas crianas e a necessidade de a escola "rever-se". A segunda perspectiva diz respeito anlise da instituio escola, em seus diferentes nveis, como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos. Tal possibilidade de estudo no pode ser vista isolada da anterior, pois sistema de ensino, seja pblico seja particular, reflete sempre a sociedade em que est inserido. A escola no isolada do sistema socioeconmico, mas, pelo contrrio, um reflexo dele. Portanto, a possibilidade de absoro de certos conhecimentos pelo aluno depender, em parte, de como essas informaes lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o que por sua vez depender, nessa cadeia, das condies sociais que determinaram a qualidade do ensino. Termina a rota da "deficincia social" nas baixas oportunidades do aluno como pessoa, acrescidas da baixa qualidade da escola.

Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedaggico, desqualificados pela sociedade, pelas famlias, pelos alunos no podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o conhe-

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cimento desejvel pelo aluno. preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido com a construo do ato de aprender, faz parte de suas condies externas. A m qualidade do ensino provoca um desestmulo na busca do conhecimento. No h, assim, um investimento dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem escolar, e esse movimento seria uma condio interna bsica. Casos h em que tal desinteresse visto como um problema apenas do aluno, sendo ele encaminhado para diagnstico psicopedaggico por "no ter o menor interesse nas aulas" e "no estudar em casa", baixando assim sua produo. A rapidez da evoluo cientfica e tecnolgica do mundo apreendida pelas crianas e adolescentes, direta ou indiretamente, pelos meios de comunicao, independentemente de sua classe social ou situao sociocultural. Tal fato faz com que algumas vezes a escola parea parada no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem intensamente o presente e o futuro, com novos critrios de valor no contexto cultural. Percebo essa discrepncia em inmeros pacientes que me so encaminhados para diagnstico, das mais diferentes origens. Por exemplo, uma vez alfabetizada, a criana poderia lidar com certos tipos de programa de computador, fazendo operaes como v em lojas ou em programas de televiso. No entanto, muitas escolas acham que isso para adultos ou "crianas ricas", privando assim seu aluno de ingressar na tecnologia da atualidade na escrita e leitura de textos ou no trabalho matemtico. Triste a escola que no acompanha o mundo de hoje, ignorando aquilo que seu aluno j vivncia fora dela. Transforma aquele que inteligentemente a questiona e que saudavelmente se recusa a buscar um conhecimento parado no tempo num "portador de problema de aprendizagem". J tive a triste experincia de ouvir de uma autoridade educacional da rede pblica a afirmao de que era um absurdo aparelhos de vdeo e computadores em escolas nas quais o telhado estava ruim e faltavam carteiras etc. O aluno da escola pblica necessita das duas coisas: do telhado, do quadro-de-giz e dos vdeos e computadores, pois s assim o aluno "descamisado", de "p no cho" poder estar no mundo, desejoso de aprender "coisas modernas" que lhe daro melhores possibilidades no mercado de trabalho futuro, que lhe daro uma possvel ascenso social pelo conhecimento que possuir. 18

INTRODUO

Entre as "jias didticas" que encontrei nos cadernos escolares de meus pacientes estava o estudo do tubo digestivo da minhoca. Na prova, colada no caderno - convertido em base de colagem de folhas mimeografadas - havia uma questo com o desenho do tubo digestivo da minhoca para que a "vtima", de memria, nomeasse as suas diferentes partes. No havia uma nica referncia utilidade dela, sua contribuio para a qualidade da terra de plantio. O dono desse caderno era um adolescente de 13 anos, 6a srie de bom colgio particular, que, saudavelmente, se recusava apenas a memorizar informaes das diferentes matrias que lhe eram transmitidas, sem a preocupao da construo de significados para ele. A partir de certo momento, tornou-se displicente com essa disciplina e outras mais, no cumprindo tarefas, matando essas aulas, num ato de "legtima defesa". Esse jovem foi encaminhado para diagnstico: problema da escola ou problema do aluno? Ainda na questo da organizao escolar, relembro o caso de Vtor que era multirrepetente de classe de alfabetizao de escola pblica e ainda continuava analfabeto aos 10 anos. A escola o encaminhou para diagnstico por suspeitar de algum problema orgnico ou emocional. Durante a anamnese, constatou-se o seguinte em sua histria escolar: na primeira classe de alfabetizao, teve quatro professoras com pequeno intervalo entre elas (6 anos de idade), na repetncia do segundo ano foi colocado em classe de principiantes recomeando o processo de alfabetizao (7 anos). Houve nesse ano prolongada greve de professores no segundo semestre; no fim do ano, "empurrado" para a i srie (8 anos) continuou analfabeto. No ano seguinte (9 anos), em funo da idade, foi colocado numa turma de 2- srie e mais uma vez reprovado sem se alfabetizar. Durante o diagnstico, verificou-se sua absoluta normalidade e o vnculo negativo - o horror que criara em relao aos objetos e atividades da situao escolar. Nos dois casos ficou claro que a origem do fracasso na produo escolar estava na m conduo do processo de ensino, havia "saudavelmente" uma "formao reativa" escola. Qualquer escola precisa ser organizada sempre em funo da melhor possibilidade de ensino e ser permanentemente questionada para que seus prprios conflitos, no resolvidos, no apaream nas salas de aula sob a forma de distores do prprio ensino. Nessas situaes fica o aluno como depositrio desses conflitos e, conseqentemente, apresenta perturbaes em seu processo de aprendizagem (Bleger, 1960). 19

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Outras falhas escolares esto na qualidade e na dosagem da quantidade de informaes a serem transmitidas e na "cobrana" ou avaliao da aprendizagem. Tais situaes, se mal conduzidas, so geradoras de uma ansiedade insuportvel para o aluno, chegando desorganizao de sua conduta por no agentar o excesso de ansiedade. Pichon-Rivire (1982) muito contribuiu para a compreenso das dificuldades de aprendizagem resultantes de ansiedades vividas pelo sujeito no momento em que se v colocado em situao de aprendizagem nova, muitas vezes, pedagogicamente de forma inadequada. Considerou que, nesse momento, o sujeito experimenta dois medos bsicos a que chamou de "medo perda" e "medo ao ataque". O sentimento de "medo perda" surge quando teme perder o equilbrio emocional j obtido com a segurana que possui no domnio dos conhecimentos anteriores, j integrados. O "medo ao ataque" do conhecimento novo acontece quando no se sente devidamente instrumentado na situao nova que est vivendo. Esses dois "medos" coexistem sempre; entretanto, no devem chegar a um ponto tal que atrapalhe a mudana de conduta que vai caracterizar o domnio, a integrao do que novo, ou seja, a verdadeira aprendizagem do aluno em sala de aula. Pichon-Rivire complementa esses conceitos propondo a anlise de momentos seqenciais existentes em todo processo de aprendizagem humana. Em qualquer aprendizagem, obrigatoriamente, o sujeito passaria pelo "momento confusional" (todo incio, desarrumao), pelo

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INTRODUO

"momento de discriminao" (separao e procura dos lugares dentro dos conhecimentos j integrados anteriormente para colocar e relacionar o conhecimento novo) e pelo "momento de integrao" do conhecimento novo a tudo que o sujeito j sabe, a tudo que realmente j aprendeu. Por exemplo, quando os contedos do programa escolar, ou seja, as informaes trazidas para a sala de aula, so apresentados ao aluno de forma inadequada, tornam-se objetos de difcil discriminao; eles se confundem com outros conhecimentos j possudos e no se integram aos mesmos, gerando grande "confuso" e tornando a elaborao do conhecimento mais demorada e difcil. Dizia-me Marta (4a srie): "Ela (a professora) explicou fraes e eu no entendi nada. Que esse negcio de avs?". Depois que objetivei com papel e refiz o caminho, ela falou: "J sei, tem que dividir igual. Quando acaba o dcimo que vem o avs". O mesmo ocorreu com Creuza, i srie do Ensino Mdio: "Acho que j entendi lgebra. S no sei essa tal de incgnita". Essas so situaes que devem ser consideradas na ao didtica do professor. Quando apresenta a "matria nova" e logo a seguir, no mesmo tempo de aula, resolve fazer um teste-surpresa de avaliao sobre o assunto dado, fatalmente estar pegando o aluno em "momento confusional", que parte da elaborao normal do conhecimento novo. O tempo necessrio para elaborao total vai variar de um aluno para outro. Considero uma boa estratgia didtica o uso de "exerccios de fixao", orais ou escritos, para facilitar a rapidez do processo de discriminao e a seguir de integrao. O trabalho interdisciplinar uma forma de provocar a melhor passagem pelos trs momentos ao se fazer a ligao de "fios de conhecimentos" que vm de diferentes disciplinas.

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Essas diversas questes ligadas escola precisam ser pesquisadas durante o diagnstico psicopedaggico para evitar alocar ao paciente, como se fossem aspectos internos seus, pontos ligados ao processo ensinoaprendizagem, que se originam em procedimentos didticos inadequados levando o aluno a ter algum tipo de dificuldade. A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar est ligada ao aluno, especificamente s suas condies internas de aprendizagem, focando-se, assim, a questo na intra-subjetividade. Na minha experincia clnica, com pacientes de diferentes classes sociais, constatei que cerca de 10% dos casos encaminhados para diagnstico psicopedaggico tinham sua causalidade bsica em problemtica do paciente, oriunda de sua histria pessoal e familiar. No entanto, na viso da escola, esta seria a causa da maioria dos casos de fracasso escolar. Os trs enfoques da questo no so mutuamente excludentes; muito pelo contrrio. O fracasso escolar causado por uma conjugao de fatores interligados que impedem o bom desempenho do aluno em sala de aula. A tentativa de identificar durante o diagnstico um ponto inicial nas condies internas do aluno ou nas condies externas do ensino e da situao escolar visa apenas a melhor orientao teraputica posterior. A ansiedade vivenciada pelo aluno em situaes de conhecimento novo, de conhecimentos que ele acha que so difceis e de que "no dar conta", de exigncia exagerada da famlia ou da escola, de se perceber incapaz, do clima negativo formado em sala de aula, e de outras mais, levao a condutas diversificadas que atrapalham o j citado processo de elaborao do conhecimento. Entre as vrias condutas assim originadas pode-se exemplificar: aluno com agitao intensa iniciada em determinada aula, aluno desatento em determinada aula que fica parado, alheio e de repente comea a se agitar, "doenas" (dor de cabea, dor de barriga, dor na mo etc.) que s aparecem em certas aulas, "branco", esquecimento de tudo que sabe na hora da prova, teste ou exame. Todas essas condutas podem conduzir a uma dificuldade posterior na aprendizagem escolar que vai se ampliando aos poucos. Algumas vezes, pode afetar apenas a produo escolar em determinada rea ou momento da vida escolar, gerando, assim, o fracasso escolar. preciso no confundir o aluno com dificuldade de aprendizagem com o aluno que aprende mas no tem a produo esperada pelo professor ou pela famlia. A aprendizagem-normal d-se de forma integrada no sujeito que aprende: sentir, pensar, exprimir e agir. Quando, por exemplo, o sujeito est pensando, prestando ateno numa aula e comea a sacudir 22

INTRODUO

as pernas, a se movimentar enquanto l silenciosamente, est vivendo um momento de "dissociao de campo da conduta", est havendo algum tipo de interferncia emocional, segundo viso de J. Bleger (1984). Para esse autor, toda conduta humana, em cada momento, exprime a predominncia momentnea de uma das trs reas funcionais da conduta: a da mente, a do corpo e a da relao do sujeito com o mundo externo. A alternncia e a integrao delas fazem parte da vida normal. Algumas vezes, as "dissociaes de campo" so benficas, auxiliam a diminuir a grande ansiedade que est vivendo nesse momento. Por exemplo: esfregar um objeto amuleto enquanto faz uma prova escolar. Quando comeam a aparecer, constantemente, "dissociaes de campo da conduta" (Bleger, 1984) e sabe-se que o sujeito no tem problemas orgnicos que justifiquem essa dissociao, pode-se pensar que esto se instalando dificuldades em sua aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expresso, no agir sobre o mundo. hora de pesquisar onde est comeando a dificuldade na situao de aprendizagem presente. No diagnstico, observamos crianas que fazem "dissociaes de campo" quando esto desenhando ou escrevendo uma coisa e falando compulsivamente de outra completamente distinta; quando esto lendo ou explicando e comeam a sacudir as pernas, mexer as mos, fazer outros movimentos ou sair andando pelo consultrio; quando esto conversando e no meio da fala soltam palavras ou expresses aparentemente sem nexo. Para Franoise Dolto (1989), so "sadas do inconsciente e precisam ser interpretadas e colocadas no seu devido lugar". Numa entrevista de devoluo, quando conversava com Raul (9 anos) e seus pais, j vivendo separados, ouvi-o, enquanto ele desenhava meio rabiscado: " pr-natal". Perguntei logo: "O que voc falou?" Ele disse: "No sei". A conversa girava anteriormente sobre o desejo da me de ter uma menina, desde quando esperava o primeiro filho. Ele era o terceiro filho homem do casal. Dissociaes graves e incontrolveis podem indicar vrias formas de doena mental e/ou neurolgica que exigem um diagnstico mais especializado e complementar com outros profissionais. Na prtica diagnostica necessrio levar em considerao alguns aspectos ligados s trs perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da pluricausalidade desse fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas.

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PISICOPEDAGOGIA CLNICA

Aspectos orgnicos relacionados construo bioflsiolgica do sujeito que aprende. Alteraes nos rgos sensoriais impediro ou dificultaro o acesso aos sinais do conhecimento. A construo das estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre os in divduos normais e os portadores de deficincias sensoriais, pois exis tiro diferenas nas experincias fsicas e sociais vividas. Diferentes problemas do sistema nervoso acarretaro alteraes escolares, como disfasias, afasias, dislexias, TDA, TDAH e outros mais. Na atualidade, j so identificadas diferentes sndromes orgnicas desde o nascimento da criana e apontadas suas relaes com a aprendizagem. O trabalho psicopedaggico poder ser feito no momento mais oportuno para cada caso. Na realidade, crianas portadoras de alteraes orgnicas recebem, na maioria das vezes, uma educao diferenciada por parte da famlia, o que pode levar formao de problemas emocionais em diversos nveis, gerando dificuldades na aprendizagem escolar. Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvi mento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios. Incluir nessa grande rea tambm aspectos ligados memria, ateno, antecipao etc, anteriormente grupados nos chamados fatores intelectuais. Numa viso piagetiana, o desenvolvimento cognitivo um processo de construo que se d na "interao entre o organismo e o meio". Se esse organismo apresenta problemas desde o nascimento, o processo de construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo. Por exemplo, a criana com grande baixa visual ter seu processo de construo do espao complicado, pois suas experincias com o mundo fsico ficam diferentes das crianas com viso normal. Tive depoimentos de crianas que somente na classe de alfabetizao (6-7 anos) tiveram a alterao visual percebida pelos professores, e a famlia passou a providenciar a correo com culos de "grossas lentes". Essas crianas contaram que as coisas em torno eram diferentes antes do uso dos culos. A criana deficiente mental caminha na sua construo cognitiva lentamente, mas at um certo ponto. Ela tem limites, mas no necessariamente problemas na aprendizagem que ocorra dentro dos seus limites (Sara Pain).

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INTRODUO INTRODUO

Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afe tivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso deste atravs da produo escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. O no-aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relao da criana com a sua famlia; ser o sintoma de que algo vai mal nessa dinmica. Na prtica, pode exprimir-se por uma rejeio ao conhecimento escolar, em trocas, omisses e distores na leitura ou na escrita, no conseguir calcular em geral, no conseguir fazer uma diviso etc. Aspectos sociais esto ligados perspectiva da sociedade em que esto inseridas a famlia e a escola. Incluem, alm da questo das oportunidades, o que j foi comentado, o da formao da ideologia em diferentes classes sociais. A busca do conhecimento escolar, recorte do acervo de uma cultura, servir para qu? Permitir uma definio de classe? Permitir uma ascenso social? Ser um meio para melhoria das condies econmicas? Responde a uma expectativa de classe? Es sas e outras questes necessitam ser pensadas durante o diagnstico. Por exemplo, quando a famlia tem possibilidade de escolher a escola para seu filho, ela o faz visando manuteno de sua ideologia. outro exemplo a falsa democratizao de algumas escolas em que se d a mistura de crianas de classe mdia de ampla base cultural com crianas de camadas menos favorecidas da populao, sendo estas ltimas expelidas da escola por duas reprovaes. Essa escola que "finge" aceitar a diversidade cultural constri nessas crianas a baixa auto-estima, o sentimento de inferioridade que carregam para outras escolas ditas mais fceis. Isto acontece porque, na realidade, no fazem dentro da escola modificaes curriculares e pedaggicas que auxiliem a criana menos favorecida a ter uma ascenso no conhecimento e se igualar com as do primeiro grupo. Aspectos pedaggicos contribuem muitas vezes para o apareci mento de uma "formao reativa" aos objetos da aprendizagem escolar. Tal quadro confunde-se, s vezes, com as dificuldades de aprendiza gem originadas na histria pessoal e familiar do aluno. Nesse conjunto de fatores externos, como j vimos, esto includas as questes ligadas metodologia do ensino, avaliao, dosagem de informaes, estruturao de turmas, organizao geral etc, que, influindo na qualidade do ensino, interferem no processo 25

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ensino-aprendizagem. Ficam reduzidas, assim, as condies externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola. Concordamos com Vygotsky (1989) quando enfatiza que o "nico bom ensino o que adianta ao desenvolvimento". Uma boa escola deveria ser estimulante para o aprender; por essa razo, concordamos que a funo bsica dos profissionais da rea de educao deveria: a) melhorar as condies de ensino para o crescimento constante do processo de ensino-aprendizagem e assim prevenir dificuldades na produo escolar; b) fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca de conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escola; c) atenuar, ou no mnimo contribuir para no agravar, os problemas de aprendizagem nascidos ao longo da histria pessoal do aluno e de sua famlia. Essa funo do educador se distingue da do clnico que ter por obrigao intervir, buscando remover as causas profundas que levaram ao quadro do no-aprender.

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INTRODUO

Sintetizando o que foi visto, destacamos a idia bsica de aprendizagem como um processo de construo que se d na interao permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela famlia, depois pelo acrscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que esto. Essa construo se d sob a forma de estruturas complexas. Esquematizaremos a idia aceita pela maioria dos autores de Psicopedagogia.

Finalizamos com Vygotsky (1989), ao frisar que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria.

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Captulo 1

Aspectos bsicos do diagnstico psicopedaggico*


Esse negcio de Psicopedagogia fazer a gente aprender sem saber que t aprendendo assim brincando... Celso, 8 anos, 1 srie
SUMRIO Sintoma Desvio Parmetro Eixos de anlise Relao diagnstico e tratamento Modelo de aprendizagem Seqncia diagnostica Aspectos informais e ldicos Relao terapeuta e paciente: transferncia e contratransferncia Contrato e enquadramento

Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada. Ser, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do noaprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do no-reve-lar o que aprendeu, do fugir de situaes de possvel aprendizagem. Nessa investigao no se pretende classificar o paciente em determinadas categorias nosolgicas, mas sim obter uma compreenso global

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A introduo deste captulo a reproduo de parte da palestra proferida no IV Encontro de Psicopedagogos, realizado em So Paulo, 1990, e publicado nos Anais do Encontro pela Editora Artes Mdicas sob o ttulo Psicopedagogia - contextuali-zao, formao e atuao profissional (Porto Alegre, 1992, p. 94-97).

ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

da sua forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os dados obtidos em relao sua vida biolgica, intrapsquica e social de forma nica, pessoal. Nessa viso estaramos subordinando o diagnstico psicopedaggico ao mtodo clnico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clnico exatamente a unidade, a coerncia, a integrao que evitariam transformar a investigao diagnostica numa "colcha de retalhos" com a simples justaposio de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. Na ao diagnostica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos tericos e prticos, dentro de determinada perspectiva metaterica como vimos no captulo anterior. uma alimentao mtua permanente entre a prtica e a teoria. Nessa viso, poderamos afirmar que o diagnstico pode ser visto lato sensu como uma "pesquisa-ao". Esta possibilitar ao terapeuta levantar sempre hipteses provisrias que iro sendo confirmadas ou no, ao longo do processo; no final, hipteses de trabalho permanecem para novos casos clnicos. Podemos dizer que o que percebido pelo prprio indivduo ou pelos outros chamado de sintoma. O sintoma est sempre mostrando algo, um epifenmeno. Com o sintoma o sujeito sempre "diz alguma coisa aos outros", se comunica, e "sobre o sintoma sempre se pode dizer algo". O sintoma , portanto, o que emerge da personalidade em interao com o sistema social em que est inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em relao a um dado professor, pode no se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato torna evidente que h um certo tipo de desvio em relao a determinados parmetros existentes no meio, que so representados por suas exigncias. Aceitando-se a idia de que h um desvio, surge a pergunta: desvio em relao a qu? Esse um momento crucial do diagnstico. preciso clareza do terapeuta na busca desses parmetros, que vo definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importncia no desenvolvimento da escolaridade. Somente depois de clarificada a posio do desvio possvel traar os rumos a serem seguidos no diagnstico. Alguns parmetros so facilmente identificados como: formao cultural, classe socioeconmi-ca, idade cronolgica, exigncia familiar, exigncia escolar, relao entre contedos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigncias escolares durante a alfabetizao e a psicognese 30

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicolgico considerado normal. Outros dependero do contexto em que est se dando o ensinoaprendizagem. Podemos lanar mo de alguns exemplos em mbitos bastante diferentes. No comum uma criana de classe mdia no estar alfabetizada aos 9 anos. Tal fato sugere que algo no vai bem com ela. No entanto, se o mesmo fato ocorre com crianas de camadas populares, de baixa renda, o primeiro pensamento que me ocorre o da falta de oportunidade social e escolar. Da mesma forma, a troca de letras de uma criana de 6 anos em processo de alfabetizao normal, parte de seu processo de construo da escrita, mas se dela for exigida a produo correta de palavras de uma cartilha, cometer um certo tipo de erro que, mal interpretado, poder levar erroneamente hiptese de uma dificuldade pessoal em relao ao padro da turma e exigncia do professor.

Para iniciar o diagnstico psicopedaggico fundamental que o terapeuta tenha claros os dois grandes eixos de anlise:
HORIZONTAL - A-HISTRICO - VISO DO PRESENTE "AQUI, AGORA, COMIGO" VERTICAL - HISTRICO - VISO DO PASSADO, VISO DA CONSTRUO DO SUJEITO

No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca est centrada nas causas que coexistem temporalmente com o sintoma. Nesse nvel que se realiza a contextualizao, que permite clarificar a grandeza do desvio existente nesse "aqui e agora". Utilizo para esse objetivo, alm de entrevistas com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (Weiss, !987), entrevistas com toda a famlia, incluindo o paciente e os irmos (tipo DIFAJ de A. Fernandez, 1990), Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Visca, 1981), Sesses Ldicas Centradas na Aprendizagem (Weiss, 1987), provas e testes diversos, Diagnstico

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ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

Operatrio (Piaget), entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais, anlise da produo do sujeito fora do consultrio (material escolar, desenhos, construes, textos produzidos etc). No eixo vertical, histrico, onde se busca a construo geral do indivduo, sempre contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nvel, uso entrevistas diversas de anamnese com a famlia, com a escola, com outros profissionais e fao a anlise de documentos passados tais como laudos, relatrios escolares, registros, lbuns fotogrficos e da vida do beb. Para tal, recortamos diferentes "histrias" que se integram na grande histria do paciente: histria escolar, histria clnica, histria das primeiras aprendizagens, histria da famlia nuclear (pais e irmos), histria dos ancestrais (das famlias paternas e maternas).

A obteno dos dados relacionados aos dois grandes eixos no pode ser regida por regras externas prefixadas: cada sujeito em exame representa um caminho prprio, que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta. Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, indispensvel que se utilize cada instrumento de pesquisa captando ao mximo - e de forma articulada - elementos na rea cognitiva, afetivo-social e pedaggica. O sucesso de um diagnstico no reside no grande nmero de instrumentos utilizados, mas na competncia e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situao. Por exemplo, na simples aplicao do teste visomotor de Bender (que, em princpio, visaria avaliar aspectos visomotores) buscam-se indcios

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

de uma possvel organicidade, dados sobre a construo cognitiva espacial (aspectos de espao topolgico e euclidiano), aspectos emocionais (egocentrismo, dissociaes, acting out), cumprimento de ordens, uso do tempo, aspectos escolares no uso do material. Dentro dessa perspectiva de abordagem do "desvio de aprendizagem", necessrio que o foco da anlise no fique restrito ao paciente, mas estenda-se s suas relaes, aos seus grupos de pertinncia, s instituies bsicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigao a nveis psicossocial, sociodinmico e institucional, na colocao de Pichon-Rivire (1982). Por exemplo, analisam-se as relaes grupais escolares e familiares, os conflitos da instituio escolar que o paciente freqente, chegando-se busca dos aspectos falhos: falta de oportunidade concreta no plano social, escolar ou familiar? m conduo do problema educacional? dificuldade pessoal? dificuldade familiar? Tal anlise no implica que se perca a viso de uma pluricausalidade ges-tltica dos problemas de aprendizagem (Bleger, 1984; Visca, 1987), mas, sim, que se priorizem fatos e se conclua pela necessidade - ou no - de continuar o diagnstico psicopedaggico (Weiss, 1990, p. 56). A maioria dos casos que recebo para avaliao psicopedaggica de estudantes com quadro de fracasso escolar, apresentando os mais diversos sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa diagnostica que contextualizamos o caso para organizar o laudo e a entrevista de devoluo. Torna-se necessrio tambm sintetizar a viso do que a escola oferece como ensino e o que exige como produto de aprendizagem do aluno. importante que, de algum modo, se possa fazer esse "diagnstico" da escola para definio dos parmetros do desvio. O desvio que identificamos no incio de diagnstico est de algum modo "embutido" na formulao da queixa. Por essa razo, no se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no espao da realidade socioeconmica que se vive no Brasil de hoje. Essa realidade chega ao paciente pela ideologia dominante nos diferentes grupos em que convive: famlia, escola, instituies de abrigo de menores, casas comunitrias etc. que faro a construo do seu imaginrio e determinaro o seu modo de viver no dia-a-dia. Tudo isso define as relaes famlia-escola e as expectativas criadas em relao ao uso do aprendido na escola, ao seu lugar na sociedade, ao "ser cidado". preciso, desse modo, integrar os aspectos socioeconmi-cos na unidade funcional da pessoa que aprende, pois j fazem parte do seu imaginrio, do seu modo de se relacionar com os objetivos e 33

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situaes de aprendizagem, assim como interferem tambm em suas construes cognitivas e afetivas. Nos casos em que me parece claro que existe m conduo da questo escolar, procuro discutir com os pais, em primeiro lugar, e posteriormente com a escola, a necessidade de reestruturar a situao e de suspender o diagnstico. Tento assim despatologizar o quadro de fracasso escolar, levando seus responsveis a repensarem a questo. A interrupo do diagnstico tira o paciente da situao de nico responsvel pelo fracasso e lhe d uma nova oportunidade em condies diferentes, com o apoio familiar e escolar. Algumas vezes a famlia ou, mesmo, a escola resistente reviso da situao. Nesses casos nossa interveno no tem ressonncia e eles continuam a buscar a definio da patologia que desejam ver na criana (filho-aluno), mantendo, assim, o depositrio de seus aspectos problemticos. Mais um caso perdido, mais um abandono de diagnstico... O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem, conta-se, nos dois eixos descritos, com dados oriundos das observaes da escola, da famlia e obtidos diretamente pelo terapeuta e por outros profissionais. Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito j possui, os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e reas de expresso da conduta, a mobilidade e o funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e acomodativa e suas de distores (Captulo 8), os hbitos adquiridos, as motivaes presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relao ao aprender, as relaes vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua famlia e a escola. Quando o terapeuta consegue chegar ao esboo do Modelo de Aprendizagem do sujeito, ele j atingiu um nvel de integrao dos dados obtidos que lhe permite refletir e levantar hipteses sobre a causalidade do problema de aprendizagem e/ou do fracasso escolar e traar as direes do que fazer para mudar a problemtica existente, sempre considerando os diferentes nveis de orientao escola, famlia, e de tratamentos especializados (psicopedaggico ou outros). Dessa integrao de dados que surge o Prognstico e o contedo para a entrevista de Devoluo.

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ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

Outro aspecto que merece reflexo o da relao entre Diagnstico e Tratamento e sua implicao direta no tempo de durao do diagnstico. preciso que fique sempre claro ao terapeuta que a simples procura do diagnstico representa um grande movimento do paciente e de sua famlia. Nenhum diagnstico incuo; ele j , em si, uma interveno na dinmica pessoal e familiar. Essa viso necessria para se levar em considerao o que est ocorrendo, durante o diagnstico, com o paciente e seus familiares. Por vezes recebo informaes da escola de que determinada criana "melhorou s com o diagnstico" ou que ficou "muito agitada e agressiva", piorando durante o mesmo. Esses so alguns sinais de alerta que indicam o quanto a pesquisa diagnostica est mexendo com o sujeito e sua famlia. Por exemplo: encerrei o diagnstico de uma adolescente (18 anos, 7 srie de escola especial) no momento em que ela se queixou me de que no queria continuar as sesses porque eu "a estava forando a crescer". Ela foi capaz de perceber isso, mostrando seu bom nvel intelectual, atravs de leitura dos textos escolhidos e comentrios que fazia para escolha de atividade, da vinda sozinha sesso etc. Era considerada deficiente mental, e por desejo da famlia sem condies de sair de escola especial e at mesmo de prosseguir nos estudos nessa escola. Para ela, no aprender significava no crescer e assim no trocar de papel na famlia. Nessa famlia, ela era a doente que justificava a dedicao integral de pai e me e a manuteno de um casamento "j acabado". E bvio que a me concordou com a interrupo do diagnstico, pois sentiu que comeava a acontecer uma melhora indese-jada. Essa famlia continuou buscando novos diagnsticos... A simples ateno da famlia ao se preocupar em levar uma criana a um profissional j para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Ter uma pessoa s para ela nas sesses diagnosticas j "teraputico". Por essas razes, quando no se vai continuar a atender o paciente em tratamento posterior, preciso que haja um limite no nmero de sesses diagnosticas, para no se aprofundar ainda mais a relao terapeuta-paciente e, de repente, cort-la, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um encaminhamento para outro profissional. Por outro lado, qualquer entrevista com os pais j est, de algum modo, fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questes antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas.

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A maior qualidade e validade do diagnstico depender da relao estabelecida terapeuta-paciente: emptica, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relao de confiana estabelecida cria condies para o incio de qualquer atendimento posterior. A meu ver, essa relao nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente com que nos dirigimos criana e ao adolescente; tambm na linguagem que usamos, o mais possvel prxima da deles - no vocabulrio e na temtica. Conta, tambm, a liberdade de ao que proporcionamos no espao do consultrio, no se sentindo eles exigidos, policiados, como s vezes acontece na escola ou na famlia. Quando percebo grande resistncia no paciente, sinal de que o engajamento est difcil, interrompo o processo de avaliao e me questiono sobre o que pode estar acontecendo "aqui, agora, conosco" no nvel fantasmtico ou real. Deve-se investigar se existem medos ou ameaas encobertos. H fatos reais que podero estar interferindo concretamente, tais como: a coincidncia de horrio da sesso com o jogo de futebol, o programa de televiso preferido, a "gozao" dos irmos ou colegas etc. Por exemplo, ficou clara, para mim, a existncia de ameaas para Cristina, que resistia avaliao durante duas sesses, quando, repetidamente, na terceira sesso, falou: "Vim aqui porque dizem que sou maluca, no aprendo e fao bobagens". Em outro momento disse: "Minha prima de 12 anos foi no psiquiatra e ficou boa". Interrompi as sesses somente individuais e realizei uma sesso com ela e os pais, tentando lev-la a reelaborar o significado da avaliao psicopedaggica e o caso da prima. Naquele momento, tinha 9 anos e cursava a terceira srie e me procurava por apresentar dificuldade na escrita (Weiss, 1987, p. 30). Algumas vezes, a dificuldade no do paciente, mas minha. Questiono o meu momento, a minha atitude e os mecanismos contratransferenciais que podem estar interferindo. Assim, vemos que o processo diagnstico baseia-se no inter-relacionamento dinmico e de condutas interdependentes entre o terapeuta (diagnosticador) e o paciente (o diagnosticado), a comunicao estabelecida entre ambos faz com que o terapeuta atue (de forma consciente e inconsciente) sobre o paciente sempre que apresenta qualquer conduta. Tudo nessa comunicao importante: a palavra, o modo de falar, a atitude, os gestos, a movimentao do corpo etc. Sendo o diagnstico um processo que acontece a partir de relaes interpessoais, fundamental que se leve em considerao a ine-

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ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

vitabilidade do aparecimento de fenmenos de transferncia e contratransferncia entre o terapeuta (psicopedagogo) e o paciente e seus pais. Se esses mecanismos no forem bem conduzidos, podero comprometer gravemente o diagnstico. Entendemos contratransferncia como as condutas inconscientes que aparecem no terapeuta, emergindo das inter-relaes existentes com o paciente (ou seus pais) a partir do clima formado ao longo do atendimento, enfim, do campo psicolgico que se estabeleceu nas sesses diagnosticas. H indcios de mecanismos contratransferenciais quando, por exemplo, o terapeuta comea a ficar constantemente irritado com o paciente (ou seus pais), sente rejeio, compaixo, bloqueio, ansiedade excessiva etc. O no-controle de seus mecanismos contratransferenciais deve levar o terapeuta a buscar auxlio na superviso de outro profissional externo a essa relao. A percepo dessa situao contratransferencial pelo prprio terapeuta exige dele uma boa preparao teraputica, bem como sua passagem pela experincia psicoterpica ou analtica. O bom preparo teraputico possibilita ao profissional, em situaes crticas, a iseno necessria para analisar a conduta do paciente e/ou de seus pais, e auxili-los na compreenso dos contedos emocionais expressos nas sesses diagnosticas. J no mecanismo de transferncia o paciente que traz para as sesses seus sentimentos, atitudes e condutas inconscientes para com o terapeuta que vo representar modelos de conduta estabelecidos em outros contextos, basicamente o familiar. Assim, vai atribuir certos papis ao terapeuta e agir em funo deles. So cenas comuns de crianas com relao terapeuta: "Me d gua... voc no faz o que eu mando... mame faz o que eu mando!". E necessrio que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda, dependncia, proteo, reaes onipotentes e fantasiosas expressas atravs de mecanismos transferenciais durante o diagnstico. Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a prosseguir no processo diagnstico sem que ocorra uma fixao em pontos inadequados. O diagnstico psicopedaggico composto de vrios momentos que temporal e espacialmente tomam 0dimenses diferentes conforme a necessidade de cada caso. Assim, h momento de anamnese s com os pais, de compreenso das relaes familiares em sesso com toda a

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

famlia presente, de avaliao da produo pedaggica e de vnculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construo e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnstico operatrio), desempenho em testes de inteligncia e visomotores, anlise de aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sesses de brincar e criar. Tudo isso pode ser estruturado numa Seqncia Diagnostica estabelecida a partir dos primeiros contatos com o caso. Em linhas gerais, estabeleo a seguinte Seqncia Diagnostica a ser modificada segundo as necessidades de cada caso: 1. Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES) (M.L. Weiss, 1987); 2. Entrevista de Anamnese; 3. Sesses Ldicas Centradas na Aprendizagem (para crianas) (M.L. Weiss, 1987); 4. Complementao com provas e testes (quando for necessrio); 5. Sntese Diagnostica - Prognstico; 6. Entrevista de Devoluo e Encaminhamento. Modificaes comuns de acontecer: a) com pais separados e incompatibilizados: duas anamneses iniciais; b) adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos; c) anamnese inicial sempre que h dvidas em relao a diagnsticos anteriores, ou o paciente esteve ou est com outros profissionais. Visualizando a questo de outro modo: A seqncia diagnostica tradicionalmente usada na clnica psicolgica e transposta para a psicopedaggica segue o modelo mdico: 1. anamnese (histria do caso); 2. testagem e provas pedaggicas (exames); 3. laudo (sntese das concluses e prognstico); 4. devoluo (verbalizao do laudo) ao paciente e/ou aos pais. Jorge Visca (1987, p. 70) prope um esquema seqencial diagnstico flexvel, baseado na Epistemologia Convergente e assim formulado: 1. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) - levantamento do primeiro sistema de hipteses com definio de linhas de investigao e escolha de instrumentos;

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ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

2. Testes - levantamento do segundo sistema de hipteses e linhas de investigao; 3. Anamnese - verificao e decantao do segundo sistema de hipteses, formulao do terceiro sistema de hipteses; 4. Elaborao do informe psicopedaggico (elaborao de uma imagem do sujeito que articula a aprendizagem com os aspectos energticos e estruturais, formulao escrita de uma hiptese a comprovar); 5. Devoluo da informao aos pais e/ou ao paciente. (Em momento posterior, devolver, de forma restrita, o que for de interesse para a escola.)

Existem pacientes que no aceitam sesses diagnosticas formais. Torna-se necessrio, ento, fazer uma avaliao ao longo do prprio processo teraputico. Nesses casos, com crianas, fao sesses de ludodiagnstico, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar concomitantemente aspectos afetivo-sociais, cognitivos, corporais e pedaggicos. V-se, assim, que no h fronteiras formais entre diagnstico e tratamento como analisamos anteriormente. A separao normalmente feita apenas operacional, basicamente em instituies e para instituies.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Em alguns casos, consigo realizar o diagnstico em nmero limitado de sesses, mas atribuindo a todas elas uma caracterstica informal. Nem sempre so todas as sesses de carter ldico, pode ser um perodo ou determinada parte da sesso ou algumas sesses. Deixo a criana brincar, criar e desenvolver a confiana em nossa relao. Relembro Ana (8- srie) que muito ansiosa explorava incessantemente o consultrio. Adorou a caixa em que guardo material para provas piage-tianas, fazia bolas de massa plstica, punha objetos na balana, at que colocou o ramo de margaridas e rosas no cabelo e falou: "Estou bonita? Isso de bailarina". medida que ela brincava, eu aproveitava e fazia algumas perguntas que conduziam a questes tais como: "No ramo de seu cabelo tem mais margaridas ou rosas? Se eu tirar as flores do ramo o que ficar no seu cabelo?" etc. No necessrio que a criana esteja sentada frente a uma mesa para revelar se capaz de realizar incluso de classes. Esta foi uma situao atpica, apenas a relembro para exemplificar o informalismo que pode ocorrer eventualmente no diagnstico, sem prejudicar o objetivo a ser atingido pelo terapeuta. No caso, no se tratava de uma sesso de ludodiagnstico, mas sim uma sesso exploratria do ambiente que propiciou um certo tipo de avaliao. Resumiremos no quadro a seguir as relaes das etapas do diagnstico com os princpios bsicos da aprendizagem vistos no captulo anterior. Outros aspectos bsicos a serem considerados no diagnstico so: o contrato e o enquadramento. No incio do diagnstico realiza-se um contrato com os pais e se constri um enquadramento com estes e o paciente. O enquadramento a definio das variveis que intervm no processo, tornando-as constantes. So aspectos importantes das constantes do enquadramento, que englobam tambm o contrato: a) esclarecimento de papis: funo do terapeuta-investigador; participao dos pais e de outros membros da famlia (anamnese, sesses familiares, devoluo etc); contato com os profissionais da escola; contato com outros profissionais que atendem ou j atenderam a criana; b) previso do nmero aproximado de sesses e forma de encerramento do trabalho; definio de horrio, dias e durao das sesses;

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ASPECTOS BSICOS DO DIAGNSTICO PSICOPEDACCICO

d) definio dos locais: consultrios, sala de ludo, sala de teste etc; e) honorrios contratados e forma de serem cobrados. O contrato com instituies assume caractersticas diferentes, pois ele realizado com a instituio e no com um terapeuta em particular. Geralmente, h um documento escrito fornecendo os dados j vistos, a tabela de preos, o pedido de autorizao para uso de dados com fins cientficos, a definio de nmero de faltas e o direito ou no a continuar o diagnstico. Em qualquer das situaes, importante que haja o esforo de todos para evitar a quebra do enquadramento. Ele deve ser cumprido no s pelo paciente e seus familiares como tambm pelo prprio terapeuta e funcionrios das instituies. preciso que o terapeuta possa manter o seu lugar de modelo e ter, assim, condies de denunciar as quebras de enquadramento. No entanto, preciso que em alguns momentos haja flexibilidade para atender a situaes imprevistas que exigem a sua modificao em funo da melhoria das condies para o paciente.

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Captulo 2

Diagnstico: o primeiro contato telefnico


J deixei um recado, preciso falar com urgncia... Pai
SUMRIO Significado do primeiro contato telefnico Resistncia Continuidade A ansiedade do primeiro movimento

No momento em que a famlia faz o primeiro contato telefnico com o terapeuta, j est se dando um movimento interno nela, o que pode ser o incio de uma mudana. Muitas vezes a escola solicita uma avaliao psicopedaggica, a famlia no discorda abertamente, aceita a solicitao, mas no d continuidade, alegando que o terapeuta no foi achado, caro, longe, apresentando diferentes formas de resistncia. A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a famlia ou o prprio paciente muito importante para a continuidade do processo. Pode ser um momento "impessoal", via secretria do consultrio ou da instituio, para simples marcao de um horrio, como pode ser um primeiro momento j com grande carga emocional persecutria ou de expectativa positiva. Assim, relembro como exemplo dois casos bem significativos. No primeiro, o pai da criana trocou informaes com a secretria, e, quando ela explicitou o preo da consulta, ele falou: "Vou denunciar vocs, no se pode cobrar em BTNs (ndice monetrio da poca), ilegal", no que foi delicadamente retrucado pela secretria, que

mostrou a normalidade do procedimento. Ele bateu desaforadamente com o telefone. Trs semanas depois marcou o primeiro encontro pessoal, transcorrendo normalmente a avaliao. Tal situao deve ser discutida nesse momento. Pareceu-me que ele estava bastante ameaado diante da perspectiva do diagnstico do filho - e, conseqentemente, "seu prprio" e precisava medir foras com a terapeuta. No segundo caso, foi a me de uma criana que iria ser reprovada pela segunda vez na primeira srie do 1- grau. Ela estava muito aflita, e queria urgncia na avaliao, j em novembro, ltimo ms de aulas do perodo letivo. Tinha uma expectativa mgica sobre o diagnstico e um possvel milagre de aprovao. Conversei diretamente com ela, ao telefone, quando me exps toda a sua aflio. Ao lhe explicar as dificuldades da primeira srie e as relacionar com o que acabara de me dizer sobre o procedimento da escola, tranqilizou-se e disse: "Foi bom falar com voc. Assim, se voc acha que ela pode no ser anormal, eu espero voc ter horrio para avaliao, j que talvez ela no passe de ano mesmo". Creio que j houve, por caminhos diferentes, uma interveno nessas famlias. Sou a favor de se procurar construir uma boa relao com a famlia desde o primeiro contato telefnico, tentando, dentro do possvel, personaliz-lo. necessria uma conversa de aproximao, no, porm, uma "triagem", como acontece com funcionrios de clnicas encarregados desse primeiro contato. Nesse momento, fundamental saber sobre o paciente: seu nome, idade, escolaridade, escola que freqenta, quem solicitou a avaliao e por que razo o fez (a queixa), quem indicou o profissional, se esteve ou se est em atendimento com outros profissionais e de que especialidade so, se vive com os dois pais ou s com um deles, se o paciente est concordando em fazer a avaliao. De algum modo, tal contato caracteriza o incio de uma primeira entrevista. Outra situao muito comum a de um dos pais fazer o primeiro contato e afirmar que o outro genitor discorda da proposta de avaliao, sendo radicalmente contra. Considero indispensvel reforar o elemento que est disposto ao movimento e, num momento seguinte, tentar conquistar a adeso do outro e conhecer suas razes. Isso no to simples assim: por vezes, a me simplesmente se dispe a qualquer coisa para no perder o lugar, grosso modo, de sofredora que cuida dos filhos sozinha... Concluindo, preciso que se considere sempre a grande carga de ansiedade posta pelos pais nesse primeiro contato, pois um movimento que poder vir a se definir pr ou contra a avaliao.

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Captulo 3

A queixa
As coisas no entram na cabea dele. Me Estudo, estudo e na hora no sai nada. Paciente
SUMRIO Tipos de queixa Anlise da queixa Significado da queixa A queixa e a seqncia diagnostica

A queixa na fala dos pais e na do paciente: (1) "Parece que ele no guarda nada." (3) "Ele no faz nada na sala, no no presta ateno na aula." (2)"No tiro nota boa porque relaxo." "No presto ateno. S consigo quando algum ajuda." (4) "No sou inteligente a ponto fixa em nada, de olhar o professor explicando e entender na hora. fazer devagar." "Eu leio um pouco devagar. No gosto de ler livro. O que eu gosto mais da aula de msica. No gosto de dividir, no sei conta de dividir."

(5) "L bem, mas no consegue escrever." "E timo na Matemtica, mas sempre foi mal em Portugus."

(6) "Erro na escrita porque fao muito rpido, no sei

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

(7) "Vai sempre mal na escola, mas eu tambm era assim e hoje estou muito bem. Estou aqui porque a escola mandou."

(9) "Ele cabea-dura que nem eu, l em casa ningum sabe nada. Acho que no adianta..."

(11) "Acho que est tudo bem, no sei por que a professora disse para eu trazer ele aqui."

(8) "Estudo, na hora da prova d nervoso e eu esqueo." "Estou me esforando. Nas matrias no vou nada bem. No sei conseguir resultado melhor. No gostei da pro-fessora, gritava muito." (10) "No estudo, no tenho pacincia para estudar. S agora na 5a srie que as matrias so mais difceis. Na prova final vou estudar feito um condenado." (12) "Eu no queria aprender a ler e a escrever." "Tenho medo de tirar nota baixa, repetir ano e perder os amigos." "Tive dificuldade no colgio A, no era bom o ensino, a minha me me tirou e ps em outra escola, a o segundo colgio no era bom, e minha me botou em outro, a ela no gostou e eu voltei para o primeiro."

As mltiplas formulaes feitas pelos pais, pela escola e pelo prprio paciente em sua autoviso precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. H nessas frases pistas diversas que me levam construo do fio condutor da anamnese e, s vezes, do prprio diagnstico, pois essa anlise possibilita desde a compreenso das diferentes relaes com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente at a aceitao ou no do diagnstico. Nos exemplos, h uma pequena amostra dos diferentes tipos de problemas que nos so relatados com mais freqncia. Observando-se os verbos usados, percebem-se caminhos bem diversos dentre as dificuldades expressas. O exemplo (1) refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o conhecimento. O aprofundamento da questo do "reter" em nvel familiar. O que esquece? O que retm? No fixa nada, em nenhuma situao? Pensa-se, nestes casos, em aprofundar aspectos emocionais e orgnicos.

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A QUEIXA

Nos exemplos (2), (3) e (10) no se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar, de no estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. H necessidade de apurar a ligao do paciente com a realidade, de ver aspectos emocionais e sociais, de entender a valorizao do conhecimento dentro desta famlia especificamente. No exemplo (8) levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade de revelar o que se sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinmica familiar, seus "segredos" e a circulao do conhecimento. O esforar-se e no conseguir tambm pode sugerir dificuldades na rea cognitiva e pedaggica. Nos casos (4) e (9) fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a avaliao do baixo autoconceito impedindo o movimento de busca do conhecimento, a "entrada na cabea dura". Nos (7) e (11), colocada uma oposio dos pais questo levantada pela escola. Ser necessrio aprofundar o assunto: haver dificuldade em aceitar o problema? Resistncia situao diagnostica, discordncia de observao em relao ao paciente, dificuldade em lidar com a realidade? O (5) refere-se dificuldade especfica na rea de registrar. preciso aprofundar as vertentes simblica (significado da escrita) e pedaggica (como foi ensinada a escrita), psicomotora (como esse domnio e a escrita) etc. O (6) remete a uma questo temporal, ao ritmo da produo e seu significado, e tambm ao significado da operao "dividir" e sua realizao pedaggica. A queixa no apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser escutada ao longo de diferentes sesses diagnosticas, sendo fundamental refletir sobre o seu significado. Algumas vezes, a queixa da escola apontada como o motivo manifesto do diagnstico repetida pelos pais, sem qualquer elaborao posterior. Ao longo do processo ela vai se transformando e se revelando de menor importncia, ao mesmo tempo em que vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os pais para a consulta. Esse motivo pode crescer em importncia, exigindo mais urgncia no atendimento, ficando a dificuldade escolar em segundo plano. No caso de Tales (10 anos, 4- srie) a procura do diagnstico se deu no fim do ano, aps o fracasso nas provas de seleo para ingresso em um novo colgio, embora j estivesse aprovado para a srie que cursaria no atual colgio. No final da primeira entrevista ficou claro que a verdadeira queixa no era escolar. Dizia a me: "Ele sempre foi assim resis47

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

tente, emburrando quando no se fazia o que ele queria, tinha crises de violncia, perdia o flego, ningum agentava mais ele". O pai acrescentou: "Voc lembra daquele dia em Cabo Frio que ficou sem falar dois dias porque eu no deixei ele ir ao boliche? Realmente ele s vezes irritante, e s vezes to doce e amigo". No momento inicial de colocao da queixa foi dito: "Acho que ele est com dificuldades em Portugus, parece que a escola no exigiu muito dele por achar que tem dificuldades; em Matemtica est melhor. Queremos que voc veja como anda o pedaggico dele para nos situarmos para o prximo ano". No caso de o contato inicial ser s com os pais, s vezes realizo vrias sesses para que fiquem claras, para eles e para mim, as relaes de cada um e de todos com a dificuldade de aprendizagem que esto trazendo. Essas entrevistas vo se transformando na prpria anamne-se. Nesse ponto, vou estruturando as sesses com ambos os pais ou, no caso de pais separados, s vezes com cada um separadamente ou junto com seu novo companheiro. Na maioria dos casos, inicio o trabalho por uma entrevista conjunta com os pais e o paciente. Esta atividade, que depois de muita experincia denominei Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (Weiss, 1987), ser desenvolvida no prximo captulo. Nessa entrevista explicitada de forma mais profunda a queixa. No atendimento a jovens adultos e adolescentes, a primeira entrevista pode ser marcada por eles prprios e nesse momento apresentam a queixa j elaborada por eles. comum j trazerem suas hipteses sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos, tcnico de som, assim se expressou ao nos procurar na clnica comunitria: "Eu vim falar com vocs porque ando pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de no sair do lugar de novo. Eu parei na y- srie, s vezes acho que sou 'burro'. Naquele tempo eu no entendia nada na escola. Acho que s minha irm era inteligente. s vezes fico pensando se era isso que me atrapalhava, todo mundo s dava 'cartaz' para ela. O que voc acha?". Quando a relao construda entre o paciente, os pais e o tera-peuta de confiana, a expresso de sentimentos da famlia mais fcil, e assim consegue-se a explicitao da queixa de forma mais detalhada. a partir dessas falas que levantamos as primeiras hipteses. Analisando o que dito que vamos perceber se existir um entrave na aprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstruo, impedimento na hora em que ele necessita mostrar o que j sabe, o que j aprendeu, como no caso de exerccios, testes e provas. 48

A QUEIXA

Se a queixa aponta para a dificuldade de mostrar, de revelar o conhecimento j adquirido, esse entrave pode estar ligado histria do paciente e de sua famlia ou relacionado a situaes escolares definidas. Nesse caso, comum encontrar grande exigncia e cobrana por parte dos pais, falta de espao na famlia para que a criana aprenda a expressar o que sente ou pensa sobre fatos, objetos e pessoas; o retoro para ocupar e permanecer no lugar da pessoa que no se expressa, isto , daquele que falado pelos outros. Todos esses aspectos, obviamente, devem ser aprofundados. No segundo caso, importante ainda fazer questionamentos sobre os vnculos formados com os professores, objetos e diferentes situaes escolares. Por exemplo, o mau relacionamento com um professor pode ser o fato bloqueador. Assim me dizia David (12 anos, 5-srie): "Depois que eu fiquei com aquela professora da 3- srie, fiquei 'entupido'; antes eu era bom na sala, mas ela no gostava de mim e eu tambm no gostava dela, brigava muito". Outros aspectos a serem vistos so ligados metodologia de ensino, s formas de avaliao (provas institucionais), metodologia de alfabetizao, s transferncias de turma e de escola quando mal conduzidas. Em sntese, fundamental, durante a explicitao da queixa, iniciar a reflexo sobre as duas vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua famlia e a prpria escola em suas mltiplas facetas, para definir a seqncia diagnostica bem como as tcnicas a serem utilizadas.
SINTETIZANDO Primeiro Contato Telefnico -> Queixa -> Hipteses -> Primeira Sesso Diagnostica: EFES.

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Captulo 4

Primeira sesso diagnostica

O que acontece comigo...?Eu sou burro? Paciente Darei conta desse diagnstico? Terapeuta
SUMRIO Ansiedades da primeira sesso Diferentes formas de primeira sesso Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES): objetivo, descrio e exemplo EOCA: objetivo, descrio, exemplo, avaliao

O primeiro encontro do terapeuta com o paciente carregado de ansiedade de ambas as partes. H muito de desconhecido, de persecutrio para os dois. Cada um pe nesse encontro questes diferentes como: "O que acontece comigo?", "Sou doente?", "Sou burro?", "O que ser que a professora falou para ela?". Por outro lado: "Ser que ele me aceitar?", "Ser que descobrirei o que acontece?". A ansiedade existe sempre, em qualquer situao diagnostica: no terapeuta, em face da necessidade de penetrar no desconhecido; no paciente e seus pais, ante o desconhecimento da situao e o medo de revelar aspectos pessoais ou da vida familiar, aspectos esses conhecidos ou desconhecidos deles prprios. A ansiedade bem dosada positiva em qualquer situao. necessrio dar muita ateno a esse aspecto, pois, se por um lado a ansiedade pode ser "um agente motor da relao interpessoal", num sentido construtivo, por outro, a partir de certa intensidade pode perturbar a relao, desorganizando em excesso a conduta do terapeuta, do paciente ou dos pais. Nesse caso, a sesso pode se tornar improdutiva.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Como j foi visto, depender do que foi dito no primeiro contato telefnico sobre a queixa, a definio da forma de realizar a primeira entrevista, e cada caso sugere um caminho a trilhar. H situaes em que opto por entrevista inicial de anamnese com os pais, quando, por exemplo, me dito que o paciente j teve ou tem outros tratamentos; quando h dvidas sobre um diagnstico anterior; quando h discordncia de posio entre pais e a escola; quando pais separados esto em atrito; quando h um desvio muito grande entre a idade cronolgica e a srie escolar. Fao a primeira entrevista como uma Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (Weiss, 1987, p. 29). Nessa entrevista reno os pais com a criana ou adolescente para uma sesso conjunta com durao de cinqenta minutos. A EFES tem como objetivos a compreenso da queixa nas dimenses familiar e escolar, a captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao do terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico. Como em qualquer entrevista, necessrio criar na EFES um clima de confiana para que haja a livre circulao de sentimentos e informaes a fim de que se possam fazer observaes como: - Se h dilogo livre entre os trs, se um respeita a opinio do outro, dando-lhe tempo para falar, e se o desacordo pode ser explicitado. - Se os pais permitem as interrupes da criana ou adolescente, deixando-o discordar, acrescentar ou modificar fatos por eles relatados; se apenas um dos pais fala, impedindo a expresso do restante da famlia. Nesse caso, fundamental que o terapeuta pea a opinio de todos, ao mesmo tempo em que percebe como se estrutura a definio de limites dentro do prprio grupo familiar. - O tipo de vnculo que os pais fazem como casal e com o terapeuta; vnculos pai-paciente e me-paciente. - Se h fantasias de sade ou de doena no grupo que estejam misturadas com a queixa. - Qual o nvel de ansiedade, expresso atravs de dados como: pedido de urgncia no atendimento, solicitao de uma freqncia excessiva de sesses ou de horrios inadequados.

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PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

- Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnstico e como lhe foi explicada a vinda ao consultrio. - Como o grupo compreende a explicao sobre o que uma avaliao psicopedaggica, as tcnicas utilizadas, os contatos que sero feitos com a escola e outros profissionais. - Que aspectos escolhem para comear a expor a situao. - Qual "o significado" do sintoma para a famlia e na famlia (Sara Pain). O registro fiel dessa entrevista muito importante porque ela se presta a muitas distores. Os pais s transmitem o que querem ou podem, enquanto o terapeuta s compreende o que pode. Ao longo do processo diagnstico, s vezes, os dados vo se modificando, bem como as hipteses e concluses do terapeuta. Quando se constri uma boa relao, comum que, em outra oportunidade, os pais revelem dados esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados e relacionados com o material obtido atravs da anamnese, testes, outras entrevistas ou outros instrumentos. O fundamental que, ao final dessa entrevista, os pais e o paciente saiam mais tranqilos e menos ansiosos, sem perder de vista a necessidade de continuidade do diagnstico. As crianas se sentem confiantes com a presena dos pais, falam de escola, exploram o consultrio, brincam e ouvem a nossa conversa, interferindo de vez em quando. Deixo disposio delas brinquedos, jogos, papel, hidrocor e quadro-de-giz. Tenho obtido bons resultados no engajamento de crianas entre 5 e 8 anos. Elas vem o consultrio como espao ldico, de confiana, no criando problema em retornar sozinhas. Considero de grande valia o adolescente fazer este primeiro contato com o terapeuta em nvel de igualdade com os pais, pois de imediato sua fala e sua posio ficam valorizadas. Comeo a entrevista ouvindo sempre em primeiro lugar o adolescente: a razo da vinda ao consultrio e a queixa da escola, sua anlise do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele pode ouvir a opinio dos pais e contest-la caso discorde. A presena do terapeuta possibilita ao adolescente ser mais autnomo nesse dilogo. Tenho ouvido frases como: "Quando eu peo ajuda na Matemtica, voc diz que t cansado", "Quando voc fica no rneu p, eu fico com raiva, a que eu no estudo mesmo", "Se eu tiro cinco, voc diz que tem que ser sete; se eu tiro sete, voc diz que podia ser melhor", "Eu no gosto desta escola, e vocs no me tiram dela", "Na hora da prova eu penso: se eu errar, j perdi a roda da bicicleta, depois

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a outra roda...". Essa posio do jovem no era ouvida pelos pais em situao espontnea, domstica. Tais exemplos representam diferentes facetas das relaes da famlia com o trabalho escolar: valorizao, apoio e ateno execuo de tarefas domsticas, nvel de exigncia e forma de cobrana do produto escolar, sentimento da criana ou adolescente em relao a essa situao e a escolha da escola. Vrios casos de fracasso escolar de adolescentes ficaram equacionados nessa entrevista familiar, sem haver necessidade de dar continuidade ao diagnstico, pois houve uma clarificao da questo no nvel grupai com reposicionamento dos pais e proposta de ao conjunta no nvel domstico e escolar. Como exemplo de EFES, transcrevo trechos da primeira entrevista de Patrcia (14 anos, 5a srie), encaminhada pelo Servio de Orientao Educacional da escola por ter duas reprovaes sucessivas e estar comeando um novo ano com notas muito baixas, sem perspectivas de melhora. T: Voc gosta de ler? Pat: Olha, eu no leio. s vezes, quero ler, mas no tenho "saco" para ler.

T: Como anda o ambiente do colgio? Pat: Tenho raiva de dois professores e de alguns colegas. T: E o que voc acha?

Pai: Quando se pergunta de estudo, ela diz que est tudo bem. Na primeira reprovao, eu fiquei aborrecido com o colgio, porque ns (pai e me) tnhamos sido alunos desse colgio. Ela me parecia alheia reprovao, era como se tivesse passado de ano. Eu acho que, ano passado, dei pouca assistncia a eles porque estive envolvido em aperfeioamento profissional. Os dois perderam o ano. Eu no gostei foi dela mentir pra gente, dizer que ia ao cinema e ia pra danceteria. A coordenadora do colgio reclamou que ela no aceita autoridade. Me: Ns deixamos ela ir danceteria, mas tem que dizer com quem vai e os horrios. Acho que no estudo, ele (o pai) tem razo. Pat: Ele (pai) quer que a gente seja no estudo o que ele foi. Pai: Eu era levado, mas estudava. Hoje sou arquiteto. 54

PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

Me: Eu estudei no colgio X. Trabalho em meio expediente, e me sentia um pouco culpada. Sempre foram (Patrcia e o irmo) independentes. No queriam a minha participao. No tive me. No precisei de professores particulares. Pat: Vocs sabem que eu odeio os professores de Geografia e de Histria. Eu posso estudar sozinha, antes foi "bobeira", por isso fiquei reprovada. T: Patrcia, o que voc prope para este semestre como experincia de estudo? Pat: Eu quero que eles me dem o direito de fazer o meu horrio de estudo. No quero que fiquem no meu p, enchendo o saco. S quero poder resolver o meu domingo, e no estar todo domingo na casa da vov! T: Como vocs vem a proposta da Patrcia? Pai: Acho que a gente andou conduzindo mal esse problema de estudo e sadas l em casa. Pat: Vocs podiam s falar depois das minhas notas nos dois prximos bimestres. Me deixa... A partir desse ponto, discutiram-se o nvel de competncia dos pais em determinar limites sociais gerais, a margem de liberdade de ao de Patrcia, os horrios compatveis com sua idade, as culpas vivenciadas pelos pais, suas expectativas de produo escolar dos filhos e de futuro profissional, a forma de se fazerem as cobranas e as dificuldades especificas da me. Patrcia analisou com bastante seriedade seu pouco investimento anterior na aprendizagem escolar, seu desejo atual de assumir um novo compromisso com a escola, suas reaes agressivas com relao aos pais por meio da escola, seu desejo de dispor de tempo para definir melhor suas responsabilidades nas diferentes situaes de vida. Encerrou-se o diagnstico assim, combinando-se um novo encontro para o final do semestre escolar. Constatou-se, nesse segundo momento, que o desempenho escolar de Patrcia fora mdio em relao turma, satisfazendo suas prprias expectativas e as de seus pais. Este um caso tpico de adolescente sem problema de aprendizagem, mas com fracasso escolar que era motivo de preocupao. O fato de no querer aprender e produzir prendia-se a uma reao famlia e tambm autoridade escolar. Patrcia expressava conflitos tpicos do adolescente na

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

busca de autonomia, mas com medo da independncia : "Me olha", "Me deixa". Se isso no compreendido pela famlia e pela escola, corre-se o risco de um agravamento da situao, acarretando mais reprovaes com deteriorao do vnculo com a aprendizagem escolar, a baixa na sua autoconfiana, em sua capacidade de aquisio do conhecimento. A interveno psicopedaggica evitou que a situao se agravasse. A possibilidade de a primeira entrevista ser diretamente com o paciente ocorre quando o mesmo um adolescente ou um adulto, sendo o prprio paciente a marcar a entrevista ou a expressar o desejo de ir s nesse primeiro contato. Nessa situao eles mesmos apresentam a queixa e as suas hipteses sobre o que est ocorrendo. raro a primeira entrevista ser com a criana, sem antes haver uma sesso com os pais ou uma EFES. Considero que no primeiro encontro a ss entre terapeuta e paciente, o terceiro excludo com grande carga persecutria a escola. Trazer de pronto contedos escolares para a primeira sesso com o paciente pode ser pura e simplesmente a reafirmao do que j se sabe: de que algo vai mal na sala de aula. Diante de atividades de cunho mais pedaggico, pode haver um grande aumento de ansiedade no paciente, o que impedir seu bom desempenho. Procuro partir de uma conversa informal sobre os interesses dominantes, atividades, autoviso, conscincia ou no de uma problemtica, expectativa sobre o diagnstico. Procuro explicar, dentro do nvel de compreenso do paciente, o que acontecer nas diferentes sesses, qual o objetivo, e a importncia de sua colaborao no processo. No primeiro contato com crianas, Winnicott (1975) nos mostra que o essencial o uso da brincadeira, do jogo, para criar uma relao amigvel, um "espao de confiana". Com freqncia, ele usava um jogo em que traava rabiscos no papel e a seguir pedia que a criana os completasse, invertendo em seguida as posies. Chama tambm a ateno para a situao em que o paciente no consegue brincar, caso em que h necessidade de que esse sintoma seja removido antes de qualquer outra interveno. Criada a relao de confiana, com mais facilidade pode a criana se engajar e assim colaborar nos momentos de testagem ou de avaliao de aspectos pedaggicos. Desenvolveremos o tema em seus aspectos fundamentais no Captulo 6: "Uso do ldico no diagnstico psicopedaggico".

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PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

Com adolescentes, aps a conversa inicial, quando eles no se dispem espontaneamente a continuar a conversar, lano alguns desafios que se organizam semelhana de provas piagetianas para o pensamento formal. Proponho tambm jogos de estratgia envolvendo antecipaes como, por exemplo, Lig-4, Einstein, Contra-ataque, Senha, Damas etc. Se o paciente colaborador e rpido nas atividades, deixo em aberto a possibilidade de ler ou escrever alguma coisa, desde que a situao no seja forada. As atividades de clculo correm por conta da contagem de pontos dos jogos, que possibilitam diferentes tipos de contas e situaes problemticas. Nunca proponho problemas matemticos formalizados (escolares) nesse primeiro encontro. Penso que na primeira sesso deve-se evitar transformar as propostas em tarefas escolares, uma vez que o que levou o paciente a nos procurar foi um tipo de dificuldade escolar, e assim coerente que ele no primeiro dia no queira mostrar seu "ponto fraco". preciso que se possa distinguir a ansiedade causada pela situao especfica de diagnstico, daquela que ocorre normalmente com o paciente, quando se v diante de objetivos de aprendizagem escolar. Pode-se chegar ao verdadeiro nvel pedaggico ao longo de vrias sesses: algumas transcorrendo de forma ldica e outras formalizadas com propostas e questes dentro de objetivos especficos. O ritmo de alternncia dessas duas situaes depender de cada criana. Uma forma de primeira sesso diagnostica proposta por Jorge Visca (1987, p. 72), atravs da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem EOCA, ao dizer: Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (p. 72). As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser usado, vo variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para crianas composto de folhas brancas de papel tipo ofcio, papel pautado, folhas coloridas, lpis preto novo sem ponta, apontador, borracha, rgua, caneta esferogrfica, tesoura, cola, pedaos de papel lustroso, livros e revistas.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

De um modo geral, usam-se propostas do tipo: "Gostaria de que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que voc aprendeu", "Esse material para que voc o use como quiser", "Voc j me mostrou como l e desenha, agora eu gostaria que voc me mostrasse outra coisa". Durante a realizao dessa sesso, necessrio observar trs aspectos: - a temtica, que envolver o significado do contedo das atividades em seu aspecto manifesto e latente; - a dinmica, que expressa atravs da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar, de manipular os objetos etc; - o produto feito pelo paciente, que ser a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc, permitindo assim uma primeira avaliao do nvel pedaggico. A partir da anlise desses trs aspectos, o autor prope que se trace o primeiro sistema de hipteses para continuao do diagnstico. Uma EOCA para adolescentes aproximadamente a mesma situao j descrita anteriormente, podendo-se, por exemplo, pedir-lhe que faa uma planta de casa, de bairro, de clube etc, em que se vejam no s a construo espacial de que capaz, mas tambm as relaes emocionais expressas desta forma na temtica escolar, famlia e lazer. O exemplo que segue o de uma EOCA realizada com Celso, 7 anos e 7 meses, cursando a 1- srie. Ele foi encaminhado pela escola para fazer uma avaliao psicopedaggica. A queixa era de que s, na sala, queria brincar, se distraa muito e no prestava ateno nas atividades programadas, e tinha um rendimento geral muito baixo.

Apresentao inicial
T: Sua me explicou a voc por que veio aqui? C: No, no sei. T: O que voc acha? Por que ser que voc est vindo aqui? C: Voc vai me ensinar alguma coisa. As coisas que a gente faz na escola. T: Ns vamos trabalhar juntos para voc me mostrar o que j sabe fazer, o que lhe agrada, o que aprendeu. C: T bem. T: Tudo que est sobre a mesa voc pode usar, e fazer o que quiser. (Material j descrito e mais um livro de histrias e um

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PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

livro escolar em nvel de segunda srie.) Voc pode desenhar, recortar, ler, escrever e fazer contas. C: (Olha para os livros.) Eu quero fazer esse homem. (Mostra um personagem do livro e coloca uma folha de papel branco liso por cima e comea a copiar. No v direito o desenho que est embaixo, por isso retira a folha e tenta desenhar apenas olhando. Como no sai o desenho que ele deseja, rabisca tudo. Volta ao livro e desenha outra coisa copiando por cima.) T: Voc gosta de desenhar? C: Muito. Este eu rabisquei porque seno ia demorar muito. (Fechou o livro dizendo que ia fazer outra coisa. Comeou a desenhar em outra folha.) T: O que voc desenhou? C: Uma casa, a rua e um automvel. T: Voc sabe fazer muita coisa. C: Sei. Me ensinam de tudo. T: O que voc faz na escola? C: Copio dever e brinco. T: O que voc mais gosta de fazer? C: Brincar. T: E na escola, o que voc gosta mais? C: Nada... cortar papel. Quero papel e cola para fazer um rob. (Comeou a mexer nos papis procurando o que desejava.) T: O que voc faz quando no vai escola? C: Fico estudando. Fao o dever de casa com a professora particular. Sei tocar flauta e jogar. T: O que voc faz na escola? C: Isto, olha. E fiz no ditado. (Escreveu as palavras coelho, carneiro, abelha, vermelho e queijo numa folha branca. Ditei outras palavras. Comeou a copiar do livro algumas frases na mesma folha. Continuou a procurar os papis para o rob. Pegou os tubos de plasticola e comeou a cont-los: "1, 2, 3, 4, 5".) C: Vou botar um quadrado na cabea. A tia me ensinou assim na escola. (Acaba a colagem e coloca o seu nome no rob.) C: Voc sabe o telefone da minha casa? C: Eu sei. 888-9999 (nmero correto). Eu sei de cabea. Um dia falei pro meu pai. Quando eu era pequeno, trocava os nmeros. T: O que mais voc sabe? C: Contas.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Faz

2 +2

3 +5

8 -1

(Faz as contas usando os dedos para contar. Acrescentei outras contas de somar e subtrair, e ele errou, mesmo contando nos dedos.) T: Por que no pe o seu nome? C: T bom. (Pegou o livro escolar e comeou a ler uma histria. Perguntado sobre o que leu, C. no soube responder a qualquer das questes. Pegou uma folha de papel e comeou a copiar do livro, letra por letra.) C: Isso de copiar eu no sei. T: Bem, Celso, por hoje ns terminamos. Continuaremos a trabalhar na quarta-feira. Observaes feitas na EOCA para levantamento do primeiro sistema de hipteses:
1. Nvel pedaggico

- Leitura silabada com retrocessos; no respeita a pontuao. Compreende somente as palavras, no percebe o significado do texto. Troca letras m por n, a por o e e por a. - Na escrita, trocou letras v por b, q por c. No distingue a letra cursiva da letra de imprensa. - Parece no ter construdo a noo de nmero, no faz clculo mental. O nvel pedaggico est bastante abaixo de sua escolaridade, sua produo corresponde ao nvel de incio de primeira srie.
2. Hipteses

- Nvel intelectual: normal. - Estgio de pensamento: talvez transio entre o pr-opera-trio e o operatrio concreto, com oscilaes. - Vnculo inadequado com a aprendizagem escolar. - Grande ansiedade com relao aos objetos escolares.

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PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA

- Dificuldade na coordenao visomotora. - Modalidade de aprendizagem: parece ter predomnio da assimilao. - Dificuldade na organizao de atividades, m distribuio do tempo. - Sentimento de menos valia. - Baixo nvel de ateno; dificuldade de concentrao.
3. Hipteses sobre causalidade histrica

- Etiologia emocional. - Possvel problema orgnico com conseqncias sobre a motricidade.


4. Linhas de investigao

necessrio realizar as seguintes provas: - Diagnstico operatrio para verificar o nvel de competncia e influncias emocionais nas suas manifestaes. - WISC - avaliar o nvel de desempenho nas distintas funes, ver aspectos qualitativos (emocionais). - Bender - coordenao visomotora, emprego do espao e possveis indicadores de organicidade, ver aspectos qualitativos (emocionais). - Testes projetivos grficos: HTP, famlia quintica e dupla educativa. Sara Pain prope uma primeira entrevista feita com os pais e estruturada em torno do motivo da consulta. Dela devem ser extrados, basicamente, o significado do sintoma na famlia, o significado do sintoma para a famlia, as expectativas dos pais quanto interveno do psiclogo e a observao das modalidades comportamentais expressas pelo casal. J Alicia Fernndez (1990) estrutura uma tcnica diagnostica a que denomina Diagnstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma s Jornada - DIFAJ, em que a primeira sesso feita com toda a famlia reunida, inclusive os irmos. Voltaremos ao assunto no Captulo 12: "Diagnstico por equipe multidisciplinar".

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Opes de Primeira Sesso Diagnostica: - Entrevista Familiar Exploratria Situacional - EFES (M.L. Weiss). - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Jorge Visca). - Entrevista de motivo da consulta. - Entrevista de anamnese. - Entrevista familiar DIFAJ (A. Fernndez). Qualquer que seja a forma da primeira entrevista, importante dela extrair contribuies para o conhecimento e compreenso do paciente nas reas cognitiva, afetivo-social e pedaggica e a possibilidade de contextualizao do quadro geral. A partir dessa primeira sesso levantamos hipteses que podero ser confirmadas ou no no decorrer do diagnstico. Essas primeiras hipteses nortearo a seqncia diagnostica e os instrumentos a serem usados.
SINTETIZANDO Queixa -> Hiptese -> EFES -> Hipteses -> Anamnese.

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Captulo 5

Anamnese
Ele igual a mim, e eu no precisei de nada disso; antigamente era diferente. Pai

SUMRIO Objetivo da anamnese Com quem fazer Relao terapeuta-pais Clima da sesso Importncia da vida pr-natal Primeiras aprendizagens Evoluo geral Histria clnica Famlia nuclear Famlia ampliada Histria escolar

Considero a entrevista de anamnese um dos pontos cruciais de um bom diagnstico. ela que possibilita a integrao das dimenses de passado, presente e futuro do paciente, permitindo perceber a construo ou no de sua prpria continuidade e das diferentes geraes, ou seja, uma anamnese da famlia. A viso familiar da histria de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, normas, expectativas, a circulao dos afetos e do conhecimento, alm do peso das geraes anteriores que depositado sobre o paciente. Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente. Da anlise do seu contedo, ob-temos dados para o levantamento de hipteses sobre a possvel etiologia do caso, por isso necessrio que seja bem conduzida e registrada. O momento do diagnstico em que deve ser feita a anamnese j foi visto. Outro aspecto a se avaliar como e com quem fazer essas entrevistas.

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Comumente chamo os pais para juntos refletirmos sobre alguns pontos. H casos em que converso com avs, tios ou irmos mais velhos que sabem algo sobre a vida dessa famlia e tm observaes pessoais sobre ela. No caso de pais separados, deixo a critrio deles virem juntos ou separados, ou com seus novos companheiros. Neste caso, importante no fazer aliana com nenhum deles, nem tornar o ausente o "bode expiatrio" da situao. preciso que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que se possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem. O caso de Hugo (9 anos, 2- srie), encaminhado pela escola por falta total de produo escolar e desorganizao geral, exemplifica bem a situao. Na entrevista de anamnese com o pai, foi revelado que, aps a separao, no seu primeiro ano de vida, Hugo vivera durante trs anos s com a me, mudando sempre de residncia, sem quase ver o pai. Posteriormente comeou a visitar o pai e sua companheira. Nesse momento, j estava parcialmente abandonado pela me, sem pouso certo, ficando at na casa de vizinhos dias seguidos. Hugo apresentava grande desorganizao de vida, dava a impresso de estar "perdido no tempo e no espao". Conversando isoladamente com a companheira de seu pai, ela me revelou o abandono em que se encontrava Hugo. Quando lhe perguntei por que no o ajudava, disse-me: "No quero interferir na educao dele, gosto muito dele, mas no sou a me dele. Acho que as coisas vo mal: ele est sem referncias e sem limites". O seu medo de amar o filho da outra mulher a impedia de agir. Aps duas sesses, uma sozinha e outra junto com o pai, decidiu-se a assumir o afeto pelo menino, que achava encantador e carinhoso. Comeou a cuidar de sua vida escolar e a auxili-lo nas tarefas. Com isso, aos poucos, ele pde "ressignificar" a vida escolar e comear a produzir. Aps a anamnese, fiz vrias sesses diagnosticas com Hugo, e, ao final, ele iniciou atendimento psicopedaggico. Em alguns casos, no suficiente uma sesso para anamnese, h necessidade de continuar. O que leva a isso no a quantidade de informaes, mas, sim, a qualidade, como so faladas as coisas, a dinmica revelada na famlia, o modo de tratar o paciente. Esse prolongamento, na prtica, se caracteriza como uma interveno. Como exemplos cito: Carla, 5 anos, em classe de Jardim de Infncia II em que se iniciava uma alfabetizao (Pr-CA), recusava-se a executar qualquer tarefa ligada ao aprender a ler e escrever, alm de ter um relacionamento agressivo com os colegas. Na primeira sesso, a me relatou que colocava fraldas nela para uma possvel enurese noturna (que no acontecia), limpava-a quando ia ao banheiro e eventualmente lhe dava comida na boca. Con-

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ANAMNESE

tinuamos numa segunda sesso a discutir essa conduta materna, assistida passivamente pelo pai, comparando-a com procedimentos que tiveram com o filho mais velho (8a.2m.) e os efeitos na conduta, em geral, e na escolar, em particular. Entre uma e outra, ficou combinado que mudariam esse procedimento com ela, que era o agravante no conflito de Carla entre aprender/crescer e no-crescer/no-aprender. A atitude ambivalente dos pais, exigindo produo escolar em certo momento, e estimulando condutas regredidas em outro, ficou esclarecida como um procedimento que assumiam ao longo da histria de vida de Carla e que no ocorrera com o irmo, que caminhava bem-sucedido em classe de 2- srie. Cristina (8a.3m., 2- srie) chegou ao consultrio com a queixa de dificuldade generalizada na aprendizagem, conduta regredida e "area" na sala de aula. Ficou evidente a postura do pai de que ela, a mais nova de trs irmos, deveria ser esperta, muito letrada ou autnoma. Aos meninos, sim, "ensino a serem safos, a se virarem, precisam vencer na vida". O papel da passividade feminina, de uma futura "rainha do lar", foi colocado aos poucos, ao longo de vrias sesses, por esse pai, que se dizia orgulhoso do sucesso intelectual da esposa mdica, mas que era "um virador, muito bemsucedido na rea do comrcio sem ter chegado universidade". Novamente conflitos dos pais construam conflitos na postura da filha ante a aprendizagem escolar. Como ficou evidente nos dois exemplos, toda a anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo. No me parece proveitoso transformar a anamnese num simples "questionrio" de dados seqenciais do desenvolvimento numa possvel comparao com alguma escala, embora o conhecimento do desenvolvimento normal do ser humano em suas diferentes reas seja importante como referencial. Paralelamente seqncia do "quando", existe um aprofundamento essencial do "como". preciso no perder a continuidade da construo do paciente mas, ao mesmo tempo, alargando ao mximo a compreenso de certos momentos fundamentais dessa histria de vida, ou, dito de outro modo, so momentos de extensa hori-zontalidade ao longo da penetrao na verticalidade de cada um. Tais condies no significam que a entrevista seja obrigatoriamente livre. H casos em que, pelas caractersticas do casal e do paciente, deixo que acontea apenas a fala espontnea. No entanto, os objetivos da

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entrevista devem estar bem definidos, e recorro a perguntas sempre que necessrio. O mais comum a entrevista ter um carter semidiretivo. A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes da aprendizagem. Relembro o caso de Joo (10 anos, 2- srie) que procurou o atendimento psicopedaggico porque tinha dificuldade em lembrar o nome dos objetos (disnomia) de que necessitava para escrever, o que lhe causava grave problema nas aulas de Portugus. Na anamnese, a me relatou que ele foi gerado quando ela era estudante universitria do curso de Letras (Portugus-Literatura) e que, quando ele era recm-nascido, ocorreu-lhe que talvez um dia viesse a ter problemas de aprendizagem. Essa me teve outros filhos e jamais terminou seu curso universitrio, o que lamenta constantemente, relembrando o nascimento de Joo, atribuindo a ele a culpa por esse fato. necessrio retirar essa depositao dos ombros de Joo para que ele possa ficar livre para aprender. muito produtivo que os pais, ao fazerem o relato das aquisies, progressos e atrasos do paciente, estabeleam comparaes com os irmos no sentido de ficar claro o que acontecia com ele, como estavam os irmos nesse momento, como estava a famlia - material, e emocio-nalmente - ou seja, o que de fato acontecia. Relembro a me de Mrcio (i2a.5m., 5a srie) relatando que, quando ele nasceu, ela acabara de perder a prpria me, e que o pai passara por grave problema de doena com a filha mais velha, do primeiro casamento. Disse-me que os dois praticamente no conseguiram "olhar" para esse beb no seu primeiro ano de vida. Mrcio acumulava uma histria de fracasso escolar, apesar de revelar no diagnstico um nvel intelectual superior mdia. Revelou em toda a testagem projetiva (grafismo, TAT, teste desiderativo) o desejo de aparecer, de ser o "menino de ouro", de ser olhado. Relato alguns exemplos do diagnstico de Mrcio: a) Trecho da redao em que se avaliava o nvel de escrita: Era uma vez um menino que era rfo e um dia ele estava passeando quando uma velha perguntou a ele: - Voc quer ser um menino de ouro? - Quero sim. - Ento espere um pouquinho De repente, olha que aquela velha um monstro de outro planeta e sai correndo e de repente ele vira um menino de ouro de barra macia. 66

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At que um dia aparece um rei muito feio e medonho e fala para o menino de ouro: - Como voc veio para aqui justo no lugar onde ficava o monstro? b) Foram respostas dadas no Questionrio Desiderativo ("Se voc se transformasse em..., o que gostaria de ser?"): animal - borboleta ("todos olham, ningum mata"); planta - rosa ("todos olham e tem espinho para se defender"); objeto - anjinho de bronze ("todos gostam do anjo da paz"). c) Trecho de uma histria construda a partir de uma das pranchas do CAT: Era uma vez um tigre nenm./ At que um dia o navio jogou no mar um barril cheio de um contedo que crescia as pessoas./ E o barril chegou numa ilha no dia seguinte./ O tigre bebeu a coisa do barril./ Todo mundo estava procurando o pobre tigrinho./ Quando um macaco viu o tigre imenso/ e saiu correndo para avisar toda floresta pra olhar. Pode-se perceber sempre na temtica de Mrcio a transformao para ser mais bem apreciado, ser olhado, adquirir um poder. Tais aspectos encontram sua explicao em sua histria de vida, reveladora de grande carncia de afeto e de ateno nos primeiros anos. Seu fracasso escolar era um sintoma dessas relaes familiares em que.no se trocava conhecimento, no se olhava para conhecer o outro. Diante dessa situao, Mrcio no podia "olhar o conhecimento". Nos exemplos citados, fica evidente a necessidade de localizar o modo como eram feitas as coisas para o paciente, como era o ambiente, se era "suficientemente bom", no conceito de Winnicott (1978, p. 188): A dinmica o processo de crescimento, sendo este herdado por cada indivduo. Toma-se como certo, aqui, o meio ambiente facilitante e suficientemente bom que, no inicio do crescimento e desenvolvimento de cada indivduo, constitui um sine qua non. H genes que determinam padres, e uma tendncia herdada a crescer e a alcanar a maturidade; entretanto, nada se realiza no crescimento emocional sem que esteja em conjuno com a proviso ambiental que deve ser suficientemente boa. E fundamental situar as mudanas (de casa, de empregadas, de creches, de escolas) mortes, separaes e outras alteraes na estrutura familiar.

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A entrevista deve transcorrer de forma que o relato espontneo dos pais j seja em si um dado: o que recordaram para falar, qual a seqncia e a importncia que do aos diferentes fatos, o que omitem, quais fatos so esquecidos etc. As perguntas do terapeuta devem ser feitas no sentido de complementao ou aprofundamento. s vezes, insisto no recorte de uma determinada situao de modo que, pondo nela o foco, os pais possam comear a sentir e repensar aquele momento ou sua prpria postura diante da mesma situao. Por essa razo, escuto s vezes falas como: "Estou achando que tanta mudana de escola atrapalhou a vida dela", "Parece que quem precisa de psicloga sou eu, e no ele", "Por essa conversa, acho que ns levamos mal a nossa separao, e ela ficou 'grilada' na escola". Somente um ambiente afetivo, informal, possibilita aos pais a diminuio das defesas, a perda de medos e o crescimento da espontaneidade. O terapeuta precisa constantemente se auto-rever em seus mecanismos de contratransferncia que podem, de algum modo, interferir no clima e na relao com os pais, prejudicando a anamnese. Na anamnese so estudados levantamentos paralelos como: 1. A histria das primeiras aprendizagens realizadas com a me ou sua substituta e todos os momentos importantes de aprendizagens no escolares ou informais, a exemplo de: como aprendeu a usar a mamadeira, a colher, a canequinha; a armar um joguinho; a andar de velocpede etc. Deve-se investigar em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana - facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao - e qual carga afetiva coloca nesses processos. Assim, no incio da vida que se expandem as modalidades assimilativa e acomodativa; a primeira, por exemplo, no manejo da colher e outros objetos j mencionados e, a ltima, a exigncia social exercida pelo controle dos esfncteres. Muitos problemas de aprendizagem se iniciam pela maneira como se exige a inibio precoce, impedindo que a necessidade se instale normalmente, e que haja cognitivamente um rpido reconhecimento do sinal. O assunto ser mais desenvolvido no item "Diagnstico Operatrio". 2. Evoluo geral - Como se processou o seu desenvolvimento, controles, aquisio de hbitos, interiorizao de normas, aquisio da fala, a alimentao, o sono, a sexualidade etc. preciso verificar se os padres de desenvolvimento estavam numa faixa de normalidade, se houve defasagens significativas e se ocorreram problemas neurolgi-

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ANAMNESE

cos ou acidentes nesse percurso. A evoluo psicomotora, sendo um caso particular desse desenvolvimento geral, deve ser analisada tambm no aspecto qualitativo: o que acontecia quando comeou a andar? era inseguro? mostrava-se corajoso ao subir uma escada? ao explorar, engatinhando, um novo espao? era incentivado pelos pais e irmos nesse sentido? como evoluiu a coordenao dos movimentos finos? dos grandes msculos? a postura? A histria do paciente comea no momento da concepo: foi filho desejado? acidental e querido? acidental perturbador da vida do casal e indesejado? Esse aspecto determina muitos outros pontos posteriores da vida do sujeito, pois define a situao afetiva dos pais em relao ao futuro filho. Os cuidados pr-natais que se seguem instalao da gravidez, dando melhores ou piores condies orgnicas para o beb, muitas vezes ficam ligados a essa aceitao ou rejeio da gravidez. As alteraes perinatais de diversos tipos podem causar problemas orgnicos ligados ao sofrimento fetal, tais como m oxigenao, leses etc, que podero atingir reas importantes para a aprendizagem como sejam as perceptivas. No aprofundaremos estes aspectos, por fugirem ao objetivo central do texto, mas consideramos fundamental, para a boa estruturao de um diagnstico psicopedaggico, a constante atualizao com relao a este tema. Na populao de baixa renda, as ms condies de higiene, alimentao e sade da me e da criana causam graves problemas orgnicos cujas conseqncias so, por vezes, de difcil superao. Alm desse fato, comum a criana ser criada por terceiros, e a me no ter condies de levantar dados sobre seu desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo. 3. Histria clnica - Problemas, solues e ambiente familiar quando o paciente tinha crises de bronquite, alergia, asma ou ainda as viroses prprias da infncia, o quadro geral das operaes cirrgicas feitas, internaes, doenas diversas e suas conseqncias, tratamentos realizados (fonoaudiolgico, psicolgico), como agiram os profissionais com o paciente e a famlia, os diferentes laudos. E importante pesquisar traumatismos, doenas e deficincias ligadas atividade nervosa superior; verificar se h conscincia da famlia em relao existncia ou no de seqelas. preciso que se tenha acesso ao parecer do neurologista, caso haja um. Outro aspecto bsico refere-se as condies dos rgos cujo mau funcionamento pode prejudicar a aprendizagem, como a existncia de problemas visuais e auditivos.

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igualmente importante traar uma linha dos problemas que podem ter um enfoque psicossomtico para verificar o seu possvel deslocamento e a eventual relao com uma situao de no-aprendizagem. 4. Histria da famlia nuclear - Fatos marcantes dos pais e irmos antes, durante e depois da entrada do paciente na famlia; as famlias provenientes dos novos casamentos dos pais. importante contextua-lizar essa histria dentro de uma perspectiva socioeconmica e cultural; se houve mudana e crescimento, e como transcorrem as relaes afetivas nessas diferentes etapas. comum as crianas de classe mdia terem muita estimulao, no s com brinquedos pedaggicos, jogos, revistas, livros, e sofisticados brinquedos eletrnicos que estimulam raciocnio, antecipao, ateno, memria etc, como tambm participarem de atividades particulares de msica, dana, ginstica, esportes etc, que possibilitam um prazeroso conhecimento e uso do prprio corpo. Por outro lado, a criana pobre tem uma estimulao restrita escola, rdio e televiso, o que cria grande defasagem nos conhecimentos solicitados na educao sistemtica ou formal, bloqueando as suas possibilidades de crescimento na aprendizagem quando a escola no sabe lidar com essa defasagem. Considero fundamental que se investiguem as situaes negativas vividas pela criana atravs de alteraes familiares (nascimento de irmos, mudanas, mortes, desemprego, separaes etc). Segundo Sara Pain (1985), as alteraes familiares no causam necessariamente problemas de aprendizagem. O importante verificar se as duas condies ocorreram: a) Se houve para a criana oportunidade de elaborar a perda, integrando passado e presente, participando da mudana ocorrida. Por exemplo, ao mudar de residncia de uma cidade para outra, a criana perde um espao conhecido, o convvio prximo com amigos e parentes, a escola e outros referenciais, mas pode ser ajudada a adquirir novos amigos e ser estimulada a conhecer coisas novas. b) Se a perda ocorrida no estava ligada a um castigo prometido e eventualmente acontecido, estando este relacionado com a vontade de conhecer, curiosidade sobre os fatos. Neste caso, o importante que no tenha sido interrompido o desejo de saber e de conhecer. Cabe assinalar, finalmente, que estes quatro itens so profundamente interligados, tendo sido apresentados em separado apenas para facilitar a descrio de pontos importantes para reflexo.

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ANAMNESE

5. A histria da famlia ampliada - Ver as famlias materna e paterna em suas influncias passadas e presentes sobre os pais e o paciente. importante localizar as interferncias e ligaes com as diferentes pessoas das duas famlias, bem como os quadros patolgicos existentes nelas. 6. Histria escolar - Nas instituies como creches, pr-escolas, escolas regulares, cursos de Ingls, aulas de bale e diversas escolinhas de clubes (natao, tnis, futebol). Ver como se deu a entrada e os aspectos positivos e negativos de sua passagem pelas instituies. fundamental a compreenso da evoluo escolar nos aspectos do paciente e da famlia. Desta forma, a razo da escolha de determinada escola e as caractersticas desta (bilnge, religiosa, "alternativa", "especial") vo ter uma relao com a representao que a famlia tem de escola. No caso de escolas especiais, preciso clarificar se existe necessidade real desse tipo de escola ou se a escolha representa um desejo dos pais de que se cristalize uma "doena" no filho. Outro aspecto a considerar o da entrada precoce ou tardia na escola, e a troca constante de escolas sem causa evidente. Deve-se investigar amplamente o significado dessas atitudes, bem como sua repercusso no processo de aprendizagem. Tambm interessa avaliar como se processou a alfabetizao, qual a metodologia, a exigncia da escola, a exigncia dos pais nesse momento, qual foi a reao do paciente. J diagnostiquei crianas que trocaram trs vezes de escola durante a classe de alfabetizao, e realmente passaram a carregar graves deficincias na leitura e escrita. Algumas vezes, esse fato estava ligado s dificuldades principalmente da me de lidar com as exigncias escolares ou sua impossibilidade de definir uma escolha, que varia ao sabor das influncias de amigos. Antes de patologizar, necessrio conhecer a verdadeira histria escolar, discriminar o que falha de ensino e falta de oportunidade escolar das dificuldades reais do processo de aprendizagem. Em outros termos: tentar distinguir efeitos patologizantes da escola de problemtica nascida da dinmica familiar. Em algumas situaes de anamnese, peo para ver os chamados lbuns de beb (anotaes seqenciais do desenvolvimento), lbuns de retratos, relatrios de creche e pr-escola. Vrias vezes encontrei contradies entre a fala dos pais e o que verificava nos retratos e relatrios. interessante assinalar que, embora nos casos de pacientes provenientes da populao de baixa renda, esse material praticamente inexista, por motivos econmicos, em famlias de melhor nvel social e econmico por vezes tambm inexiste esse registro, fato que dever ser apurado em maior profundidade. 71

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

H necessidade de registrar os dados essenciais da anamnese, algumas falas dos pais, sua postura e a dinmica da sesso. Para isso, o terapeuta pode contar com gravaes, desde que autorizadas pelos pais ou com o registro atravs de suas prprias anotaes. No trabalho em equipe, pode haver um observador que ficar encarregado desse registro. A reflexo sobre os dados colhidos nas entrevistas de anamnese possibilitar contextualizar o paciente no ambiente familiar e escolar e traar as hipteses que ligam fatos. No caso de Mrio, diagnosticado aos 10 anos, na 3a srie, existia dificuldade de leitura e escrita, vin-culao inadequada com objetos da aprendizagem escolar, condutas regredidas. Encontrei na faixa dos 6 a 7 anos:
HISTRIA FAMILIAR HISTRIA ESCOLAR HISTRIA CLNICA

- mudana de cidade - alfabetizao em 3 escolas bronquite - mudana de casa diferentes (3 mtodos) - nascimento da irm - problemas emocionais maternos

- crises de asmtica

A entrevista de anamnese pode remeter o terapeuta a outros profissionais que j atuaram ou atuam com o paciente. importante a possvel comparao entre o que dito pelos pais e demais profissionais: psiclogo, psicanalista, fonoaudilogo, professor particular, neurologista etc, e o momento presente do paciente. Quaisquer que sejam os participantes ou a dinmica vivenciada, a anamnese constitui um momento de mobilizao que, de algum modo, deve possibilitar famlia continuar a busca da cura, movimento que se prolonga por todo o diagnstico e fica mais reforado na devoluo. Compreendida a vida do paciente e sua famlia, importante integrar esses dados aos obtidos na Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES) para continuarmos no processo de levantamento de hipteses e de definio de instrumentos.

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Captulo 6

Uso do ldico no diagnstico psicopedaggico

Puxa, minha me disse que voc ia querer saber de escola e voc t brincando, t bom... Paciente

SUMRIO Funo do ldico na aprendizagem e no diagnstico Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem Enquadramento especfico Material Observao e avaliao das atividades

Todo profissional que trabalha com crianas sente que indispensvel haver um espao e tempo para a criana brincar e assim melhor se comunicar, se revelar: o mdico que cria jogos com objetos do consultrio, o vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o professor que possibilita situaes ldicas em sala de aula etc. so exemplos claros desta situao. No trabalho psicopedaggico, chega-se s mesmas concluses, quer seja no diagnstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra ldico ao longo do texto no sentido do processo de "jogar", "brincar", "representar" e "dramatizar" como condutas semelhantes na vida infantil. A tcnica do jogo em Psicanlise foi elaborada por M. Klein, Anna Freud, Lowenfeld e outros, que aprofundaram o simbolismo inconsciente do jogo. Por outro lado, J. Piaget, em pesquisas sobre a construo do pensamento e da sociabilidade, mostra a elaborao do jogo nas diferentes idades, o que nos permite ter alguns parmetros para a observao do jogo infantil. A viso de Winnicott, contudo, possibilita uma compreenso mais integradora do brincar da aprendizagem. Assim resume seu pensamento:

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no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self) (1975, p. 80). No brincar, a criana constri um espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e o externo. Essa rea intermediria de experincia, incontestada quanto a pertencer realidade interna ou externa (compartilhada), constitui a parte maior da experincia do beb e, atravs da vida, conservada na experimentao intensa que diz respeito s artes, religio, ao viver imaginativo e ao trabalho cientfico criador" (ibidem, p. 30). Nesse espao transicional: criana-outro, indivduo-meio, d-se a aprendizagem. Por essa razo, o processo ldico fundamental no trabalho psicopedaggico. No diagnstico, o uso de situaes ldicas mais uma possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferncias mtuas, no Modelo de Aprendizagem do paciente (ver Introduo). A utilizao do ludodiagnstico j fato comum na clnica infantil. M.L.S. de Ocampo e colaboradores (1981, p. 167) nos apresentam um modelo detalhado da "Hora do Jogo Diagnstico". Na rea da Psicopedagogia, encontra-se tambm estruturado um modelo de "Hora do Jogo" por Sara Pain (1986), dentro da sua viso terica e em outra contextualizao apresentada por Alicia Fernandez (1990) no DIFAJ. A nossa proposta no apresentar apenas mais um modelo de sesso ldica, mas sim de recortar tambm alguns aspectos desse tipo de trabalho ao longo do processo diagnstico, de modo a auxiliar o terapeuta na construo de sua forma prpria de agir. Com crianas de at aproximadamente 7 anos, costumo conduzir todo o diagnstico de forma ldica. s vezes, quando considero importante, fao intervenes para facilitar a comunicao, ressaltar um ponto bsico ou aproveitar um momento que pode ser esclarecedor. Pode ocorrer tambm de incluir uma avaliao mais diretiva e formalizada em momentos em que isso me parece oportuno. Com crianas at 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexvel. Proporciono espaos ldicos nas diferentes sesses, alternando com situaes formalizadas de testagem e de avaliao pedaggica. Essa alternncia depender de cada caso em particular. possvel realizar

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USO DO LDICO NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

tambm uma sesso inteiramente ldica quando percebo que o mais adequado naquele momento para o paciente. Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam brincar e, ao mesmo tempo, "medir foras" com o terapeuta. Seleciono jogos que exijam bastante raciocnio, ateno, antecipao de situaes e diferentes estratgias, usando-os no incio ou na parte final da sesso. Com facilidade eles revelam aspectos que no aparecem nas situaes mais formais do diagnstico no s na rea cognitiva como na afetivo-social. Slvio (12a., 6 srie) me pedia durante o diagnstico: "Vamos bater um joguinho? Quero o Contra-ataque. Hoje vou ganhar de voc". Ficava profundamente irritado quando perdia, desistindo de jogar, revelando assim sua baixa resistncia frustrao. O mesmo ocorria na escola, onde qualquer nota baixa o desestimulava, fazendo com que no mais estudasse. J Miguel entregava sempre o jogo permitindo que eu ganhasse sistematicamente, brincava com ele fazendo-o pensar por que "entregava o jogo no primeiro tempo e se isso no era o que ele fazia na sala de aula". Ao se abrir um espao de brincar durante o diagnstico, j se est possibilitando um movimento na direo da sade, da cura, pois brincar "universal e saudvel". Rompe-se assim a fronteira entre o diagnstico e o tratamento, j que o prprio diagnstico passa a ter um carter teraputico, o que encontra apoio nas palavras de Winnicott: A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas (Winnicott, ibidem, p. 59). A sesso ldica diagnostica distingue-se da teraputica, porque nessa o processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnostica h limites mais definidos. Nesta ltima podem ser feitas intervenes provocadoras e limitadoras para se observar a reao da criana: se aceita ou no as propostas, se revela como quer ou pode brincar naquela situao, como resiste s frustraes, como elabora desafios e mudanas propostos na situao etc.

Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem


Imaginei o uso da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem aps ter experimentado durante vrios anos, de forma sistemtica, os instru

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mentos como EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, proposta por J. Visca (1987), e a Hora do Jogo em diagnstico, proposta de diferentes modos por vrios autores. Senti que para algumas crianas a EOCA ficava excessivamente formal, tocando de sada em seu "ponto fraco" escolar: leitura, escrita ou clculo atravs de propostas dirigidas seqencialmente pelo tera-peuta. Nesses casos, observei que o produto inicial era de pior qualidade do que o apresentado no final do diagnstico, quando eu repetia algumas das atividades feitas na EOCA. Ficou claro que no final j havia a diminuio da ansiedade inicial, e a construo de uma melhor relao comigo. Fiz algumas modificaes na forma de apresentar a EOCA dando um "ar ldico", dentro das minhas caractersticas pessoais, e conclu que a produo do paciente era melhor, sentindo-se ele mais vontade, at mesmo para recusar mostrar o que sabia. Experimentando a Hora do Jogo Diagnstico, de diferentes formas, com facilidade eu obtinha dados sobre aspectos afetivos gerais da aprendizagem, dados esses em relao explorao e estruturao do novo, s possibilidades de "entrar, fixar, relacionar e sair" do conhecimento, s operaes de "juntar e separar", alm de relaes com a evoluo da psicossexualidade da criana. Nesse instrumento, quase no havia espao para condutas relacionadas aprendizagem escolar formal reveladoras do nvel pedaggico da criana. Tal fato passou a exigir uma avaliao pedaggica mais formalizada em momentos posteriores o que me levou a fazer crticas semelhantes s feitas EOCA. Tentei integrar as estruturas dos dois instrumentos, colocando nas sesses o material proposto na EOCA e, ao mesmo tempo, objetos da Hora do Jogo, que sugeriam um brincar mais espontneo. Acrescentei tambm jogos formais, como: Domin, Memria, Contra-ataque, Lig-4, Lego etc. Observei que as crianas ficavam mais espontneas e se revelavam com mais facilidade. Pude perceber a total rejeio aos objetos de aprendizagem escolar, o uso inadequado desses materiais ou procura espontnea e prazerosa de livros e tentativas de escrita, sem que eu propusesse nada. A partir dessas experincias, passei a adotar sistematicamente o uso dessa forma de sesso, obtendo sempre resultado satisfatrio. Consegui diminuir o tempo usado no diagnstico e o nmero de instrumentos. Paralelamente, obtinha dados j mais globalizados que

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permitiam a compreenso mais rpida do sujeito e o levantamento de hipteses para prosseguir com o diagnstico. Os diferentes aspectos da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem esto analisados nos itens a seguir e sintetizados no exemplo posterior. As observaes sobre Enquadramento Especfico, Material, Observao e Avaliao de Atividades Ldicas so retiradas de estudos sobre Hora do Jogo, selecionados de acordo com a minha experincia, podendo ser usadas em qualquer sesso na qual se use o ldico ou as atividades livres de qualquer tipo.

Enquadramento especfico
Os aspectos gerais do enquadramento diagnstico j foram vistos no Captulo 1. preciso detalhar especificamente para a situao ldica os seguintes aspectos: - uso da sala (que assume um carter mais livre nesse caso); - uso do tempo (no caso de uma s sesso ou de parte de uma sesso); - uso do material disponvel; - limites gerais de segurana pessoal, de conservao do material e da sala; - papel do terapeuta: sua participao direta ou no nas diferentes situaes (observar, compreender, cooperar, ser participante ativo, registrar etc).

Material
A seleo do material a ser utilizado em atividades ldicas depender do objetivo especfico da sesso, do tempo disponvel e da idade da criana. Sugestes de material para seleo de acordo com as caractersticas da sesso: - folhas de papel (pautadas, lisas, brancas e coloridas), lpis, apontador, rgua, lpis de cor, canetinhas hidrocor, cola, tesoura, revistinhas, livros (material descrito para EOCA no Captulo 4); material para carpintaria e construes: madeiras, pregos, tachinhas, arames, ferramentas etc;

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- material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carreteis, rolhas, retalhos, fios etc); - blocos de madeira ou plstico, pinos de encaixe; - tintas diversas, massa plstica, cola plstica colorida; - fantoches, miniaturas, animais, flores, bonecos, pires, xcaras; - jogos comerciais estruturados. O material deve atrair pelo seu possvel uso (colorir, escrever, modelar, construir, pregar, colar, prender, juntar, cortar etc.) e no por ser diferente do usualmente utilizado pela criana. Por exemplo, deve-se evitar o uso de borrachas, canetinhas, folhas importadas, que possam ser escolhidas em funo de caractersticas como beleza, originalidade, e no pela sua funo e uso. Tive experincias dessa situao com pacientes de baixa renda de instituio comunitria, que ficavam deslumbrados com material do servio, querendo lev-lo para casa e no gast-lo na sesso, pois nunca haviam tido oportunidade de manuse-lo. A apresentao do material criana pode ser feita de diferentes modos, dependendo do objetivo definido para aquele momento de atividade ldica. Seguem-se algumas modalidades de apresentao: 1. incluso em uma caixa de tamanho regular e de fcil manejo pela criana; a caixa pode servir para guardar os materiais ou para estes e os produtos realizados pela criana; 2. colocao do material arrumado sobre a mesa, mas sem obedecer a nenhuma classificao ou ordenao, de modo que essas operaes possam ser feitas segundo critrios internos da criana; 3. forma mista: parte do material colocado na caixa, e alguns objetos so colocados sobre a mesa a seu lado (por exemplo, livros, alguns jogos etc). Normalmente, eu utilizo as modalidades 2 e 3, dependendo da idade da criana e de suas caractersticas, que percebo no primeiro contato. A atividade ldica, por no ser dirigida, exige uma explicao inicial, colocando a criana vontade. Conforme a idade do paciente e o tempo disponvel, pode-se assim falar: - Voc pode usar esse material para brincar como quiser. Um pouco antes de acabar o tempo eu aviso a voc. Hoje voc poder brincar durante uma parte do nosso tempo (nossa sesso), depois eu vou pedir a voc para fazer algumas coisas...

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- Hoje, um pouco antes do final da nossa sesso, voc poder brincar novamente. - Voc pode usar a mesa ou brincar no cho. Mas no pode colocar nada em cima do aparelho de ar-condicionado. Observao e avaliao de atividades ldicas Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de forma espontnea, que se pode obter dados especficos e diferenciados em relao ao Modelo de Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento que j possui, do funcionamento cognitivo e das relaes vinculares e significaes existentes no aprender, o caminho usado para aprender ou no-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz podem ser claramente observados atravs do jogo. necessrio apoiar a observao em alguns pontos como: 1. A escolha do material e da brincadeira (atividade) - Atividade e material que repetem a situao escolar, sem criatividade: ler livros, desenhar ou escrever algo, repetir dobraduras que aprendeu na escola, recortar e colar como pesquisa escolar, escrever contas automaticamente etc. - Selecionar material figurativo e fazer guerras, fazendas, lojas etc. - Buscar tintas, massa plstica, pinos e blocos e tentar criar alguma coisa. - Escolher material de sucata e transform-lo imaginando novas coisas. Deve-se tentar analisar o significado possvel do material, da brincadeira, das aes necessrias para realizar a atividade que foi planejada. 2. O modo de brincar Alguns parmetros a serem avaliados so se a criana: - usa o material mais ao alcance da mo, no explorando os restantes; - explora todo o material e depois se fixa em alguma coisa; - escolhe materiais planejando uma brincadeira ("vai sair um elevador" e pega uma caixa e um barbante para realiz-lo); - faz estimativas, faz medidas e clculos ou no;

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- estrutura uma brincadeira com comeo, meio e fim, com coerncia interna, ou coloca aleatoriamente os objetos sem uma antecipao e posteriormente atribui ou no um significado; d ou no um uso ao que fez; - tem flexibilidade no uso dos objetos (o mesmo objeto e trem, fogo, rgua ou muro), modificando-o conforme a necessidade; classifica os objetos (grupo de soldadinhos de p e de soldadinhos ajoelhados, mistura-os e separa em dois exrcitos em funo das cores) ou mantm uma brincadeira estereotipada e perseverante, usando o tempo disponvel na mesma atividade sem evoluir no seu contedo, apenas repetindo-a (monta sempre a mesma casa, recorta o mesmo molde, pega a mesma revista, usa o mesmo jogo etc); - faz brincadeiras criativas ou repete situaes convencionais; parte de coisas conhecidas e as amplia; - comea uma atividade e a interrompe, passando a outra, sem nunca concluir a primeira, ficando apenas na explorao de objetos; - permanece concentrada durante a brincadeira; se mantm continuidade na brincadeira de uma sesso para a outra, ou se abandona o que estava fazendo e na sesso seguinte ignora o que j fez (construo interrompida, desenho inacabado); - faz na brincadeira mais aes de desmanchar, separar, dividir e cortar ou de reunir, construir, colar e juntar; - faz, num jogo dramtico, os vrios papis, ou se solicita que o terapeuta participe e, neste caso, quais papis escolhe para si; - se resolve as situaes problemticas que surgem e como o faz (papelo que se rasga, pino que quebra, roda que cai, uma caixa para prender em um tubo etc); - usa o corpo na medida do necessrio, movimentando-se, trocando de posio, ocupando bem o espao, se usa o corpo como parte do jogo. se usa a coordenao grossa e fina necessrias atividade. 3. A relao com o terapeuta - Se brinca sozinha, concentrado e ignorando o terapeuta. - Se brinca sozinha, mas olhando constantemente para o terapeuta.

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- Se fica dependendo do terapeuta para brincar, pedindo sempre sua ajuda. - Se pede eventualmente a ajuda do terapeuta, quando esta parece necessria. - Se s escolhe brincadeiras que necessitam da participao do terapeuta como parceiro. Em sntese, muitas coisas podem ser observadas. O importante se fixar no vetor aprendizagem e investigar o que est envolvido nesse processo e sua relao com a queixa. Ver o que faz, como faz, como organiza esse fazer em suas mltiplas facetas cognitivas, afetivo-sociais e corporais, em suas ligaes com o processo pedaggico. fundamental relacionar o observado com os dados obtidos nos testes e nas entrevistas de anamnese. Os exemplos ilustram diferentes maneiras de conduzir atividades ldicas. Exemplo 1 O diagnstico de Pedro (6 anos, CA) foi conduzido de forma ldica, mas com interferncias propositais da terapeuta, a fim de verificar sua reao a propostas especficas. A queixa da escola era a de que ele no participava das atividades solicitadas, sobretudo das que remetiam aos registros grficos e leitura. Afirmava freqentemente que no queria aprender a ler e escrever. A escola preocupava-se com essa conduta, pois j iniciara o trabalho de alfabetizao no presente ano e porque ele repetira a classe maternal por "imaturidade". Os pais tinham dvida se ele no aprendia mesmo ou se apenas no queria mostrar o que sabia. Primeira sesso Ao cumpriment-lo, ele comea a fazer gestos de luta de jiu-jtsu. Comento: "J vi que voc sabe lutar bem. Vamos entrar agora?". Entrou no consultrio descontraidamente, dirigindo-se diretamente para a mesa e falando: P: Tenho um amigo que no quer aprender a ler e escrever. Ele se chama Rodrigo. T: Por que ser? (Silncio.) T: Voc pode usar o material que quiser para brincar.

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P: (Apanhou o papel e canetas hidrocor.) Ontem fui na Xuxa. S brinquei. Vou fazer uma foca com a bola na boca. Errei! (Essa palavra foi dita em tom de voz mais elevado e irritado. Em seguida, amassou o papel e o jogou rapidamente na cesta. Recomeou o desenho em outra folha.) P: Meu pai pensa que aprender a ler brincando. "Olha o que tem escrito aqui". A eu erro, a ele diz: "P, no assim". (Imitou a voz e os gestos do pai apontando o jornal.) T: s vezes papai quer ajudar voc e no sabe bem como fazer. P: Olha, aqui o domador Vtor. Tem RR como o meu nome. Como o R? (Fiz a letra e ele escreveu: V i Z N F E L R [Vtor]). P: Vou escrever Peter, que Pedro em ingls. (Escreveu Pedro - Desenho 1.)

(Levantou-se, apanhou soldadinhos e animais de plstico colorido e sentou-se no cho.) P: Quero brincar com isso. So gmeos (dois soldados iguais, na cor e na posio). (Fez grupos com os objetos em montinhos aleatrios, sem qualquer critrio.) P: Arrumei bagunado. T: Acho que voc capaz de arrumar de outro jeito. (Deslocou os soldadinhos como se estivessem andando e depois lutando. Colocou-os juntos deitados.) P: Esto descansando por causa da guerra. (Pegou cubos do jogo da Cuboteca, fez duas fileiras e comeou a cont-los.) P: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito. Esse grande, esse mdio e esse pequeno. (Apontando para pedaos de ma-

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deira. Tirou cubos e contou duas fileiras de seis. Voltou para os animais de plstico.) P: Agora vou separar ferozes e mansos. (Arrumou os animais em dois grupos, procurando dar ao mesmo tempo uma ordenao de tamanho, colocando os menores na frente e os maiores para trs.) T: Agora o nosso tempo est quase acabando. Vamos guardar o material. Segunda sesso Chegou cedo, antes do horrio, e quis entrar direto para o consultrio. Foi preciso faz-lo voltar e esperar a hora da entrada. Ao comear a sesso, foi direto apanhar um livrinho em cima da mesa. P: O gato com rabo de galo. Por que voc est usando o rabo de galo? Porque eu achei no cho. E viveram felizes para sempre. (Leu a histria inventando a partir das gravuras, mostrando com o dedo a linha do texto.) T: Que bonita histria voc leu. P: Quero desenhar. (Usou papel branco e hidrocor.) P: a mula-sem-cabea. T: Ela fala? P: Como vai falar se bicho? Ela faz assim: rrrunu T: Que isso? P: No cabea, no, fogo. T: Ento escreve o que est acontecendo. (Fez o indicador de fala e escreveu dentro "mula-sem-cabea" - M L i O - Desenho 2.)

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Aproveitei que estava interessado em desenhar para aplicar o teste HTP e verificar se cumpria ordens, entrando em atividade dirigida. T: Voc gostaria de fazer uma coleo de desenhos para mim? Eu vou dizendo o que voc vai desenhar. (Comeou a fazer a casa pelo telhado, paredes, janelas e chamin - Desenho 3. A rvore foi iniciada pela copa, fazendo depois o tronco e as frutas - Desenho 4.)

Desenho 3

Desenho 4

P: o creme da jaca caindo. Que burro sou eu, fiz errado! (Comeou a refazer o tronco e seu interior rebuscado de nervu-ras. Fez uma figura masculina.) P: Gosta de surfar, e no gosta do irmo ficar perturbando ele. {Desenho 5.)

P: Vem gente aqui grande que no gosta de aprender a ler e escrever? T: s vezes vem. Na hora de fazer uma figura feminina: P: Quero fazer uma cobra. uma cobra nadja. (E escreveu nadja - Vi Q L X - Desenho 6.)

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Desenho 6

Terminado o desenho: T: Quero ir no banheiro. (Foi sozinho, e na volta apanhou os animais de plstico e blocos de madeira para construo. Ficou no cho, separando bichos da fazenda e da floresta. Pegou duas girafas.) P: macho e fmea. Esse aqui veado pelo chifre e pela papa, diferente do outro, que rena ou javali. (Apanhou os soldadinhos e fez cercas com os blocos.) P: Agora guerra. Os vermelhos so do mal. Esse o diabo. (Caiu a cerca derrubando os soldados. No se interessou em refazer.) P: Vou juntar bichinho com bichinho, gente com gente. (Comeou a contar corretamente: 5, 6, 7, indo at 13. Misturou sem querer os diferentes bonecos.) P: Eu sou burro! T: Voc foi capaz de arrumar bem, sempre que voc quis. Agora est acabando o nosso tempo.

Terceira sesso
Encaminhou-se espontaneamente para a mesa, apanhando papel e hidrocor. P: Vou desenhar o qu? T: Uma famlia. P: Vou fazer uma famlia de monstros. (Comeou a desenhar e parou.) Agora no, vou fazer um ladro. Errei! Vou pegar outra folha. T: Todo mundo erra e tambm acerta coisas. P: o ladro. (Parou e recomeou outro rosto.) T com uma coisa na cara pra no mostrar. T: O que ele no quer mostrar? (Silncio. Desenhou um saco.) T: O que tem no saco? P: Que pergunta! Voc tem que adivinhar! Comea com O. T: Ovo, osso. P: No, ouro. (Comeou a fazer outro desenho.) um prdio. 85

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T: De quem o ladro roubou? P: Comea com B. T: Bombeiro, bar. P: No, banco. (Comea outro desenho.) P: A polcia est na cadeira, dormindo e roncando. (Desenho 7.) Como o papel acabasse, disse a ele que poderia continuar a histria em outra folha. Ele desenhou uma cadeia. (Desenho 8.)

P : O ladro ficou preso por causa que ele roubou. T: Ser que voc poderia escrever o nome de todos esses desenhos para eu lembrar sempre o que ? (Desenho 9.) P: Olha, assim:

P: Vou escrever de outro jeito o meu nome. (Fez em letra cursiva. Sujou o dedo com hidrocor e ps a impresso digital no papel.) T: Pedro, uma pessoa diferente do papai, da mame, dos outros. uma pessoa nova que cresce e aprende. P: Isso a carteira de identidade. (Desenhou como se fosse uma carteira.) P: Vou colar um retrato. E agora? T: Se voc quiser, pode fazer outro desenho, mostrando uma pessoa que ensina e outra que aprende. 86

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P: T legal. O que est na piscina, j sabe, e est ensinando prs outros fora. O de fora est tremendo de medo. (Desenho 10.)

T: Medo de aprender? P: isso. T: Voc podia escrever para eu lembrar sempre o que cada desenho. P: O menino com M e A ajudando o outro. Como o J? Escreveu: I M - A - D - U - O - T - A - D (Desenho 11.)

"Um garoto tava ajudando outro garoto"; P: No estou escrevendo de verdade, no ? T: O importante escrever o que a gente pensa, no comeo assim. P: Voc pode mostrar as letras para copiar, todas. Mostrei o alfabetrio e ele copiou corretamente. Largou o papel e pegou um livrinho. Falou como se estivesse lendo uma histria completa logo na primeira pgina. Na segunda pgina falou: "Agora vou inventar". Apenas iniciou a histria, terminou seu tempo.

Quarta sesso
Pedro chegou e bateu "toc, toc" na porta do consultrio. T: Quem ? P: Sou eu.

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gatilhos. (Acabou de desenhar e escrever a caderneta para levar para casa.) P: Voc deixa eu escrever o meu nome na sua mquina de escrever? (Digitou P P P P P uma linha inteira.) P: Quero fazer uma poro errada, depois eu vou fazer direito. T: No comeo assim, a gente experimenta at acertar. Pedro explorou todas as teclas da mquina at o final da sesso. Quando o pai veio busc-lo, pedi que lhe ensinasse a preencher as colunas da caderneta de poupana que fizera na sesso.

Quinta sesso (ltima)


Pedro chegou atrasado, brigando muito zangado com a me, que tambm demonstrava irritao. Pedi que eles representassem o que havia acontecido em casa antes de virem. Fizeram a cena da escovao dos dentes, em que a me o repreendera porque no apanhara sozinho o material necessrio. Nesse momento, chegou o pai, e pedi que Pedro fizesse as cenas domsticas que agradavam e que desagradavam aos pais. Mostrou que desagradava quando demorava a fazer alguma coisa e que agradava quando no fazia baguna. Pegou espontaneamente os fantoches de dedo e fez a famlia do "Raimundinho" toda junta sem brigar. Aproveitei e comecei a conversar com os pais do "Raimundinho", como eles poderiam ajud-lo, dando-lhe autonomia, mostrando que acreditavam nele, que ele era capaz, sendo mais flexveis e tolerantes, dando-lhe, contudo, os limites necessrios, conversando com ele, no lhe escondendo coisas importantes, diminuindo a exigncia sobre a produo escolar. A seguir, conversamos sobre as dificuldades anteriores de Pedro, e como ele as estava superando. Foi necessrio explicar-lhes o processo de construo da leitura e escrita e o caminho de Pedro para chegar escrita convencional. O material fornecido foi muito rico, podendo ter diferentes interpretaes, conforme o vetor de anlise. Escolhemos uma das que mais nos chamaram ateno, para um estudo de aprendizagem e produo escolar, e sua relao com a queixa apresentada.

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Pedro criou com facilidade uma boa relao, ampliando o espao de confiana e podendo mostrar o que j sabia (jiu-jtsu, escrita, leitura, contagem, classificaes etc), fazendo-o de forma prazerosa durante as brincadeiras. Pareceu-me que o quadro exposto na queixa estava mais ligado histria familiar do que atuao especfica da escola, que mantinha um bom trabalho de alfabetizao. Atravs dos desenhos, histrias e brincadeiras formulados, revelou como importante guardar o conhecimento (saco de ouro, caderneta de poupana), mas que o acesso a ele no livre, mas controlado, exigido e vigiado (domador com chicote, polcia). preciso s vezes roub-lo, mas sem se mostrar (a cobertura do ladro). Ao mesmo tempo em que simbolizava problemas com o conhecimento e o afeto, trazia questes de identidade: necessidade de ser discriminado, reconhecido, ter o seu lugar, fazer suas experincias no seu prprio ritmo. Tudo isso estava aliado grande insegurana, baixo autoconceito e exigncia interna ("errei", "que burro que eu sou", a "mula-sem-cabea"), provocado pela exigncia familiar: "Pensei que tinha um filho inteligente". A me lia histrias para ele e, ao mesmo tempo, exigia dele a escrita convencional. Para Pedro, a exigncia familiar de alfabetizao implicava na perda da ateno materna, expressa basicamente nessa leitura. Os pais no falavam do incmodo da sua presena, no davam limites, mas o deixavam na casa da tia porque "agora maior e mais barulhento, ns o deixamos com a tia para podermos descansar". claro que o conflito crescia: "O que acontecer se eu crescer (aprender), o que mais vou perder, o que exigiro de mim?", "Se eles no querem me ver, eu tambm no vou demonstrar o que sei". Seus erros nunca so discutidos, sempre castigado ou afastado. Pedro possui vocabulrio e nvel de cultura geral muito bons para a idade. No preciso aplicar testes e provas para se perceber o seu bom nvel intelectual. Raciocina com causalidade, lgica e coerncia, revelando se aproximar do final do pensamento pr-operatrio. Gosta de conhecer, de explorar novos objetos e situaes. Foi fcil perceber seu nvel pedaggico, pois o espao de confiana criado nas sesses fez com que mostrasse que j conhecia os nmeros at oito, demonstrasse o raciocnio de subtrao e escrevesse usando hipteses pr-silbicas utilizando letras do prprio nome e uma consoante da palavra (seguindo critrios levantados nas pesquisas de Emlia Ferreiro). Alm disso, mostrou conhecer a diferena entre escrita convencional e a que era capaz de produzir, reconheceu o significado da leitura, identificou o texto como composto de

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frases lidas da esquerda para a direita e de cima para baixo. O caso de Pedro serve-nos como comprovao de que nem sempre h necessidade de aplicar testes e provas para chegar a concluses diagnosticas. Exemplo 2 Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a se retirar de uma segunda escola particular, de boa direo pedaggica, por no ter qualquer evoluo e ainda por perturbar a turma com sua disperso. Ele era o filho mais velho, sendo a irm de 7 anos "a brilhante" da famlia. Na primeira sesso, recusou-se a usar papel e lpis, mesmo que fosse apenas para desenhar. Ao ver as letras de plstico e material escolar, encheu dois copos de gua e timidamente esboou o gesto de jogar as letras na gua. Auxiliei-o atirando com ele, de forma ritmada, tudo aquilo que desejava. Ao acabar, falou: "Tudo j bem afogadinho, o apontador agora vai enferrujar". Fcil perceber a vinculao inadequada com a aprendizagem escolar, revelada pela ansiedade e raiva demonstradas em relao a seus objetos mais expressivos. Trabalhando esse emergente afetivo, de forma "fusional", criei a possibilidade de ele agir mais livremente. Em outras sesses, ao pedir pintura, dei-lhe potes com tintas e pincis de tamanhos bem variados e quantidades diversas de modo que me permitissem avaliar as suas possibilidades de seriar e classificar por tamanho, tonalidade, espessura; de tentar fazer correspondncia termo a termo entre potes, tampas e pincis; de estruturar o espao grfico e de buscar solues para obter cores e formas, ou simplesmente jogar as tintas no papel, aleatoriamente, fazendo borres, em conduta bem regredida. No jogo de Pega-varetas pude observar, alm da motricidade fina, vrios aspectos lgico-matemticos ligados s cores, valores e quantidades de palitos, sua dificuldade em quantificar e a ausncia de raciocnio multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso, com o cumprimento de regras e mais uma vez a rejeio a escrever o placar do jogo. Em atividades de carpintaria e de construo com sucata, percebi a sua desorganizao de conduta sempre que se via diante de uma situao problemtica para decidir sobre forma ou tamanho das peas de material, acabando por colocar pedaos aleatoriamente sem nenhuma antecipao de projeto. Nos momentos em que apenas lixava ou pintava suas produes, conversava tranqilamente, revelando-se profundo conhecedor de programas de televiso, como filmes, noti-

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cirios, reportagens cientficas etc. Sua linguagem oral era perfeita, excelente vocabulrio, narrativas lgicas e precisas. Numa dessas conversas props: "Vamos fazer uma festa igualzinha s do Conde Drcu-la que eu vi na TV?". Aceitei imediatamente a proposta e ele me ditou extensa carta aos monstros convidados, com a descrio de presentes do tipo "copo de sangue". Ao termin-la, rapidamente entreguei-lhe o lpis, e ele, apanhado de surpresa, escreveu o prprio nome com letra script. A partir da, consegui que escrevesse outras palavras e tentasse ler esta carta e outros textos. Verifiquei que se encontrava totalmente no perodo pr-silbico, segundo as hipteses levantadas por pesquisas de Emlia Ferreiro, o que tornava difcil sua alfabetizao segundo a exigncia das cartilhas escolares. Carlos possui a estrutura de pensamento totalmente no nvel pr-operatrio, com dificuldades temporais e espaciais, tendo processo exageradamente assimilativo. Carlos apresentava graves problemas emocionais oriundos de sua histria familiar. No entanto, como as diferentes escolas no souberam lidar com suas dificuldades, agravou-se o seu caso, ficando evidente um bloqueio no funcionamento intelectual em relao aprendizagem escolar, sintoma bastante significativo no contexto familiar que endeusava o sucesso escolar da irm menor. Recomendou-se, inicialmente, um atendimento psicopedaggico para Carlos resgatar sua relao com a aprendizagem formal, escolar, possibilitar a organizao e o desenvolvimento cognitivo-afetivo, acompanhado de terapia familiar. Indicou-se tambm, para um momento posterior, um atendimento psicoterpico.
SINTETIZANDO

Queixa -> Hiptese - EFES -> Hipteses -> Anamnese -> Hipteses -> Novos Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem -> Hipteses.

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Captulo 7

Avaliao do nvel pedaggico

Na hora que ele vai escrever... a ele coloca no papel tudo o que ele no aprendeu ou que aprendeu da turma que eu no queria que ele aprendesse... E voc fica desanimada, porque pensa que eleja est em outro nvel... Professora de CA

SUMRIO

Significado da avaliao pedaggica Alfabetizao: o construtivismo Leitura: material, avaliao, dificuldades Escrita: significado, material, avaliao, dificuldades Matemtica: raciocnio, clculo, leitura de problemas dificuldades

A avaliao pedaggica no se limita ao contedo escolar. Como qualquer um dos outros momentos do diagnstico, a conduta do paciente deve ser vista como uma expresso global em que se est pondo em foco o nvel pedaggico, mas estaro juntos o seu funcionamento cognitivo e suas emoes ligadas ao significado dos contedos e aes. necessrio que se pesquise o que o paciente j aprendeu, como articula os diferentes contedos entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situaes escolares e sociais, como os usa no processo de assimilao de novos conhecimentos. importante definir o nvel pedaggico para se verificar a adequao srie que cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nvel pedaggico e as exigncias escolares atuais pode agravar dificuldades do paciente anteriores escola, e outras vezes criar situaes que podem vir a formar dificuldades de aprendizagem e/ou de produo escolar.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

A maioria das queixas escolares especficas est focada na leitura, escrita e matemtica, em diferentes graus e sries. Para se planejar uma avaliao, necessrio distinguir a problemtica existente em torno do perodo em que se d basicamente o processo de alfabetizao da que ocorre no desenvolvimento de leitura e escrita nas demais sries. A investigao do nvel pedaggico pode ser feita de diferentes maneiras. Uma delas atravs do uso das chamadas provas pedaggicas clssicas. Consistem estas no uso de material graduado (textos de leitura, srie de problemas etc.) com dificuldade crescente, que posicionar o sujeito dentro de diferentes nveis de uma escala de produtos. Penso que com essa forma de avaliar h a reproduo das provas de sala de aula, resultando na repetio da prpria "queixa". Esse produto pode ser obtido na anlise do material da sala de aula, das provas e nas entrevistas com a equipe escolar, funcionando como complemento da avaliao pedaggica do diagnstico. Uma avaliao no to formalizada, que seja mais livre ou at ldica, em que se observe o processo de realizao para, posteriormente, analisar o produto exige do terapeuta uma operacionalizao de conhecimentos mais amplos na rea pedaggica, psicolgica e tambm de programas escolares oficiais. Testes formais de leitura e escrita devem ser feitos quando o terapeuta levantar a hiptese de uma disle-xia grave ou outras questes que exijam aprofundamento maior. A anlise do material escolar implica verificar a metodologia utilizada em sala de aula, ou seja, a qualidade didtica. Por exemplo, no que se refere ao erro, observa-se o tipo de erro ou acerto do paciente, o modo como esse encarado pelo professor, se assinalado, revisto e trabalhado na construo do conhecimento. Observa-se tambm como anda a organizao em nvel de antecipao e estruturao das atividades, o cuidado ou no com os seus diferentes materiais. A entrevista escolar comumente ocorre com o orientador educacional, supervisor pedaggico ou psiclogo escolar, que nos transmitem a viso dos professores sobre a conduta em sala, o relacionamento com os colegas e com os prprios profissionais, alm da produo nas diferentes disciplinas. Conhecer os valores e normas da escola (em termos pedaggicos e disciplinares), tipo de exigncia, tipo de clientela e corpo docente auxilia a contextualizar a queixa escolar e familiar, a se avaliar se existe uma reao do paciente situao escolar especifica ou se a problemtica mais pessoal e familiar. A seguir veremos alguns itens importantes na avaliao pedaggica.

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AVALIAO DO NVEL PEDAGGICO

Alfabetizao Quando a queixa escolar sobre dificuldade de aprendizagem ou produo escolar diz respeito a crianas em processo de alfabetizao, a questo exige uma reflexo sobre aspectos tericos do assunto. Com as pesquisas de Emlia Ferreiro e colaboradores sobre a psicognese da lngua escrita mudou-se a concepo de alfabetizao, o que acarreta o reposicionamento das patologias nessa etapa da aprendizagem. A alfabetizao no mais vista como a transmisso de um conhecimento pronto que, para receb-lo, a criana teria que ter desenvolvidas habilidades, possuir pr-requisitos, enfim, apresentar uma "prontido". A alfabetizao resultante da interao entre a criana, sujeito construtor do conhecimento, e a lngua escrita, uma construo que no linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de objetivao no qual o sujeito continuamente constri e enfrenta contradies que o obrigam a reformular suas hipteses. Um processo dialtico atravs do qual ela se apropria da escrita e de si mesma como usurio-produtor da escrita (Weisz, 1986). Um diagnstico apoiado nessa viso leva em considerao a possibilidade de o paciente penetrar no significado do que escreve ou l, no uso dessa lngua escrita como transmissora de informaes, como elemento que proporciona prazer, que permite comunicar com um interlocutor ausente e como meio de registrar o que precisa ser recordado. A exigncia de que a criana formalize a escrita dentro de certas regras em certo prazo pode ser uma questo ligada cobrana escolar de avaliar o produto. Dependendo da maneira como for colocada, ela pode ser geradora de grandes dificuldades na escrita e leitura nessa etapa e no seu desenvolvimento posterior, no sendo uma questo de problema pessoal, mas de metodologia escolar. O diagnstico psicopedaggico, levando em conta essa nova viso, usar situaes em que o ler e o escrever tenham um significado para o paciente. Por exemplo: em jogos, desenhos, pinturas, palavras cruzadas, construes diversas, dramatizaes, divertimentos com re-vistinhas e livros de histria. fundamental observar o modo como o paciente se aproxima ou evita essas atividades, sua postura, as tenses e contraes, as dissociaes de campo que ocorrem, o abandono da tarefa e a temtica do material escolhido para ler ou escrever. preciso que se tea uma correlao entre a qualidade do que o Paciente pode produzir como texto ou obter como leitura e a exigncia

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a que est submetido na escola. Por exemplo, h um choque entre as possibilidades reais de uma criana pr-silbica no seu processo de evoluo da escrita (psicognese) e a exigncia de reproduzir material de uma cartilha de palavrao, dentro de curto perodo de tempo. O desrespeito ao ritmo de construo da criana no ler e escrever pode criar uma dificuldade que se avoluma como "bola de neve", podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira alfabetizao. Ela comea a apelar exclusivamente para a memria e, a partir de um certo ponto, passa a no caminhar mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa relacionada leitura e escrita. Grande parte dos encaminhamentos que recebo nessa fase encontra-se relacionada a esse tipo de dificuldade, em que a grande ansiedade passa a bloquear a aprendizagem, em funo do despreparo da escola em lidar com o desencontro entre o ritmo de algumas crianas e o ritmo geral da turma. Alguns casos de problemas na alfabetizao podem estar relacionados ao simblico da questo, influindo, de forma inconsciente, no ato de ler ou de escrever. Assim, "no quero crescer", "no posso 'ler' a minha famlia", "no posso 'ler' o meu papel no mundo que me cerca", "no posso registrar o que no desejo, o que quero esquecer". O domnio da alfabetizao representa autonomia, crescimento diante dos pais e do mundo. Relembro o caso de Pedro (6 anos, CA), citado no captulo anterior, que se recusava a desenvolver qualquer atividade que envolvesse a lngua escrita, e disse-me: "EU no quero ler. EU no quero ficar grande. Minha me conta do livrinho para mim todo dia". Leitura Para avaliar o desenvolvimento da leitura em outros nveis, interessante o uso de material com significado completo. Assim, h inmeras colees de livros de histria bastante atraentes que possibilitam uma boa graduao da i 4 sries. Exemplos de livros so os das colees Gato e Rato e das Estrelinhas, da Editora tica, adequadas para classes de alfabetizao e i srie. Na avaliao com adolescentes, uso crnicas e reportagens de revistas do interesse do paciente. H tambm uma diversidade de estilos, temas e tamanho na coleo de crnicas Para Gostar de Ler. necessrio que haja uma possibilidade de escolha conforme a idade, a escolaridade do paciente e suas reais possibilidades em relao extenso do material. Insisto que no desejvel ler pedaos de um texto e sim o texto completo. No se pode esfacelar um texto, perdendo, 96

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assim, o seu significado, fazendo-se apenas uma avaliao mecnica. preciso resgatar, desde o diagnstico, o hbito de ler, criando-se a idia de atividade prazerosa. Ao final da leitura verifica-se se ele apreendeu o sentido global do texto, se capaz de sintetiz-lo. Por exemplo, desafio o paciente a me dizer, em uma frase apenas, de que trata a histria ou a crnica. A seguir, vejo se captou a seqncia temporal, se consegue estabelecer hierarquias, separando fatos principais e secundrios, se estabelece relaes de causalidade, se capaz de incluir acontecimentos menores e parciais em classes maiores. importante ver as relaes afetivas com o texto e dos personagens entre si. Pergunto, por exemplo, aquilo de que mais gostou e por qu, qual sentimento bsico exprime cada personagem, em qual situao. Aps a leitura silenciosa e sua interpretao, verifico a leitura oral de parte do mesmo texto, pedindo-lhe que leia em voz alta o trecho de que mais gostou. Nesse momento importante avaliar entonao, pontuao, juno, omisso, deslocamento de letras, slabas, palavras e frases. Na leitura em voz alta pode-se observar a fala de modo mais formalizado e se refletir sobre a necessidade ou no de exame complementar fonoaudiolgico quando se percebe algo irregular durante a conversa. necessrio avaliar diferentes tipos de leitura, como: leitura recreativa (histrias), leitura informativa (regras dos jogos), enunciado de problemas, desafios e questes diversas. O exemplo a seguir parece-nos esclarecedor: Daniel (n anos, 4- srie), lendo as instrues do jogo Contra-ataque, ilustradas com pequenos desenhos, disse-me: "Pela figura eu sei, mas no consigo entender como a gente vai jogar". Ficou claro para mim que ele lia mecanicamente, no relacionava os fatos entre si, no fazia incluses, no fazia raciocnio de causa e efeito; no tirava concluses. Constatei o mesmo fato quando leu o livrinho de histria Tungo-Tungo, em que o personagem, muito comilo, tenta comer a prpria imagem refletida. Assim, bebe a gua toda da lagoa, estourando. Ele no descobriu por que Tungo-Tungo morreu. Durante a leitura, ele no operava, fazia linearmente o enfileiramento de palavras e frases. A falta de significado na leitura refletia-se nas outras disciplinas: no resolvia problemas de matemtica quando escritos, somente os resolvia com facilidade quando enunciados oralmente. O fracasso na Matemtica era da leitura, e no de raciocnio e execuo de contedos matemticos. Essa dificuldade o levava a evitar as tarefas escolares e entrar em pnico nos dias de prova. construiu um vnculo inadequado com os objetos e cada vez menos Daniel investia na escola, tornando-se desatento e "bagunceiro". 97

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Nesse caso, no havia problema de aprendizagem, mas sim de produo escolar. A leitura sem significado angustiava muito a Daniel, bloqueando momentaneamente o seu pensamento. Escrita Na avaliao da escrita, quando se pede ao paciente que escreva alguma coisa para mostrar como sabe, duas condies aparecem comumente: uma o escrever espontaneamente, o que pode ser, s vezes, uma histria ou o relato de algum fato; a segunda possibilidade paralisar e perguntar: "Escrever o qu?", "Histria de qu?", "Falo de qu?". Costumo responder: "O que voc quiser", "Como achar melhor". Se no h nenhum movimento para comear a escrever, adio para outra sesso ou dou alternativas como: "Uma histria sobre o seu desenho", "Alguma coisa que voc viu num filme, na TV, num passeio, nas frias", "Alguma coisa que me ajude a conhecer voc" ou "Sobre uma gravura, uma foto do jornal ou de uma revista sua escolha". Avalia-se o texto, no com os detalhes de uma prova escolar de Portugus, mas nos seus aspectos mais globais e que auxiliam na compreenso da queixa formulada inicialmente. Assim, analisa-se a noo de realidade e fantasia, a coerncia interna do significado, a fluncia e a criatividade, a temtica e a estrutura do texto em relao com outros dados obtidos no diagnstico, por exemplo, se h idia de perda, medo, fracasso, sucesso, vitria e luta, que podem aparecer no grafismo, nas histrias do CAT ou HTP, em alguma dramatizao, no trecho escolhido para leitura oral ou nas conversas com o terapeuta. O aspecto formal do texto pode ser visto: no seu cotidiano lgico, de comeo, meio e fim, causalidade entre os fatos, estrutura espao-temporal, e tambm no aspecto caligrfico, ortogrfico, de pontuao e estrutura gramatical das oraes. preciso ver se as aparentes falhas no aspecto formal da escrita tm um significado especfico para o paciente, em nvel inconsciente, se so patamares no desenvolvimento da lngua oral e escrita, se representam apenas um desconhecimento pedaggico resultante de um mau ensino, se so erros ocasionais, aleatrios ou se so indicadores de uma possvel questo orgnica. Por exemplo, as omisses, trocas e acrscimos de letras, slabas ou palavras podem representar, momentaneamente, aes na vida familiar de separaes, abandono, novos irmos ou simplesmente indicadores de dificuldades pedaggicas existentes na construo normal da lngua escrita, m conduo da sistematizao no processo de alfabetizao entre fonemas e grafemas.

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Alteraes na formalizao da escrita aparecem tambm ligadas a problemas de origem orgnica, como os motores, que impedem a facilidade de certos movimentos, o que comum em pacientes com leso cerebral. Resumindo-se, avalia-se na escrita o vnculo do paciente com a mesma escrita, o processo de escrever, o produto final em diferentes aspectos, o significado da escrita e suas fraturas. A temtica usada no texto significativa como revela o exemplo citado no "menino de ouro". Durante a execuo da leitura e da escrita, observa-se a postura corporal, o sentar, as tenses e relaxamento, o modo de segurar o lpis e o livro, o modo de se aproximar do material, a concentrao da ateno, e o prazer de ler e escrever. A suspeita de dislexia exige maior aprofundamento. Matemtica Quando a queixa de dificuldade geral na aprendizagem, ou especfica na Matemtica, h necessidade de avaliar com mais detalhes essa rea especfica. Alguns aspectos se destacam: o raciocnio matemtico, o clculo, a leitura de problemas e questes. possvel uma discalculia. Verifica-se o raciocnio matemtico, colocando-se desafios mais ldicos e problemas mais formalizados, retirados de diferentes livros didticos ou de situaes reais, e construdos a partir de propagandas, recortes de jornais e revistas. A escolha deve recair sobre a clareza do enunciado, o nvel do raciocnio compatvel com a idade, escolaridade e o nvel operatrio da estrutura de pensamento (concreta ou abstrata). Por exemplo, difcil compreender o Mximo Divisor Comum e o Mnimo Mltiplo Comum se no se opera com interseces de classes, ou fazer problemas que envolvam raciocnio de probabilidades quando no se atingiu o operatrio formal. Para excluir a qualidade da leitura como varivel interveniente, devem-se formular algumas questes oralmente. A avaliao do clculo feita em dois nveis: o clculo mental e a execuo de clculos escritos. Na parte escrita, h inmeros aspectos a serem avaliados: a capacidade de estruturar graficamente, a construo do algoritmo das operaes, o conhecimento do sistema decimal e valor posicionai dos algarismos, as propriedades das operaes, a combinao das operaes nos vrios tipos de expresses etc. fundamental se captar a relao entre o clculo mental e o executado por escrito, para se ver se h coincidncia ou discrepncia e em que consistem (aspectos figurativos e operativos). 99

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necessrio tambm ter claro que, como qualquer contedo escolar, h aspectos emocionais a serem encarados na questo da Matemtica. Alguns aspectos ligados a vnculos positivos ou inadequados com a Matemtica so identificados a partir da prpria histria escolar. H professores que contribuem para a construo de bloqueios e condutas aver-sivas com a Matemtica, pelo seu discurso autoritrio e ameaador, exigncias absurdas, criao de clima geral de insegurana em sala de aula, contribuindo para a formao de baixo autoconceito. Lembro o caso de Cludio (13 anos, 6- srie), cujo professor dava pequenas questes de vestibular em suas provas e sadicamente esperava o fracasso da turma durante todo o ano, s aprovando os alunos depois de cursarem aulas de recuperao no perodo das frias. Cludio dizia-me que Matemtica era muito difcil, que ele somente entendia com um professor particular. Ele j havia removido o sintoma geral de no aprender ligado a sua histria familiar em que lhe era sempre proibido ter autonomia, pensar, buscar diferentemente do permitido pelos pais. Quando comeava a crescer na Matemtica, a escola contratou esse novo professor, e sua produo em Matemtica estancou. Outro aspecto da questo est ligado ao significado simblico dos fatos e operaes matemticas. O que vai sentir inconscientemente um paciente quando precisa juntar, separar, retirar, lidar com a falta, o "a mais", o "a menos", dividir, aumentar, multiplicar, pertencer a dois grupos ao mesmo tempo etc. H tambm a possibilidade de mobilizao do sentido amplo da Matemtica como normas e regras, ou seja, "Leis" precisas, associadas a quem na famlia se encarrega do papel de determinar as "Leis". Encontra-se tambm na Matemtica uma projeo de certas questes no elaboradas da dinmica familiar. No caso de Rosane (9 anos, 3a srie), a rejeio Matemtica tinha ligao com a profisso da me, engenheira e analista de sistemas, e a problemtica decorrente da relao das duas. O exemplo a seguir de um segmento de avaliao de aspectos matemticos. Cludia (8 anos, 2~ srie) no final do jogo de Pega-varetas tentava contar os pontos. Separou as varetas por cores, depois colocou no papel do seguinte modo:
amarela 3 3 3 3 + 3 15 azul 5 5 +5 15 para achar o total

15 + 15 210

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No conseguia fazer um clculo mental de soma, no usava a propriedade associativa da soma, nem demonstrava possuir o raciocnio multiplicativo, embora eu tentasse encaminhar a arrumao das varetas para que assim pudesse faz-lo. Mostrou que conhecia o algoritmo da soma, que fazia soma sem reservas. Em outro momento, confirmei que no fazia a operao de interseco de classes (multiplicativo) e no compreendia o mecanismo do sistema decimal de numerao, da no conseguir fazer a soma com reservas. Para ver a diferena dos pontos tirados por mim e por ela, e descobrir o vencedor, disse-me que faria uma "conta de menos". Tentou armar demonstrando conhecer o algoritmo da subtrao, mas no conseguiu resolv-la em funo das reservas. Revelou perceber o significado de diferena, e os conceitos de "a mais" e "a menos". Essa falta real de conhecimentos j dominados pela maioria dos alunos da turma, segundo informao da professora, aumentava a insegurana de Cludia e a distncia entre ela e os outros. Cada vez fugia mais da necessidade de enfrentar a situao de busca de conhecimento em sala de aula, em sntese, negava-se a aprender. Possua em sua histria de vida a constante de superproteo e a pouca possibilidade de enfrentar sozinha as situaes. Avaliao pedaggica A minha experincia na Clnica Comunitria da UERJ mostrou, na prtica, a importncia da avaliao pedaggica dentro da viso em que a questo social perpassa todas as demais facetas dos problemas de aprendizagem. Nessa viso, percebamos que os conhecimentos escolares trazidos pelas crianas de escolas pblicas, provenientes de favelas em torno da Universidade, eram desarticulados, apenas informaes decoradas sem generalizaes para a vida real, eram "coisas externas". Quando no diagnstico propnhamos situaes ldicas ou de vida real, elas eram capazes de compreender e de responder com acerto. Mas quando era utilizado um "texto escolar oficial" elas se confundiam, perdiam a seqncia lgica, ficavam ansiosas. Muitas dessas crianas nos eram encaminhadas com a suspeita escolar de retardo mental pela trplice repetncia. No entanto, eram todas absolutamente normais, mas que ficavam "perdidas na escola e pela escola". Por exemplo, lembro o caso de Vanderson (10 anos, CA) que nos foi enviado para diagnstico com "um passaporte" para classe especial

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de DM (Deficincia Mental). Constatou-se sua absoluta normalidade, e no atendimento psicopedaggico grupai ele retomou a sua prpria aprendizagem de alfabetizao, melhorando sensivelmente na escola. Para espanto nosso, sua me relatou-nos que ele agora a estava ensinando a ler e a escrever o prprio nome e que ela pensava em entrar "no estudo de noite l na igreja". Essa vivncia eu a transferi para clnica particular de classe mdia, e, guardadas as propores, o "desastre" causado pela escola o mesmo, apenas os pais tm poder aquisitivo para retificar a rota escolar. Faz-se necessria uma avaliao pedaggica, sempre levando em considerao o que a escola em questo pretende, seus valores, que tipo de aluno pretende formar, sua metodologia de ensino, sua cobrana etc. Na avaliao do nvel pedaggico, preciso separar criteriosamente o que so: dificuldades ligadas ao processo evolutivo de construo do conhecimento no domnio cognitivo, possveis interligaes inadequadas entre os domnios cognitivo e afetivo (por exemplo: aparecem quando h certas exigncias escolares acima das reais possibilidades cognitivas e emocionais do aluno); m conduo do processo didtico-pedaggico da escola, o que vai interferir, como condio externa, na possibilidade de o aluno construir, consolidar conhecimentos; questes ligadas a quadros que podero indicar uma possvel alterao orgnica. Na rea pedaggica preciso analisar a discrepncia entre a freqncia do aluno s aulas, suas condies culturais verdadeiras e a metodologia usada na sala da aula, principalmente durante o processo de alfabetizao. A hiptese de organicidade indicadora de dislexia grave, TDA, TDAH e sndromes diversas, precisa ser vista com muito cuidado; necessita ser confirmada atravs de exames complementares aprofundados de outras reas profissionais. Para refletir sobre as possibilidades referidas anteriormente ser necessrio realizar procedimentos mais especficos e detalhados na rea da linguagem, do raciocnio lgico, da ateno etc. para que o psicopeda-gog adquira mais dados para o dilogo com o fonoaudilogo, o psiclogo, o neurologista assim como para melhor orientao famlia e escola.
SINTETIZANDO Queixa -> Hiptese -> EFES -> Hipteses -> Anamnese - Hipteses - Novos Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem -> Avaliao pedaggica -> Hipteses.

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Captulo 8

Uso de provas e testes

Considero os testes como um meio e no um fim. Utilizo-os em um dilogo em cujo transcurso tento encontrar um sentido... Maud Mannoni
SUMRIO Possibilidades e limitaes do uso de provas e testes Nvel operatrio do aluno e exigncia escolar Uso de provas operatrias Uso de testes psicomtricos e testes de desempenho da inteligncia: WISC, CIA, Raven Teste visomotor gestltico de Bender Tcnicas projetivas Tcnicas de relato: CAT, TAT Grafismo Provas projetivas psicopedaggicas

O uso de testes e provas no indispensvel em um diagnstico psicopedaggico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos. uma complementao que funciona com situaes estimuladoras que provocam reaes variadas, s vezes intensas, em pouco espao de tempo. Por esta razo, considero que no existe nenhuma bateria ideal de testes. Os testes e provas so selecionados de acordo com a necessidade surgida em funo de hipteses levantadas nas sesses familiares (na EFES), nas atividades ldicas etc, quando alguns aspectos no ficam claros e exigem um aprofundamento por outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, fundamental a observao acurada, a escuta durante o processo de execuo e a leitura psicopedaggica possvel de ser feita do produto realizado.

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Um levantamento apenas psicomtrico dos testes, de acordo com suas escalas, pode conduzir a uma viso parcial, com possveis distores; preciso sempre fazer uma avaliao qualitativa durante todo o processo de testagem. Os dados obtidos precisam ser "clinicamente teis". importante que se adote um sistema comunicacional dinmico entre o terapeuta, o paciente e a tarefa que possibilite a discriminao do enquadramento e dos dados obtidos enquanto uma realidade diferente de outras situaes ou atividades clnicas. O uso de testes no pode servir para solucionar uma relao difcil terapeuta-paciente, funcionando como um "anteparo protetor", ou preenchendo um vazio; preciso que haja clareza em relao necessidade real de seu uso. Uma abordagem integradora dos problemas de aprendizagem deve ser encarada no s como viso terica, mas tambm como norteadora de uma prxis. Assim, acreditamos que todos os momentos da prtica diagnostica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedaggicos, incluindo-se, a, uma viso gentica. A anlise de cada observao feita precisa ser integrada nas mltiplas facetas, dos diferentes domnios do sujeito que aprende para a compreenso desse mesmo sujeito de forma global, como um todo nico, singular. Por exemplo, numa prova de teste de desempenho da inteligncia, como o WISC ou CIA, podem ser investigados, alm de seu objetivo prprio, os aspectos projetivos (afetivos inconscientes) na seqncia da histria, na complementao de figuras etc. Em um teste projetivo clssico como o CAT ou TAT verificam-se aspectos cognitivos como causalidade, temporalidade, lgico-matemticos, de construo da linguagem etc. Estes aspectos estaro embutidos na estruturao da narrativa feita vista da prancha-estmulo. Na elaborao de um texto ou na interpretao de uma leitura ou em questo matemtica, podem ser vistos, na avaliao pedaggica, aspectos projetivos (na temtica, na ao dos personagens) e cognitivos (na lgica da estrutura, na causalidade etc). Em uma prova do diagnstico operatrio, podemos observar aspectos projetivos, colhendo tambm dados de origem emocional. A seguir faremos alguns comentrios sobre provas e testes, agru-pando-os do seguinte modo: - Diagnstico operatrio. - Testes psicomtricos. - Tcnicas projetivas.

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USO DE PROVAS E TESTES

Cabe assinalar que no temos a inteno de fazer uma anlise exaustiva de cada item, mas, sim, levantar algumas questes bsicas a fim de remeter o leitor bibliografia essencial, onde encontrar maior profundidade em diferentes aspectos de cada teste ou prova.

Diagnstico operatrio
As dificuldades escolares podem estar ligadas ausncia de estrutura cognoscitiva adequada que permita a organizao dos estmulos, de modo a possibilitar a aquisio dos contedos programticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma viso piagetiana, o conhecimento se constri pela interao entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele no pode aprender algo que esteja acima de seu nvel de competncia cognitiva, ou seja, seu nvel de estrutura cognoscitiva. Desta forma, cada um dos temas de ensino supe uma coordenao de esquemas em um mbito prtico, representativo, conceituai e concordante com um nvel de equilibrao particular, obtido atravs de regulaes, descentraes intuitivas ou operaes lgicas, prticas ou formais (Pain, 1986, p. 23). Por exemplo, um aluno de l srie em nvel pr-operatrio que no tenha atingido a conservao de conjuntos discretos no ter condies cognitivas para compreender de imediato exerccios de numerao no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2a srie que no faz interseco de classe, ou seja, no trabalha o multipli-cativo, no ter condies de solucionar problemas de multiplicao. Em posio semelhante, Jorge Visca (1987, p. 58) aponta o obstculo epistmico aprendizagem como derivado "do nvel de opera-tividade da estrutura cognoscitiva alcanada, estando, portanto, associado idia de estgio". No se pode dar uma viso psicomtrica ao uso de provas operatrias, comparando resultados como pontos de uma escala; isto seria uma viso anticonstrutivista piagetiana. preciso analisar as estruturas do pensamento numa viso gentica global, no seu funcionamento em aspectos figurativos e operativos, defasagens, oscilaes etc, relacionar esse funcionamento com o modelo de aprendizagem do sujeito, em suas diferentes modalidades do processo as-similativo-acomodativo, e comparar as exigncias escolares a que est submetido o paciente, com as suas possibilidades em nvel de desenvolvimento e funcionamento de sua estrutura cognitiva e relacionar esses dois aspectos com a queixa formulada. 105

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Sara Pain (1986, p. 47) assim sintetiza esse aspecto: A inibio precoce de atividades assimilativo-acomodativas d lugar a modalidades nos processos representativos, cujos extremos podemos caracterizar da seguinte maneira: Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los, o que resulta num dficit ldico e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao criadora. Hiperassimilao: pode dar-se uma internalizao prematura dos esquemas, com predomnio do ldico que, ao invs de permitir a antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o pensamento da criana. Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experincia. Sabemos que a modalidade da atividade do beb a circularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se o objeto sobre o qual se aplica; isto, por sua vez, atrasa a imitao adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim, podem aparecer problemas na aquisio da linguagem, quando os estmulos so confusos e fugazes. Hiperacomodao: acontece quando houve superestimulao da imitao. A criana pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe de suas expectativas nem de sua experincia prvia com facilidade. Esta criana descrita como "no mau aluno, mas no tem iniciativa, no criativa; falha em redao". Resumindo: o que nos interessa compreender neste ponto a oportunidade que a criana teve de investigar {ampliar seus esquemas precoces) e para modificar-se {por transformao de seus esquemas), com as implicaes posteriores dessas atividades no jogo da imitao, o que leva constituio de smbolos e imagens. As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico. Na anamnese, verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso; nas diferentes sesses de carter ldico e na avaliao dos testes, analisam-se aspectos de carter cognitivo, como, por exemplo: conservao do comprimento, superfcie e volume nas construes com sucata; outros dados da construo espacial no Bender, Raven, WISC e CIA; aspectos de incluso de classe na prova de semelhana do WISC. 106

USO DE PROVAS E TESTES

As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera. Entretanto, como em todo diagnstico, a observao bem mais abrangente. Faremos uma breve exposio do material a ser usado, sua organizao, a administrao e avaliao das provas, ficando no Anexo I a descrio delas. Material Para maior facilidade das situaes de exame, podem ser organizadas duas caixas com material a ser usado de diferentes maneiras. Propomos uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianas pr-escolares (em geral menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que permitam grupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc. Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se, ento, quantos elementos a criana capaz de seriar, qual diferena mnima percebe quanto ao tamanho dos objetos etc. So sugestes de pequenos objetos de brinquedo de plstico, madeira, alumnio, papelo grosso: - panelinhas, pratos, copos, xcaras, talheres; - mobilirio de casa de boneca; - frutas e legumes; flores; - animais de diferentes espcies; - bonequinhos de diferentes tipos; - carrinhos; - ferramentas e outros instrumentos em miniatura; - bloquinhos de madeira ou plstico polivalentes; - pedaos de tecido de diferentes tessituras e estampagens; - canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores; - outros objetos, no gnero, a critrio do examinador. Ao apresentar a caixa para uma brincadeira, o terapeuta obviamente ter selecionado o material de acordo com a idade do paciente. Poder propor, inicialmente, uma simples arrumao dos objetos, o que redundar num agrupamento espontneo. Registrar, ento, quais os

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objetos escolhidos (indicador de aspectos aparente e latente), qual o critrio utilizado (mais objetivo, de uso social comum, ou mais subjetivo), o que percebeu no objeto para estabelecer o critrio (cor, utilidade, tamanho etc), quantos objetos capaz de grupar em cada critrio, quais abandona, mas que seriam grupveis no critrio estabelecido. Em seguida, poder, ento, propor novas arrumaes que lhe permitam observar aspectos espaciais, lgicomatemticos e conservaes. A segunda caixa poderia ser organizada visando a exame do escolar, contendo material selecionado para as j clssicas provas piage-tianas: fichas de diferentes formas, cores e tamanhos; bastonetes ou palitos; duas espcies de flores e frutas; copinhos plsticos transparentes de diferentes alturas e dimetros; massa plstica de duas cores diferentes; fios de l ou correntinhas; balana, casinhas de madeira, rgua, lpis, tabuleiro de papelo. Relacionamos no Anexo as provas mais comumente usadas no diagnstico operatrio, chegando a ser praticamente as "provas clssicas" nas pesquisas da equipe de Genebra. A descrio detalhada delas encontrada em inmeras obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nos textos de Piaget e colaboradores dentro de seus relatrios de pesquisas sobre a Epistemologia Gentica. Administrao O modo de aplicar as provas operatrias praticamente o mesmo para todas. Busca-se, atravs de um interrogatrio, conhecer como o paciente pensa em relao s prprias manipulaes ou s que observa na execuo do terapeuta. As diferenas bsicas residem no grupo de provas ligadas s conservaes fsicas e as ligadas s questes lgicas. Com o interrogatrio, pretende-se verificar os juzos que a criana faz, ou os argumentos que possui para justificar sua resposta de conservao ou no conservao. Nesse momento, preciso considerar as dificuldades de linguagem e de audio da criana que podero interferir no seu rendimento e, nesse caso, valorizar provas em que no haja essa interferncia, como seriao e dicotomia. No caso de crianas com dificuldades motoras, necessrio valorizar as provas mais verbais. preciso que o terapeuta tenha domnio sobre esse "mtodo clnico piagetiano" de investigao para evitar falhas que comprometam os resultados. Deve estar seguro de hipteses alternativas e das formas apropriadas de comprovao, tendo habilidade para mudar as formulaes em face das respostas imprevistas. 108

USO DE PROVAS E TESTES

A postura do terapeuta explorar ao mximo as possibilidades da criana procurando atingir verdadeiramente o seu nvel de estrutura de pensamento, e no se fixando em primeiras respostas que podem ser equvocas. Apresentao do material e da questo Para criar um bom relacionamento com o paciente, apresenta-se o material, falando: "Veja o que est a...", "O que voc acha de...", "Voc me diga...". Nesse momento, importante que a criana se familiarize com o material, brincando com ele se assim o desejar. Os objetivos desta fase so: diminuir a ansiedade diante da situao nova, e familiarizar-se com o material para permitir melhor discriminao dos elementos que compem cada prova. No h uma forma padro especfica de se colocar a prova como ocorre nos testes psicomtricos. Faz-se uma conversao em que se formulam as questes, de modo claro, com vocabulrio adequado altura da criana. preciso ter cuidado para no se induzir a um tipo de juzo ou resposta por meio da formulao inadequada da questo. Ordem na aplicao das provas Inmeras pesquisas piagetianas mostram que existe uma ordem na aquisio das noes, variando, no entanto, as idades em que elas se instalam. Essa variao depender do meio social e de interferncias emocionais e de condies orgnicas, como ocorre, por exemplo, com os deficientes mentais. O planejamento da aplicao de provas feito em funo do problema apresentado e da ordem de aquisio das noes. Pode-se partir de uma relao aproximada com a idade em que j poderia estar adquirida a noo. Por exemplo, para um adolescente de 14 anos, pensa-se, inicialmente, em apresentar as provas do pensamento formal de duplas e seqncias. Caso o paciente no obtenha xito, aplica-se a prova de conservao de volume. Para uma criana de 8 anos, por exemplo, poder-se-ia comear pela conservao de quantidade de matria, depois comprimento, composio de quantidade de lquido, classificaes (dicotomia, incluso e interseco) e seriao. Se obtivssemos xito, continuaramos com a conservao de superfcie, peso, e assim por diante. Pararamos quando a criana desse respostas de transio (Nvel 2) ou no obtivesse xito (Nvel 1).

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Se o problema apresentado fosse de dificuldade espacial, seria importante aplicar as provas espaciais de construo da horizontal e da vertical, coordenao do espao bidimensional, conservao de comprimento e superfcie etc. Para crianas menores de 6 anos, usa-se a primeira caixa sugerida ou o material da segunda caixa, devendo proceder-se a partir do ponto inicial de conservaes e classificaes. A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto a seguinte: Conservao: pequenos conjuntos discretos (6/7 anos); quantidade de lquido e matria (6/7 anos); comprimento (8/9 anos); superfcie (8/9 anos); peso (8/9 anos); volume (10/12 anos). dicotomia ou mudana de critrio (6/7 anos); incluso (6/7 anos); interseco (6/7 anos). 6/7 anos.

Classificao:

Seriao:

Provas do pensamento formal: duplas e seqncias: a partir dos 12 anos Provas espaciais: construo horizontal, vertical e coordenao do espao bidimensional (8/9 anos) bom relembrar que no se devem aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para evitar a contaminao da forma de resposta. Registro Deve-se fazer o registro detalhado dos procedimentos da criana, ano-tandose sua atitude, suas falas, as solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como procede na arrumao do material de fichas e bastes; o bom registro fundamental para a posterior reflexo e interpretao das condutas.

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USO DE PROVAS E TESTES

Avaliao das provas Considerando-se que o objetivo bsico das provas avaliar o grau de construo operatria, podemos dividir as respostas em trs nveis: Nvel 1: Ausncia total da noo, isto , no atingiu o nvel operatrio nesse domnio. Vrias condutas diferentes podem expressar essa ausncia, como veremos no Anexo. Nvel 2 ou Intermedirio: As respostas ou condutas expressam vacilao e instabilidade ou so incompletas. Por exemplo: do uma primeira resposta conservante e no momento seguinte outra no conservante, ou com o argumento oposto ao que falou em primeiro lugar. Nvel 3: As respostas demonstram a aquisio da noo, sem vacilao. Observar que o paciente pode no ter adquirido todas as noes em um mesmo momento evolutivo, o que significa a existncia de de-fasagens. Por exemplo, pode ter resposta de Nvel 1 na prova de seria-o de palitos e de Nvel 3 na de conservao de quantidades contnuas. Isso significa que, nesse momento, o paciente tem condies de dar respostas operatrias num domnio, enquanto que em outro usa ainda mecanismos predominantemente perceptivos ou semiperceptivos. No se pode afirmar que haja respostas certas ou erradas, na medida em que elas sempre correspondem a um nvel evolutivo. Como o objetivo das provas no ver o produto, mas, sim, descobrir o processo mental usado pelo paciente para encontrar as respostas, torna-se indispensvel analisar cada resposta, justificativa, juzos e argumentos dados. preciso comparar os dados obtidos no diagnstico operatrio com as diversas concluses tiradas no restante do diagnstico. Por exemplo, pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma

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interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumen-tao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer. Crianas com problemas emocionais graves s vezes desviam-se da questo bsica proposta, num mecanismo hiperassimilativo, e comeam a inventar histrias a propsito do material: na prova de conservao de superfcie: "O capim ficou amarelo quando voc tirou a casinha, e a o boi vai ter menos capim...". No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico dei razonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal "obtusa" ou "baixa", podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal. fundamental no considerar as provas do diagnstico operatrio como um instrumento infalvel, absoluto, pois o desenvolvimento operatrio, sendo resultante de uma interao indivduo-meio, est sujeito a progressos aps o momento das provas. Deve-se considerar sempre o melhor nvel de resposta dada ao longo do processo. O conhecimento das estruturas cognitivas do paciente permite levantar hipteses para compreenso de sua conduta escolar.

Testes psicomtricos
Na utilizao dos testes psicomtricos necessrio que o terapeuta tenha certos cuidados como: - s iniciar a testagem quando j tiver uma boa relao com o paciente; - conhecer bem a forma de aplicao e as respostas possveis, para poder fazer alguma pergunta de aprofundamento, no momento preciso, quando sentir que h respostas duvidosas; controlar a prpria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas instrues de aplicao e no ter, assim, atitudes inadequadas de condescendncia, exigncia exagerada e impacincia;

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USO DE PROVAS E TESTES

- registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim como qualquer ocorrncia durante a testagem. Como em toda situao diagnostica, surgem, durante a aplicao desses testes, aspectos afetivos do sujeito, por exemplo: ansiedade pela dificuldade da situao nova, pelo persecutrio do teste, revelados por um exagero na timidez, no "nervosismo", hiperatividade com falta de concentrao de ateno. A insegurana da situao pode aparecer pela busca constante de aprovao: "No ?", "Acertei?", ou pela tentativa de controle: "Posso fazer do meu jeito?", "Posso dar mais respostas?", "Agora voc que vai responder", "Pode ser...", "Talvez...". Outras emoes surgem em relao proposta do teste. No subteste de arranjo de figuras do WISC registrei respostas no item 1: "A me estava brigando com ele e ele chorou", "A me dele morreu, e ele chorou", "Tava chorando porque a casa dele queimou, e ele ficou sem casa", "Chorou porque foi ele que fez a casa queimar". Um paciente com estrutura psictica pode ter dificuldade em lidar com a figura humana fragmentada que aparece em subteste do WISC e do CIA. Testes de desempenho de inteligncia Selecionamos os testes CIA, WISC, Raven por alguns de seus aspectos: facilidade de aplicao e avaliao, possibilidade de anlise operatria, anlise qualitativa, uso parcial de provas ou subtestes, realizao de inqurito aps as respostas e possibilidade de boa observao do processo de realizao. Os testes de inteligncia, isoladamente, no fazem a distino entre oligofrnicos e oligotmicos. comum, nos protocolos de oligofrnicos ("dficit cognitivo com compromisso orgnico secundrio ou gentico"), aparecerem resultados uniformemente baixos, com certa coeso e sem disperso. necessrio o uso de vrios testes, e a comparao de seus resultados com outros instrumentos, e com as observaes obtidas ao longo do diagnstico na resoluo de situaes problemticas ocorridas espontaneamente, ou provocadas pelo terapeuta, e nos relatos de anamnese com os pais e entrevista com outros profissionais. Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves problemas emocionais e de problemas de aprendizagem, pois o simples fato de existir deficincia mental no significa necessariamente que haja problema de aprendizagem: h, sim, nitidamente, limites, como bem assinala Sara Pain (1986).

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No caso dos oligotmicos, em que o fator emocional preponderante, pode ocorrer tambm baixa estimulao ambiental, mas lida-se mais com "disfuno egica, podendo haver ou no compromissos neurolgico ou metablico". Seus resultados nos testes so mais dispersos, formando-se grficos do tipo "serrote", com grandes altos e baixos, podendo at ficar todos abaixo da mdia. Na prtica, podem apresentar resultados to baixos quanto os oligofrnicos, mas seus recursos reais so bem maiores. Mostram uma tendncia mais assimilativa, enquanto os oligofrnicos tendem mais para maior acomodao. O importante no uso de testes no definir QI, mas verificar se o paciente est podendo usar a inteligncia a seu favor ou "contra si mesmo", como esclarece Isabel Luzuriaga (1972). O QI elevado pode estar acompanhado de grande fracasso escolar. A aquisio do conhecimento envolve a personalidade como um todo e no produto de uma parte ou faceta. O Teste WISC a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas apresentada sob a forma de subtestes grupados em Verbais e de Execuo. Cada subteste pretende avaliar um tipo de funo e se estrutura em ordem crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento das crianas examinadas na faixa entre 5 e 15 anos. Os resultados brutos de cada subteste so transformados em resultados ponderados por meio de tabelas do grupo de idade em anos e meses do sujeito. A separao nos dois grandes grupos e a possibilidade de uso de subtestes isolados tornam o teste til para exame de portadores de certas deficincias fsicas, crianas bilnges, carentes sociais com poucas informaes de mbito escolar, sem que se sintam inferiorizados na viso global do teste. importante o registro minucioso de todas as respostas e atitudes durante a avaliao. Por exemplo, no subteste de informao: "No sei", "No me ensinaram"; no vocabulrio: "Burro sou eu", "Todos dizem que eu sou burro". Glasser e Zimmerman (1977) sugerem que se faa um exame complementar, ou seja, uma ajuda do terapeuta na formulao das questes, diferenciando-as da forma padronizada do Manual de Aplicao. Isso s deve acontecer quando houver uma incompreenso da criana em relao questo proposta e for necessrio se chegar a uma idia mais precisa sobre o seu potencial. Resumimos no Anexo dados de uma interpretao clnica da escala de WISC e uma forma de exame complementar, baseadas nas propostas feitas pelos dois autores (1977).

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USO DE PROVAS E TESTES

O Teste CIA a adaptao brasileira da Escala de Inteligncia para Adultos, de Wechsler (Wechsler - Bellevue Scale - Form I). Mantm uma estrutura de subtestes semelhante do teste WISC com a mesma diviso em: Conjunto Verbal (CV): Informao, Compreenso, Raciocnio Aritmtico e Semelhana; e Conjunto No-Verbal (CNV): Historietas, Complementao de Figuras, Mosaico e Cdigo. O tratamento dos resultados semelhante ao do WISC, com tabelas para a faixa de 10 anos e 9 meses a 49 anos. Quanto anlise dos resultados e forma de aplicao complementar, podem ser usadas as linhas gerais do WISC expostas no Anexo. S utilizo o teste CIA para maiores de 15 anos quando no mais adequado o uso do WISC. O Teste das Matrizes Progressivas de Raven apresentado em duas escalas: Escala Geral (de 12 a 65 anos) e Escala Especial (de 4 a 11 anos). Por suas caractersticas no-verbais, seu uso de grande utilidade para sujeitos com problemas de linguagem, de lngua estrangeira, surdos, de baixo nvel cultural, ou sem escolaridade. Tambm o utilizo em pacientes muito tmidos para falar ou que esto com vnculo inadequado com a situao escolar, s vezes sugerida nos outros testes. O teste consiste na busca do complemento de um sistema de relaes ou matrizes, com uma, duas ou mais variveis, devendo o sujeito deduzir relaes ou correlaes. Na Escala Geral, as sries A e B so do tipo fortemente gestltico, o sujeito dever fechar uma figura lacunada. Para conseguir isto ser preciso perceber semelhanas, diferenas, simetria e continuidade das partes em relao ao todo. As sries C, D e E so um sistema de relaes, trazem questes de raciocnio e exigem operaes analticas de dedues de relaes. O prprio autor (Raven, 1950) relaciona exemplos da anlise interna dos itens como: progresso de adio quantitativa ou espacial (C-i) e de movimento (C-7) com duas variveis: adio e movimento (C-5), progresso numrica (adio e subtrao (C-11), alternncia e simetria (D-2), analogia simples (D-4) ou complexa (D-11), diversas variveis (E-10). Aps a execuo, costumo conversar com os sujeitos perguntando sobre a sua forma de resolver a questo: "O que aconteceu no modelo?", "O que voc pensou para descobrir a resposta?". Tento verificar que operaes fez: como classificou ou seriou, se percebeu as transformaes ocorridas, se identificou uma ou mais variveis da questo. Como j dissemos, fundamental que se faa uma anlise qualitativa do tipo de resposta dada, qual o contedo dos itens em que houve mais acertos, a composio dos itens em que houve erros. Por exemplo: num item de variveis, o sujeito errou por que percebeu uma s, 115

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fazendo acertadamente parte da questo e no toda ela; nos itens de progresso numrica crescente e decrescente responda apenas por uma delas; em outras questes prendeu-se mais a aspectos figurativos do que aos operatrios. Teste gestltico visomotor O Teste Bender foi construdo por Lauretta Bender (1938), visando definir ndices de maturao perceptomotora. Esses ndices esto baseados nos padres obtidos a partir dos trabalhos de Wertheimer sobre estrutura perceptiva. Usando os estudos da escola gestaltista como ponto de partida, procurou acrescentar os nveis de maturao. No diagnstico psicopedaggico, o teste usado sempre que surgem dvidas sobre questes psicomotoras e espaciais no elucidadas pelos demais instrumentos. Essas dificuldades tornam-se evidentes na anlise do material escolar e domstico, nos relatos feitos na anamnese e nos produtos obtidos nas diferentes sesses. Por exemplo: desenhos truncados, dificuldades no traado, linhas flutuantes no papel, caligrafias ilegveis etc, aliadas s histrias de vida escolar com indcios de problemtica. O teste constitudo de nove cartes em que esto desenhadas figuras simples ou complexas com linhas retas, ngulos, linhas curvas, linhas pontilhadas. O sujeito, vista do carto, dever fazer o melhor desenho possvel. Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura e todas as condutas apresentadas durante a execuo. Por exemplo: rodar o cartomodelo, contar os pontinhos, rodar a folha de papel, no fazer nada, recusar-se a traar determinada figura etc. Alm da avaliao proposta por L. Bender, h outros estudos e avaliaes de grande uso em Psicopedagogia: Koppitz (5 a 10 anos), H. Santucci e N. Galifret Granjan (8 a 10 anos), Aileen Clawson (infantil), Pascall e Suttell (15 a 50 anos). Essas avaliaes, j clssicas na rea, tentam ver a relao existente entre o momento em que o sujeito percebe o modelo e o momento seguinte em que ele tenta represent-lo. A tendncia das avaliaes de ressaltar aspectos quantitativos em que se colhem dados objetivos do traado, ngulos, detalhes, funes etc, e no cmputo geral transforma-se numa contagem estatstica que indicaria a maturidade normal ou anormal sem fazer indicao de sua possvel origem.

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USO DE PROVAS E TESTES

Essa avaliao quantitativa para alguns autores complementada por uma qualitativa, que envolveria a anlise dos detalhes e a produo global, comparando-a com testes expressivos e projetivos, podendo-se criar hipteses sobre transtornos emocionais graves, como neuroses e psicoses, alm da obteno do nvel de maturao. importante ressaltar que no se podem considerar como categorias isoladas na avaliao do teste a maturidade, a leso orgnica e a problemtica emocional. H necessidade permanente da compreenso global, pois uma criana portadora de leso orgnica, alm das dificuldades concretas que poder ter, projetar sempre, ela prpria, sua condio interna, emocional em tudo que faz. Por outro lado, os estudos da epistemologia gentica tm possibilitado um outro tipo de pesquisa sobre a realizao de Teste de Bender. Assim, problemas apresentados na sua realizao podem estar ligados estruturao operatria do espao numa viso psicogentica. Tal fato aponta para uma reviso de protocolos considerados como indicativos de problemas orgnicos ou emocionais, no confirmados em outras fontes de dados. Tomamos como exemplo o relato de pesquisas realizadas por Maria Rosa Estruch de Morales, Nydia Negri e Elda Matticoli de Martinez Ramos (1983), que desde 1966 vm apresentando discusses terico-prticas sobre o assunto. Apiam-se nos trabalhos de Piaget, Inhelder, Sinclair e Bover sobre a representao do espao na criana e sobre a aprendizagem e estruturas do conhecimento. Pretendem realizar uma sntese sobre como se d a estruturao operatria do espao em relao ao Teste Bender. Propem as autoras a diviso das provas em figuras simples (A, 4, 5 e 8) e complexas (1, 2, 3,6 e 7), que seriam analisadas pelos indicadores: posio, distncia, inclinao e proporo, e os resultados definidos em trs nveis, e um nvel de transio, at o atingimento da operatividade. Esta abordagem assim resumida pelas autoras (1986, p. 18): Este enfoque psicodinmico interacionista e estruturalista desenha uma dupla ao de avaliao: por um lado, a estritamente solidria com os conceitos tericos (interao, coordenao de esquemas, coordenao de pontos de vista, organizao dos sistemas de coordenadas, etapas de evoluo) e por outro, a possibilidade de operacionalizar por meio de indicadores preciosos, tais como inclinaes, propores, posies e distncias, que so inerentes a um sistema de coordenadas (espao euclidiano) e de coordenao de pontos de vista (espao projetivo).

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Acreditamos que, ao reunir ambas as aes para assistir construo de regulaes e ajustes, o processo de avaliao origina sua autoregulao: permite homologar resultados desde um ponto de vista psicogentico, proporciona um "dilogo" com outras provas operatrias (em termos de comparao de validade), ao mesmo tempo que no invalida sua relao com outros enquadramentos tericos do mesmo teste.

Tcnicas projetivas
O diagnstico psicopedaggico usa tcnicas projetivas que trabalham com situaes relativamente pouco estruturadas, usando-se estmulos com grande amplitude, at mesmo ambguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginao, da fantasia, dos desejos. O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar. Como afirma Anastasi (1967), "espera-se que os materiais do teste sirvam como uma espcie de 'tela', na qual o sujeito 'projeta' suas agresses, seus conflitos, seus medos, seus esforos, suas idias caractersticas". Assim, os aspectos do processo simblico aparecem nas produes grficas, nos relatos de histrias criadas, no uso do gesto e do prprio corpo nas dramatizaes. Segundo Sara Pain, o exame das provas projetivas permitir, em geral, avaliar a capacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organizao suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a emoo; tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente no a negao do pensando, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou no se diz nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente e saber como o sujeito ignora (1986, p. 61). 118

USO DE PROVAS E TESTES

O que se busca descobrir como o sujeito usa seus prprios recursos cognitivos a servio da expresso de suas emoes, ante os estmulos apresentados pelo terapeuta. O fundamental a "leitura psicope-daggica" dessas situaes e produtos, para assim detectar o que est empobrecendo a aprendizagem ou a produo escolar. Encontramos escolas que cometem o terrvel engano de considerar deficientes mentais alunos com graves problemas emocionais. Veremos trs grupos de tcnicas: os relatos, o grafismo e as provas projetivas psicopedaggicas.

Tcnica de relatos
Os testes mais usados no diagnstico psicopedaggico so o CAT {Childrers Apperception Test - Teste de Apercepo Infantil), para criana, organizado por L.S. Bellak, e o TAT {Thematic Apperception Test Teste de Apercepo Temtica), teste de apercepo temtica para adolescentes e adultos, organizado por Henry Murray. Para avaliao de problemas de aprendizagem, importante levantar as distores, a pobreza ou a exuberncia com que o pensamento elabora a situao apresentada no estmulo dado. Assim, a grande ansiedade causada pelo estmulo provoca uma perturbao no pensamento. O sujeito pode apresentar relatos pobres, descritivos (hiperacomodao) dos desenhos ou gravuras, com muitos elementos, mas carente de organizao, de boa seqncia lgica, temporal. s vezes, o relato de pequenos textos sem integrao entre eles. Aparecem tambm respostas constantes como: "No sei", "No penso nada", "Essa difcil", "No vejo nada". Em alguns casos, como quando h estruturas psicticas, o sujeito pode abandonar a prancha e fazer uma produo delirante, num mecanismo hiperassimilativo. Diante da prancha o sujeito deve inventar uma histria que conte o que ocorreu antes, como surgiu (passado) o que ocorre agora (presente da figura) e o que ocorrer depois (futuro). No relato, devem aparecer os sentimentos e pensamentos dos personagens. As pranchas n-1 e ne 2 do Teste TAT sugerem situaes de aprendizagem, de possibilidade de vida escolar. Por exemplo: "O menino tinha muita vontade de aprender violino, mas era pobre, e sua me no podia pagar professor..." (8 anos, 2 srie), "O menino era obrigado a aprender violino, seu pai vigiava ele sempre. Um dia ele deixou o violino cair no cho e quebrar, assim ele ficou livre de estudar forado pelo pai" (10 anos, 4a srie).

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Os testes TAT e CAT trabalham com estruturas, forma de aplicao, registro e avaliao semelhantes. O nmero de pranchas a ser usado em cada sesso e no total depende de cada caso e da situao de avaliao. Um bom registro dos relatos e atitudes durante eles possibilitar melhor avaliao e integrao desses resultados com os obtidos atravs de outros instrumentos para uma viso global, compreensiva do sujeito. O TAT composto de dezenove pranchas com gravuras e uma em branco. Baseia-se no pressuposto de que o sujeito estando bastante envolvido na tarefa, esquece de defender-se e diz coisas sobre os personagens, que se aplicam a si prprio. O autor recomenda a anlise do contedo dos relatos incluindo os seguintes aspectos: a) O protagonista, o sujeito de identificao do paciente: - motivos, tendncias e sentimentos do protagonista; - necessidades: agresso, degradao, dominao, proteo, realizao, sexo; - estado interior, emoes e conflitos. b) Foras do ambiente do protagonista: afiliao, agresso, carncia, perdas. c) Desfecho - relao entre as foras do protagonista e do meio ambiente que levam ao desfecho. Avalia-se tambm o aspecto formal: a narrativa, incongruncias entre sentimentos e aes, entre tema e linguagem, introduo de elementos bizarros. Nesse momento observa-se a questo cognitiva na construo lgica, na seqncia temporal, no vocabulrio, na construo gramatical etc. O CAT pode ser aplicado como uma brincadeira, contar his-torinhas com os bichinhos que aparecem nas pranchas. "O que ser que aconteceu antes? E agora? O que acontecer depois?" composto de dez pranchas com cenas de animais, usado para crianas entre 3 e 10 anos, supondo-se que as crianas se identifiquem com mais facilidade com os animais do que com as pessoas. prevista a aplicao na ordem das pranchas; no entanto, em alguns casos, escolho algumas, ou peo que a criana escolha as que lhe agradam mais. O autor prope a avaliao baseada na temtica, no heri principal, na autoimagem do heri, nas suas necessidades, conflitos e defesas, na integrao do ego, na severidade do superego e na concepo de meio ambiente.

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USO DE PROVAS E TESTES

A interpretao sugerida por Sara B. de Hirsch (1981) levanta pontos que podem se aproximar das questes escolares ligados leitura, escrita e outros aspectos de contedos escolares como: que animais v; como os v; omisses, acrscimos e distores em relao aos contedos da realidade; seqncia lgica ou ilgica, com temporalidade ou atemporal; tipo de linguagem usada; capacidade criativa e fantasias exageradas; interao entre personagens e nvel descritivo e de colocao do problema; temas das relaes objetais inconscientes na interao; tentativa de resolver os problemas ou conflitos da histria; tipo de soluo dada em funo dos desejos. fundamental distinguir se h uma inadequao perceptual de origem emocional, ou se h erros no uso da linguagem, como linguagem pobre pelo meio sociocultural ou deficincia intelectual. Podero ser observadas, tambm, questes relacionadas voz e fala (respirao, emisso de sons, articulaes etc.) que justificaro o pedido de exames complementares com fonoaudilogo e mdico especialista.

Uso do grafismo
O grafismo no diagnstico tem a grande vantagem de ser de fcil administrao, no exige outros materiais alm de papel e lpis, pode ser usado em qualquer lugar de poucos recursos econmicos. bem recebido pelas crianas e s vezes com restries por adolescentes e adultos. No existe contra-indicao ou limite quanto idade, sexo, classe social, nvel de inteligncia etc. O uso do desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma de a criana expressar-se espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade ldica. Uso com mais freqncia o desenho livre, espontneo, feito com qualquer material. Aps a completa realizao que pergunto o que fez, peo esclarecimentos, ou, s vezes, uso a tcnica do desenho-histria, pedindo que invente histrias sobre seus prprios desenhos. Essa tcnica dupla, grfica e verbal, muito rica. Os temas mais pesquisados no grafismo so a figura humana, a rvore e a casa. Esses temas podem constituir isoladamente, um teste ou podem constituir o chamado HTP {House, Tree and Person). No HTP esses trs temas so grupados numa seqncia mobilizadora e analisados em conjunto. Durante a realizao de qualquer desenho, fundamental observar o processo de produo: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo

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como trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena, como: se comea a figura humana pela cabea ou pelos ps, a necessidade do uso de rgua, o uso exagerado da borracha, o comear e amassar vrias folhas etc. A boa anlise do grafismo fornece dados da rea cognitiva do sujeito, assim como do processo simblico normal ou com desvios patolgicos, dando a compreenso global do paciente. Por exemplo, analisaremos os instrumentos que a criana j possui para desenhar: a construo do dentro e do fora, parte e todo, da horizontal, da vertical, da simetria, da profundidade, da perspectiva etc. Por outro lado, podemos refletir sobre o significado do tema escolhido, do modelo de casa, de rvore e todos os demais objetos e detalhes colocados, das omisses, dos acrscimos e transformaes feitas. Assim, para identificar o objeto que desenha, o sujeito usa diferentes "argumentos" grficos como se estivesse narrando: " um barco veloz porque botei esse motor aqui, mais forte", " uma menina com o cabelo comprido", "A rvore t seca aqui" (riscos pretos). Os detalhes exprimem facetas lgicas do pensamento, do "discurso grfico" e tm tambm um significado especfico do ponto de vista simblico. No se podem confundir, na anlise de desenho, aspectos evolutivos com os aspectos patolgicos, com dados que exprimem uma possvel regresso, dissociao, fratura emocional. Por exemplo, a transparncia no desenho de uma criana de 4 anos normal, mas num adolescente exige um estudo do por que desenha desse modo. Avaliando o traado sobre o papel (o tipo de traado, a fora colocada para riscar, as interrupes apresentadas nas linhas etc), existe a possibilidade de levantar hipteses de possvel organicidade, o que, repetimos, exigir o pedido de exames complementares. Piaget (1986, p. 5) refora a importncia dos estudos de Luquet (1927), em que pretende traar uma evoluo do desenho infantil e sua interpretao, e assim define: O desenho uma forma de funo semitica que se inscreve a meio caminho entre o jogo simblico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a imagem mental, com a qual partilha o esforo de imitao do real. Os smbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas tero significado na histria pessoal do paciente, de sua famlia nuclear

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USO DE PROVAS E TESTES

e de seus ancestrais. Por essa razo, no se podem interpretar desenhos dentro de regras rgidas, preestabelecidas ou tabeladas. As sugestes dos diferentes autores servem como pistas para o terapeuta fazer o estudo da totalidade do paciente. Na atualidade, sculo XXI, importante observar a tendncia das crianas, estimuladas por aulas de desenho, de reproduzir de forma estereotipada figuras e personagens de desenhos animados de cinema, televiso e revistas em quadrinhos de influncia oriental. H desenhos com caractersticas marcantes no tipo de cabea, olhos sempre arregalados, sem expresso emocional no rosto, desproporo entre cabea, tronco e membros, posio caracterstica no papel, cores definidas e repetitivas. Numa avaliao projetiva e tambm das caractersticas geomtricas e espaciais do desenho, tem-se que considerar essa tendncia a desenhos estereotipados orientais. Ser preciso pedir mais relato, compreender a escolha, os aspectos da personalidade ou da vida do personagem escolhido, pois s o desenho no dar indicadores significativos como num desenho mais livre de modelos marcantes estrangeiros.

Provas projetivas psicopedaggcas


O significado das provas projetivas psicopedaggcas est mais ligado ao "olhar psicopedaggico" do terapeuta do que propriamente proposta feita. Algumas propostas so de situaes nitidamente escolares, outras ligadas famlia, vida em geral, mas sempre buscando o vis da aprendizagem. O importante considerar a idia bsica de que a aprendizagem subjetivante, permitindo ao homem tornar-se sujeito e ao mesmo tempo garantindo-lhe a sobrevivncia, numa relao objetivante. Durante o diagnstico psicopedaggico, fundamental captar as relaes de cada estmulo dado, seja verbal ou grfico, com os possveis vnculos existentes, positivos ou negativos, construdos pelo aprendiz na sua busca pessoal do conhecimento. Essas relaes vo aparecer demonstradas em suas reaes e produes feitas. Relaes de ordem geral ou no mbito especfico da aprendizagem escolar, como: a aceitao do "no sei", a viso do outro (irmo, colega, professor, me etc.) como algum autorizado a ensinar alguma coisa, rejeio ou aceitao de objetos, pessoas, situaes que possam ter uma possvel ligao passada, presente ou futura com sua aprendizagem informal ou formal (escolar). Entre as reas de instrumentos projetivos sobre aprendizagem, acredito que a que mais se desenvolveu foi a de propostas baseadas

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

em grafismo dirigido. Vrias pesquisas apontam desenhos que buscam relaes vinculares com a aprendizagem escolar: desenhe a frente de sua escola, o ptio de sua escola (recreio), a planta de determinado trecho da escola, o lugar que mais gosta da escola, os amigos no recreio, amigos na sala de aula, o que voc mais gosta etc. Tambm facetas da vida familiar, na aprendizagem informal, podem ser exploradas atravs do desenho: figuras autorizadas a ensinar, distores, a "invaso" dos novos "irmos" nos vrios casamentos da me ou do pai, a entrada de padrastos e madrastas e as questes escolares, as viagens antes e depois de entrar na escola, a sua vida esportiva. Pedi a um menino de 10 anos, que apresentava dificuldade em produo de texto e em Histria, que fizesse uma linha de tempo, desenhasse e comentasse sobre a sua "vida esportiva": velocpede, bicicleta, skate, patins, futebol, surfe e assim por diante. Naturalmente ele se envolveu em suas questes de aprendizagem: "Meu irmo ria quando eu caa e gozava com a minha cara", "Meu pai s queria ensinar tnis e no gostava de futebol", "Minha me andou de bicicleta junto comigo l no calado de Copacabana". Pode-se usar a sugesto e fazer a "gnese e o desenvolvimento" das diversas brincadeiras, dos jogos, do cuidar dos animais domsticos, dos amiguinhos ao longo do tempo etc. Seria muito limitante falarmos de uma coleta de dados atravs de instrumentos projetivos apenas nas formas clssicas verbais e do grafismo. O importante na clnica psicopedaggica a viso integrada do projetado pelo paciente atravs do seu pensar, sentir e agir em cada momento do diagnstico. J me aconteceu de uma adolescente, de 16 anos, pedir para no falar e apenas escrever sobre uma prancha de avaliao projetiva verbal oral: "Eu penso melhor escrevendo do que falando". Outro jovem, de 17 anos, ensino mdio, no conseguiu marcar no desenho de seu bairro o edifcio em que residia e a praia de Ipanema, a duas quadras da sua casa. A questo bsica de suas dificuldades escolares estava na impossibilidade de estabelecer referncias iniciais a partir dele prprio. Qualquer material pode servir de "tela" para projeo do que est pensando e sentindo; assim, possvel usar: - papel com lpis, hidrocores, tintas, carimbos, colas plsticas e outros materiais modernos; - computador com programas para desenhos livres, de deciso e escolha, combinados, desenhos e textos etc; - argila, massa plstica e outros materiais para modelagem do que estiver pensando e sentindo;

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USO DE PROVAS E TESTES

- recortes e colagens com acrscimo de diferentes materiais regionais (conchas, pedras, palha, areia); - construes com blocos, bonecos, "legos", fantoches; - quadro-de-giz, branco, imantado e outros; - uso de anncios e "figuras projetivas". Por exemplo: uma empresa de telefonia usou trs macaquinhos tapando os olhos, os ouvidos e a boca em sua propaganda; seria esta uma boa sugesto para "conversas psicopedaggicas". Tudo pode ser feito com elementos isolados, cenas estticas ou com movimento. Aps a apresentao da produo feita, enriquecedor provocar uma fala sobre o que est acontecendo, o que aconteceu antes e o que acontecer depois, os personagens envolvidos, nomes, idades, o que podem fazer, o que no podem fazer, que ttulo dariam para a cena, e outras perguntas condizentes com a situao. Como temos insistido ao longo deste livro, todo produto surgido no diagnstico psicopeda-ggico deve ser sempre avaliado no seu processo de elaborao e tambm como um produto final, sempre observando os diferentes domnios da aprendizagem escolar: afetivo, cognitivo, social, pedaggico, e percebidas as limitaes e as facilidades corporais durante a execuo. preciso que o terapeuta esteja preparado para acompanhar as possibilidades de uso de diferentes instrumentos e materiais que coloca no consultrio, alm de saber interpretar o processo e o produto, o que exige um conhecimento de conceitos psicanalticos. preciso localizar o emergente, mobilizado pela proposta feita, os vnculos com a aprendizagem e, posteriormente, contextualiz-los na histria das aprendizagens formais (escolares) e informais da vida do paciente. De nada adianta interpretar "produtos" luz de uma viso esttica. Portanto, no suficiente uma correo do tipo "igual a, parecido com, diferente de", de acordo com uma listagem de possibilidades; indispensvel um levantamento de hipteses de significados ligados histria de vida do paciente em particular. Jorge Visca, em seu excelente livro Tcnicas projectivas psicopedaggicas (2002), relaciona algumas das tcnicas de grafismo, destacando objetivos, procedimentos bsicos e alguns indicadores para interpretao. O estudo de alguns exemplos dar ao leitor uma sistemtica de aplicao e de avaliao que poder ser modificada de acordo com a estratgia de trabalho de cada terapeuta e das caractersticas do paciente. Destacaremos aspectos que ampliam e ilustram o que j expomos e servem de base para o trabalho pessoal:

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

1. No desenho: - localizao do prprio paciente, de outros personagens, de objetos no conjunto da cena criada; caractersticas lgicas e temporais da seqncia de cenas; - formas originais e alguns detalhes significativos; - idade, sexo, nomes, caractersticas de personagens, se possvel comparar com o prprio, colegas de escola, amigos, familiares; - adequao ao pedido feito pelo terapeuta. 2. No relato oral: - observar a seqncia tmporo-espacial, contexto espacial em que ocorrem as cenas; - temas escolhidos, relaes apresentadas; - coerncia entre as cenas e os relatos orais e os ttulos escolhidos. 3. Durante a execuo: - indecises para comear, continuar, durante o processo; - troca de tema durante a execuo; - apagar, desmanchar, refazer; - posturas e movimentos corporais, motricidade, posio e domnio do lpis. Exemplos de propostas mais usadas: 1. DUPLA EDUCATIVA: criao das licenciadas Malvina Oris e Pichona Ocampo. Anlise com base na proposta de Jorge Visca: - Objetivo: pesquisar o vnculo com a aprendizagem, o professor, os objetos escolares e ver quem realmente vive e aprende no meio escolar, as rejeies, a "ameaa" da figura do professor. - Procedimento: entregar uma folha de papel branca tamanho ofcio e um lpis, pedir para desenhar uma pessoa que ensina e uma que aprende, indicar quem so as pessoas, as idades, relatar o que aconteceu ou organizar uma histria (oral ou por escrito), dar um ttulo. Pode ampliar os comentrios. - Indicadores: formas, tamanhos, distncias, proporo entre as partes, detalhes, nomes e idades, aprendizagem de que coisa, em que local acontece, comentrio geral sobre a situao apresentada. O leitor ver exemplos de Dupla Educativa observando os desenhos que ilustram os diferentes captulos deste livro. 2. EU E MEUS COMPANHEIROS: criao da licenciada Sara Bozzo. Anlise com base na proposta de Jorge Visca:

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USO DE PROVAS E TESTES

- Objetivo: pesquisar os vnculos com os colegas de turma e com a escola, sentimentos vividos na sala, expectativas. - Procedimentos: desenhar voc e seus colegas de turma; depois de feito, pedir para indicar os nomes e as idades, pedir comentrios sobre a situao apresentada, sobre o que ocorre na sala de aula ou o que gostaria que ocorresse. Pode dar um ttulo, inventar uma histria. - Indicadores: alm dos espaciais j vistos no exemplo 1 e pertinentes nessa situao, analisar a situao relatada a partir do paciente para os colegas, dele para o professor, a turma selecionada. A proposta pode ser ampliada para: voc e seus colegas no recreio, na aula de Educao Fsica, na biblioteca, no laboratrio, numa festa da escola etc. 3. A PLANTA DA SALA DE AULA: de uso corrente entre professores e psicopedagogos. - Objetivo: pesquisar a representao do "campo geogrfico" (o material) e o "campo psicolgico" (relaes afetivas) da sala de aula, as posies reais dos alunos e a desejada pelo paciente. - Procedimentos: desenhar a planta da sua sala de aula, indicando o seu lugar e o de seus colegas. Pedir comentrios sobre a disposio dos alunos na sala, quem define os lugares e por qu. Outras perguntas adequadas ao momento. A proposta pode ser modificada e ampliada para a planta do ptio de recreio, da rea de esportes, da biblioteca, do laboratrio de informtica, o caminho que voc percorre da entrada da escola at a sua sala, da sua casa at a escola etc. - Indicadores: alm dos espaciais j vistos no exemplo 1, analisar os comentrios sobre a turma, os lugares, a escolha do prprio lugar, desejos e rejeies. - A mesma estrutura de trabalho poder ser usada no desenho da PLANTA DO BAIRRO, PLANTA DA CASA em que mora no momento, pedindo-se nome dos cmodos, pessoas da famlia atual, outras ligaes, local de estudo, local de livros, local de encontro da famlia. Se a casa da me for separada da do pai, oportunamente complementar esta investigao com a "outra casa", mantendo uma estrutura aproximada. Se o paciente gostar de desenhar, ser possvel estender a idia para outras propostas como: desenhe o seu local de es-

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tudos, desenhe onde ficam seus livros, desenhe o seu quarto, desenhe o playground do seu edifcio e os amigos do prdio. 4. DESENHO EM EPISDIOS: proposta da Dra. Elza Schmid Kitsikis. - Objetivos: pesquisar as relaes afetivas e sociais, em seus significados e nas representaes temporais e espaciais. - Procedimento: desenhar quatro momentos diferentes do seu dia desde o momento em que acorda at a hora de dormir. Deve ser um dia sem aula, domingo, feriado ou dia de frias. Dobrar uma folha, tamanho ofcio, em quatro partes, ou trabalhar com quatro meias folhas. Depois do desenho, pedir que fale sobre o que est acontecendo em cada quadro, o seu significado. Podem ser feitas perguntas esclarecedoras em cada caso particular. - Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, seqncia temporal, seqncia lgica, coerncia entre as cenas. O tema escolhido em cada cena, as relaes afetivas e sociais, a escolha de cada pessoa e dos lugares. Esta proposta pode ser modificada para UM DIA FESTIVO, MINHAS FRIAS, A HISTRIA DO MEU ESPORTE, A FESTA DE QUE EU MAIS GOSTEI, CENAS DA MINHA VIDA DE QUE EU MAIS GOSTEI e outras, dependendo da histria escolar e de vida levantada na anamnese e tambm do prazer em desenhar j revelado. 5. FAMLIA EDUCATIVA: proposta de Jorge Visca baseada na pro va grfica da FAMLIA QUINTICA em que se pede para dese nhar uma famlia fazendo alguma coisa, alguma atividade. - Objetivos: pesquisar as relaes de aprendizagem dentro da famlia, o Modelo de Aprendizagem que os diferentes membros possuem e transmitem. - Procedimentos: pedir que o paciente desenhe a sua famlia fazendo o que cada um sabe fazer. Sugerir que d a idade das pessoas, os nomes, o que cada um est fazendo, se costuma ensinar ou no, como o faz. O que aprendeu ou gostaria de aprender com essa pessoa. Pode contar uma histria, dar um ttulo. - Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, as idades, pessoas escolhidas, as relaes entre si e com o paciente, as atividades realizadas e os objetos usados. Retirar outras in-

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USO DE PROVAS E TESTES

formaes que possam ser relacionadas com dados da anamne-se e outros obtidos atravs dos diversos instrumentos usados. Na situao bastante comum de pais separados, de novos casamentos e novos irmos, interessante analisar o desenho da "famlia eleita" pela criana, conversar mais sobre essa escolha. Pode surgir uma oportunidade e a criana falar sobre a "outra famlia" e se dispor a desenhar novamente. Desenho de animais - para crianas que rejeitam o desenho da figura humana, peo para desenhar Famlia de Animais, Escola de bichinhos, Festa da bicharada, Uma briga entre os animais. Uso da informtica: Dependendo das caractersticas do paciente, de seu engajamento na proposta, de rejeio ao grafismo ou de maior interesse pela informtica, essas propostas podero ser feitas usando o computador com o auxlio de diferentes programas: de desenho livre, de carimbos, de cenrios e carimbos, de editor de textos e outros mais. preciso considerar que algumas situaes, aparentemente sem um estmulo dirigido propositalmente para um contexto de aprendizagem, podem, ao aparecer, tocar intensamente no "mundo interno" do paciente, em representaes significativas para os seus vnculos positivos ou inadequados em relao aprendizagem escolar, desencadeando reaes imprevisveis. O que o paciente aponta pode no ter sido pensado pelo autor de determinada prova projetiva, no fazer parte dos manuais de avaliao; no entanto, fornece dados preciosos para a avaliao psicopedaggica, sendo significativos dentro da histria de vida daquele sujeito em particular. Por exemplo, nos clssicos CAT e TAT, vistos anteriormente, obtive respostas: "A me canguru olhava ele aprendendo a andar de bicicleta", "O cachorrinho teimou, ele sabia e fez o xixi no cho", "O galo ensinou o pintinho a comer", "O ratinho ficou descobrindo tudo do leo", "A macaca falou escondido, baixinho, que ele no sabia pular", "A me estava espiando na porta pra ver se ele estava estudando direito". Todas as respostas trazem uma relao de aprendizagem e, conforme a situao do paciente, podero dispensar o uso futuro de provas projeti-vas psicopedaggicas. - Aps a breve exposio de provas e testes, gostaramos de reforar a posio inicial do captulo de que o sujeito precisa ser sempre compreendido em sua totalidade. Os testes no podem ser usados, apenas, dentro dos limites propostos nos seus objetivos, mas, sim, analisados como dados que permitem diferentes perspectivas na compreenso in- * tegrada de nosso paciente. Como tenho repetido, outros testes e provas podem ser aplicados quando houver suspeita de algum tipo de organicidade. Nesses casos, aps 129

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

o aprofundamento de sua avaliao, o psicopedagogo pode solicitar exames complementares a outros profissionais como fonoaudilogos, psicomotricistas, psiclogos, pediatras e neurologistas para encerrar a sua avaliao com uma viso multidisciplinar que se torna indispensvel em alguns casos.
SINTETIZANDO Queixa -> Hiptese -> EFES -> Hipteses -> Anamnese -> Hipteses -> Novos Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem -> Avaliao Pedaggica -> Provas e Testes -> Hipteses.

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Captulo 9

Uso da informtica no diagnstico psicopedaggico

O computador me assusta... Terapeuta Eu sei trabalhar no computador. Paciente


SUMRIO Funo da informtica no diagnstico Exemplos de uso do computador Observao e avaliao das condutas do sujeito Integrao dos dados obtidos

A modernidade chega ao consultrio de Psicopedagogia... "Eu sei trabalhar no computador, mas no muito", falou Breno (12 anos, 6- srie, baixssimo rendimento escolar), no incio de uma atividade ldica, na primeira sesso diagnostica. "O que voc quer fazer?", perguntei. "Jogos", respondeu. Propus um conjunto de jogos sob a forma de desafios (Megalogo). Breno iniciou o primeiro, clicando aleatoriamente, sem observar a tela e refletir sobre a proposta apresentada. O problema consiste em escolher entre pedaos de trilhos retos (horizontais e verticais) e curvos (cncavos e convexos), a fim de preparar um caminho para o trem se deslocar para a estao, em patamar superior ao ponto de partida. O grau de dificuldade vai aumentando em funo da diminuio da oferta de pedaos de trilhos e do acrscimo de obstculos como: rvores e edifcios. Breno desistia do jogo, diante da mais leve dificuldade, no refletindo sobre o que estava fazendo ou o que precisaria fazer. As respostas eram aleatrias, causadas pelo uso do mouse atravs de movimentos descontrolados. Propus que tentasse outros desafios do mesmo software,

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e a atitude foi a mesma. importante ressaltar que estas situaesproblemas so bastante atraentes, mas realmente fceis para a idade de Breno. Pediu para ver outros softwares. Sempre que surgia a primeira dificuldade ou, exigncia de um procedimento mais elaborado, a sua atitude de recuo ou desistncia era a mesma. Ao final da sesso, ficaram claros os seguintes pontos, em relao conduta de Breno: baixa resistncia frustrao gerando a impossibilidade de lidar com o erro e a desistncia da tarefa ante a dificuldade; grande ansiedade ao enfrentar situaes novas causando a desorganizao da conduta; uso de mecanismos de defesa como agresso, deslocamento e fuga da situao; falta de reflexo perante situaes problemticas levando falta de estratgia adequada para a soluo do problema. Relembro o caso de Antnio (9 anos, 3a srie, baixo rendimento em Comunicao e Expresso) que no incio do diagnstico desenhava, com hidrocores, cenas de guerra e batidas de carro. Ele nunca havia trabalhado com computador, e ficava entusiasmado com a possibilidade de faz-lo. Propus a utilizao de um software de composio de histrias {storybook) usando trs linguagens: plstica, musical e escrita. Aprendeu com grande facilidade o uso da mquina e as especincidades do programa proposto, passando a explor-lo e a obter resultados muito melhores que os meus. Em dez minutos, comeou a compor o seu primeiro livro de histrias. Apareceram nas diferentes telas criadas por ele (cenrios, personagens, cenas, cores e sons): monstros pr-histricos em luta, desastres com carros e acidentes em cavernas. Os elementos projetivos surgidos eram semelhantes aos que apareceram no grafismo espontneo. Antnio projetou, no trabalho realizado com uso do computador, todas as suas ansiedades, medos e raivas de forma mais rpida e elaborada do que seria possvel com a utilizao de outros instrumentos, com a diferena ainda de ter ficado to motivado que no desejava parar de compor histrias e seus "livros" surgiram como projetos de maior complexidade do que os desenhos isolados que fizera no papel. A elaborao da historia ("texto"), atravs das diferentes cenas, era perfeita, enredo bom, seqncia de fatos correta e partes formadoras: comeo, meio e fim perfeitamente identificveis, entretanto, o texto escrito em cada pgina era pobre, no refletia as possibilidades reveladas por ele, na atividade de composio de histria. Deste trabalho com a informtica pude concluir, em relao a Antnio, que possua: 132

USO DA INFORMTICA NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

- excelente raciocnio lgico, bom foco de ateno, rpida memorizao, boa percepo de detalhes; - grande criatividade, com riqueza de detalhes, rapidez na tomada de decises, desejo de produzir e aprender; - vnculo inadequado com a escrita (verdadeira rejeio), erros ortogrficos, de pontuao e falhas na construo de oraes. Apareceu, com clareza, a discrepncia entre a riqueza da linguagem oral e a pobreza da escrita. Um terceiro exemplo refora o que j foi dito: Joana (10 anos e 8 meses, 4a srie, dificuldade especfica em Matemtica) pergunta, j na primeira sesso: "Quando vou poder usar o computador?" Na segunda sesso, apresentei-lhe diferentes softwares pedindo que escolhesse aquele que desejasse: "Quero um jogo que tenha Matemtica", falou. Utilizamos um que apresenta problemas sob a forma grfica, seguidos de contas simples ou pequenas expresses (Bruxas solta). Embora as brincadeiras matemticas fossem realmente fceis para sua srie escolar, Joana no conseguia acertar, por no ter rapidez em clculo mental elementar, no ler corretamente as instrues indispensveis, ficar ansiosa esquecendo a questo proposta, abrindo e fechando as telas, com movimentos bruscos, sem tempo para raciocinar sobre o que via. Nesta sesso, observei: a sua dificuldade em leitura informativa, a lentido no raciocnio matemtico, o processo decisrio muito vagaroso nesta situao e a perda de resposta correta j obtida, quando aumentava a ansiedade. Na sesso seguinte, Joana escolheu um programa de composio de histrias em quadrinhos (Quadrinhos da Turma da Mnica). Pude observar que selecionava com facilidade e rapidez os cenrios e personagens, produzindo logo a seguir os textos dos dilogos. Ficou evidente que o chamado "bloqueio" s acontecia quando apareciam situaes matemticas escolares, que o raciocnio lgico era excelente, sendo capaz de bom nvel de produo em outras atividades. Acredito que, com estes trs exemplos, tenha demonstrado as possibilidades do uso da informtica como mais um recurso no processo diagnstico. No entanto, exige um mnimo de conhecimento, de habilidade e oportunidade no uso, e o aperfeioamento na observao da conduta do sujeito. O computador poder ser bem utilizado, por exemplo, nas Sesses Ldicas Centradas na Aprendizagem e/ou no momento de avaliao pedaggica (leitura, produo de texto e Matemtica) e, assim, serem obtidos dados sobre o funcionamento cognitivo e emocional, a postura corporal e as condies pedaggicas do sujeito.

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Evito dar ao uso do computador qualquer conotao pedaggica, ou mesmo escolar; proponho um trabalho de forma ldica, como desafios e jogos para escolha da criana ou do adolescente. Em momento posterior, apresento outros softwares mais adequados ao que desejo pesquisar. preciso evitar que o uso do computador se transforme numa brincadeira repetitiva, sem nada proporcionar para as observaes diagnosticas. Inicio esse trabalho, vendo, em primeiro lugar, o nvel de autonomia no uso do computador: se j o conhece, se liga sozinho as diferentes partes, se domina o uso do mouse. preciso correr o risco de prejuzos materiais em funo dessa independncia. Posso afirmar que j fui obrigada a recorrer ao tcnico de computador aps terminar um diagnstico. No segundo momento, aps o "quebra-gelo" seleciono o software mais conveniente para o momento e o sujeito, como: um produtor de histrias ou de revistas em quadrinhos, jogos matemticos, produtor de desenhos, histrias cantadas e jogos diversos. As situaes problemticas surgidas durante o uso do prprio computador, aliadas quelas que so propositadamente previstas nos objetivos de cada software, permitem observaes de diferentes aspectos da conduta do sujeito, com predomnio ora no cognitivo, ora no afetivo ou ainda, deixando claras as interligaes sempre existentes nos dois. Assim, so possveis observaes sobre o sujeito: - nveis de soluo de problemas; - a forma, o estilo dele enfrentar situaes novas; - a lgica usada na busca de uma soluo; - o nvel de ateno e o foco na tarefa; - a memorizao de comandos novos e das seqncias funcionais; - o percurso que faz errado e como elimina o erro; - o grau de persistncia nas tentativas; - o erro paralisante e o erro como estmulo para buscar novos caminhos; - a aceitao ou a rejeio das atividades propostas; - o desejo e a determinao em produzir; - as ansiedades e medos diante da tarefa proposta; - o processo decisrio, de escolha (o tempo e a forma: aleatria ou refletida); - a explorao, ou no, das possibilidades do software; - os desenhos selecionados, os abandonados e os rejeitados; - os cenrios e personagens escolhidos, modificados e rejeitados;

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USO DA INFORMTICA NO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

- o nvel de resistncia frustrao, por no atingir a meta planejada; - como lida com o sucesso ou o fracasso. Alguns testes de avaliao do desempenho da inteligncia no do conta desta gama de possibilidades e estratgias de pensamento que crianas e adolescentes revelam perante o uso do computador. Por outro lado, observa-se que o mecanismo projetivo inconsciente que ocorre nos testes como HTP, CAT ou nas provas projetivas psi-copedaggicas o mesmo que ocorre ante os estmulos que surgem nas propostas apresentadas no computador. s saber esperar e dar o tempo e a oportunidade que o sujeito necessita. O uso da informtica no substitui todos os instrumentos formais propostos ao longo deste livro, funciona como uma complementao rpida e eficiente. As observaes feitas devem ser interligadas aos dados obtidos por meio de outros recursos para a construo da imagem final do sujeito, a ser trabalhada na entrevista de devoluo. preciso que o terapeuta tenha clareza em relao aos pressupostos tericos que utiliza na orientao do diagnstico psicopedaggico, para poder trabalhar com qualquer instrumento, dentro de uma diretriz precisa e tirar concluses na busca dos verdadeiros indicadores da existncia de problemas de aprendizagem escolar. Nesta direo, torna-se fundamental a compreenso da funo da informtica n desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianas e adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que est articulado com esse processo. Assim, estamos preconizando o uso mais amplo do computador e no o restrito, apenas, como simples pgina de livro didtico ou mesmo "caneta eletrnica". Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurana e eficincia, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informao.
SINTETIZANDO Queixa -> Hiptese -> EFES -> Hipteses -> Anamnese -> Hipteses -> Novos Instrumentos: Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem -> Uso da Informtica -> Avaliao Pedaggica -> Uso da Informtica -> Provas e Testes -> Uso da Informtica - Hipteses.

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Captulo 10

Devoluo e encaminhamento

Tomei um calmante para fazer a anamnese e o dobro para a devoluo. Psicopedagoga Estou ansiosa para saber o que voc achou. Me
SUMRIO Significado da devoluo Organizao dos dados Forma de apresentao: sntese do processo Resistncias existentes Formas de devoluo Encaminhamento

Estas palavras, em epgrafe, de uma profissional em superviso e de uma me, me levaram a detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar reflexo sobre a importncia desse momento. preciso lembrar que h coisas comuns numa relao teraputica, qualquer que seja o paciente ou o profissional, e por essa razo relacionamos a seguir alguns pontos bsicos dessa entrevista. O que se entende por Devoluo uma comunicao verbal feita ao final de toda a avaliao, em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao longo do diagnstico. uma anlise da problemtica, seguida de snteses integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas informaes, e de algum modo se rearrumando a situao no sentido da diminuio das resistncias.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

No suficiente apenas apresentar concluses; necessrio aproveitar esse espao para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas dimenses, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da questo, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visvel. No caso de crianas, necessrio que se faa algum tipo de devoluo no nvel de compreenso da idade. Somente assim no lhes ficar a sensao de que algo lhes foi tirado, de que no h segredos entre o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os traiu. A entrevista de devoluo no um momento isolado do diagnstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefnico, parte de um continuam que se prolonga no tratamento. Pelas suas caractersticas de ser a apresentao do resultado de uma investigao, ela tambm geradora de muita ansiedade para o terapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relao se formou entre essas pessoas, sobre uma questo que traz aspectos explcitos, por um lado, e implcitos ou inconscientes, por outro: "Por que eu no aprendo?", "Por que meu filho no aprende?". A queixa pode ser verbalizada repetindo expresses faladas na escola, mas, na realidade, h questes no explicitadas que mobilizam o paciente e seus pais, e que s vezes aparecem ao longo do diagnstico e que, de algum modo, ficam em suspenso at o momento da devoluo. Assim, citando algumas situaes: "Eu tenho um irmo de 34 anos que inteligente, mas nunca aprendeu nada direito, no parava em escola alguma; eu tenho medo que meu filho tenha a mesma coisa do tio", "Minha me disse para eu vir com voc pra ver por que eu no presto ateno na escola, mas eu no sou maluco que nem meu primo; ele maluco, eu no". Ficam evidentes nessas falas as fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico. preciso levar em considerao no s as fantasias de doena, mas tambm as defesas que a famlia utiliza para no penetrar no que falado. Nas situaes em que aflorem resistncias, preciso no transformar a devoluo num duelo entre terapeuta e famlia na busca do que cada um considera vlido ou verdadeiro. preciso que circule muito afeto para que todos sintam o desejo de recolocar suas dvidas, sentimentos de confuso, para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os sentimentos de culpa. A mobilizao, obviamente, diante desta situao, no apenas da famlia, mas tambm do terapeuta, e deve ser repensada pelo terapeuta em sua prpria superviso. Procuro organizar os dados sobre o paciente em trs grandes reas: - pedaggica;

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DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO

- cognitiva; - afetivo-social. A partir da, ir selecionando o que usar no dilogo, qual a ordem em que falarei, a quais pontos darei mais nfase, quais os pontos que, nesse momento, ainda precisarei complementar. Tenho assim um roteiro anotado com o que considero essencial, e que modifico em funo das ocorrncias do momento. Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial: "Voc lembra por que a escola pediu para voc vir conversar comigo?". Ou: "Vocs esto lembrados do que me disseram sobre as questes que a escola levantou?". A seguir, fao uma sntese dos procedimentos adotados ou peo ao paciente que relembre o que fez durante as sesses: "Voc lembra as coisas que fez aqui comigo?". comum responderem: "Sei sim, brinquei, voc jogou comigo, desenhei, fiz aquele negcio de quebra-cabea e cdigo secreto (WISC), li, escrevi...". Ou: "Fiz aqueles desafios (provas do operatrio formal, testes, redao...)". Quando sou eu a relembrar para os pais, digo: "Procurei verificar aspectos pedaggicos: leitura, escrita, o raciocnio matemtico etc, como pensa e resolve questes nos testes, como se sente como pessoa, quais as ligaes da sua afetividade com a produo intelectual...". Aps esse momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nos aspectos que levam valorizao do que faz melhor, nas relaes desses pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Esse momento importante para a reformulao da auto-imagem e de avaliaes distorcidas feitas pelos pais: "Voc faz um desenho excelente". "Voc tem grande criatividade para elaborar histrias". "O raciocnio matemtico que voc me mostrou muito bom". "Voc respondeu a desafios muito acima da sua idade". "Voc no tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questes que indicavam o funcionamento da sua inteligncia, parece-me que voc pode escolher qualquer profisso...". Em diferentes perspectivas tericas da Psicologia estudado o problema do baixo autoconceito, da baixa auto-estima como elemento

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bloqueador no movimento dos indivduos em busca de novas condutas e de novas conquistas. O importante localizar de onde vem esse sentimento atravs das entrevistas de anamnese projetivas em geral e, no momento da devoluo, tocar nesse aspecto tentando produzir um incio de movimento. Continuando a entrevista, analiso os aspectos que esto realmente causando a problemtica na aprendizagem ou apenas na produo escolar. Finalizo fazendo as recomendaes e indicaes necessrias. As recomendaes referem-se aos mbitos familiar e escolar: troca de turma ou de escola, mudana na forma de a famlia comportar-se em relao ao paciente, como a professora poderia agir, em sntese, uma orientao geral. As indicaes referem-se aos atendimentos que se fazem necessrios: psicopedaggico, psicoterpico, fonoaudiolgico, teraputico-familiar, aulas particulares etc. importante explicar em que consiste o atendimento proposto: quais as suas caractersticas, atividades a serem desenvolvidas, sua freqncia habitual e a relao com a problemtica encontrada. A dificuldade da devoluo no est apenas num relato organizado resultante do processo diagnstico, mas principalmente na grande mobilizao emocional que deflagra nos pais, o que j vem acontecendo desde a anamnese. Assim, comum encontrarmos esse fato na polarizao feita entre causas orgnicas e causas emocionais. Recordo o pranto comovente de um pai mdico que me disse: "Agora no adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma coisa nesse parto com sofrimento que alterou minha filha...". E de uma me que negava qualquer possibilidade de uma etiologia exclusivamente emocional oriunda da dinmica familiar e que me disse: "Voc me desculpe, mas vou lev-la a um neurologista porque ela s pode ter uma coisa fsica, pois ns fazemos tudo por ela, l em casa no h problemas". A mobilizao no apenas da famlia, tambm do terapeuta. preciso que este passe com carinho o interesse em fazer desse momento a reviso do caminho percorrido. Algumas vezes, aps grande mobilizao com a devoluo, os pais comeam a trazer fatos novos que ajudam a esclarecer pontos que permaneciam obscuros. Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, lato para o qual aparentemente no havia explicao em sua histria de vida, contada pelos pais, e que ele prprio no conseguia esclarecer. Soube, nos minutos finais da entrevista de devoluo, j com os pais se levantando para sair: 140

DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO

"Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcolatra, fico s vezes arriado na cama dia e noite". Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupaes de Cid expressos atravs das provas projetivas. Foi a circulao de afeto que possibilitou esse novo momento de abertura. Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais entrevista de devoluo. Percebi que estes desejavam adiar ao mximo esse momento, pois estava difcil lidar com os objetos persecutrios dessa situao ligados ao negativo do diagnstico e do prognstico. preciso dar a eles o tempo de que necessitam para diminuir seu medo de ouvir e tambm ampliar ao mximo a atitude afetiva de acolhimento, de compreenso por parte do terapeuta. A inexperincia do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o momento da devoluo ou mesmo condensar demais as informaes de modo que no haja tempo para uma elaborao - tanto quanto possvel - tranqila por parte dos pais. Em algumas situaes, fao vrias sesses de devoluo e discusso do encaminhamento. A construo da devoluo com os pais e o paciente fundamental na aceitao das indicaes, quando so necessrias. Deve-se evitar a quebra da continuidade do atendimento, pois o final do diagnstico a porta de entrada de um atendimento que se inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante que a mobilizao ocorrida no desaparea, mas seja o "gancho" para comear uma nova fase. Afeto e conhecimento ficam intimamente ligados. Outra questo a das diferentes formas de fazer a devoluo: No consultrio Inicialmente s o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os adolescentes que desejam discutir seu prprio caso sozinhos e depois que se converse com os pais. Inicialmente s o paciente e depois novamente o paciente junto com os pais. A entrevista transcorre desde o incio com o paciente e seus pais. No caso de pais separados, as situaes variam de acordo com o nvel de entendimento ou conflito deles e a existncia ou no de novos companheiros que estejam envolvidos com o paciente.

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Na escola Somente com o elemento da equipe escolar. Com o paciente e o elemento da equipe escolar. Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar. Com os pais e o elemento da equipe escolar. A escolha da forma mais adequada pensada a partir das relaes que percebo de aceitao ou negao, por parte dos pais, e das formulaes feitas pela escola. Procuro sempre fazer a devoluo para os pais juntos, evitando a situao, muito freqente, em que "problemas escolares so com me e o pagamento das sesses com o pai", ficando este sem engajamento afetivo com a situao. No caso de pais separados, quando no aceitam a hiptese de sesso conjunta, fao as duas sesses separadamente, deixando a critrio do paciente comparecer a ambas ou a apenas a uma, junto com quem preferir. Finalmente, preciso que a devoluo se encerre clarificando o Modelo de Aprendizagem do paciente e de sua famlia, suas facetas saudveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de mudana na busca do prazer e eficincia no aprender. O encaminhamento No final da devoluo, quando surge a necessidade de um atendimento, nova questo se impe: como fazer o encaminhamento quando outro profissional assumir o paciente? Sempre que possvel, promovo um encontro com os pais, o paciente e o novo terapeuta e assim tento fazer a passagem nessa reunio conjunta, e muitas variveis interferem nesse caso: O tipo de problema encontrado. A idade do paciente. As questes familiares. O nvel de aceitao do paciente e dos pais. A confiana dos pais nas diferentes formas de tratamento. O tipo de escola.

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DEVOLUO E ENCAMINHAMENTO

O local de residncia. Os recursos financeiros disponveis. Quando os pais me solicitam a indicao de nomes de profissionais, procuro-os em funo dos critrios j expostos, fao um primeiro contato para ver sua disponibilidade, em funo da sntese que fao do caso. Posteriormente posso ter uma entrevista conjunta com o novo profissional e a famlia, como j expus, ou apenas uma conversa com o novo terapeuta para aprofundar a discusso sobre o caso. Como o diagnstico psicopedaggico procurado por pacientes de diferentes nveis socioeconmicos, torna-se necessrio que se tenha, alm de um fichrio com nomes de profissionais, uma listagem de instituies particulares e pblicas que faam atendimentos de diferentes tipos e com diversidade de formas de pagamentos, ou gratuitos, para que o diagnstico no tenha apenas a funo de levantar questes e abandon-las a seguir, sem nenhuma tentativa de soluo posterior. Procuro fazer uma forma defollow-up, acompanhando o paciente at sua alta, quando ele passa a ser atendido por outro profissional. Somente atravs do acompanhamento do processo teraputico, podemos ter uma avaliao das hipteses que levantamos ao final do diagnstico. Essa apreciao das hipteses feitas que me permite reavaliar, aperfeioar e aprofundar minhas estratgias diagnosticas. Um problema importante surge quando h necessidade de encaminhamento para vrios atendimentos. Esta situao, que inclui a possibilidade de atendimentos simultneos ou sucessivos, deve ser pensada pelo terapeuta e discutida com a famlia, pois levanta questes como: - a realidade socioeconmica s permite um atendimento de cada vez; - atendimentos simultneos podem submeter o paciente a enquadramentos diferentes, exigindo recursos diversos como, por exemplo, uma psicoterapia que trabalhe com a regresso, e um atendimento psicopedaggico em que haja um reforo permanente no sentido do crescimento e da autonomia no momento presente; - o reforo na idia de doena, e no na de sade. Transformar o paciente em um "cabide" de profissionais aumentar, para ele, a viso de que "eu sou doente", "eu sou diferente". Tal fato inquestionvel apenas no caso de deficincias fsicas gerais e neurolgicas, que tm sua especificidade prpria, e cuja discusso foge ao mbito desse trabalho.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Os problemas escolares criam na famlia um mal-estar no campo social, da muitas vezes se priorizar o atendimento psicopedaggico, que tentar resolver um ponto de urgncia, melhorando as questes relacionadas a esse aspecto. O tratamento psicopedaggico poder contribuir, de um modo geral, para a mais rpida superao do sintoma na rea escolar. Nessa viso, antes da alta nesse atendimento, comea-se a trabalhar, por exemplo, o incio do tratamento psicoterpico. Desse modo, evita-se um possvel deslocamento do sintoma e ainda se fortalecem as aquisies feitas durante o atendimento psicopedaggico. Iniciando-se pelo tratamento psicoterpico, obtm-se excelentes resultados, como, por exemplo, quanto melhora da comunicao e integrao em diferentes grupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de fracasso escolar. Em caso de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender. A estratgia na seqncia dos encaminhamentos deve ser cuidadosamente refletida em funo das diversas variveis j enumeradas. Por exemplo, no caso de Paula (14 anos, CA), que, alm de deficincia mental, apresentava problemas de aprendizagem e outros quadros emocionais graves oriundos da dinmica familiar, foi indicada, em primeira instncia, terapia familiar, a seguir, um atendimento psicopedaggico e, finalmente, sendo ainda necessria, a psicoterapia. O quadro familiar impedia qualquer avano de Paula: a me negava o problema, afirmando que, com o tempo, ela atingiria um grau de normalidade no desempenho, ao passo que o pai se desesperava, lastimando-se permanentemente. Esta hierarquizao foi feita porque era necessrio em primeiro lugar romper a "couraa" familiar impeditiva, uma vez que s possuam recursos financeiros para um atendimento de cada vez. SINTETIZANDO Queixa - Hiptese -> EFES -> Hipteses -> Anamnese - Hipteses - Novos Instrumentos -> Hiptese Diagnostica Final - Devoluo e Encaminhamento.

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Captulo 11

Informe psicopedaggico
Eu queria um papel l pra escola, pra tia que mandou a gente aqui... Me SUMRIO Objetivo do informe Modelo de informe Aspectos: motivos da avaliao, anlise dos resultados, perodo na avaliao, Instrumentos usados, anlise dos resultados, sntese dos resultados, prognstico, recomendaes e indicaes Ao final do diagnstico psicopedaggico, o terapeuta j deve ter formado uma viso global do paciente e sua contextualizao na famlia, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma compreenso do seu Modelo de Aprendizagem, o que j aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou no, que direo tomam seus interesses e motivaes na busca do conhecimento. Costumo fazer um resumo do caso para meu prprio uso na devoluo e posterior arquivo. No entanto, sou solicitada a redigir laudos para instituies que financiam o atendimento, em geral o trabalho dos pais, para outros profissionais e para escolas. O fundamental na redao do laudo adequ-lo ao solicitante, por isso jamais redijo a mesma coisa para a tesouraria de uma empresa, para uma escola ou para um psiclogo. O nvel de profundidade do assunto, o resguardo tico da vida do paciente e de sua famlia devem ser preocupaes nesse momento. O laudo ou informe tem como finalidade resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s perguntas iniciais que motivaram o diagnstico.

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Utilizo um pequeno roteiro, que sofre as modificaes necessrias, conforme o caso em questo. apenas um guia e no um formulrio a ser preenchido. Essa sntese, em sua redao, independe da seqncia em que foram coletados os dados.
INFORME PSICOPEDAGGICO

I - Dados pessoais Nome: _______________ Data de nascimento: _______ Idade/na avaliao: ________ Escola: _______ Srie: ________ II - Motivo da avaliao - encaminhamento necessrio relatar a queixa na viso da famlia e da escola, quando for o caso. Caracterizar o encaminhamento feito para um diagnstico psicopedaggico pela escola, pediatra, neurologista, psiclogo, e outros. III - Perodo da avaliao e nmero de sesses Ao se definir o perodo de avaliao delimita-se a poca do ano letivo em que foi feita, a sua extenso, as interrupes ocorridas e suas causas. IV - Instrumentos usados Relata-se o tipo de sesso usada (EFES, ldica, familiar, EOCA, dramatizao etc), os diferentes testes e seus objetivos e as diferentes entrevistas. V - Anlise dos resultados nas diferentes reas ou domnios - pedaggica; - cognitiva; - afetivo-social; - corporal. Procura-se fazer um relato descritivo de cada rea ou domnio, podendo-se incluir ou no resultados de testes, trechos e exemplos das produes do paciente, transcrio de falas etc. A profundidade dos detalhes colocados depender do objetivo do laudo. Na rea pedaggica, importante dar uma viso do nvel pedaggico do paciente de forma global e da especificidade nos diferentes campos, como leitura, escrita e clculo.

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INFORME PSICOPEDAGGICO

Na rea cognitiva, situa-se o nvel da estrutura de pensamento, suas defasagens, seu funcionamento, sua modalidade predominante (mais assimilativo, hiperacomodativo etc). Acrescenta-se o observado sobre a capacidade de antecipao, seqncia lgica etc. No item da rea afetivo-social, pode-se colocar, alm dos dados pessoais no nvel emocional e relacionai e o significado do sintoma para o paciente e para a famlia, o nvel de reao escola e informaes sobre a estrutura familiar: estrutura familiar: irmos, posio entre eles, situao dos pais (vivos, falecidos, separados etc), com quem vive o paciente; dinmica familiar (relao entre seus membros, papis exercidos, comunicao etc); posio socioeconmica e cultural da famlia e sua relao com a aprendizagem familiar e do paciente. Por exemplo: - pais analfabetos valorizam a aprendizagem escolar como meio de ascenso social, estimulando sempre o trabalho escolar de X, impedindo-o de faltar s aulas; - pais analfabetos, conformados com a situao em que vivem, consideram o filho "burro que nem ns", sem nenhuma valorizao da escola; - pais de nvel universitrio, altamente exigentes quanto produo escolar de X, realizam cobrana de modo muito rgido, deixando X muito ansioso nas provas. Na rea corporal importante situar o uso do corpo em situaes diversas, aspectos de normalidade, aspectos da psicomotricidade etc. VI - Sntese dos resultados - hiptese diagnostica a resposta mais direta questo inicial levantada pela queixa. Faz-se uma sntese do que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relao entre as diferentes reas em funo do motivo da avaliao. Esse item uma reelaborao dos dados e suas interligaes, de modo a se ter uma viso global do paciente ante a questo da aprendizagem e/ou da produo escolar e assim formular a hiptese diagnostica final. VII - Prognstico Relata-se a hiptese final sobre o estado futuro do paciente em relao ao momento do diagnstico. uma viso condicional, baseada no que poder acontecer a partir das recomendaes e indicaes.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Se necessrio, pode-se fazer referncia a indicadores, como, por exemplo, atitude altamente colaboradora, riqueza de expresso simblica, bom nvel intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes projetivos etc. VIII - Recomendaes e indicaes Sintetizam-se aqui as orientaes dadas aos pais e escola: troca de turma ou de escola, forma de posicionar o paciente em sala de aula, modo de lidar com ele em casa e na escola, reformulao de exigncias, atribuio de responsabilidade, revelao de fatos etc. As indicaes de atendimento a serem feitas, seja em Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Psicoterapia etc. IX - Observaes: acrscimo de dados conforme casos especficos Exemplos: - alguns dados da histria de vida; - postura do paciente durante a avaliao; - recorte de sesses ou testagem; - recorte da dinmica familiar; - interferncias durante o processo; - interrupes; - sntese do sistema escolar; anlise mais detalhada do tipo de escola (metodologia, exigncias etc). importante fazer referncia aos exames complementares solicitados pelo terapeuta para complementar o seu diagnstico, tenham eles sido feitos ou no.
SINTETIZANDO Queixa -> Hiptese - EFES -> Hipteses -> Anamnese -> Hipteses -> Novos Instrumentos -> Hiptese Diagnostica Final -> Devoluo e Encaminhamento -> Informe Psicopedaggico.

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Captulo 12

Diagnstico por equipe multidisciplinar


J me mandaram pra tanta gente, eu no t entendendo nada... Me
SUMRIO O diagnstico psicopedaggico em instituio Operacionalizao Cuidados e problemas DIFA

Nas instituies, comum o diagnstico psicopedaggico ser realizado por equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnstico segue caminhos diferentes, conforme a composio da equipe e a entrada do paciente no servio. Tenho encontrado instituies em que a anamnese feita pela assistente social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e depois para a psicloga, mesmo quando a queixa inicial um problema de aprendizagem escolar. Em outra clnica, encontrei a avaliao sendo feita simultaneamente por uma pedagoga (psicopedagoga), uma fonoaudiloga e um psiclogo. Creio que nesses casos, comuns nas instituies pblicas e particulares que atendem a pacientes com dificuldades de aprendizagem, so indispensveis alguns cuidados como: Discusso prvia da equipe sobre o que se entende por problemas de aprendizagem, sobre como fazer uma avaliao psicopedaggica, como dividir essa avaliao em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser compreendidos pelos demais profissionais da equipe. Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de observaes e resultados, a fim de que possa

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ser construda uma imagem global do paciente, no que se refere aprendizagem e ao desempenho escolar. Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnstico se transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permitem construir a imagem global do sujeito. Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente e sua famlia, o importante que, mesmo que este no seja um psicopedagogo, ele possa atuar com uma viso mais ampla, encaminhando ao profissional mais adequado para o caso ou, dentro de seus prprios recursos, intervindo para o andamento do caso. O fundamental no desperdiar a oportunidade oferecida pela instituio de um trabalho mais completo. A transformao de um conjunto de profissionais em uma equipe atuante seria o primeiro passo para uma viso psicopedaggica do diagnstico e do tratamento. O caminho que me parece mais adequado o apontado por Pichon-Rivire (1983), com a utilizao de grupos operativos tanto na rea de sade como na de ensino. Jos Bleger (1980) explicita: A estrutura de equipe s se consegue na medida em que se opera. Nesse tipo de reunio operativa haver espao para problematizar a prpria equipe, a instituio e as questes trazidas pelos pacientes. preciso estar atento para que competies, dificuldades e conflitos dentro da equipe no levem a distores no resultado do diagnstico. A afirmao feita por Bleger (1980, p. 60) sobre estudantes poderia ser transposta para o caso dos pacientes: Os conflitos no-explcitos, nem resolvidos em nvel de organizao institucional, canalizam-se para nveis inferiores, de tal maneira que o estudante torna-se uma espcie de recipiente no qual os conflitos podero cair ou causar impacto. Considero essa questo grave e de difcil soluo, pois o caminho ideal seria o de discusses iniciais em nvel metaterico, terico e prtico. Como exemplo ideal poder-se-ia ter todos os profissionais numa viso construtivista e interacionista do homem, o que lhes possibilitaria examinar com maior iseno os aspectos orgnicos e psicolgicos do problema de aprendizagem, nas interaes entre indivduo e meio social. Somente uma anlise do chamado meio, enquanto ambiente

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DIAGNSTICO POR EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

social, familiar e escolar, com suas normas, valores, possibilidades e restries, permitiria uma discusso da equipe, com maior nvel de realidade. Alicia Fernndez (1990) apresenta uma proposta de diagnstico feito por equipe interdisciplinar, a que chama de DIFAJ - Diagnstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma s Jornada. O DIFAJ um modelo de diagnstico que permite deslocar do paciente identificado o exame da problemtica de aprendizagem e colocar a famlia no foco, para se observar a dinmica da circulao do conhecimento dentro do grupo familiar e a relao com a queixa formulada. Desde o primeiro contato com toda a famlia, j feita uma interveno operativa quando questionado o lugar do saber que comumente assumido apenas pelos pais. As atividades so realizadas em uma s visita instituio, na qual a criana e sua famlia trabalham durante quatro horas com uma equipe interdisciplinar. Alternam-se profissionais nos vrios momentos, e h oportunidades diferentes para toda a famlia, para o casal, para os irmos e para o paciente individualmente. Tal estratgia diagnostica, realizada basicamente em instituies assistenciais de sade, pretende: - aproveitar e potencializar a presena, em mesmo espao, de diferentes profissionais que intervm na sade, criando o terreno para equipes interdisciplinares; - tornar mais garantida e econmica a situao diagnostica do paciente de instituio; - quebrar a separao tradicional entre diagnstico e tratamento, iniciando-se a interveno desde o primeiro contato. Acredito que haja necessidade de mais pesquisas e experincias concretas sobre o diagnstico psicopedaggico realizado por equipes multidisciplinares em instituies brasileiras, de sade ou de educao. Somente com dados reais podero ser organizados modelos de atuao diagnostica e teraputica para esses casos.

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Captulo 13

Consultrio

Ser que nesse lugar vou aprender a escrever? Paciente SUMRIO Viso do consultrio pelo paciente Mobilirio e objetos de uso A sala Atividades extra-sala Caixa de trabalho Material de consumo Jogos Quando me preparava para mudar de consultrio, perguntei aos meus pacientes como eles achavam que deveria ser arrumada a nova sala. Estes foram os depoimentos de alguns deles: "Bem clarinha, com uma mesa grande pra gente botar tudo em cima dela" (Carlos, 7 anos). "Voc tem que fazer dois ambientes: um para botar a mesa, as cadeiras, o quadro (de giz); outro com almofades pra gente poder sentar no cho e jogar. Acho que voc deve pr uns enfeites para ficar bonito" (Marta, 12 anos). "Acho que voc tem que ter dois armrios: um pra gente poder apanhar os jogos e outro que a gente no pode mexer, s voc; pra guardar as nossas caixas (caixas de trabalho)" (Srgio, 9 anos). Creio que as crianas levantaram algumas questes bsicas para a estruturao de um consultrio de Psicopedagogia: - espao suficiente para diversidade de atividades; - claridade, simplicidade, conforto, aconchego, beleza; - possibilidade de boa arrumao para o material de uso; funcionalidade;

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- possibilidade de manter o sigilo quanto aos produtos feitos e aos aspectos da individualidade de cada um. Partindo da idia de que no existe diagnstico isolado de uma ao teraputica, apresento a minha verso de um consultrio para atividades psicopedaggicas de qualquer tipo. A aparncia do consultrio fundamental na criao de um clima espontneo de trabalho, no despertar o desejo de conhecer. No dever ser uma rplica da sala de visitas do lar, nem de salas de aula de diferentes escolas. No tambm um consultrio de mdico ou de psicanalista. um lugar agradvel de trabalho, que possibilita trilhar, de forma prazerosa, diferentes caminhos do aprender. preciso que o paciente discrimine esse local dos demais que freqenta e que, em sua relao com o terapeuta, ensaie novas condutas do aprender a aprender. As qualidades objetivas e subjetivas do consultrio possibilitaro a construo dos vnculos interno e externo do paciente com ele. O que ser esse consultrio internalizado7. aquele que existe no mundo interno do paciente como um lugar em que se sente estimulado a aprender, onde poder falar e viver suas esperanas, medos e dificuldades com a famlia e a escola. Os aspectos inconscientes da aprendizagem podero revelar-se e, assim, possibilitar a descoberta dos verdadeiros entraves existentes no processo simblico e cognitivo do aprender. Poder-se-ia dizer que funciona como um "espao potencial" (Win-nicott, 1978) entre o local das primeiras aprendizagens familiares e o das aprendizagens formais, sistemticas ou escolares onde esto aparecendo as dificuldades. As vivncias nesse novo espao definido formalmente, com caractersticas especficas, auxiliam o paciente na total liberdade de agir, dramatizando situaes que o constrangem, e experimentando o pedaggico. O campo geogrfico, assim constitudo, pode colaborar na integrao da conduta em seus outros campos: psicolgico e de conscincia (PichonRivire, 1982). Essa integrao, medida que acontece, promove o afastamento das dissociaes patolgicas da conduta, comum em sujeitos que apresentam dificuldades escolares. Seguem-se alguns aspectos materiais que considero desejveis no consultrio de Psicopedagogia: Mobilirio, objetos de uso e computador 1. Uma mesa de tamanho regular com os dois lados vazados para proporcionar maior comodidade e possibilitar posio correta no ato de 154

CONSULTRIO

escrever. As dimenses devem permitir o uso de jogos de maior tamanho, de vrias folhas de papel e livros simultaneamente, como pode ocorrer numa eventual pesquisa bibliogrfica. Se houver inteno de atendimento em grupo, preciso planejar o mobilirio visando ao nmero previsto de participantes. Acho que os lugares ocupados mesa pelo paciente e o terapeuta so significativos no processo. Assim, penso que a posio deve ser frontal e no lateral. preciso que se vejam todas as expresses faciais e corporais do paciente, e que no se tenha uma posio de "intimidade domstica". O "olho-no-olho" indispensvel em casos de desvio emocional. 2. Quadro-de-giz ou quadro branco com canetas com tamanho suficiente para permitir diferentes usos sucessivos, sem necessidade de apagar sempre o primeiro produto feito para permitir uma continua o da atividade. Obviamente, o uso de giz ou canetas de diferentes cores muito til. 3. Armrios ou locais fechados para diferentes usos. 3.1. Guarda das pastas ou caixas de trabalho de modo a garantir a preservao do sigilo do material de cada paciente. Algumas crianas sentem-se muito perseguidas quando sentem a possibilidade de seu material ser visto por outros pacientes ou pelos pais. 3.2. Guarda de livros, revistas e jogos para uso nas sesses. O acesso a esse local deve possibilitar duas abordagens diferentes da questo: a) O terapeuta faz uma seleo prvia do material (jogos e livros) e o deixa sobre a mesa para uso, e assim o paciente no tem acesso a esse local. b) O paciente tem fcil acesso ao armrio do material, sendo-lhe permitida a livre escolha. As duas situaes devero ser definidas em funo das caractersticas de cada tratamento, que, por sua vez, tem base no diagnstico individual. So exemplos de situaes limitadoras (ou definidoras): crianas que necessitam de um tipo especfico de jogo (espacial, de clculo, de leitura etc). Outras que precisam ter a margem de escolha limitada a dois ou trs jogos ou livros, pois o excesso de material pode paralis-las, ou confundilas, uma vez que ainda carecem de certa autonomia, enquanto que a outras este excesso alimentar sua voracidade e instabilidade, visto quererem experimentar todos os jogos disponveis ao mesmo tempo, no se fixando em nenhum.

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3.3. Guarda do material de consumo: papis de diferentes tipos (lisos, brancos, folhas coloridas, pautadas, quadriculadas, folhas de papel pardo ou brancas de tamanho grande), tintas, colas coloridas, massa plstica, argila etc. 3.4. Caixa ou cesta para colocao de material de sucata (caixinhas, fios, latinhas, embalagens vazias de diferentes produtos, pedaos de pano, madeiras, papelo, revistas, jornais etc). Considero esse material de grande valia por possibilitar construes dos mais diferentes tipos, desenvolvendo a criao, a autonomia, a tomada de deciso na escolha, diferentes estimativas (consistncia, tamanho, forma, cor, uso) do material disponvel, o planejamento, o uso de medidas, soluo de problemas nascidos da funo e juno necessria construo etc. 3.5. Painel, prateleira ou bancada de fcil acesso com alguns tipos de material de uso constante por todos os pacientes, como caixas ou potes fechados com pincis, tintas, pequenos objetos de plstico (animais, car rinhos, bonecos, letrinhas etc), ferramentas, hidrocor, lpis de cor etc. 4. Relgio e calendrio so objetos de uso constante nas sesses psicopedaggicas. A necessidade de interiorizar o domnio do tempo, suas divises, sua seqncia com a qual se vive a realidade do dia-a-dia. Recomenda-se relgio que no seja digital e assim possibilite diferentes raciocnios e estimativas. Por exemplo: "Quanto tempo falta para o ponteiro chegar ao 12 e marcar o fim da sesso?". Tempo e espao so variveis que possibilitam a construo de limites no mundo interno, no externo, material e social. Em torno destas variveis giram muitas dificuldades de aprendizagem. Os desencontros no uso do tempo entre o paciente e seus professores, colegas e familiares geram grande ansiedade e angstia, e constituem barreira na aquisio do conhecimento. No processo diagnstico, o terapeuta identifica o ritmo do paciente, e no tratamento, o paciente vai identificar o seu prprio ritmo, seu andamento e o do outro, para poder lidar com as diferenas e as igualdades. O trabalho teraputico busca a interiorizao do tempo, em suas diferentes dimenses, e possibilita a construo do sentimento de continuidade que foi interrompido em alguns pacientes. A idia do enlace entre tempo e continuidade aparece na obra de Winnicott (1970). Este chama ateno para os processos facilitadores do ambiente em relao maturao, que possibilitam a 156

CONSULTRIO

continuidade na transmisso da capacidade de ser, como indivduo de gerao para gerao. Da capacidade de ser surge a capacidade de fazer - de gerar como indivduo (...) de criar e recriar o ambiente cultural. 5. Computador com todos os recursos da atualidade, como: multimdia, microfone, acesso Internet. O seu uso deve ser complementado com o scanner e a impressora colorida. importante instalar algum tipo de editor de texto e editor grfico, assim como uma variedade de softwares. Alm desse material bsico, pode haver o enriquecimento com outras peas. Assim, no meu consultrio tenho dois objetos que exercem grande atrao sobre crianas e adolescentes. O primeiro uma mesa-banco de carpintaria, que possibilita trabalhos com madeira e arame, pois permite prender as peas, martel-las e preg-las com facilidade. A manipulao dos prendedores exige bom raciocnio e coordenao motora para seu funcionamento. O segundo uma velha balana mdica, com haste para medir altura, e o sistema manual para o equilbrio de pesos indicadores de quilos e gramas (dezenas e unidades). O medir-se e o pesar-se de meus pacientes tm me ajudado a identificar movimentos constitutivos da identidade, do deslocamento de lugar no grupo familiar e escolar e busca ou retomada do crescimento psicolgico. No campo pedaggico, tm dado margem a muitos clculos e antecipaes como: "Quanto peso com esta roupa de hoje e este tnis? Ser mais ou menos do que na outra sesso, quando vim com cala jeans e sapato?". A sala 1. desejvel que o cho da sala seja forrado com material lavvel que no junte poeira, seja de fcil limpeza para o caso de queda de tinta, cola etc, e agradvel para os pacientes que gostam de trabalhar no cho. 2. Acho interessante que a sala possua dois ambientes: um para trabalho dos pacientes, como j foi descrito, e outro que facilite a entrevista com os pais e adolescentes, como um "cantinho" com sof ou poltronas confortveis. Quanto decorao da sala, acho que deve ser estudada cuidadosamente, pois ser elemento para tornar a sala agradvel e no um estmulo

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para disperso ou para as fantasias do paciente. Penso que, no ambiente especfico de trabalho, no se devem acrescentar elementos alm dos j citados, para evitar o problema da indiscriminao com relao a outros locais, como j foi citado. 4. de grande utilidade ter na prpria sala do consultrio um lavatrio com gua corrente. Tal pea permitir aprontar tintas e outros materiais, lavar as mos sem sair da sala, brincar com gua, o que ao mesmo tempo uma experincia do mundo fsico e de valor emocional. O consultrio, considerado uma das constantes do tratamento, deve permanecer o mais imutvel possvel. Deve-se evitar a troca de sala, mudana de mobilirio e demais objetos. A constncia do espao teraputico, com todos os seus elementos, estruturante para o paciente, principalmente para aquele que j passou por sucessivas trocas de casa, de escola ou de profissionais. preciso proporcionar-lhe algo estvel. Os referenciais tempo e espao, constantes no enquadramento teraputico, so referenciais para todo ser humano. Por isso necessrio que o paciente saiba de antemo as mudanas que sero feitas no consultrio, bem como a troca de sala. Atividade extra-sala Partindo da funo subjetiva do consultrio psicopedaggico, fundamentada nas caractersticas do trabalho que ali acontece, e da relao psicopedagogo-paciente, importante assinalar a necessidade, em alguns casos, de sair da sala e usar simbolicamente outros locais como consultrio. Procuram-se, assim, meios auxiliares no restabelecimento do prazer na busca do conhecimento em geral, e do conhecimento escolar em particular. Saio com meus pacientes para fazer compras em supermercados, papelarias, bancas de jornais e revistas, lojas de departamentos, lojas de tecidos, lojas de esportes, armarinhos, locadoras de vdeo, lojas cie discos etc. Com o apoio da minha presena, eles passam a ter coragem, autonomia em iniciar um dilogo com o balconista, explorando as possibilidades da loja e definindo melhor seu desejo de conhecer e comprar. Tais experincias tambm enriquecem os aspectos pedaggicos, possibilitando estimativas de preos, quantidades, clculos de troco, lucro, prejuzo etc.

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So exemplos disso: No caso de Marta, 12 anos, fomos vrias vezes comprar aviamentos para as suas costuras, lixas e pregos para a construo da cama do gato, e verificar preo de tecidos para planejamento da loja que ela fantasiava poder instalar no playground do prdio em que morava. No caso de Marcos, 9 anos, fizemos vrias visitas papelaria onde, com o dinheiro que sua me lhe dava, ele verificava o objeto que poderia comprar em mais quantidade. Sempre queria comprar alm do que possua. Tal fato era trabalhado com ele constantemente, pois apresentava quadro de grande voracidade e imensa carncia afetiva em relao ao pai e me. Era muito gordo para a idade, e comia ansiosamente, sem parar. Sua dificuldade estava em ler e escrever, simbolicamente no lidava com a necessidade de leitura e registro dessas relaes familiares confusas e ansiognicas. J Ricardo, 9 anos, passou a primeira fase do tratamento comprando flores e presentes para a me; depois passou a comprar somente para o pai e, finalmente, conseguiu se dar figurinhas, revistinhas e balas, num evidente processo de discriminao e formao de identidade, que acompanhava o seu processo de crescimento na escrita e na leitura. Os primeiros registros de Ricardo comearam com essas sadas, que dvamos para "olhar o mundo" na praia e na praa prximas. Observava e escrevia listas de palavras com o nome das coisas de que gostara nesse passeio. Depois passou a construir frases sobre coisas que lhe interessavam e, finalmente, construiu espontaneamente pequenos textos, sempre com contedos de carter projetivo. Mariana, 8 anos, foi vrias vezes ao supermercado para comprar ingredientes para fazer docinhos de queijo e de chocolate (brigadeiro), usando o fogareiro eltrico do consultrio. Outro exemplo extra-sala Leonardo, 7 anos, que adorava entrevistar pessoas escrevendo, ainda com grande dificuldade, as respostas. Visitvamos os diferentes andares do Centro Comercial Copacabana, onde fica o consultrio, e ele entrava em academias de ginstica e bale, consultrios mdicos e dentrios, escritrios, confeco etc. Aprendeu a se comunicar com adultos, definindo claramente seus desejos e criticando as respostas, ora objetivas e verdadeiras, ora mentirosas e dissimu-ladoras, dos que no queriam perder tempo em atend-lo. Lembrando pacientes de instituio (SPA-UERJ), recordo Cristina, 9 anos, com quem passvamos algum tempo olhando a via frrea e os morros a partir da janela do consultrio ou de passeios pelos corredores, pas159

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sarelas e rampas. Visitvamos o bar, os elevadores, a secretaria, a quadra de esportes. preciso explorar em cada local as possibilidades existentes. Creio que, sem abrir a janela para a "apreenso instrumental da realidade" (PichonRivire, 1982), no se pode, em alguns casos, trabalhar o recorte dessa mesma realidade feito pela escola que o ponto mais discutvel do processo ensinoaprendizagem realizado nas escolas pblicas. Caixa de trabalho - Caixas de papelo do tipo embalagem de tortas, botas etc, com tampa de fcil manuseio. Deve possibilitar guardar todo o material de uso, produtos como pequenas construes. - Pastas de cartolina ou plstico, com elstico para fechar, para uso com adolescentes. A caixa de trabalho usada no tratamento psicopedaggico, para guardar os objetos de uso individual (papel, hidrocor, borracha, cola etc), e os produtos feitos pelo sujeito (desenhos, pinturas, textos, construes etc). Considera-se uma das constantes do enquadramento teraputico e representa o depositrio de contedos simblicos do paciente. Os materiais a serem colocados so definidos ao final do diagnstico quando se planeja o incio do tratamento. O destino desses materiais ser definido, em conjunto com o paciente, ao final do tratamento, no momento de preparo da alta. Com o uso do computador surgiram, para guardar produes do paciente, os disquetes e CD-ROMs que funcionam como uma "verso tecnolgica da caixa de trabalho". Material de consumo - Papel tamanho ofcio: branco liso, colorido (vrias cores), pautado, quadriculado. - Folhas grandes, de papel branco e pardo, para construo de painis, jogos, colagens etc. - Hidrocor de diferentes cores e espessuras. - Lpis de cores. - Disquetes e CD-ROM.

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Jogos

Exemplos de jogos que podem ser inteiramente desenvolvidos em uma sesso diagnostica ou teraputica: Jogos de vitria ao acaso, com o uso de dados e roleta, como por exemplo, os jogos com pistas a percorrer com obstculos. O ganhar e o perder so aleatrios, no dependendo da eficincia dos jogadores. So teis no diagnstico ou no incio do tratamento, quando alguns pacientes no agentam perder, tendo feito esforo, raciocinado etc. Jogos espaciais com estratgia para se chegar vitria: Damas, Trilha, Gamo, Xadrez, Velha, Contra-Ataque, Lig-4, Einstein, Senha, dentre outros. preciso planejar jogadas, fazer antecipaes da prpria jogada e da do adversrio. So jogos preferidos pelos adolescentes e de grande valor no diagnstico. Jogos cujo principal objetivo contedo escolar como a formao de palavras, leitura e clculos matemticos: Palavras Cruzadas, Risk, Caa-Letras, Cruzadinha, Loto de Aritmtica, Box 48. Jogos que exigem basicamente o uso da percepo: Memria, Lince, Vsporas de diferentes tipos. Jogos de cartas: Os baralhos comuns se prestam a inmeros jogos com maior ou menor complexidade. Baralhos com figuras tipo quartetos, Mico-Preto etc. Jogos de computador, que podem ter as caractersticas dos jogos citados anteriormente, podem ser novos jogos criados com a especificidade da informtica, ou ainda para rede de computadores ou mesmo para Internet. importante ressaltar que os materiais de uso - hidrocor, tinta, lpis, borracha, jogos, brinquedos - devem ser oferecidos em suas verses mais simples e usuais, evitando-se modelos muito diferentes e sofisticados que desviem a ateno do paciente da funo a ser exercida pelo material, concentrando-a na sua aparncia.

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Anexos

Provas do diagnstico operatrio

Ne 1 - Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos


I - Material: Vinte fichas do mesmo formato e tamanho, sendo dez de cada cor (por exemplo, azuis e vermelhas), de plstico ou papelo colorido.

II - Desenvolvimento:
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Situao - Pedir que a criana escolha uma coleo de fichas. O examinador alinha sobre a mesa seis de suas fichas (por exemplo, seis azuis) e pede que a criana faa uma coleo equivalente numericamente, com suas prprias fichas (vermelhas): "Coloque a mesma quantidade de suas fichas... o mesmo nmero... um nmero igual... nem mais, nem menos".

Registrar o que feito pela criana. Se for preciso, o examinador organiza uma correspondncia termo a termo, com as duas colees de fichas que j esto na mesa, para garantir a equivalncia inicial. 2a Situao - O examinador espaa ou aproxima as fichas de sua coleo,sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou comprida: "Tem a mesma coisa... o mesmo nmero, de minhas e suas (de azuis e vermelhas) ou no? Onde tem mais? Onde tem menos? Como voc sabe?". Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana afirmando o contrrio de sua resposta inicial. Para resposta conservativa, diz: "Veja, esta linha est mais comprida, ter mais fichas?" Para a no-conservativa: "Voc se lembra, antes as duas fileiras tinham a mesma quantidade. O que voc acha agora?".

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Pergunta de quantidade: "Conte as vermelhas que sobraram com voc", ao mesmo tempo em que esconde as prprias na mo. "Quantas eu tenho na mo? Responda sem contar. Como voc sabe?". 3a Situao - Depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca seis fichas azuis em crculo, procedendo da em diante como nas situaes anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta. III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 4 ou 5 anos) - Nvel 1 Nas duas situaes, a criana pode fazer uma contagem, uma correspondncia termo a termo ou global ou qualquer disposio figurai. Essas respostas so no-conservativas. Poder ou no resolver corretamente a questo da quantidade. 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 As colees (ia e 2 situaes) so constitudas por correspondncia termo a termo de forma correta. As perguntas do examinador do margem s seguintes condutas: a) Resposta conservativa para uma situao e no para outra. b) Vacilaes no julgamento durante cada situao: "Tem mais azuis... no, vermelhas... no igual?". No justifica com argumentos claros e precisos as respostas de conservao. Resolve corretamente a questo da quantidade. 3. Condutas conservativas (desde aproximadamente 5 anos) - Nvel 3 Quando a criana apresenta condutas conservativas, ela dever justificar com um ou vrios argumentos: a) De identidade: "Tem a mesma coisa, voc no tirou nem botou nada... voc s apertou... voc s afastou". b) De reversibilidade: "Se voc botou as vermelhas do jeito do azul fica igual... se voc encolher ou esticar de novo os azuis vai ficar igual de novo". De compensao: "Voc fez mais comprido, mas as fichas esto mais longe umas das outras (ou esto mais perto)".

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N- 2 - Conservao das quantidades de lquidos (Transvasamento)

I - Material: Dois vidros iguais (controle A e A ) de dimetro de aproximadamente 5 cm e altura 8 cm; um vidro mais estreito e mais alto (vidro E), um vidro mais largo e mais baixo (vidro L), quatro vidrinhos iguais correspondentes a aproximadamente 1/4 do volume de A (Px, P,, P , P ) e uma garrafa com gua colorida. II - Desenvolvimento: 1. O examinador faz a criana constatar que os dois recipientes (A, A ) so iguais. Despeja gua em A. Pede criana que despeje gua em Ai na mesma quantidade que est em A: "A mesma coisa, nem mais, nem menos...". A seguir: "Se voc beber o que est em A e eu o que est em A, ser que vamos beber a mesma coisa? Temos o mesmo para beber?". 2. Primeiro transvasamento - Despeja-se a gua de A no vidrinho E (estreito e alto). "Ser que agora vamos beber a mesma quantidade? Um tem mais do que o outro? Um tem menos do que outro? Pedir uma explicao: Como que voc sabe? Como descobriu? Pode me mostrar?" Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana afirmando sempre o contrrio da sua resposta. Se a resposta for correta, chamar ateno para o nvel de lquido nos dois vidros: "Aqui (E) est mais alto... no fica mais para beber? Uma criana disse que tinha mais no E porque mais alto, o que voc acha?" Se a resposta for de noconservao, relembrar a igualdade inicial dos nveis: "Voc lembra que antes estavam iguais (A, A^? Este mais estreito (E)... e este mais largo (L)". Retorno emprico - "Se eu puser o que est em E, de volta no A, ser que vai ter a mesma coisa para beber?" Se a criana no acertar, fazer o retorno emprico, igualando A e A . 3. Segundo transvasamento - Despejar a gua de A em L e proceder como no primeiro transvasamento quanto contra-argumentao e ao retorno emprico.

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4. Terceiro transvasamento - Despejar o lquido de A em quatro vidrinhos Pi? P2, P , P4 e proceder como nos transvasamentos anteriores quanto contra-argumentao e ao retorno emprico. III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 5 ou 6 anos) - Nvel 1 Em cada transvasamento, a criana considera um dos vidros (L ou E) como tendo mais lquido: "Tem mais porque mais alto". Diante da contra-argumentao, mantm a resposta ou troca para outro vidro. O problema do retorno emprico pode ser resolvido corretamente ou no. 2. Condutas intermedirias - Julgamentos oscilando entre conservao e no-conservao - Nvel 2 - No mesmo transvasamento a criana julga as mesmas quantidades ora como iguais, ora como diferentes: "Tem mais para beber nesse..., no, no outro..., no, a mesma coisa". - Os julgamentos se alternam de um transvasamento para o outro, ora conservando (em E), e no conservando (em L). - A alternncia do julgamento suscitada pela contra-argumentao. - As justificativas so pouco claras e incompletas. - O problema do retorno emprico resolvido corretamente. 3. Condutas conservativas (a partir de aproximadamente 7 anos) - Nvel 3 Para cada transvasamento, as quantidades de lquidos so consideradas iguais. A criana capaz de dar uma ou mais justificativas (identidade, reversibilidade e compensao): "Aqui mais alto (E), mas mais fino". O julgamento de conservao mantido apesar das contraargumentaes. N 3 - Conservao da quantidade de matria (Quantidade contnua) I - Material: Duas bolas de massa plstica de cores diferentes (dimetro aproximado de 4 cm). II - Desenvolvimento: O examinador pede que a criana faa duas bolas que tenham a mesma quantidade de massa. "Se fossem bolinhos,

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PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO

e a gente pudesse com-los, seria preciso que houvesse a mesma quantidade para comer. O que voc deve fazer para ficarem iguais? Para uma no ter nem mais nem menos massa que a outra?" 1a Transformao - Transforma-se uma das bolas (a do examinador) em uma salsicha (lingia). "Ser que agora tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsicha? Como voc sabe? Voc pode me explicar? Voc pode me mostrar isso?" Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana afirmando sempre o contrrio de sua resposta inicial. Para resposta conservativa diz: "Veja a salsicha mais comprida que a bola, ter mais massa?". Para a no-conservativa: "Voc se lembra, antes as duas bolas tinham a mesma quantidade. O que voc acha agora?". Retorno emprico - Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta criana: "Se dessa salsicha eu refao a bola (o bolinho), ser que vai ter a mesma quantidade (a mesma coisa para comer), ou no?". Se a criana no resolver esse problema de "retorno emprico", faz-se essa volta e, se for necessrio, igualam-se novamente as bolas at que ela as julgue com quantidades iguais. 2a Transformao - Transforma-se a mesma bola (do examinador) em uma bolacha (minipizza, panqueca) e procede-se como na primeira transformao quanto contra-argumentao, terminando sempre pela questo do retorno emprico. 3a Transformao - Fragmenta-se a bola inicial em dez pedacinhos e procede-se como nas outras transformaes. Observao - As diferentes transformaes podem ser feitas pelo examinador ou pela criana. III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 1 Em cada transformao, uma das duas quantidades julgada maior: Tem mais na salsicha porque mais comprida. Ou tem mais na bola porque mais alta". Ante as contra-argumentaes do examinador, a criana ou

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mantm o seu julgamento, ou troca, de modo a que a outra quantidade seja maior. O retorno emprico pode ser resolvido corretamente ou no. 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 Os julgamentos das crianas oscilam entre conservao e noconservao aparecendo de diferentes maneiras: a) Por uma mesma transformao, a criana julga alternada-mente as quantidades como iguais e diferentes. b) Por diversas transformaes os julgamentos se alternam ora de conservao ora de no-conservao. c) A contra-argumentao do examinador provoca vacilao e alternncia de julgamentos. As justificativas de conservao so pouco explcitas e incompletas. O problema do retorno emprico resolvido corretamente. 3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nvel 3 Em todas as transformaes, as quantidades so sempre julgadas iguais. A criana j capaz de dar um ou vrios argumentos - "de identidade": " a mesma coisa"; "compensao": "Aqui a panqueca maior, mas mais fina que a bola, ento, a mesma coisa". A criana mantm o julgamento de conservao, apesar da contra-argumentao do examinador. N 4 - Conservao do comprimento I - Material: Dois fios flexveis (barbantes, ls, correntinhas etc.) de comprimentos diferentes (cerca de 10 e 15 cm). II - Desenvolvimento: A criana levada a constatar e a afirmar desigualdade dos fios A (15 cm) e B (10 cm) e fazer o julgamento de que A maior que B. O examinador brinca dizendo que seriam como duas estradas, assim: "Nesta estrada (A) a gente tem que andar a mesma coisa que nesta (B) ou tem que andar mais aqui (A) ou ali (B): Este caminho (A) do mesmo comprimento do que este (B), mais comprido ou menos comprido que este (B)?". 1a Transformao - O examinador deforma o fio maior (A) at que as extremidades coincidam com as do fio B. "Se h duas formiguinhas, uma em cada estrada, ser que as duas vo andar a mesma coisa, o comprimento da estrada ser o mesmo?"

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PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO

O examinador proceder como nas provas anteriores quanto contraargumentao e ao retorno emprico. 2a Transformao - O examinador faz curvas no fio A, de modo que fique uma diferena entre uma das extremidades dos dois fios (B). Faz-se como na i transformao uma comparao dos comprimentos de A e B. O examinador far, como na transformao anterior, a contraargumentao e o retorno emprico, agindo conforme as respostas da criana. III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 6-y anos) - Nvel 1 Em cada uma das transformaes, o comprimento no conservador. Na primeira, os comprimentos so julgados iguais, e na segunda, o fio com curvas (B) julgado menor. O examinador proceder como nas provas anteriores em relao contra-argumentao e ao retorno emprico. 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 O julgamento da criana correto na primeira transformao e incorreto na segunda. Posteriormente, a criana pode fazer o julgamento correto na segunda, mas as respostas so instveis sendo modificadas com a contra-argumentao: no faz justificativas adequadas de respostas conservativas. Proceder quanto ao retorno emprico como nas provas anteriores. 3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nvel 3 A criana j capaz de dar um ou vrios argumentos (identidade, reversibilidade e compensao), mantendo o seu julgamento apesar da contra-argumentao. Na 5 - Conservao do peso I - Material: Duas bolas de massa plstica de cores diferentes e uma balana com dois pratos. II- Desenvolvimento: O examinador verifica se a criana conhece as relaes de peso indicadas pela balana, usando objetos diversos (pedra, apontador, bolas de massa etc). O examinador pede que 169

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a criana faa duas bolas que tenham o mesmo peso, para isso usando a balana. ia Transformao - O examinador transforma uma das bolas em salsicha e finge que iria pes-las, falando: "Voc pensa que a salsicha pesa a mesma coisa que a bola ou ser que uma pesa mais que a outra? Como que voc sabe?". Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao da criana, afirmando sempre o contrrio de sua resposta. Falar como nas provas anteriores. Retorno emprico - O examinador proceder como nas provas anteriores. 2- Transformao - Transforma-se a mesma bola em uma minipizza e procede-se como na primeira transformao quanto contraargumentao e ao retorno emprico. 3a Transformao - Fragmenta-se a mesma bola em oito a dez pedaos e procede-se como nas outras transformaes, realizando tambm a contra-argumentao e o retorno emprico. III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 6-7 anos) - Nvel 1 Em cada uma das transformaes, um dos pesos julgado mais pesado que o outro. As condutas no conservativas da criana so semelhantes s das provas anteriores nos julgamentos, nas contraargumentaes e no retorno emprico. 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 Os julgamentos das crianas vacilam entre conservao e noconservao, aparecendo de diferentes maneiras, com condutas semelhantes s provas anteriores de conservao. 3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos) - Nvel 3 Em todas as transformaes, os pesos so julgados iguais. A criana capaz de dar um ou vrios argumentos (identidade, reversi-bilidade e compensao), mantendo o seu julgamento apesar das contra-argumentaes.

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Ne 6 - Conservao do volume I - Material: Dois vidrinhos iguais com gua at o mesmo nvel (2/4) (os mesmos usados como controle na prova ne 2, duas bolas de massa plstica de mesmo tamanho e peso (o mesmo da prova ne 5). II - Desenvolvimento: O examinador leva o sujeito a constatar a igualdade no nvel da gua nos dois vidrinhos. Pede que o sujeito faa duas bolas iguais, "que tenham a mesma quantidade...": "Como voc pode fazer para ficarem com a mesma quantidade?". A seguir o examinador pergunta: "Se eu puser esta bola dentro do vidrinho, o que acontecer com a gua que est a dentro?". Aps a resposta: "Por que voc acha isso?". Insistir at obter algum tipo de resposta sobre o nvel de gua. Excepcionalmente se faz a comprovao emprica, quando for absolutamente necessrio para compreenso (vidro de comparao). Continuando: "E se pusermos esta outra bolinha no outro vidrinho ser que a gua subir o mesmo que neste (o primeiro de comparao)? Subir mais ou menos?". 1- Transformao - O examinador transforma a segunda bola em salsicha (lingia) e esboa o gesto de introduzi-la no segundo copinho. "Se coloco neste, a gua subir a mesma coisa, mais ou menos que neste (primeiro o da bola)?" Contra-argumentao - O examinador provocar uma reao afirmando sempre o contrrio da resposta do sujeito. Falar como nas provas anteriores. Retorno emprico - O examinador proceder como nas provas anteriores. 2a Transformao - O examinador transforma a bola numa minipan-queca, minipizza ou biscoito redondo e age do mesmo modo que na primeira transformao, at o retorno emprico. 3~ Transformao - O examinador fragmenta o "biscoito" em oito ou dez pedacinhos e esboa o gesto de colocar todos no segundo copinho, procedendo e falando como nas transformaes anteriores, at o retorno emprico.

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III - Procedimentos avaliativos: 1. Condutas no-conservativas (at aproximadamente 8-9 anos) - Nvel 1 Para cada uma das transformaes, o sujeito julga que a modificao da forma faz subir a gua mais ou menos que a gua do vidrinho em que ficaria a bola. 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservao e noconservao: ora a gua sobe igualmente, ora mais ou menos. As justificativas so pouco explcitas. 3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos) - Nvel 3 Em todas as transformaes, o volume julgado igual, ao afirmar o sujeito que a gua subir para o mesmo nvel, independente da forma que passe a ter a segunda bola. Os juzos de conservao se mantm apesar da contra-argumentao. Ne 7 - Classes - mudana de critrio (Dicotomia) 1- Material: Fichas de figuras geomtricas recortadas em papelo colorido ou fichas de plstico do tipo feito para jogos: seis crculos de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis crculos de dimetro de 50 mm (grandes) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 25 mm de lado (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 50 mm de lado (grandes) vermelhos e seis azuis; um papelo (tampa de caixa) dividido em duas partes ou duas caixas baixas iguais. II - Desenvolvimento: 1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criana as descreva: "Voc pode me dizer o que est vendo?". 2. Classificao espontnea: "Voc pode pr juntas todas as fichas que combinam?", "Ponha juntas todas as que so iguais...", "Ponha juntas as que tm alguma coisa igual... as que se parecem muito". Aps a criana terminar: "Voc pode me explicar por que colocou assim?".

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3a. Dicotomia: "Agora gostaria que voc fizesse apenas dois grupos (ou dois montinhos ou duas famlias) e os colocasse nessas duas caixas (ou nessa tampa dividida)". Aps o trmino: "Por que voc colocou todas essas fichas juntas? E aquelas? Como a gente poderia chamar esse monte aqui? E aquele outro?". 3b. Primeira mudana de critrio: "Ser que voc poderia arrumar em dois grupos (montes) diferentes?" Se a criana repetir o primeiro critrio: "Voc j separou desse modo. Voc pode descobrir um outro modo (critrio) de separar em dois grupos?". Se for preciso, o experimentador inicia, ele mesmo, uma nova classificao e pede criana para continuar. Procede-se em seguida como em 3. 3c. Segunda mudana de critrio: "Ser que voc ainda poderia separar de um modo diferente fazendo dois grupos novos?". Procede-se em seguida como em 3a e 3b. III - Procedimentos avaliativos: 1. Colees figurais (desde 4-5 anos) - Nvel 1 As crianas arrumam as fichas, estruturando figuras de trens, casas, bonecos etc. Podem tambm arrumar as fichas que tenham alguma semelhana, mudando sempre de critrio e no utilizando todas. 2. Incio de classificao (aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 2 As crianas conseguem fazer pequenos grupos no-figurais, segundo diferentes critrios, mas so colees justapostas, sem ligao entre si: " o monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos quadrinhos vermelhos" etc. Num desenvolvimento maior, as crianas podem conseguir um comeo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma antecipao de critrios. 3- Dicotomia segundo os 3 critrios - Nvel 3 As crianas iniciam a tarefa j antecipando as possibilidades, conseguem fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo dois critrios, o terceiro critrio s sendo descoberto com incitao do examinador. Num desenvolvimento maior, os trs critrios so antecipados e utilizados espontaneamente.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Ne 8 - Quantificao da incluso de classes I - Material: Um ramo com dez margaridas e duas ou trs rosas II - Desenvolvimento: 1. O examinador verifica se a criana conhece o nome das flores e se conhece o termo genrico "flores": "Voc conhece o nome de outras flores? Quais?". 2. Perguntas: - Pergunta : "Neste ramo, tem mais margaridas ou mais flores?". Aps a resposta: "Como voc sabe? Voc pode me mostrar?". - Pergunta 2: "Conheo duas meninas que querem fazer rami-nhos. Uma faz um ramo com as margaridas. Depois ela desmancha e me devolve as margaridas. A outra, faz seu ramo com as flores. Qual foi o ramo maior?". - Pergunta 3a: "Se eu dou para voc as margaridas, o que fica no ramo?". - Pergunta 3b: "Se eu dou para voc as flores, o que sobra no ramo?". - Pergunta 4: "Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e voc vai fazer um ramo com todas as flores. Quem vai fazer o ramo maior? Como que voc sabe?". III - Procedimentos avaliativos: 1. Ausncia de quantificao inclusiva (at aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 1 A criana faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e responde ento que h mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre a subtrao de subclasses (perguntas 3a e 3b). 2. Condutas intermedirias - Nvel 2 Observa-se hesitao na resposta pergunta 1. s vezes responde: " a mesma coisa". Nesse nvel as perguntas 3a e 3b so respondidas corretamente.

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PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO

3. Existncia da quantificao inclusiva (aproximadamente a partir de 7-8 anos) - Nvel 3 A criana responde corretamente a todas as perguntas. NQ 9 - Interseco de classes I - Material: 3 espcies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo: 5 redondas vermelhas, 5 redondas amarelas e 5 quadradas amarelas; 1 folha de papelo com 2 crculos desenhados, 1 preto e outro azul que se entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma comum aos 2 crculos. II - Desenvolvimento: 1. O examinador dispe as fichas nos crculos em interseco, sendo as redondas vermelhas e as quadradas amarelas nas partes exteriores e as redondas amarelas nas partes comuns. Pede que a criana observe a disposio, descreva as fichas e pergunta: "Por que voc acha que eu pus as redondas amarelas no meio?". 2. Perguntas feitas pelo examinador: "H mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?". "H mais fichas quadradas ou mais fichas redondas?". "H a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas amarelas?". (Pergunta de interseco.) "H a mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que amarelas?". (Pergunta de incluso.) Aps cada resposta da criana, o examinador diz: "Como que voc sabe?", "Voc pode me mostrar?". Caso a criana no responda s perguntas principais, so feitas perguntas suplementares: "O que que tem no crculo preto?", "Mostre. E no azul?" etc. III - Procedimentos avaliativos (aproximadamente desde 4-5 anos) 1. As perguntas feitas sobre classes separadas so respondidas com acerto. As de incluso e interseco no so compreendidas nessa faixa de idade. As perguntas suplementares tambm revelam erros. Nvel 1

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

2. A partir de 6 anos a criana faz acertos nas perguntas suplementares, mas hesita nas respostas de incluso e interseco, faz repeties e pode dar algumas respostas corretas. Nvel 2. 3. Crianas a partir de 7-8 anos do respostas corretas desde a primeira vez. Nvel 3. Ne 10 - Seriao de bastonetes I - Material: uma srie de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com a diferena de um para outro de 0,6; um anteparo de papelo. II - Desenvolvimento: 1. O examinador d criana os 10 bastonetes em desordem para que tome conhecimento do material. 2a. Seriao a descoberto: "Voc vai fazer uma escadinha com todos esses pauzinhos, colocando-os em ordem do menor para o maior". Se a criana no conseguir, o examinador pode, eventualmente, fazer a demonstrao de uma srie inicial com trs pauzinhos. importante registrar a ordem em que a criana escolhe cada pauzinho e como faz cada escolha e a configurao final; anotar o processo de realizao. 2b. Verificao da excluso: Se o sujeito acertar a seriao a descoberto, o examinador pode pedir que feche os olhos e ao abri-los descubra o local, a posio, em que estava o bastonete retirado pelo examinador da "escadinha" feita pelo sujeito. 2C Seriao oculta atrs do anteparo: Se o sujeito acertou a seriao, podese fazer tambm de outra forma: "Agora sou eu que vou fazer a escadinha atrs desse papelo (tampa de caixa); voc vai me dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem 'fazendo a escada". Registra-se a maneira de escolher e a ordem que ele deu ao examinador. III - Procedimentos avaliativos: a) Ausncia de seriao - Nvel 1 O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.

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PROVAS DO DIAGNSTICO OPERATRIO

- Ausncia de sries (3-4 anos): a criana no entende a proposta e coloca os bastes em qualquer ordem, justapondo-os. - Esboo de sries (4-5 anos): a criana faz tentativas diversas; pares (grandes e pequeno), sries de trs ou quatro bastes, mas no coordena as diferentes sries entre si, ou no consegue intercalar os outros. - Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastes, mas s a arrumao da parte superior, imitando uma escadinha. b) Conduta intermediria (aproximadamente 5-6 anos) - Nvel 2 Em que o sujeito vai, por ensaio e erro, compondo a srie; compara cada basto com todos os demais at achar o que serve. uma seriao intuitiva por regulaes sucessivas. c) xito obtido por mtodo operatrio (aproximadamente 6-y anos) - Nvel 3 O sujeito antecipa com facilidade a escada, fazendo metodicamente a sua construo, colocando primeiro os bastes menores e a seguir em graduao at o final. Neste nvel faz a descoberta, atrs do anteparo, exclui ou inclui bastes e constri espontaneamente a linha de base. NQ 11 - Prova de combinao de fichas duplas para pensamento formal I - Material: seis fichinhas de plstico ou cartolina de cores diferentes. II- Desenvolvimento: O examinador pede que o sujeito faa com as seis fichas o maior nmero possvel de duplas. "Tente fazer com as fichinhas todas as duplas que puder, no pode repetir". preciso ver se o sujeito compreendeu bem a atividade que ir fazer. vlido fazer a demonstrao inicial com um par. O examinador deve observar e registrar o mtodo de trabalho e que critrios usou para chegar ao resultado, assim como todas as verbalizaes: "Se eu botar aqui, ento ficam...". Pode-se permitir que registrem em papel as tentativas. III - Procedimentos avaliativos: a) Ausncia de capacidade combinatria - Nvel 1 O sujeito incapaz de descobrir a possibilidade das diversas combinaes. No estabelece critrios, faz tentativas aleatrias sem conseguir obter um mnimo de duplas.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

b) Condutas intermedirias - Nvel 2 O sujeito faz combinaes incompletas, consegue fazer muitas duplas sem ordem estabelecida, no consegue prever o nmero total de combinaes. c) Condutas operatrias revelando capacidade combinatria - Nvel 3 O sujeito antecipa a possibilidade combinatria, mediante um sistema completo e metdico, chegando a descobrir as trinta duplas. Alm disso, deixa evidente um critrio para estabelecer o total de combinaes. Ne 12 - Permutaces possveis com um conjunto determinado de fichas (Para o pensamento formal) I - Material: Fichinhas de cores diferentes (as mesmas da prova ne 11) II - Desenvolvimento: O examinador pede ao sujeito que faa o maior nmero de permutaces com as fichas: "Gostaria que voc fizesse o maior nmero possvel de combinaes usando sempre as quatro fichas", "Deve usar todas, acomodando-as em ordem diferente". Como na prova ne 11, verificar a compreenso do pedido e registrar o mtodo de realizao e todas as falas do sujeito. III - Procedimentos avaliativos: a) Ausncia da capacidade de permuta - Nvel 1 O sujeito no percebe as possibilidades de permuta. Faz tentativas grosseiras. b) Condutas intermedirias - Nvel 2 O sujeito realiza permutas incompletas, faz aproximaes, sem possibilidade de generalizaes. c) Condutas de realizaes de todas as permutaces possveis - Nvel 3 O sujeito faz as permutaces, antecipando as possibilidades de um processo sistemtico, ordenado. Realiza de forma ordenada as permutaces.

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Teste WISC Proposta de interpretao por Classer e Zimmerman

Prova 1 - Informao Consiste em 30 perguntas de dificuldade crescente em que se busca o domnio dos conhecimentos gerais. Usa elementos de memria, capacidade de compreenso, capacidade associativa, interesses diversos, leituras e estudos. As informaes envolvem conhecimentos de vida prtica, ensinamentos escolares em nvel de primeiro grau, o que vai representar uma limitao desta prova para os sujeitos sem escolaridade ou de baixo nvel cultural. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - boa memria, boa base de conhecimentos oriunda de meio cultural rico, boa escolaridade, leituras; - interesse pelo meio ambiente, curiosidade e ambio intelectual; hiperelaborao das respostas com excesso de detalhes (poderia indicar traos obsessivo-compulsivos); - necessidade exagerada de acumular informaes, em que o conhecimento eqivale segurana. Baixos escores - m memria; - limitao intelectual; - orientao para o fracasso; medo de adquirir conhecimentos, de saber; - mecanismo de hiperassimilao, perfeccionismo com perda da objetividade da resposta; hostilidade diante da aprendizagem escolar;

PSICOPEDAGOGIA CLNICA

- ansiedade por fracassos prematuros e xito em questes mais difceis; - menor orientao para a reflexo e maior orientao para a ao. Prova 2 - Compreenso Consiste em 14 perguntas que refletem situaes de natureza social. Algumas remetem a uma vivncia pessoal, outras a problemas ou questes possveis de ocorrerem no meio em que vivem os sujeitos. Esta prova busca determinar a capacidade de o sujeito usar juzos prticos em situaes sociais do cotidiano, a interiorizao da moral social, de lidar com suas experincias de forma socialmente aceita, lidar com suas emoes nessas situaes (estabilidade e equilbrio). Por colocar a criana frente a situaes em que precisa tomar decises, a prova d boas indicaes clnicas quanto a autonomia, independncia, reaes anti-sociais, egocentrismo etc.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por:

Altos escores - maturidade social, qualidades para lidar com situaes prticas, grande experincia social; - autonomia, astcia; - capacidade de verbalizao; - inclinao para produtividade vista pela multiplicidade de respostas (excesso de respostas poderia indicar tendncia compulsiva ou alto nvel de aspirao). Baixos escores - dificuldade em enfrentar situaes do cotidiano por limitaes psicolgicas ou fsicas; superdependncia; fatores emocionais perturbando processos cognitivos; - pensamento excessivamente concreto no possibilitando raciocinar em situaes hipotticas nem tirar as concluses solicitadas; baixa fluncia verbal levando a respostas incompletas e dificuldade de expressar as idias em palavras;

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TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN

- perfeccionismo exagerado, perda da objetividade pelo excesso de detalhes desnecessrios; - presena de possveis sentimentos fbicos interferindo nas situaes (cortar o dedo, trem ameaando). Prova 3 - Aritmtica A prova constituda de 16 problemas que devem ser resolvidos mentalmente, dentro de um tempo limitado. Os trs ltimos so lidos pelo prprio sujeito em voz alta, os demais so lidos pelo examinador. Verifica a capacidade de o sujeito usar conceitos numricos abstratos e operaes aritmticas indicativas de seu desenvolvimento cognitivo. Verifica tambm a concentrao e a ateno, e as suas relaes com o processo cognoscitivo. Ele deve compreender uma questo matemtica por meio de um formulrio verbal. Usa as quatro operaes aritmticas: adio, subtrao, multiplicao e diviso. No item 16 h exerccio lgico complexo. Nas trs primeiras provas, a situao com os cubos concreta. Usa conhecimentos da vida prtica (compra, venda e troca) e escolares. prova bastante sensvel ao desencadeamento de ansiedade, ante o objeto do conhecimento matemtico e da situao escolar especfica. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - bom estudante em Matemtica; bom raciocnio; - desejo de mostrar seus conhecimentos; - boa capacidade de concentrao; - nvel superior de inteligncia se resolve as trs ltimas questes com facilidade. Baixos escores - baixo nvel de concentrao e ateno causado pela ansiedade ante as questes matemticas (por diversas razes), interferindo no processo de pensamento, ansiedade diante a situao escolar; - baixo nvel cultural e de escolaridade; possvel perda de contato com a realidade, quando no consegue resolver as questes mais simples que envolvem o cotidiano.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Prova 4 - Semelhanas constituda de uma primeira parte com 4 frases incompletas que exigem associaes previamente aprendidas. Na segunda parte h 12 pares de palavras (objetos, substncias, fatos ou idias), e se exige a identificao da semelhana existente entre as coisas que representam. Exige um raciocnio de incluso de classes, em que o sujeito busca aspectos qualitativos das relaes bsicas entre as coisas que podem ser aparentemente distintas. Os graus de abstrao so diferentes, exigem desde uma formao de conceitos mais simples at a mais elevada. A prova exige, portanto, alm da memria, a capacidade de compreenso, associaes, revelando interesses e nvel cultural do sujeito. O resultado dos sujeitos mais velhos pode estar mais influenciado por condicionamentos escolares do que por sua capacidade de conceitualizao. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - crianas que agem pouco em situaes mais concretas e que preferem o trabalho com abstraes do que com situaes de "aqui e agora"; - maior nvel de respostas abstratas indicam maior operatividade do sujeito, maior nvel intelectual, maior aproximao do operatrio formal. Baixos escores - nvel de abordagem excessivamente perceptivo, no operam com os conceitos j adquiridos (por exemplo, "manga e laranja so amarelas, e no so frutas"); - rigidez no processo de pensamento; negativismo ("no se parecem"); - processos emocionais indicados pelo desvio da situao, dando respostas atpicas que fogem formulao proposta no conjunto do item ("Isto o que eu fao quando o ladro..."); - baixa escolaridade e baixo nvel cultural.

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TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN

Prova 5 - Vocabulrio Constitui-se de uma lista de 40 palavras em ordem de dificuldade crescente. O sujeito deve defini-las, explicando livremente o que cada uma significa. Esta prova reflete o nvel cultural e de escolaridade do sujeito ou, melhor ainda, o meio sociocultural em que vive. Pretende dar uma viso da capacidade da criana para adquirir informaes, de sua riqueza de idias, do tipo e qualidade da sua linguagem (fluncia verbal), do grau de abstrao de que capaz e dos processos de pensamento que usa (respostas mais concretas ou abstratas). Na viso clnica, o mais importante o aspecto semntico das explicaes e o aparecimento de respostas que deixam a descoberto as dificuldades emocionais do sujeito; como, por exemplo, burro - "o que eu sou"; disparate - "o que fala minha me", associao de palavras indevidas. A correo e pontuao dessa prova so difceis pela grande subjetividade das respostas, no h boa padronizao para sujeitos brasileiros. Pode ser aplicada e no pontuada no resultado global. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - bom ambiente cultural, familiar e boa escolarizao; - bom nvel de pensamento abstrato para analisar e sintetizar idias; - excesso de "intelectualizao". Baixos escores - ambiente culturalmente baixo e escolaridade fraca; - falta de fluncia verbal e de bom domnio da linguagem verbal; - dificuldade na rea auditiva (memria, discriminao). Prova 6 - Nmeros Esta prova composta de duas partes. O sujeito deve reproduzir oralmente uma seqncia de dgitos, que tem uma ordem crescente de dificuldade pela ampliao da quantidade de dgitos. Na primeira parte, so usadas 9 sries em ordem direta, e, na segunda, 8 sries a serem reproduzidas em ordem inversa.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Explora-se nesse subteste o nvel de concentrao e ateno, a memria verbal de nmeros. As diferenas de escores entre as duas formas podem expressar: - quando somente faz bem a primeira: falta de esforo, dificuldade em mudar o referencial; - quando s tem bons resultados na invertida: independncia de pensamento, falta de rigidez, desejo de superao, oposio. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - boa tolerncia tenso provocada pela prova; - boa concentrao e ateno; - boa memria auditiva imediata (numrica); - desejo de auto-superao. Baixos escores - dificuldades auditivas: discriminao e memorizao; - grande ansiedade diante da situao que utiliza nmeros; - dificuldade de concentrao e ateno; - possvel problema orgnico (leso cerebral). Prova 7 - Completar figuras A prova constituda de 20 cartes com representaes de objetos e uma nica cena. Em todos os desenhos falta uma parte importante. O sujeito deve nomear ou apontar o que falta. Existe uma ordem crescente de dificuldade e um limite de tempo para cada resposta. Exige ateno e identificao visual de objetos, com uma rpida discriminao do que essencial no global da figura. uma prova muito sujeita a respostas aleatrias. Por outro lado, pela pouca verbalizao til para crianas que ficaram ansiosas nas provas verbais. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - boa disposio para a aprendizagem;

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- conformismo excessivo, perfeccionismo, sentimento de "no poder omitir nada"; - excelente concentrao. Baixos escores - ansiedade impedindo a fixao em detalhes; s v o geralsuperficial; - falta de adequao realidade expressa por respostas absurdas; - baixa ateno e concentrao em funo da ansiedade causada por motivos diversos. Prova 8 - Arranjo de figuras Consiste na apresentao de n conjuntos de cartes, que representam a reconstruo de uma cena (3 conjuntos) e a ordenao de uma historieta (8 restantes), com tempo limitado e dificuldade crescente. A prova explora a percepo de detalhes nos diferentes cartes, englobados numa compreenso lgica no total. H o planejamento e a antecipao de situaes, organizadas numa seqncia lgico-temporal, com estruturao de causalidade. Usa situaes sociais do cotidiano e de fcil ocorrncia no meio. uma forma atraente e divertida de ver o planejamento lgicoseqencial, mais do que aspectos de ateno. importante observar o processo de construo: como manuseia os cartes, fazendo e refazendo a seqncia (aleatria, pensada, refletida). igualmente importante analisar as histrias que tenham lgica e sejam corretas, mas que no correspondem seqncia de cartes definida no teste para pontuao. Ver a temtica destas novas construes e fazer perguntas sobre o seu significado. Os temas usados podem indicar oposio, desobedincia ou qualquer outra rea de problemtica. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - percepo de detalhes; - capacidade de antecipao e planejamento; - pensamento lgico, seqncia temporal e causalidades; - interesse pelas pessoas e relaes sociais.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Baixos escores - baixa organizao visual da realidade (sem haver dficit visual); - desateno transitria; - grande ansiedade na ao impedindo a reflexo anterior. Prova 9 - Cubos A prova consiste no uso de cubos de madeira coloridos, para a reproduo em trs dimenses de 10 desenhos abstratos (bidimensionais), em ordem crescente de dificuldade e com tempo limitado. Est baseada no Teste dos Cubos de Kohn (1923). Explora a percepo, anlise, sntese e reproduo de desenhos abstratos. uma prova no-verbal, que usa relaes espaciais para verificar aspectos de raciocnio lgico. necessria tambm certa coordenao visomotora. Representa uma boa medida da inteligncia geral (6), baseada na organizao perceptiva, vantajosa para sujeitos com problemas de expresso verbal. uma prova sujeita aprendizagem ao longo de sua execuo, o que aparece atravs de maior acerto nas provas, a partir da compreenso sbita que o sujeito tem da questo. Possibilita uma boa observao do processo de realizao, vendo-se como faz a abordagem: ensaio e erro, fragmentada ou globalizada, ao muito ansiosa sem reflexo, destreza manual. Pode ser usada isoladamente do restante do teste, principalmente para sujeitos com problemas de fala ou de linguagem verbal. Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - boa coordenao visomotora; - boa capacidade de conceitualizao; - facilidade na anlise e sntese de problemas propostos visualmente. Baixos escores - defeitos visomotores; - problemas perceptivos; - pobreza no raciocnio com relaes espaciais;

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TESTE WISC - PROPOSTA DE INTERPRETAO POR CLASSER E ZIMMERMAN

- excesso de perfeccionismo, expresso com rejeio tarefa; - perturbao no sentido da realidade, construo ansiosa e ilgica; - orientao para o fracasso, pela recusa em tentar soluo. Prova 10 - Quebra-cabea Esta prova consiste na montagem de 4 quebra-cabeas, com as figuras de um menino, um cavalo, um rosto e um automvel, dentro de um tempo limitado. A montagem final da figura deve ser deduzida e no copiada, como no caso dos cubos. Ela requer uma percepo de detalhes com boa antecipao visual das relaes parte-todo, sntese de formas visuais concretas, coordenao visomotora, flexibilidade para trabalhar com meta desconhecida no incio da atividade, capacidade para justapor peas sem significado, formando um todo que significativo na vida prtica. uma prova sujeita interferncia emocional pelo significado e s associaes possveis em relao tarefa (por exemplo, rosto mutilado, pessoa cortada). Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores - boa capacidade para experincias motoras; - bom uso de ensaio e erro; - boa viso antecipatria de conjuntos, de snteses. Baixos escores - deficincias perceptivas ou visomotoras; - falta de interesse por tarefas manipulativas; - dificuldade em snteses e globalizaes visuais. Prova 11 - Cdigo A prova apresentada sob duas formas: uma mais simples para crianas at 8 anos e outra mais complexa para os maiores. E uma associao entre figuras simples e nmeros, com smbolos que devero ser lembrados dentro de um tempo limitado.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

Explora a capacidade de aprender a associao de smbolos e formas ou nmeros, revelando a destreza visomotora e a coordenao motora fina. Revela um certo nvel de adaptao social no cumprimento de ordens, para execuo em curto prazo, que vo exigir concentrao de ateno.
Interpretao dos resultados - hipteses sugeridas por: Altos escores

- motivao elevada para a tarefa combinada com destreza e capacidade para memorizar smbolos; - busca de xito. Baixos escores - desinteresse pela tarefa; - problemas visuais especficos; - problemas de coordenao visomotora; - baixo controle no uso do lpis; - impulsividade na execuo; - interferncia emocional no mtodo de ao, na baixa ateno e concentrao; - perfeccionismo levando lentido.

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Sugestes para exame complementar baseadas na proposta de Classer e Zimmerman

A.

Informao: Em vez de perguntas impessoais, falar: "O que sua me faz para ferver a gua?", "Em que estao do ano estamos? Em que estao teremos frias? E agora me diga quais so as outras?". Compreenso: "Por que as pessoas que querem ocupar cargos do governo devem passar por um exame?", "O trem vai descarrilar. Se voc chegar e vir os trilhos estragados, o que voc poderia fazer?". Aritmtica: Acrescentar elementos mais discriminadores: 2 cubos", "Conte 6 cubos", "Entregue para mim 4 cubos...". "Conte

B.

C.

D.

Semelhanas: Quando a criana no entende o que est sendo pe dido, ou seja semelhanas, incluso numa classe maior e responde pelas diferenas (subgrupos), pode-se voltar aos itens mais fceis para ajud-la a raciocinar: "O que fazem de semelhante uma faca e um pedao (caco) de vidro?". Nmeros: Quando a criana no consegue entender a repetio de 3 dgitos, comear, pedindo a repetio de 2 dgitos, e depois continuar a ordem crescente.

E.

F.Completar figuras: "O que falta de mais importante?", "Olha o de senho como um todo". G. Arranjo de figuras: importante pedir que a criana verbalize a historieta representada nos cartes. S assim pode-se perceber se no compreendeu a seqncia lgico-temporal, ou se foi apenas m colocao dos cartes. Podem-se fazer perguntas para aclarar alguns aspectos especficos das historietas.

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H.

I. J.

Cubos: Havendo fracasso inicial, podem-se introduzir outros modelos mais simples, para depois iniciar srie programada. Os modelos podem ser retirados, ou ficar para a criana segui-los. Nos desenhos mais complexos, o examinador pode fazer parte do modelo e verificar a possibilidade do paciente de completar, seguindo as pistas iniciais. Quebra-cabea: Pode-se perguntar: "Onde esto as pernas?". Pode o examinador fazer uma reproduo parcial ou completa do modelo. Cdigo: Pode-se simplificar a questo dirigindo a criana na observao de cada smbolo.

Da clnica para a esc1ola: a compreenso das diferenas*

Num pas de dimenses continentais e de grande diversidade cultural e econmica, o que excelente numa grande cidade de nada servir num pequeno povoado do serto, numa comunidade ribeirinha da Amaznia. O comum o ser brasileiro; o restante marcar a diferena. Igualdade e diversidade no so conceitos absolutos, mas de grande relatividade. Essa relatividade passa por inmeros fatores: biolgicos, geogrficos, histricos, culturais, econmicos, educacionais etc. H de se considerar a diversidade das escolas entre si, para posteriormente procurar o que existe de igual, de mais constante em determinada escola, para num segundo momento de anlise observar as igualdades e diferenas entre os alunos. A maioria avassaladora das questes escolares est ligada aos vnculos inadequados com os objetos escolares, com as situaes escolares e com a aprendizagem formal - vnculos esses construdos pela criana ao longo de sua histria de vida familiar e escolar, pelas questes de educao no cotidiano da vida familiar, na interiorizao dos limites psicossociais, na construo da baixa resistncia s frustraes vividas do dia-a-dia. Ser que, como profissionais de educao e sade, estamos realmente preparados para lidar com as diferenas entre os alunos? No existiro tentativas sutis de classific-los? Como encarar nossa dificuldade pessoal de lidar com as diferenas entre nossos filhos, alunos, clientes, colegas de trabalho, amigos, pessoas em geral? A questo estar no domnio biolgico, cognitivo, afetivo ou social? Todo novo sempre ameaador; a mudana interna necessria para compreendermos a diferena que existe no outro, no externo, alm de ser ameaadora, pode paralisar nossas aes. No ser mais fcil lidar com filhos, alunos ou pacientes que sejam "iguais"? Dizemos sempre que justia tratar igual a todos. Justia no seria tratar de modo diferente a quem realmente diferente? Dar a cada filho ou aluno de acordo com sua verdadeira necessidade? No confundir leis gerais da sociedade com a relao pessoal, dual, em momentos de educao familiar e escolar. O que ser diferente? Diferente de qu? De quem? Em relao a qu? Para qu? Em que momento?

* Palestra proferida pela professora Maria Lcia Weiss no XIII Encontro Regional de Psicopedagogia
(Paran, 2003).

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Ser que o aluno muito diferente incomoda pais e professores, e por isso acaba sendo encaminhado a um diagnstico com o psicopedagogo, o psiclogo ou o mdico? Ser que o aluno que incomoda, agitado, desatento, no pode ser mais desenvolvido intelectualmente que a mdia do grupo? A conduta de quem est, intelectualmente, acima ou abaixo da mdia da turma pode, em termos psicossociais, ser muito semelhante: desinteresse, distrao, agitao. A causa poderia ser: "J entendi tudo isso, cansei de esperar", ou "No entendi nada, no adianta me esforar porque vou continuar no entendendo". As causas so diferentes, mas os produtos podero ser semelhantes. Como despertar a motivao desses alunos para aprender? Como criar o desejo em cada um de aprender e produzir bem? Como desenvolver o prazer na aprendizagem escolar? Esse um desafio para pais e educadores. Por onde passar esse desafio? Pela questo pedaggica e didtica? Pela situao social mais ampla com apelos constantes e ritmos diferentes da escola, da famlia? Qual a verdadeira funo de um diagnstico psicopedaggico? Pesquisar igualdades ou diferenas? Ser que a singularidade do aprender difcil de ser captada pelos adultos? O importante no diagnstico psicopedaggico a tentativa de captar a forma individual de aprender e produzir de determinado aluno. H diferenas no nvel de ateno do aluno para observar e assimilar um material que seja apresentado em desenhos ou por escrito, que venha mediante uma explicao oral ou uma troca em grupo de colegas. Do que o aluno precisa para ouvir e ver ao mesmo tempo, o tempo de que necessita para "processar" e responder oralmente e/ou por escrito ao que lhe perguntado? O aluno responde melhor quando questionado por escrito? Responde melhor quando mais exigido, mais cobrado? A exigncia cria no aluno muita ansiedade, e por isso ele no consegue pensar e responder adequadamente? Responde melhor quando lhe dado mais tempo para agir? Precisa sempre de uma situao ldica e no responde quando a situao proposta de forma mais sria? Muitas outras questes podem ser formuladas pelo professor que observa os alunos que se destacam em meio aos 30 ou 40 de sua turma. Na clnica psicopedaggica encontrei uma seqncia, um caminho mais ou menos constante perpassando diversas queixas escolares e familiares quanto baixa produo escolar e/ou a dificuldades de aprendizagem escolar: a) grande exigncia familiar e/ou escolar em exerccios, provas, jogos livres, atividades esportivas etc; impossibilidade de responder altura do que o prprio aluno espera em relao quilo que acha que pode realmente pro-

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DA CLNICA PARA A ESCOLA

duzir, responder, vencer - envolve a questo da auto-estima, do autoconceito; c) ansiedade causada pela frustrao de no conseguir o que acha que pode, que sabe - ansiedade agravada pela baixa resistncia frustrao; d) aumento gradativo da ansiedade - envolve o fato de os pais e professores no perceberem o que est acontecendo no incio do processo; e) nvel de ansiedade insuportvel; f) autodefesa em relao a essa grande ansiedade, gerando uma "fuga" da situao ameaadora pela diminuio do foco de ateno, disperso, fantasias variadas, agitao, acarretando a sada do prprio lugar ou da sala de aula, mexida com os colegas mais prximos etc. Acreditamos que essa viso, acrescida de muitos outros dados orgnicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedaggicos obtidos no processo do diagnstico psicopedaggico, deva ser passada para a escola e para os pais, a fim de que haja a compreenso da forma pela qual a criana ou o adolescente "encara" e "processa" a aprendizagem e/ou a produo escolar. A compreenso da singularidade do filho e do aluno que possibilitar aos pais e professores a reflexo sobre como esto agindo com ele, como importante permanecer com certas condutas que do certo e mudar totalmente outras que estaro agravando a situao. Por exemplo, no incio da formalizao do processo de alfabetizao preciso observar com muito cuidado as primeiras reaes da criana. Algumas crianas no agentam as primeiras frustraes causadas por erros, mesmo sendo erros construtivos para a compreenso do processo para a criana, "erros sero sempre erros" no sentido negativo. Errar nos chamados "trabalhinhos" de papel muito frustrante para a criana que compara o seu produto com o dos colegas. Algumas vezes rabiscam, amassam ou mesmo rasgam o papel dizendo: "T feio", "T errado". Procuram fugir dos "trabalhinhos" no dever de casa ou na escola levantando da cadeira, puxando conversa ou brincadeira, saindo para ir ao banheiro ou beber gua, bocejando, deitando a cabea na mesa e outras manifestaes para escapar da tarefa que lhe proposta. Algumas dessas crianas tambm no suportam perder em qualquer tipo de jogo. Provavelmente, interiorizaram uma auto-exigncia muito grande e baixa resistncia frustrao, e assim no se agentam ver errando ou perdendo no jogo. E indispensvel ajud-las desde o incio do processo, dando-lhes mais estmulo, autorizando-as a errar, a perder, no s na escola como na famlia.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

O atendimento psicopedaggico possibilitar a interveno e o apoio permanente para possveis mudanas de conduta do aluno-paci-ente, dentro do respeito a suas caractersticas pessoais. Com a criana ou o adolescente fazemos uma interveno direta e com a famlia e a escola realizamos uma troca permanente com a orientao possvel. A questo bsica : como levar mudana de atitude do filho-aluno paciente sem cair num mecanismo de "achatamento", de simples acomodao social, ou de um "band-aid" pedaggico? Na atualidade, tema constante de discusso a incluso nas classes comuns das escolas dos alunos portadores de necessidades especiais. A meu ver, o problema no est em incluir ou no incluir, mas em como incluir de modo que o produto seja benfico para todos: includos e incluidores. Como seria uma proposta de incluso "psicopedagogicamente correta"? Supomos que deva incluir todos os elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, "ensinagem" no dizer de Jos Bleger. Ou melhor: preparo tcnico, pedaggico e apoio constante ao professor que receber o novo aluno, assim como preparo dos alunos da "turma acolhedora" e, acima de tudo, preparo do aluno de necessidades especiais para ingressar nesse grupo que j estava formado antes de sua chegada e que tem um ritmo de trabalho a que no est acostumado. Se todos os pontos no forem trabalhados constantemente pela escola e pelos responsveis educacionais, teremos uma incluso, um lidar com diferenas apenas fictcio, servindo somente para mais um dado nas estatsticas educacionais. Nos casos de incluso, o diagnstico psicopedaggico fundamental para conhecer as variveis do processo de aprendizagem do novo aluno e assim auxiliar o professor a lidar com as novas igualdades e diferenas que passaro a existir em sua turma. Acreditamos que o respeito constante e a busca da singularidade de nossos filhos, alunos e pacientes dentro da diversidade do universo familiar, escolar e social devam ocorrer por meio de uma viso psicopeda-ggica. Essa viso nortear a equipe de atuao interdisciplinar quando for necessrio qualquer tipo de interveno, seja escolar ou clnica, A interseco dos trs sistemas bsicos, o familiar, o escolar e o clnico, quando conduzida na direo positiva, criar a possibilidade de mudana significativa que possibilitar o crescimento constante dentro das caractersticas individuais, de mudanas dentro da singularidade de cada um, respeitando o que do prprio sujeito, o que pertence famlia, o que pertence escola, o que pertence sociedade nesse momento histrico.

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TRABALHOS DA AUTORA

______. Psicopedagogia clnica: o diagnstico. Boletim da Associao Estadual de Psicopedagogos de So Paulo, So Paulo, ano 6, n. 13, p. 29-35, jun. 1987. . Experincia de atendimento psicopedaggico clnico de forma gru pai. Boletim da Associao Estadual de Psicopedagogos de So Paulo, So Paulo, ano 4, n. 9, p. 16-23, dez. 1985. WEISS, M.L.L.; TEIXEIRA, M.L.G. Tratamento grupai: uma alternativa de atendimento. In: IV ENCONTRO NACIONAL DE PSICLOGOS E PROFISSIONAIS DE CINCIAS SOCIAIS Instituto Superior de Estudos e Pesquisa Psicos-sociais (Isop), Fundao Getulio Vargas e Associao Brasileira de Psicologia Aplicada. Anais. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 1985. p. 256-266. ______. Uma experincia em tratamento psicopedaggico grupai. Revista Tecnologia Educacional: revista da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ano XIV, n. 64, p. 33-44, maio/jun. 1985. WEISS, M.L.L. Orientao educacional e psicopedagogia. Revista Frum Educacional do Iesae: revista da Fundao Getulio Vargas, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 61-70, abr./jun. 1985. ______. A importncia do desenvolvimento das estruturas de pensamento no tratamento psicopedaggico: uma experincia na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. In: II CONFERNCIA BRASILEIRA DE EDUCAO, Rio de Janeiro. Painis. So Paulo: Loyola, 1984. p. 80. ______. Obstculos aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura: uma experincia de tratamento psicopedaggico realizada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Boletim da Associao Estadual de Psicopedagogos de So Paulo, So Paulo, ano 3, n. 5, p. 17-20, ago. 1984. . Obstculos aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura: uma ex perincia de tratamento psicopedaggico realizada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). In: I ENCONTRO INTERDISCIPLINAR DE LEITURA, Universidade Estadual de Londrina (UEL). Anais. Londrina: UEL, 1984. p. 277-282. . O atendimento psicopedaggico realizado na Universidade do Es tado do Rio de Janeiro (Uerj). Boletim da Associao Estadual de Psi copedagogos de So Paulo, So Paulo, ano 3, n. 4, p. 5-10, abr. 1984. WEISS, M.L.L.; SIIMES, C.M.C. El alumno de cincias biolgicas en su adap-tacin ai curso. In: II SEMINRIO IBERO-AMERICANO DE ORIENTACIN ESCOLAR Y PROFESIONAL, Tema II - Diagnstico y Orientacin en ias Di-ficultades de Aprendizaje. Actasy Trabajos. Madri: Edio do Instituto de Orientacin Educativa y Profisional de Madri, 1983. tomo I, p. 415-425. WEISS, M.L.L. Introduo. Cadernos da Uerj: trs modelos de pesquisa psi-copedaggica, Rio de Janeiro, Uerj, Ncleo Editorial, p. 5-6, 1979.

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PSICOPEDAGOGIA CLNICA

_____. A famlia e a escola. Delphos: revista da Associao dos Diplomados da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, p. 171178, maio 1979. Edio especial. _____. Pinquio: uma tentativa de interpretao jungiana. Delphos: revista da Associao dos Diplomados da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n. 17/18, p. 60-65, 1977/1978_____. A percepo de causalidade no processo da dissonncia cognitiva. In: XIV CONGRESSO INTERAMERICANO DE PSICOLOGIA. Anais. So Paulo: Edusp, 1973. p. 459462. _____. Aspectos da evoluo da teoria da dissonncia cognitiva: uma tenta tiva de sistematizao. Tese (Mestrado em Psicologia Terico Experi mental) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1972.

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Chico seguiu-o, at uma casa bem l no fundo. Nos arredores, algum tocava um violo, cantando com voz fanhosa. Uma pequena janela piscava, triste, pela luz trmula de um lampio. O velho abriu a porta, velho e menino entraram. Na saleta da frente, com uns bancos de pau, uma mesa encardida, uma estampa de so Sebastio na parede, o velho, de costas como se escondesse um segredo, demorou a acender uma lamparina. Otto Lara Resende, "O moinho" (em A boca do inferno).

Lamparina. (Do esp. lamparilla) S. f. 1. Pequena lmpada. 2. Pequeno recipiente com um lquido iluminante (leo, querosene, etc.) no qual se mergulha um pequeno disco de madeira, de cortia ou de metal traspassado por um pavio que, aceso, fornece luz atenuada [...]. Novo Aurlio - O dicionrio da lngua portuguesa

Esta obra foi composta em Minion Pro e Linotype Syntax e impressa em papel offset 75g/nr pela Vozes para a Lamparina editora em fevereiro de 2007.