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Artigos Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.

Maria de Ftima Monteiro Mesquita
Graduada em Pedagogia UECE.
Fortaleza CE [Brasil]
fatima.m.m@hotmail.com
Maria Herclia Mota Coelho
Mestre em Educao UECE;
Docente do curso de Pedagogia UECE.
Fortaleza CE [Brasil]
hercilia@uece.br
Breve trajetria histrico-pedaggica
do planejamento de ensino e da avaliao
da aprendizagem
Este texto aborda dois instrumentos pedaggicos auxiliares da
prtica educativa: o planejamento de ensino e a avaliao da
aprendizagem. Neste estudo prope-se fazer um resgate histrico,
buscando contextualizar o processo de planejar e avaliar nas es-
colas brasileiras, do perodo da Primeira Repblica aos dias atu-
ais, articulando-os s tendncias pedaggicas adotadas em cada
momento. Busca-se revelar algumas contradies existentes no
planejamento de ensino e na avaliao das aprendizagens, seus
avanos e recuos ao longo do desenvolvimento social e econmico
do Brasil. Ressalta-se que o ato de planejar, como instrumento
de gesto, desenvolveu-se articulado ao setor econmico do Pas,
movido por uma tendncia mundial de organizao e controle
das atividades produtivas no mundo capitalista.
Palavras-chave: Avaliao. Planejamento. Tendncias pedaggicas.
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Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.
1 Introduo
Dois instrumentos pedaggicos que auxi-
liam a prtica educativa polarizam a reflexo
desse estudo: o planejamento de ensino e a ava-
liao da aprendizagem. O primeiro precede o
exerccio docente e concebido por muitos teri-
cos da educao (VASCONCELOS, 1999; FUSARI,
1984) como o instrumento orientador para o
bom desempenho do professor em sala de aula;
o segundo configura-se como o meio pelo qual
a escola promove ou no o aluno, mediante suas
condies objetivas de conhecimento e/ou apren-
dizagem.
Um e outro no devem ser analisa-
dos separadamente, tendo em vista que
ambos esto a servio de uma pedagogia
[] que por sua vez traduz uma concep-
o terica de sociedade (LUCKESI, 1986,
p. 15). Nessa perspectiva, esses instrumentos
adquirem diferentes funes de acordo com o
contexto histrico (sociopolticoeconmico),
o modelo de sociedade e o tipo de educao
adotado, razo pela qual para se compreender a
forma como o ato de planejar foi incorporado ao
sistema educacional brasileiro, faz-se necessria
uma incurso pela histria do desenvolvimento
social e econmico do Pas.
2 Contexto histrico
Durante o perodo da Primeira Repblica
(1889-1930), a economia brasileira no carecia
do planejamento enquanto instrumento racio-
nalizador e como processo de formulao de
polticas pblicas. O modelo econmico vigente
caracterizado por atividades agrrio-exportado-
ras e uma incipiente industrializao prescindia
de controle administrativo no setor, pois os donos
da produo se alternavam no poder, praticando
uma poltica protecionista. Igualmente, sem uma
legislao nacional para a educao, as reformas
nesse setor aconteciam isoladamente, isto , em
conformidade com as necessidades e interesses
dos governos estaduais. At ento, ainda vigora-
vam as determinaes do Ato Adicional de 1834,
herana de D. Pedro I.
No obstante, na segunda metade do sculo
XX, surge no Brasil o planejamento orientado
para o desenvolvimento econmico, seguindo
uma tendncia mundial de controle das econo-
mias no mundo do trabalho capitalista.
Vasconcelos (1999) afirma que a partir da
experincia russa (na poca Unio Sovitica)
de planificao da economia, o planejamento
avana por todos os setores da sociedade ociden-
tal, e a escola no ficou imune a esse movimento.
Quando surge a necessidade de [] adequar
a escola ao desenvolvimento do capitalismo
(FLIX, 1986, p. 31), o ato de planejar incorpo-
rado ao campo educacional.
Segundo Vieira e Albuquerque (2001), essa
prtica no acontece no vazio, pois reflete os in-
teresses dos grupos sociais envolvidos. Tanto o
planejamento econmico quanto o educacional,
no Brasil, seguem um movimento internacional
de racionalizao na produo de uma sociedade
capitalista sob diferentes concepes de planeja-
mento, de acordo com os interesses dos grupos
instalados na direo poltica e administrativa
do Pas e com as determinaes dos organismos
internacionais financeiros para os pases consi-
derados em desenvolvimento.
Logo, com a diversificao das atividades
produtivas decorrente do crescimento da econo-
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mia brasileira, resultado da produo industrial
e da dependncia financeira do capital estrangei-
ro, faz-se necessria uma concepo de plane-
jamento para orientar as aes governamentais
no Pas. Em meio s mudanas econmicas e
sociais observadas nesse momento histrico, o
mercado de trabalho passa a exigir mo-de-obra
qualificada. Para atender as demandas do setor,
o governo amplia o acesso escolar, estendendo-o
s camadas populares e redimensiona a funo
social da escola: formar para suprir as carncias
produtivas do capital.
Nesse sentido, o currculo e o sistema de
avaliao da aprendizagem so reestruturados
para assegurar uma educao escolar em conso-
nncia com as exigncias do mundo do trabalho.
Em que pese a extenso da escolaridade
classe menos favorecida da sociedade nesse
perodo, no se podem ignorar as condies cir-
cunstanciais em que se d a oportunidade de es-
colarizao. Esse momento de incluso no tem
a finalidade de proporcionar cultura ao povo,
mas para atender aos interesses de uma socie-
dade capitalista. Ademais, no se considerou o
carter historicamente excludente do sistema
escolar brasileiro, sobretudo, no que se refere s
prticas pedaggicas conservadoras e elitistas,
desde sua origem.
3 Concepes de educao
At a dcada de 1930, o ensino nas escolas
brasileiras predominantemente orientado por
uma pedagogia humanstica, tradicional e re-
ligiosa. A escola tradicional, herdeira dos pre-
ceitos jesuticos contidos no Ratio Studiorum
1
,
surge para ensinar os filhos da elite nacional, os
futuros dirigentes polticos e administrativos do
Pas. Os donos da produo!
Essa concepo de educao vai caracteri-
zar uma forma de educar pautada em um nico
mestre, facilitando a introduo de conceitos e
verdades absolutas. Por ser um tipo de ensino
centrado na autoridade intelectual do professor,
o aluno visto como um adulto em miniatu-
ra
2
, uma espcie de Tabula rasa
3
na qual so
impressas as informaes necessrias para que
possa transmiti-las a outros posteriormente.
A concepo de planejamento de ensino
na tendncia tradicional de educao explicita-
se como princpio prtico, pois, de acordo com
Vasconcelos (1999), o ato de planejar era feito sem
preocupao de formalizao, tendo como hori-
zonte a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula.
A rigor no era bem um planejamento. Consistia
em estabelecer um roteiro que se aplicasse a qual-
quer realidade, por isso era aproveitado por anos
a fio, pois o conhecimento era dado como pronto,
acabado. Dessa forma, por enfatizar somente o
produto do que foi repassado, o planejamento de
ensino na escola tradicional consistia em selecio-
nar o contedo que seria transmitido aos alunos
de forma acrtica. Por conseguinte, a avaliao
das aprendizagens visava a [] exatido da
reproduo do contedo comunicado em sala de
aula (MIZUCAMI, 1986, p. 17).
O ato de avaliar, segundo Depresbteres
(1989), remonta a perodos antigos, mais preci-
samente ao Imprio dos chineses, em 2205 a.C.,
quando o imperador avaliava seus oficiais com
o propsito de prover o Estado com homens ca-
pacitados. Logo, antes da institucionalizao das
escolas, a avaliao j era praticada para fins de
seleo social. Contudo, a avaliao como prtica
realizada nos espaos educativos formais desen-
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volveu-se nas escolas brasileiras com a pedagogia
jesutica definida por muitos tericos da educao
por Pedagogia dos Exames. O rtulo reporta-se
rigidez dos procedimentos avaliativos pratica-
dos pela pedagogia tradicional. Nessa tendncia
pedaggica, o processo avaliativo classificatrio
e se realiza [] como medida do conhecimen-
to [] (FERNANDES, 2000, p. 22). Ressalte-se
que o sistema de notas introduzido na escola,
com base nessa concepo passa a ter a funo
de medir o conhecimento dado pelo professor de
forma decorativa e memorizativa. Observa-se,
nesse tipo de avaliao, sua forma disciplinado-
ra de condutas sociais: se o aluno no atingir a
mdia estabelecida pela rede de ensino punido
com a reprovao. Neste contexto, a avaliao
constitui um fim em si mesmo, pois utilizada
como instrumento de medio da capacidade de
apreenso de contedos. Portanto, na concepo
tradicional de educao enquanto planejar resu-
mia-se a anotaes particulares desvinculadas
da gesto educacional, a avaliao desempenha-
va uma funo de seleo e excluso.
Contrapondo-se ao ensino clssico da escola
tradicional, chegam ao Brasil, na dcada de 1920,
dois movimentos importantes na formao edu-
cacional brasileira: o Movimento da Escola Nova,
nascido na Inglaterra e disseminado pela Europa
e Estados Unidos, que introduzido no Pas pelo
educador Ansio Teixeira, ex-aluno do filsofo
norte-americano John Dewey, principal pensador
da Escola Nova, e a Pedagogia Libertria que ir
traduzir os anseios e necessidades do proletariado
urbano brasileiro. So idias que rompem com a
fora poltico-econmica do Estado e da Igreja,
enquanto detentores e guardies da nao, dando
espao para uma sociedade [] anarquista-
comunista, sem diviso de classes, sem hierar-
quia burocratizada, sem centralizao do poder
(GUIRALDELLI, 1992, p. 23). Essas concepes
pedaggicas encontram campo frtil em terras
brasileiras, em razo de um conjunto de fatores,
tais como as crticas acentuadas ao ensino tradi-
cional, a disseminao de idias anarquistas tra-
zidas por imigrantes italianos e pelo surgimento
do movimento sindical operrio.
Nesse perodo, a sociedade brasileira passa
por sensveis mudanas econmicas, motivadas
por um pequeno surto de desenvolvimento in-
dustrial e urbano. O relativo desenvolvimento da
poca vai suscitar a demanda por escolarizao
para as massas populares, e as idias pedaggi-
cas inovadoras de Ansio Teixeira, que iro se so-
brepor Pedagogia Libertria, contagiam vrios
educadores originando um movimento intelectu-
al em favor de uma escola, nova, laica e gratuita
para todos. Estava lanada a semente do oti-
mismo pedaggico
4
brasileiro que mais tarde
se consubstanciaria no movimento dos pioneiros
favorveis escola pblica.
Em oposio ao tradicionalismo do ensino
implantado pelos jesutas, o escolanovismo
prope uma pedagogia centrada no aluno, no
processo e no desenvolvimento cognitivo da
criana. De acordo com Libneo (1993), essa
tendncia pedaggica se apresenta no Pas em
duas verses: a Renovada Progressista, na forma
difundida pelos pioneiros da educao nova, e a
Renovada no-diretiva, orientada para o desen-
volvimento pessoal e s relaes interpessoais.
A tendncia Renovada no-diretiva surgiu
inspirada nas idias psicolgicas de Carl Rogers
e prioriza o autodesenvolvimento para a reali-
zao pessoal. Libneo (1993) afirma que essa
concepo compreende a escola como formado-
ra de atitudes, por isso a transmisso de conte-
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dos secundarizada em detrimento da vivncia
de experincias que contribuam para formar a
personalidade do aluno. Vale ressaltar que a con-
tribuio da teoria rogeriana para os processos
vivenciados nos espaos educativos brasileiros re-
flete-se no trabalho de psiclogos e orientadores
educacionais.
J na Pedagogia Renovada ou Escola Ativa,
a educao confunde-se com o processo de viver.
Essa advoga que a criana deve aprender fazendo;
deve ser autora de suas prprias descobertas e ex-
perincias. Por isso, a nfase nos mtodos e nas
tcnicas de ensino. A introduo da psicologia na
educao tambm inovao da Pedagogia Nova.
Vale ressaltar os estudos do suo Jean Piaget
sobre os estgios de desenvolvimento das estru-
turas mentais. Esses impulsionam novas pesqui-
sas e produes no campo da psicologia infantil,
principalmente em relao aprendizagem e ao
desenvolvimento cognitivo da criana.
A Escola Nova com sua nfase na espon-
taneidade e na criatividade do aluno, alm de
acenar com metodologias diferenciadas daquelas
praticadas na escola tradicional, tambm dispen-
sa o ato de planejar, na forma tal como pratica-
do hoje em diversas escolas brasileiras, inclusive
na rede particular de ensino.
Vasconcelos (1999) conta que o planeja-
mento da Escola Nova era feito em torno de temas
amplos: cabia ao professor ter uma idia geral do
que seria a aula e os passos seriam determinados
de acordo com os interesses emergentes.
No processo avaliativo [] surge a escala
de conceitos em substituio as notas, num
enfoque apenas qualitativo (FERNANDES, 2002,
p. 26), levando em conta as atitudes, o esforo e o
xito do educando na realizao das atividades.
mister acrescentar que a implantao da
Escola Renovada no Pas no alterou, de forma
significativa, a dinmica da escola tradicional. A
experincia educacional no foi bem- sucedida
por motivos estruturais, tais como a necessida-
de de investimentos financeiros para equipar as
escolas com material adequado e a exigncia de
um nmero reduzido de alunos para possibilitar
o desenvolvimento de experimentos individuais.
Por fim, os professores acabaram por
mesclar o ensino j existente com mtodos e tc-
nicas da Escola Ativa, ou melhor, descaracteriza-
ram a concepo escolanovista e o corpo docente
continuou com prticas tradicionais, mas com
discurso inovador.
At aqui, no havia no Brasil uma concep-
o de planejamento orientando as aes gover-
namentais. No entanto, no perodo de 1956-1961,
com a formulao do plano de metas do governo
Juscelino Kubitschek ocorreu a primeira experi-
ncia de planejamento governamental no Brasil.
Por esse plano, tambm pela primeira vez no
Pas, [] se introduz formalmente a educao
como um dos setores prioritrios para o desenvol-
vimento econmico (ZAINCO, 2000, p. 132). A
ateno dada educao, nesse momento hist-
rico, tem como objetivo primeiro a formao de
pessoal tcnico comprometida com o crescimento
econmico com base na industrializao e acu-
mulao acelerada do capital no Pas.
Mais tarde, no perodo de Jnio Quadros,
a educao ganha novos contornos, pois para
manter a fase acelerada do desenvolvimento
industrial, h preocupao, no plano educa-
cional, com a elevao cultural do povo. Nesse
sentido, Ribeiro (1993) afirma que, ao lado da
ampliao do conceito de educao e da sua im-
portncia para o desenvolvimento econmico,
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surge a necessidade de se planejar a educao
em articulao com o planejamento econmico
e social global. Essa seria a forma de vincular a
preparao de mo-de-obra ao crescimento eco-
nmico. Assim, no final da dcada de 1960, ex-
plicita-se no Brasil a concepo de Planejamento
Instrumental/Normativo. Essa concepo,
conforme Vasconcelos (1999) relaciona-se
tendncia tecnicista de educao em que o plane-
jamento aparece como a grande soluo para os
problemas da falta de produtividade da educao
escolar.
O conhecimento de que as tecnologias
educacionais utilizadas na Europa otimizavam
o trabalho escolar que resultava na reduo de
custos e tempo foi fator determinante para a sua
introduo no sistema escolar brasileiro, sobretu-
do, em razo dos altos ndices de evaso e repe-
tncia verificados nesse setor.
Para Saviani (2007), o fracasso da Escola
Nova abriu as portas para a entrada da Escola
Tecnicista no cenrio educacional brasileiro,
no entanto, esse evento favorecido pelo golpe
militar ocorrido em maro da dcada de 1964.
A nova configurao poltica precisa
adequar o sistema educacional poltica eco-
nmica do regime de ditadura e insere [] na
escola um modelo de racionalizao do sistema
de produo capitalista (LIBNEO, 1993, p. 29).
Estava implantado o modelo tecnicista de educa-
o que legitimado por duas Leis de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional: a LDB n 5.540/68
(Reforma do Ensino Superior) e LDB n 5.692/71
(Reforma do ensino de 1 e 2 graus), atual
Ensino Fundamental.
De acordo com essa concepo pedaggica,
o aluno considerado como um recipiente de in-
formaes. Aqui, o planejamento tem um papel
fundamental e indispensvel.

o planejador (os tcnicos) quem de-
termina os programas, o currculo e os
objetivos a serem alcanados de forma
que o desempenho do aluno seja maxi-
mizado com economia de tempo, esfor-
os e custos (MIZUCAMI, 1986, p. 28).
O controle da educao por tcnicos (espe-
cialistas) no perodo vai alm da relao custo/
benefcio. O objetivo maior consistia em expro-
priar o professor da condio de formador de
opinio. O cerco da censura fechava-se em torno
de todos que de alguma forma representassem
ameaa nova ordem poltica. Nessas circunstn-
cias, o educador deixa de ser autor de sua prtica
para ser executor de um ensino programado por
atores alheios realidade social e escolar do Pas.
Vasconcelos (1999) afirma que, com a introduo
do tecnicismo na escola brasileira, o professor foi
perdendo o hbito de planejar. Os livros didticos
passaram a trazer o planejamento pronto, indu-
zindo o professor a apenas copiar. A partir da,
ocorre uma espcie de recuo dessa atividade. A
avaliao, por sua vez, que estava diretamente
ligada aos objetivos pr-estabelecidos no progra-
ma, passou a ocupar lugar central no processo
educativo e consistia em constatar se o aluno
havia aprendido, ou melhor, atingido a meta al-
mejada.
Esta concepo de educao centrada
nos meios, e o sucesso da aprendizagem
depende das tecnologias de ensino. A
avaliao da aprendizagem vai captar a
produtividade dos alunos aferindo, desta
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forma, a eficincia e eficcia do ensino.
(FERNANDES, 2002, p. 29).
Tal qual a concepo tradicional de ensino,
a Escola Tecnicista prioriza a transmisso cul-
tural planejada e os resultados obtidos. Esta
defendia o ensino como um processo de condi-
cionamento e, para isso, contava com as teorias
comportamentalistas, sobretudo, a teoria de
Skinner, baseada no estmulo-resposta (S-R).
So desse perodo as longas provas objetivas
em que o aluno precisava apenas marcar a res-
posta correta, ou seja, no havia necessidade de
refletir ou se posicionar sobre o que estava sendo
inquirido. Bastava indicar a resposta esperada e
a nota obtida revelava se o aluno estava apto ou
no para seguir o programa de ensino. Era assim
que se media a eficincia nesse tipo de escola!
Todavia, as transformaes pelas quais a
sociedade brasileira passava no momento reve-
lavam a necessidade de aperfeioar a forma de
planejar.
De acordo com Vieira e Albuquerque (2001),
em oposio s limitaes do planejamento tra-
dicional, surge a proposta metodolgica de um
planejamento governamental com base no pen-
samento estratgico. Filho Parente (2001) afirma
que graas velocidade dos processos de reno-
vao tecnolgica, as necessidades de ampliao
dos mercados e os avanos polticos e sociais pas-
saram a exigir das organizaes um modelo de
planejamento capaz de interagir em ambientes
em permanente transformao. Essa concepo
que busca atender as demandas do mundo econ-
mico pode ser utilizada, tambm, em instituies
pblicas. Convm acrescentar que a aplicao do
planejamento estratgico no setor educacional
ocorreu, pela primeira vez, na dcada de 1970,
em universidades norte-americanas.
Gandim (2001) postula que no mundo
ocidental h dois momentos para o desenvolvi-
mento do planejamento: o primeiro ocorreu aps
a Segunda Guerra Mundial, com a experincia
bem-sucedida da Unio Sovitica. O segundo, na
dcada de 1980 e nos anos 1990, em decorrncia
da crise econmica e da necessidade de sobrevi-
vncia das naes. Assim, essas naes superam
a resistncia desenvolvida contra o planejamento,
sobretudo, por estar relacionada experincia
da Rssia comunista, e adotam o planejamento
como ferramenta eficaz contra a crise econmi-
ca. No Brasil, esse processo no se deu de forma
diferente, pois para se alinhar s orientaes do
mercado internacional capitalista era necessrio
incorporar as concepes de planejamento, de
acordo com a tendncia mundial.
Paralelamente s mudanas ocorridas
nos sistemas poltico, econmico e educacional
brasileiros, desenvolveu-se uma concepo de
educao com base no pensamento pedaggico
socialista: a Pedagogia Progressista. De acordo
com Libneo (1993), essa pedagogia se manifesta
em trs tendncias: a Libertadora ou Pedagogia
de Paulo Freire, a Libertria ou Pedagogia
Institucional (j mencionada) e a Crtico-social
dos Contedos.
Nascida no bojo dos movimentos popu-
lares, iniciados na dcada de 1950, em defesa
da democratizao da cultura, a Pedagogia
Libertadora declara-se anti-autoritarista. Advoga
uma educao popular, no-formal que valori-
ze a experincia de vida do aluno como base da
relao educativa e cria um mtodo de alfabeti-
zao de adultos cujo contedo de aprendizagem
extrado da realidade do aluno, isto , os temas
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Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.
geradores dos contedos de ensino so retirados
da prtica de vida dos educandos.
De carter poltico, a Pedagogia Libertadora
prope desenvolver uma ao pedaggica que
permita ao educando compreender a realida-
de criticamente, de forma que possa nela atuar,
visando transformao social.
A Pedagogia Libertadora, embora represen-
te no pensamento pedaggico brasileiro uma ten-
dncia crtica de educao sem precedente, no
institucionalizada pela sociedade capitalista. Por
ser uma prtica educativa opositora da ao pe-
daggica escolar tradicional e de carter poltico,
mais direcionada s modalidades de educao
popular no-formal, como a desanalfabetiza-
o de adultos. Por conseguinte, o planejamento
de ensino perde a sua condio de instrumento
auxiliar do professor para o bom desempenho em
sala de aula, pois nessa concepo, trabalha-se
com discusso em grupo.
Nessa abordagem de ensino informal, a
avaliao com base em notas e exames no tem
nenhum sentido. Nela prevalece a [] avalia-
o mtua e permanente da prtica educativa por
professor e alunos (MIZUCAMI, 1986, p. 102).
Outra tendncia pedaggica apontada por
Libneo (1993), como progressista e j abordada
nesse trabalho, a libertria. Em muitos aspectos
essa tendncia similar Pedagogia Libertadora.
Ambas se posicionam contra o autoritarismo
da escola tradicional, valorizam a experincia
do educando como base da ao educativa, de-
fendem a idia da autogesto pedaggica e do
um sentido poltico atividade educativa. Essa
concepo de educao caracteriza-se pela no-
diretividade, por advogar princpios educativos
autogestionrios e pelas vivncias grupais como
instrumento de conhecimento, isto , pela nfase
na aprendizagem informal, via grupo, para fa-
vorecer o desenvolvimento de indivduos mais
livres. Nesse sentido, cabe aos alunos decidir
conjuntamente as atividades e a organizao do
trabalho no interior da escola. Tendo em vista o
no-controle da ao pedaggica pelo professor,
a prtica de planejar torna-se inadequada e sem
significado. Da mesma forma, no faz sentido o
uso da avaliao da aprendizagem em termos de
contedo.
Tal qual a Pedagogia Libertadora, a
Libertria, como concepo pedaggica orien-
tadora da prtica educativa, antecede o regime
militar no Brasil e rejeitada pela sociedade capi-
talista, resumindo-se em experincias isoladas de
educao escolar. No entanto, durante a vigncia
da ditadura militar no Brasil, os tericos dessas
concepes de educao chegaram a ser banidos
do solo brasileiro para o exlio.
O sistema de controle social presenciado no
regime militar apresentava-se severo em todos os
aspectos. No entanto, algumas situaes comea-
ram a no sair de acordo com o programado, so-
bretudo, no que se refere aos campos educacional
e econmico. O planejamento, que esteve a cargo
dos tecnocratas, no produziu na rede escolar
brasileira as modificaes esperadas pelos tcni-
cos e o milagre econmico, ocorrido no incio
da ditadura, sucumbiu diante da crise mundial
financeira. Esses fatores, associados insatis-
fao do segmento da sociedade que apoiava o
governo militar, enfraqueceram o regime que
acenou para a abertura poltica.
Com o retorno do exlio de alguns educa-
dores, entre eles Paulo Freire, desencadeia-se no
Brasil um movimento reivindicando mudanas
para a sociedade brasileira, reunindo educadores
e representantes da sociedade civil para pensar
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o desenvolvimento educacional no pas. A partir
da, introduz-se a idia de planejamento partici-
pativo, apontando para uma gesto democrtica
da educao como superao do modelo tecno-
crtico. Nesse perodo, h uma intensa mobili-
zao favorvel a uma educao com base em
uma teoria crtica a servio das transformaes
sociais, econmicas e polticas como forma de
superar as desigualdades existentes no seio da so-
ciedade. Tambm nesse perodo que ressurge a
pedagogia freiriana, e nasce a Pedagogia Crtico-
social dos Contedos, tendncia que defende
[] a difuso dos contedos indissociveis das
realidades sociais (LIBNEO, 1993, p. 39).
Fernandes (2002) aponta que a teoria
crtica da educao surgida no Brasil, na dcada
de 1980, procura superar a viso tecnicista e dar
educao um enfoque de sua inter-relao com
a sociedade. nessa tendncia crtica que se en-
quadram as pedagogias crtico-social dos conte-
dos e a histrico-crtica, cujo maior expoente
o educador e filsofo Dermeval Saviani.
Na perspectiva crtica da educao, o pla-
nejamento dirigido para uma ao pedaggi-
co crtica e transformadora, pois a educao
compreendida como instrumento de resistncia e
transformao dos padres socioculturais domi-
nantes. A partir dessa concepo, surgem novas
formas de se pensar a educao, suas prticas,
finalidades e objetivos. A preocupao com o
dilogo e a reflexo na explorao dos contedos
ganha corpo nas salas de aula e nas avaliaes. A
nfase passa a ser o processo de aprendizagem e a
subjetividade do aluno. As questes relacionadas
ao conhecimento so tratadas considerando-se
o contexto social em que o aluno est inserido
e discutem-se outras maneiras de se conceber
a avaliao, pois a ela passam a ser atribudas
funes distintas de acordo com o fim a que se
destinam diagnstica, contnua, formativa e/ou
somativa. O importante que no tenha carter
classificatrio, mas, sobretudo, seja voltada a im-
primir significados diante da vida e do mundo
dos educandos.
A tendncia pedaggica crtico-social dos
contedos tambm defende que a apropriao
dos contedos escolares deve ter ressonncia na
vida dos alunos. Para isso, a interveno do pro-
fessor fundamental no intuito de aproximar o
aluno do objeto de estudo; para lev-lo a acredi-
tar nas suas possibilidades de progredir e trans-
formar. Essa concepo de educao se insere
no contexto econmico do capitalismo dito sel-
vagem e tenta resgatar as possibilidades de que,
por meio de uma escola de qualidade, possam-se
criar condies para a transformao estrutural
da sociedade brasileira. Aqui, o planejamento
de ensino vai exigir do professor competncia
tcnica, na medida em que a sua contribuio
ser determinante para os fins a que se prope
a pedagogia crtico-social dos contedos: promo-
ver a igualdade de oportunidade para todos no
processo educacional. O professor no s deve ter
maior conhecimento dos contedos de sua disci-
plina como o domnio das formas de transmis-
so. Assim, o trabalho escolar precisa ser avaliado
para comprovar o progresso do aluno na sistema-
tizao dos contedos. O objetivo da avaliao,
portanto, averiguar se o aluno capaz de ar-
ticular teoria e prtica, ou melhor, contedos e
realidades sociais.
Entretanto, tericos da educao de-
nunciam que essa tendncia pedag-
gica, a partir da dcada de 1990, []
encontra-se permeada por uma correlao de
foras entre a educao tecnolgica neolibe-
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ral e a educao crtica (FERNANDES, 2002,
p. 33), pois ao mesmo tempo em que se defende
uma formao escolar voltada para o desenvol-
vimento das capacidades e competncias, reivin-
dica-se um ensino para a transformao social.
tambm a partir dos anos 1990 que uma
nova concepo de planejamento introduzida
no Brasil: o Planejamento no Gerenciamento da
Qualidade Total. Inicialmente, essa tendncia ad-
ministrativa volta-se para as empresas e provoca
uma nova dinmica nos recursos humanos: os
profissionais so treinados para servir bem
clientela, cria-se a figura do operrio/funcionrio
padro e a certificao da qualidade e/ou da ex-
celncia do servio prestado embutida do slogan
vestir a camisa da empresa. Paulatinamente,
o programa vai sendo incorporada ao servio
pblico e, por extenso, educao.
A ofensiva neoliberal introduz no campo
educacional, a concepo de qualidade
total baseada na melhoria dos proces-
sos gerenciais e na satisfao do cliente
como a chave para resolver os proble-
mas educacionais. (FERNANDES, 2002,
p. 31).
Quando a Qualidade Total se expande ao
setor educacional, a escola passa a ser considera-
da uma empresa prestadora de servios, e pais e
alunos so considerados clientes. Todavia, convm
acrescentar que a qualidade total se tornou mais
presente nas instituies educativas privadas,
que transformaram a educao em mercadoria.
Nessa escola, h o predomnio do saber prtico
em razo da produtividade e da competitividade.
Por isso, a introduo dessa concepo de plane-
jamento em educao passa a ser compreendida
por educadores como um tecnicismo sofisticado.
Em avaliao, o modelo da padroniza-
o, da generalizao volta com fora
total. A nfase nas respostas prontas e no
pensamento objetivo, embora aparente-
mente mais flexvel, uma tnica que
j podemos perceber na prtica avaliati-
va das escolas com ensino basicamente
tecnolgico. (FERNANDES, 2002, p. 31).
A retomada ao modelo tradicional de ava-
liao, no que se refere estrutura das provas,
demonstra a contradio presente nos espaos
educativos, com destaque no sistema mdio de
ensino. Enquanto tericos discutem um sistema
avaliativo mais democrtico e menos classifica-
trio, as questes prontas e objetivas voltam ao
cenrio escolar, aumentando a expectativa de
professores, pais e alunos em relao s notas
e a classificao em detrimento de uma efetiva
aprendizagem.
J na rede pblica de ensino, a Qualidade
Total em educao tem como objetivo primeiro
combater o desperdcio na rea educacional pro-
vocada pelo alto ndice de evaso e repetncia.
Atualmente, as escolas convivem simul-
taneamente com o Planejamento Participativo
e a Qualidade Total em educao. Refutada por
muitos e defendida por outros, a verdade que
muitas crticas so dirigidas a Qualidade Total,
especialmente no que se refere ao planejamen-
to. Para Vasconcelos (1999), h nos programas
da Qualidade Total um ressurgir do livro didti-
co portando planejamentos acabados. Essas pu-
blicaes seduzem as escolas utilizando termos
como participao, ser sujeito do processo, no
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Artigos Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.
entanto, segundo o autor, h uma verdadeira
onda tecnicista, disfarada em administrao
com mais eficincia.
4 Consideraes finais
Nas abordagens pedaggicas analisadas,
intui-se que a prtica escolar exercida obede-
cendo ao movimento histrico, poltico e eco-
nmico da sociedade vigente. Por conseguinte,
a importncia dos instrumentos auxiliares da
prtica docente tambm varia de acordo com o
carter da educao e das situaes de ensino-
aprendizagem. isso que se observa em relao
ao planejamento de ensino e avaliao da
aprendizagem nessa reflexo.
O planejamento na escola tradicional
secundarizado em detrimento da avaliao, que
constitui um fim em si mesmo. A essa escola s
interessa o produto do processo educativo, isto ,
a reproduo dos contedos transmitidos. Dessa
forma, assegura-se a manuteno do status quo,
das classes sociais.
O movimento da Escola Nova apresenta
uma proposta de educao voltada para o proces-
so, cujo centro de interesse o aluno como autor
da prpria experincia. Alguns autores apontam
que o escolanovismo converge com o tradiciona-
lismo ao conceber a educao como um processo
de desenvolvimento pessoal, individual, mas que,
ao mesmo tempo, diverge por renovar os mtodos
pedaggicos. Entretanto, a Escola Renovada
deve ser compreendida como um movimento de
mudanas em uma sociedade tambm em mu-
danas. Nesse contexto, tanto o planejamento de
ensino quanto a avaliao servem, respectiva-
mente, aos propsitos de orientar e acompanhar
o desenvolvimento das aprendizagens.
O tecnicismo introduzido na escola bra-
sileira em outro momento histrico. Interessa
aos novos dirigentes do Pas controlar o que a
escola deve ensinar. Para isso, o planejamento
de ensino assume um papel primordial. O pro-
fessor afastado desse processo e recebe pronto
o script para conduzir as atividades em sala de
aula, e a avaliao, de carter mensurvel, con-
siste em verificar se os objetivos pr-estabelecidos
foram atingidos. Embora se perceba diferenas
nas formas de conduo nos atos de planejar e
avaliar, esses rituais pedaggicos, de contor-
nos bem definidos, so estabelecidos para que o
sistema social permanea intocvel. Essas trs
pedagogias pretendem garantir o sistema social
na sua integridade. Assim, a to sonhada equali-
zao social no pode ser atingida, uma vez que
o modelo social no permite.
Nas tendncias progressista libertadora e
libertria, o planejamento e a avaliao perdem
o carter controlador e mensurador da escola
formal. Por se tratar de concepes comprome-
tidas com transformaes poltica e social, os
instrumentos necessrios ao educativa so o
dilogo, a crtica, a problematizao, a reflexo e
a conscientizao.
As pedagogias socioculturais (Histrico-
crtica e Crtico-social dos Contedos), por sua vez,
defendem uma perspectiva crtica de educao,
visando a igualdade de oportunidades para todos
no processo educativo. Nessas concepes, a escola
percebida como o elemento de mediao entre o
indivduo e o social, uma vez que favorece o con-
fronto entre os contedos e as realidades sociais.
Analisando os dois grupos formados por
essas tendncias pedaggicas, observa-se uma
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Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.
quebra no que diz respeito ao processo de ensino-
aprendizagem, detectando-se duas maneiras de
utilizar a avaliao. Uma que apresenta a funo
classificatria, e se efetiva como autoritria a
servio de uma pedagogia dominante, e a outra,
diagnstica, caracterizada por uma tomada de
deciso a favor da emancipao do aluno.
Entretanto, constata-se que, apesar dos dis-
cursos existentes no meio educacional contrrios
avaliao escolar classificatria, ela ainda est
bem enraizada e presente nas escolas brasileiras,
visto que h o predomnio da nota como fator es-
sencial promoo.
Quanto ao planejamento, ele deve ser com-
preendido como elemento potencializador e or-
ganizador do trabalho pedaggico. Por isso, o
professor no deve abrir mo desse instrumento
pedaggico, pois representa a ferramenta nortea-
dora da sua prtica docente.
NOTAS
1 Programa educativo dos jesutas elaborado em
1599.
2 A expresso um adulto em miniatura faz parte da
obra clssica de Phillipe ris Histria social da
criana e da famlia (1981), em que o autor faz uma
referncia forma como as crianas eram tratadas
e retratadas at o incio do sculo XVIII.
3 Tabula rasa refere-se atribuio dada s crianas
pelos jesutas. Os padres mestres defendiam que a
mente das crianas, por ser vazia e desprovida de
informaes, precisava ser preenchida com regras e
ensinamentos.
4 Refere-se a um movimento de intelectuais da
educao, nas primeiras dcadas do sculo XX, em
defesa de uma escola pblica laica, gratuita e de
qualidade.
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Brief historical-pedagogical analysis
of the planning of education
and the evaluation of learning
This text approaches two auxiliary teaching tools of
educational practice: the planning of education and
evaluation of learning. In this study, it is proposed to
rescue a historical context searching the process of
planning and evaluation of schools during the First
Brazilian Republic to the present day, articulating
those forms of teaching adopted at every moment. The
objective of the survey is to reveal some contradictions
in the planning of teaching and evaluation of learn-
ing, their progress and setbacks during the economic
and social development of Brazil. It is caused by a
global trend of organization and control of productive
activities in the capitalist world.
Key words: Educational trends. Evaluation.
Planning.
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Artigos Dialogia, So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.
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recebido em nov. 2008 / aprovado em dez. 2008
Para referenciar este texto:
MESQUITA, M. de F. M.; COELHO, M. H. M.
Breve trajetria histrico-pedaggica do planejamento
de ensino e da avaliao da aprendizagem. Dialogia,
So Paulo, v. 7, n. 2, p. 163-175, 2008.