Vous êtes sur la page 1sur 20

1

A CF/88 E A LDB 9.394: A REFORMA DA EDUCAO BSICA NA DCADA DE 1990 E SEUS DESDOBRAMENTOS
Lcia Ap. Valadares Sartrio1 Rosana Batista Monteiro2

Introduo

O conhecimento sobre o marco legal no estudo de temas relativos educao de grande importncia. O estudo da Estrutura e Funcionamento da Educao foi durante muitos anos disciplina obrigatria nos cursos de licenciatura, com destaque no de Pedagogia. Porm, esta era realizada de forma instrumental, desconsiderando na maior parte das vezes o contexto em que a legislao era elaborada, regulamentada e implantada. Observava-se quase que to somente, a letra da lei. A perspectiva dos estudos das polticas educacionais analisa a legislao considerada como marco legal produzido em determinado contexto histrico, poltico e econmico -, que determinam as condies para sua proposio e aprovao. Considera o embate de diferentes foras polticas e ideolgicas, e que sua transposio para a escola, por exemplo, no ocorre de forma integral. A lei, regulamentada e transformada em polticas e programas, ao chegarem escola so reinterpretadas, ajustadas, ou mesmo negligenciadas como forma de resistncia dos profissionais da educao. Buscamos no presente texto apresentar o embate em torno do direito educao, os princpios e fins da educao escolar definidos pela Constituio Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao na perspectiva dos estudos da poltica educacional no intuito de fundamentar as pesquisas em educao em relao ao que consideramos ponto comum a todo e qualquer tema estudado neste campo. Ou seja, o conhecimento das bases, de forma contextualizada, que apiam a organizao e funcionamento da educao nacional tema que deve ser fundante na formao do
1

Graduada em Cincias Sociais, mestre em Filosofia, doutora em Educao, co-editora da Verinotio Revista Online de Educao e Cincias Humanas e pesquisadora do Ncleo de Estudos de Histria: Trabalho, Ideologia e Poder NEHTIPO/PUC-SP. Contato: luciavaladares@uol.com.br 2 Graduada em Pedagogia, mestre e doutora em Educao, professora na UFSCar e pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Economia Poltica, Educao e Formao Humana GEPEFH/UFSCar. Contato: rosanabmonteiro@hotmail.com * Captulo da coletnea Sociedade, Educao e Pesquisa em Cincias Humanas, organizada por SARTRIO, L. A. V.; BEZERRA NETO, L. MONTEIRO, R.B., publicada pela Editora CRV, em 2011.

professor pesquisador, tambm pelo fato das leis permearem toda a prtica educativa e a formao dos indivduos. Assim, exporemos nossas reflexes desenvolvidas nos subitens As circunstncias em que foi erigida a Constituio Federal e suas peculiaridades; Os princpios e os fins da educao nacional na LDB 9.394/96; A reforma da educao na dcada de 1990 e o atual modelo de educao; A reforma da educao na dcada de 1990 e a mercantilizao do ensino para contemplar questes pertinentes relacionadas a esse tema, como veremos a seguir.

As circunstncias em que foi erigida a Constituio Federal de 1988 e suas peculiaridades:

Em verdade, precisamos compreender a LDB 9393/96 inserida nas propostas contidas na CF de1988, com todo o seu aporte voltado para a ampliao dos direitos sociais e envolvimento de diversos setores da sociedade em propores que ainda no havia ocorrido no Brasil. Pas erigido nas entranhas do coronelismo, de base escravocrata, da concentrao da terra e economia dependente, ao longo de sua histria amargou as dificuldades de alar acumulao que superasse modelos de produo movidos por milagres econmicos3. J. Chasin ressalta que, sob essas condies, o Brasil foi marcado por ditaduras e milagres ao longo de sua histria como meio recorrente para a burguesia obter acumulao. Assim, a sociedade brasileira no foi desenvolvida sob a conduo de governos democrticos, pelo contrrio, a elite poltica que aqui se formou foi conduzida sob o iderio da autocracia burguesa. Desse modo, no havia espao para a efetivao da democracia, frequentemente acuada por governos autocrticos, recurso nico das elites conservadoras para assegurar uma tripla acumulao, e assim garantir a

No artigo Conquistar a democracia pela base, publicado originariamente pela Revista temas de Cincias Humanas n. 6, de 1979, posteriormente publicado na Coletnea A Misria Brasileira, J. Chasin expe anlise sobre a particularidade da economia brasileira. Ao tratar do significado do milagre econmico e as razes do seu fracasso, o filsofo salientou que o milagre da industrializao que transcorreu entre os anos de 1968 a 1973, apenas traduziu, em sua forma mais complexa, os traos caractersticos da estrutura econmica. A herana da colnia, marcada pelos ciclos econmicos, o ciclo da cana-de-aucar, o ciclo da minerao, o ciclo do caf e mais recentemente, o milagre da industrializao, reproduziu um novo ciclo econmico ainda mais complexo. Esses acontecimentos s revelaram a fragilidade da economia brasileira, que sempre esteve a merc das necessidades comerciais dos pases centrais. Sob essa estrutura que lhe peculiar, o Brasil foi inserido no processo de mundializao do capital sem romper com a sua subordinao advinda desde a sua constituio no perodo colonial.

reproduo do capital interno e estrangeiro. Esta situao foi ainda mais aprofundada no perodo da ditadura civil-militar com o milagre econmico,
Baseado na dinmica econmica da indstria automobilstica e produtos correlatos, os chamados bens de consumo durveis, destinados a uma absoro por segmentos privilegiados do mercado interno; o milagre tambm sustentado pelo esforo exportador predominantemente, como sempre, de produtos primrios e matriasprimas, e, de modo complementar, mais na aparncia do que em termos efetivos, pela venda ao exterior de manufaturas (CHASIN, 2000, p. 60).

A garantia desse modelo econmico foi assegurada atravs do arrocho salarial que promoveu o extremo rebaixamento dos nveis de salrio, alto ndice de inflao e carestia. No que diz respeito educao, alm do arrocho lanado sobre os professores e triplicao da sua jornada de trabalho, os militares reduziram investimentos na educao, aprofundaram o processo de burocratizao no ensino, expandiram o ensino sem criar infra-estrutura adequada, superlotaram as salas de aula. As lutas sociais e do trabalho voltaram a ganhar fora no final dos anos setenta, objetivando provocar mudanas estruturais na organizao poltica e econmica do pas. Neste contexto, tambm foi transformada em bandeira de luta a realizao de uma nova Constituinte no pas. Por isso, podemos afirmar que a Constituio Federal de 1988 foi elaborada num momento sui generis da sociedade brasileira: momento em que se deu intensa mobilizao social para consolidao da democracia num processo de transio da ditadura civil-militar para a retomada de um governo civil. Neste perodo frtil da histria brasileira, ocorreu a formao a formao da ANPED4, ANDES5, CNTE6.
Expressando o esprito da poca, as bandeiras de luta e propostas dos educadores cobriam um amplo espectro de reivindicaes, a comear pela exigncia de constituio de um sistema nacional de educao orgnico proposta recorrente desde a dcada de 1930. Tambm se firmou a concepo de educao pblica e gratuita como direito pblico subjetivo e dever do Estado concede-la. Defendiam-se a erradicao do analfabetismo e a universalizao da escola pblica, visando a formao de um aluno crtico. Os requisitos desse projeto podem ser sintetizados em cinco lineamentos (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2007, 40).

Segundo as autoras, a reivindicao dos educadores indicava cinco lineamentos: qualidade do ensino, formao de professores, gesto democrtica, financiamento da educao e ampliao da escolaridade obrigatria, e constaram nas

4 5

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Associao Nacional de Docentes de Instituies de Ensino Superior. 6 Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao.

discusses das entidades de classe como propostas e serem efetivadas na Nova Constituio. Apesar da fora popular e da atuao de parlamentares progressistas no Congresso Nacional, cada lei elaborada resultou da contenda de posies antagnicas de interesse de classes e muitas das conquistas obtidas foram possveis com muita luta. Assim, a CF88 bem como a LDB 9394/96 so leis possveis e tem suas limitaes e avanos, pois se se garantiu a introduo de mecanismos mais democrticos, tambm deixou margens para o seu solapamento. A respeito desse processo, Florestan Fernandes, em entrevista concedida para a revista Ensaio em 1989, quando da sua participao como Deputado Federal no perodo que discorreu entre 1987-1991, exps os dilemas presentes na elaborao da Constituio. O socilogo ressaltou que a poltica de nosso parlamento de tal natureza que bloqueia a assimilao daqueles que tem outras aspiraes, outras esperanas, e afirmou ainda que, o parlamento , controlado pelas classes dominantes, um instrumento do executivo, cuja hegemonia exercida de forma direta. Ela to forte que explica as razes de os partidos no conseguirem crescer, terem vitalidade prpria, dinamismo. (FERNANDES, 1989, p. 124) e de fato, os debates travados na Assemblia Constituinte expressaram as disputas de interesses de diferentes seguimentos sociais e foi no enfrentamento com os setores conservadores e reacionrios que se deu a luta pela ampliao de direitos sociais. Os movimentos de esquerda, setores progressistas, entidades de classe, movimentos sociais, promoveram uma mobilizao social de amplitude almejando consolidar as bases legais para a democracia. Assim, bandeira de vrios segmentos sociais que almejavam romper com as diversas amarras construdas pela Ditadura civil-militar, a Constituio de 1988 trouxe avanos significativos para a sociedade brasileira, ainda que alvo de disputas entre representantes dos interesses pblicos e representantes dos interesses privados. Logo aps sua aprovao, no entanto, a CF88 passar a sofrer modificaes que se estenderam ao longo dos anos no sentido de ajustar o arcabouo jurdico s reformas que se impuseram a partir da dcada 1990. Evaldo Vieira7 (2001) salienta que em nenhum outro momento da histria brasileira a poltica social foi to bem acolhida numa Constituio como ocorreu na de

Professor da Universidade Estadual do Mato Grosso

1988, todavia, muito pouco desses direitos conquistados esto sendo regulamentados e praticados. Para o autor, a CF88 concedeu
[...] amplos direitos confirmando e ampliando o interesse social pela educao. Desde a Constituio Monrquica de 1824, a primeira Constituio brasileira, a educao irrompe como o fundamento da poltica social, que s alcana maior abrangncia durante o sculo XX. No final deste sculo falou bastante a respeito da educao, e sua importncia, porm muito se desarticulou a aplicao dos direitos educacionais. (VIEIRA, 201, p. 6)

De fato, a Constituio apresentou ganhos inclusive para a educao. Em seu artigo 205, a CF88 afirma a educao como direito de todos sendo tomada como dever do Estado e da famlia. Tal direito deve ainda, de acordo com o referido artigo ser promovido e incentivado com a colaborao da sociedade. V-se, portanto, que pela CF88 o Estado o principal responsvel em garantir a educao para todos, mas a famlia e a sociedade tambm so chamadas a participar da observncia deste direito. Oliveira (2007) ressalta a importncia da afirmao da responsabilidade primeira do Estado em relao a garantia do direito de todos a educao. Especialmente em razo de evidencias histricas, a exemplo da Constituio de 1934 que, apesar de ser considerada avanada colocava o Estado como responsvel secundrio quanto a garantia do direito a educao obrigatria. Neste caso, os principais responsveis eram a famlia e a sociedade. De acordo Virgilio (s/d) Passando por todas as constituies da repblica, somente na Constituio de 1967 a Educao proclamada como dever do Estado. Mas ainda no h instrumentos de exigibilidade do cumprimento desse dever.8 A segunda parte do artigo 205 da CF88 destaca os fins da educao, ou seja, que esta visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Pode-se interpretar que, a educao ento, a responsvel por tornar-nos cidados efetivos, partcipes desta sociedade. O pleno desenvolvimento sugere que a educao deve compreender e formar o sujeito em sua completude. Neste sentido, ao afirmar que a educao responsvel pela qualificao para o trabalho no se est restringindo a educao profissionalizao. No artigo 206 da CF88 so apresentados os princpios a partir dos quais o ensino ser ministrado.
Art. 206 I. Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento a arte e o saber;
8

Do direito educao ao direito educacional. www.educardireito.com.br ; acessado em 09 maro de 2010.

Joo

Virglio

Tagliavini.

Disponvel

em:

6 III. Pluralismo de idias e concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV. Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V. Valorizao dos profissionais da educao escolar garantidos na forma da lei, planos de carreira com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Alterado pela Emenda Constitucional n. 53, 2003) VI. Gesto democrtica do ensino pblico na forma da lei; VII. Garantia de padro de qualidade; VIII. Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar (includo pela EC 53, de 2006) Pargrafo nico: a lei dispor pobre a categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazos para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (includo pela EC 53, de 2006)

Oliveira (2007) reconhece que a CF88 traz um avano no mbito da lei na medida em que anuncia a garantia de acesso a escola. De fato houve uma expanso do acesso das classes populares. No entanto, a regulamentao da Constituio, seja na LDB 99394/96, como em outros de seus desdobramentos no tem garantido que o acesso e permanncia do estudante escola resultem em acesso efetivo ao conhecimento socialmente produzido pela humanidade. Neste sentido questionamos a efetiva implantao do inciso VII supracitado que se refere qualidade da educao. Relacionado a este aspecto e a nossa compreenso de qualidade da educao como acesso ao conhecimento socialmente acumulado podemos questionar a poltica educacional posta em prtica nos ltimos anos que se apia especialmente nas pedagogias do aprender a aprender e das competncias. Exemplo disto so os Parmetros Curriculares Nacionais que, muito embora no sejam obrigatrios, tem sido impostos em todo territrio nacional por meio da formao continuada de profissionais da educao e ainda, pelos sistemas nacionais de avaliao que acabam por determinar a reorganizao curricular das escolas, principalmente s pblicas. Voltaremos a esta questo mais adiante. Esta poltica curricular que se imps pode ser interpretada como inconstitucional posto que o acima referido artigo 206, em seus incisos II e III, assegura liberdade de ensinar, de pensamento, o pluralismo idias e de concepes pedaggicas.
Art. 208 - O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I. Educao bsica obrigatria dos 4 (quatro) aos 17 anos (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao alterada pela EC n.59, de 2009) II. Progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela EC n.14, de 1996) [...]

7 VII- 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. [...]

O artigo 208 da CF88 garante ensino fundamental gratuito e prev a universalizao do ensino mdio gratuito. Oliveira (2007, p.24) destaca que a primeira novidade aparece no inciso I ao elucidar que
[...] o dever do estado para com o ensino estende-se mesmo queles que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Aperfeioa o texto de 1967-69, que especifica a gratuidade e obrigatoriedade apenas dos sete aos 14 anos, criando a possibilidade de dificultar o atendimento dos indivduos fora da faixa etria.

H aqui, no entanto, duas questes. Primeiro, em 2009, a Emenda Constitucional n. 59 alterou o artigo 208, inciso I que passou a ter a seguinte redao: a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Ora, como se pode ler, a obrigatoriedade, ou seja, a responsabilidade do Estado em relao ao oferecimento da educao bsica volta a ser determinada por uma faixa etria e no em relao a etapa da educao, que neste caso se referiria a parte da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Embora tenha expandido a faixa etria se comparada CF 1967 e 1969, volta a limitar o acesso educao escolar. Aos que forem menores de quatro anos ou maiores de 17 anos de idade resta a gratuidade do ensino onde houver vagas. O Estado assim, no se responsabiliza em relao a esta faixa etria posto que no h obrigatoriedade para seu atendimento. O segundo ponto a ser questionado refere-se a alterao do artigo 208, inciso II em que, originalmente determinava a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio passou a ter a seguinte redao: progressiva universalizao do ensino mdio gratuito (EC n.14). Articulado nova redao do Inciso I, no teremos a obrigatoriedade efetiva do ensino mdio. Complementarmente, lemos no pargrafo segundo do artigo 208 que a educao, enquanto direito pblico subjetivo deve-se apenas o ensino obrigatrio, ou seja, o ensino daqueles que esto entre quatro e dezessete anos. O Poder pblico no pode ento ser responsabilizado pelo no atendimento s crianas menores de 4 anos, bem como os jovens e adultos maiores de 17 anos. Em um pas que ainda detm ndices de analfabetismo em torno de 10% da populao e ndices baixos de escolarizao de nvel mdio na faixa etria considerada apropriada, a lei acaba por contribuir para que esse quadro no se altere. Contraditoriamente, no atual contexto do capitalismo, o

mercado de trabalho exige cada vez mais, uma formao profissional o que tem levado ao setor privado, ou, no dizer de Bresser Pereira (1996) o setor pblico no-estatal, a exemplo das Organizaes no-governamentais e escolas comunitrias, a oferecer a escolarizao e profissionalizao queles que no esto sob a responsabilidade do Poder Pblico. Oliveira (2007) nos chama a ateno para outro aspecto da CF88 referente ao regime de colaborao entre os nveis de governo referidos no artigo 211. Tal artigo determina a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. Unio caber a responsabilidade de organizar o sistema federal de ensino, financiar as instituies pblicas federais e exercer em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. (art. 211, 1). Os municpios, de acordo com o referido artigo, atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil, e os Estados atuaro no ensino fundamental e no ensino mdio. Cabe destacar a incluso pargrafo 5 ao artigo 211 da CF88 pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006, em que se l: A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular o que significa que, a educao dos que estiverem fora da faixa etria considerada ideal ou prpria, a educao de jovens e adultos, de ensino fundamental e mdio, mantm-se em segundo plano. O reflexo desta definio visvel nas redes pblicas municipais e estaduais de diferentes localidades, a diminuio ou mesmo a ausncia de escolas pblicas estatais que atendam a modalidade educao de jovens e adultos. A CF88 garante ainda o percentual de recursos a serem, obrigatoriamente, aplicados na educao. O artigo 213 determina que a Unio deve aplicar no menos que 18% de sua receita de impostos na educao, enquanto os Estados, Distrito Federal e Municpios devem aplicar no menos que 25%. A forma de repasse de recursos e as prioridades foram definidas, a partir de 1996, pela Lei 9424/96 que instituiu o FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio que esteve vigente at 2006 quando foi substitudo pelo FUNDEB, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do

Magistrio.9 A CF88 determina ainda que, colaborativamente, os entes da federao devem elaborar o Plano Nacional de Educao e definir as diretrizes, metas e estratgias para sua implantao. Apesar dos inquestionveis avanos obtidos na Constituio Federal de 1988, especialmente em seu texto original, impuseram-se uma srie de alteraes e incluses que, nem sempre significaram a garantia do direito de todos educao pblica de qualidade. Concomitantemente ao processo de elaborao e aprovao da CF88, iniciou-se os debates sobre a nova lei de diretrizes e bases da educao nacional - LDB. Em 1988, ano da promulgao da Constituio, o anteprojeto de LDB foi apresentado Cmara dos Deputados por Octvio Elsio. De acordo com Saviani (2000, p.57), que esteve envolvido com a elaborao do anteprojeto de LDB desde a sua proposio e acompanhou todo o processo de discusso e aprovao da LDB, em [...] maro de 1989 o Deputado Ubiratan Aguiar (PMDB), ento presidente da Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara, constituiu um Grupo de Trabalho da LDB sob a coordenao de Florestan Fernandes (PT-SP), tendo sido indicado como relator Jorge Hage (na poca PSDB-BA). Em julho de 1990 o deputado Jorge Hage apresentou o texto substitutivo ao projeto de lei que foi aprovado pela Comisso de Educao, porm, como afirma Saviani (1990, p. 127) o PL teria um longo caminho a percorrer ... passando pela Comisso de Finanas no segundo semestre de 1990, indo ao Plenrio no primeiro semestre de 1991 e retornando s comisses onde ficaria at o primeiro semestre de 1993 quando logrou a aprovao final na sesso plenria da Cmara de 13.05.1993. Saviani ainda nos alerta que a partir deste perodo a correlao de foras polticas se altera o que resultar em modificaes na forma de tramitao do PL em relao ao perodo anterior. Exemplo disso que paralelamente, em 1992, entra no Senado projeto de lei n. 67 de autoria do Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) e que levava ainda a assinatura do Senador Marco Maciel (PFJ-PE), Mauricio Correa (PDT-DF). O ento Senador Fernando Henrique Cardoso (PSDB-SP) fora indicado como relator do PL. (SAVIANI, 2000) Em 1993 os dois projetos passam a tramitar em conjunto no Senado, sendo o de Darci Ribeiro incorporado ao Projeto de Lei da Cmara (PL) como anexo. com

o PL no final de sua tramitao em 1994 criam-se mecanismos para adiar sua

Sobre o FUNDEF e FUNDEB consultar Oliveira, 2007.

10

aprovao. O ento relator do PL, Senador Cid Sabia, no retornar ao Senado aps as eleies e o Senador Darci Ribeiro passa a ser o relator do projeto. O prximo passo ser a apresentao de novo substitutivo proposto por Darci Ribeiro respaldado em seu projeto anterior. Depois de longo debate envolvendo os diversos setores vinculados educao representantes das universidades, do Frum Nacional de Defesa da Escola Pblica e outros cujos resultados culminaram no Projeto de Lei discutido e aprovado pela Cmara dos Deputados para o envio posterior ao Senado, os profissionais da educao foram surpreendidos ento por outro projeto que, como diria Florestan Fernandes, tramitou mediante uma conciliao oculta apesar de o socilogo considera-la, nos primeiros anos de sua tramitao como resultado de uma conciliao aberta10. O Senador Darcy Ribeiro, conhecedor dos tramites legais do Senado, passou por cima de todas as discusses realizadas a partir da base popular at a Cmara dos Deputados. A diferena fundamental entre o projeto da Cmara e o do Senado, dentre outras, era que o primeiro, foi resultado de amplo debate e participao popular, enquanto o segundo fora elaborado em gabinete por um pequeno grupo. De acordo com Valente (1997):
...a comunidade escolar, que se empenhou vivamente em sua elaborao e tramitao na Cmara, questiona severamente a interveno [...] no sentido de fulminar o projeto elaborado naquela Casa - objeto de anos e anos de trabalho - em favor do chamado substitutivo Darcy Ribeiro. que o projeto da Cmara era, bem ou mal, o resultado do debate democrtico e expressava a relao de foras entre todas as correntes e interesses que interferem no cotidiano da educao no Brasil. FHC, porm, desrespeitando esse acmulo articulou e jogou todo o peso de sua maioria conservadora no parlamento para aprovar um substitutivo que colide com as reivindicaes da comunidade escolar em pontos fundamentais. Pelo fato do Senado haver mudado o projeto aprovado anteriormente, a propositura voltou Cmara - o que possibilitou algumas modificaes importantes. Entretanto, esta ltima aprovou os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, deliberado pelo senado.

Assim, aps oito anos de aprovao da Constituio de 1988 e de longo processo de debate na Cmara como no Senado a Lei n. 9394, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi aprovada em dezembro de 1996.

10

Florestan Fernandes, de acordo com Brzezinski (2001, p.14) utilizava a expresso conciliao aberta ao referir -se as negociaes em torno dos temas da LDB que teriam alcanado transparncia de forma a dissipar dvidas ou desconfianas; tal termo se contrapunha a conciliao oculta entendida como a prtica cotidiana dos bastidores do Congresso Nacional, que permite [segundo Florestan] esconder as concesses que fazem os privilegiados, em termos de hegemonia ideolgica , de subalternizao dos oprimidos e de excluso dos humildes.

11

Dermeval Saviani (2000) destacou os limites da LDB 9394/96, advindos de sua extrema vinculao ao pensamento liberal e a distncia existente entre os objetivos proclamados e os reais porque a sua efetivao depende sempre dos interesses daqueles que detm o controle do processo poltico. O carter liberal que se expressa na lei a evidencia do domnio que o setor privado exerce sobre os setores populares e mdios da sociedade. Assim, a LDB 9394/96 legitima a coexistncia de instituies pblicas e privadas e prescreve os procedimentos do novo modelo educacional procurando garantir um currculo de base nacional comum que seja adequado as particularidades regionais pautadas numa avaliao continua e cumulativa. A LDB n. 9394/96, apesar de manter alguns elementos presentes na LDB anterior, 4024/61, alterada principalmente pelas leis 5540/68 e 5692/71, a disposio dos artigos deixaram abertas as arestas para mudanas substantivas em todas as esferas do ensino como veremos a seguir.

Os princpios e os fins da Educao Nacional na LDB 9394/96

Se a lei 5692/71 reformulou a primeira LDB, lei 4024/61, para privilegiar a formao tcnica e atender de modo mais cabal s necessidades do modelo de produo, relegando para segundo plano o desenvolvimento integral do indivduo, a LDB aprovada em 1996 cria a possibilidade de se abandonar por completo a perspectiva humanista centrada na apropriao do conhecimento e formao ampla do individuo para absorver quase que integralmente as propostas educacionais apresentadas pela equipe de intelectuais da UNESCO para o mundo. Isto se deve especialmente por que a LDB aprovada, resultou em uma lei genrica e flexvel, tal como afirma Valente (1997): O bloco do governo FHC batalhou por uma lei genrica, contra os movimentos sociais que trabalharam para que a lei explicitasse de modo cristalino e auto-aplicvel o mximo de dispositivos voltados para assegurar a construo em nosso pas de uma escola pblica, gratuita, democrtica de boa qualidade, para todos, em todos os nveis. A LDB 9394/96 alm de apresentar algumas proximidades com a Lei 5692/71 teve seus objetivos restringidos a formao para a cidadania e para o trabalho, como se pode ler no excerto que segue:
Titulo I. Da Educao Art. I A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

12 1 Essa Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e a prtica social.

A atual LDB trata a educao de modo genrico e dilui sua funo e significado, concomitantemente abstm o estado do seu dever para transferir para outras esferas da sociedade a sua realizao. Diferentemente da LDB 4.02461, que centrava suas diretrizes no indivduo e no seu prprio desenvolvimento, como resguardava a alnea b o respeito dignidade e as liberdades individuais, a LDB 9.394 amparada no pragmatismo, vertente no neopositivismo, mostra-se reacionria ao reconhecer o indivduo potencialmente como ser produtivo para o mundo do trabalho e no como ser humano em sua totalidade. Desse modo, tambm no poderia ser diferente os fins estabelecidos para a educao:
TTULO II - Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

O Ttulo II, dos Princpios e dos Fins da Educao Nacional da LDB retoma as determinaes prescritas na Lei 5692/71 ao afirmar que a educao deve ser vinculada ao mundo do trabalho, acrescida do principio de prtica social. Foi eliminada a antiga concepo, que carregava o interesse pela formao integral dos indivduos e o cultivo de vnculos culturais e afetivos, bem como da conscincia histrica, princpios que haviam sido manifestados na LDB 4024/6111, indicando inclusive a necessidade de preservao e expanso do patrimnio cultural, o preparo do individuo e da sociedade

11

Apesar de seu carter profundamente liberal da LDB 4024/61, era assegurada uma formao cientifica e cultural para os indivduos. (SARTORIO, 2010, p. 185)

13

para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitissem utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio. Ainda que de cunho bastante liberal, a Lei 4.024/61 constava a determinao de que haveria condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raa questo que foi substituda pelo tom ameno, atravs da indicao do respeito liberdade e apreo tolerncia no inciso IV do Art. 3. Parecemos que a mudana de terminologia e contedo tem relao com a forte influencia que agncias multilaterais tiveram na induo de polticas educacionais no Brasil neste perodo. Em 1995 a UNESCO publicou documento Declarao de Princpios sobre a Tolerncia em que se pode ler que a tolerncia significa a convivncia harmoniosa das diferenas, tomada como necessria para o desenvolvimento econmico dos povos e apia-se nas premissas do pluralismo e do multiculturalismo. (MONTEIRO, 2010) O inciso III do Art. 3 defende o respeito ao pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, no entanto, a implementao das polticas curriculares psLDB, especialmente com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, no cotidiano escolar tem levado a imposio e uniformizao de uma nica maneira de pensar a educao, pautada pela psicolingstica, pela pedagogia das competncias e do aprender a aprender. Do mesmo modo, os gestores das polticas educacionais vm insistindo para que o inciso I do Art. 3, Igualdade de condies e permanncia na escola, seja cumprido, contudo, sem criar as condies dentro das normas de salubridade para que esses objetivos sejam efetivados, isto , sem garantir as condies de trabalho e salrio necessrias aos educadores para cumprirem os objetivos propostos. A anlise acima referida, quanto s polticas curriculares, pode ser associada tambm regulamentao e implementao do inciso II do Art. 3 da LDB 9.394, que afirma o princpio de que o indivduo deve ter a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, ou seja, embora o inciso articule aprender e ensinar, pesquisa, cultura, arte e saber, a tendncia das polticas curriculares pautadas nas pedagogias cognitivistas acabam por responsabilizar to somente o individuo pela sua prpria aprendizagem. Este modelo vem sendo imposto especialmente pela instituio de polticas de avaliao dos sistemas de ensino rompendo assim com os princpios dispostos no Inc. III do Art.3 da LDB. Assim, podemos afirmar que a LDB n. 9.394/96 embora tenha garantido alguns direitos e resultado em alguns avanos propostos desde o projeto da Cmara ela

14

tambm se configurou no direcionamento da educao para atender as demandas postas a partir de meados dos anos 1990, especialmente pela Reforma do Estado possibilitando a reestruturao da educao escolar ajustando-a ao padro de acumulao que se pe a partir desse perodo.

A reforma da educao na dcada de 1990 e o atual modelo de educao

As referencias por ns trazida a partir da CF88, especialmente com as alteraes sofridas na dcada de 1990 e o contedo da LDB 9394/96 condizentes ao projeto do Senado (Darcy Ribeiro) garantiu o arcabouo jurdico para as reformas educacionais que se impuseram especialmente aps 1996. Dentre as reformas

destacamos a forma de financiamento da educao escolar, com a instituio do FUNDEF em 1996 e as mudanas no currculo com a organizao dos PCN, publicados em 1997. Quanto ao FUNDEF este acabou por responsabilizar os estados e municpios pelo financiamento do ensino fundamental priorizando os investimentos nesta etapa da educao bsica em detrimento das demais. O papel da Unio em relao educao obrigatria fica reduzido assistncia tcnica e suplementao financeira que, ao longo da durao do FUNDEF no foi exercido adequadamente. O FUNDEF significou mudana importante na gesto da educao nacional implementando um modelo de descentralizao embora, na verdade, tenha resultado em desconcentrao. Ou seja, centralizou a tomada de deciso e o controle na Unio e, aos estados e municpios coube a execuo das orientaes determinadas. A implementao do FUNDEF articula-se ao novo modelo de Estadoregulador e, como veremos, Estado-avaliador substituindo o modelo de Estadoexecutor. Ao mesmo tempo elaborou-se os PCN que, embora no possam ser considerados obrigatrios acabaram por determinar a reforma dos currculos da educao bsica especialmente por sua articulao com as polticas de avaliao, a exemplo do SAEB e do ENEM. Tais processos de avaliao dos sistemas de ensino buscam exercer o controle sobre a qualidade da educao que, por sua vez,

15

determinada pelos pressupostos presentes nos PCN (pedagogias cognitivistas e das competncias). O Ministrio da Educao apresentou os PCN com o objetivo de oferecer referenciais para elaborao de currculos e, consequentemente, nortear as prticas educativas em diferentes regies do pas. Os PCN, em estreita consonncia com o documento Educao, um tesouro a descobrir, relatrio Jacques Delors, apresentaram uma meta de investimento na qualidade do ensino, bem como da melhoria do plano de carreira e salrios dos professores e ampliaram o dever do estado para com a educao. Os relatores dos PCN mencionam o aumento significativo de vagas no ensino fundamental, mas afirmam que ainda no se garantiu a qualidade do ensino, por conta da formao precria dos professores.
Alm de uma formao inicial consistente, preciso considerar um investimento educativo continuo e sistemtico para que o professor se desenvolva como profissional de educao. O contedo e a metodologia para esta formao precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formao no pode ser tratada como um acmulo de cursos e tcnicas, mas sim como um processo reflexivo e crtico sobre a prtica educativa investir no desenvolvimento profissional dos professores tambm intervir em suas reais condies de trabalho (Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1977, p. 25).

Embora os relatores ressaltem avanos nas polticas educacionais, mister destacar que as reformas educacionais efetivadas na dcada de 1990 aprofundaram os delineamentos j sinalizados na ditadura militar. E nesse sentido, as medidas adotadas pelo estado, particularmente pala Secretaria de Educao do Estado de So Paulo no Governo Covas, condensam o desfecho do movimento de ideias direcionado a flexibilizar e pulverizar ao mximo o conhecimento a ser oferecido no processo de formao das crianas e adolescentes que freqentam as escolas pblicas. Em verdade, as polticas educacionais do Governo Covas estiveram quase que inteiramente em consonncia com as polticas educacionais do Governo Federal e com as prescries contidas nos PCN. Aprovados sob o Governo Fernando Henrique Cardoso e do ministro Paulo Renato de Souza, os PCN contemplam em grande medida os interesses da classe dominante quanto sua adaptabilidade ao reordenamento do mercado de trabalho (SARTRIO, 2010). O avano tecnolgico foi absorvido por quase todas as empresas, que requerem fora de trabalho extremamente qualificada, e a consiste um problema real: essas empresas s podem absorver uma pequena parte da fora de trabalho para por em funcionamento os seus equipamentos. Consequentemente, o exrcito industrial de

16

reserva vem sendo ampliado ano a ano num mercado de trabalho cada vez mais dual e indefinido, que exige, por sua vez, dois segmentos paralelos de formao: um composto por uma pequena parte de trabalhadores extremamente qualificados cientistas, engenheiros, biomdicos etc. - , e outro, representado pela grande massa de trabalhadores, muitos deles oriundos das escolas pblicas, com uma formao mais genrica e flexvel para atuar no setor tercirio, da economia12 o setor de servios enfim, uma formao adequada nova orgnica social (SARTRIO, 2010). A insero do Brasil no processo de globalizao no rompeu com a sua estrutura histrica de pas dependente e subordinado ao capital estrangeiro, pelo contrrio, aprofundou e alargou ainda mais as suas caractersticas. No que diz respeito educao, ocorreu um alinhamento ainda mais estreito com as diretrizes colocadas pela Unesco e pelo Banco Mundial, promovendo assim o ajuste da formao dos indivduos ao modelo de acumulao estabelecido em mbito mundial. Nesse sentido, ser importante trazermos alm dos questionamentos acerca da LDB 9.394/96 e dos PCN, outras conseqncias das reformas realizadas na educao: a mercantilizao do ensino.

A reforma da educao na dcada de 1990 e a mercantilizao do ensino

Se no mbito das diretrizes educacionais ocorreu uma mudana bastante significativa no que diz respeito formao dos indivduos, paralelamente ocorreu um processo de aprofundamento da reforma da administrao do Estado, sob uma perspectiva de mudana de paradigma da administrao pblica, evento que contou com o apoio da Organizao das Naes Unidas, do Centro Latino-Americano de Administrao e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (Silva Jr., 2002, p. 41). Silva Jr. ressalta que na dcada de noventa, uma srie de medidas foram tomadas no sentido de reorientar a ao do estado. Os discursos de Fernando Henrique Cardoso, presidente do Brasil naquele perodo, foi direcionado a promover a adaptao do estado
12

A economia est dividida em trs grandes ramos: remetem-se ao setor primrio as indstrias de base aquelas que exploram e transformam as matrias primas , as indstrias de bens de produo as indstrias que produzem mquinas e tecnologias e as indstrias ligadas ao extrativismo, agricultura. Remetem-se ao setor secundrio as indstrias de bens de consumo durveis, sem-durveis e no durveis. No setor tercirio concentra-se o setor de servios: Comercio, Bancos, Sade, Educao, profissionais liberais.

17

s exigncias do novo padro de acumulao estabelecido em mbito mundial, cujo objetivo principal destinava-se a tornar o estado competente, eficaz, capaz de dar rumo sociedade, adequado perspectiva do neoliberalismo. Nader Filho (2008) ressalva que nos anos de 1990 as agncias multilaterais e as polticas de educao ampliaram o leque de abrangncia das reformas educativas vinculadas ao trabalho na perspectiva econmica de livre mercado, da globalizao e o estado mnimo, princpios contidos no Plano Nacional de Educao para Todos, organizado pelo MEC em 1993. Alm de almejar a reduo de insucessos a escola para se obter economia de tempo e de materiais, buscou-se por meio de parcerias e racionalidade financeira, maior produtividade e foco mais centralizado na gesto educacional, seguindo o padro do gerenciamento financeiro. Assim, compreendeu-se mais uma vez que os problemas educacionais tm sua origem centrada na escola e no propriamente no sistema de ensino, na forma como a aumentar o controle sobre os profissionais a educao e sobre o seu trabalho, anlise dos problemas se concentram nos fatores internos como responsveis pelo baixo ndice de desempenho escolar e eficcia. Nader Filho tambm ressalta uma informao importante que se refere a Comisso Econmica para a Amrica latina e o Caribe (CEPAL) incentivando esforos de descentralizao, entendidos como desconcentrao de tarefas e concentraes de decises estratgicas. A CEPAL passou a reorientar os papeis do estado de administrador, provedor e benevolente de recursos para o estado de gerador de polticas a mdio e longo prazo alinhou a educao reestruturao econmica em curso na medida em que passou a considerar como imprescindvel o conhecimento do processo produtivo, tnica claramente presente no Relatrio Jacques Delors. O contedo do Relatrio Jacques Delors traz o argumento de que o mundo efmero e transitrio, condio que exige solues rpidas para os problemas . Nesse sentido, realiza uma pequena inverso nos procedimentos educativos. Se antes a educao estava estruturada par ser oferecida longo prazo, trata-se agora de ajust-la s necessidades dos novos tempos: oferecer uma base educativa mnima para que o indivduo passe a buscar seu aprimoramento permanente conforme suas necessidade pois a educao ocorre ao longo da vida. Ou seja, o indivduo aprende na escola, e tambm passa a aprender atravs de outros momentos da vida, ancorada nos quatro pilares da educao: aprender a ser aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a aprender. No relatrio lanado um pedido de participao democrtica no porque se deseja efetivamente a participao

18

dos indivduos no processo educativo, mas como sustentao financeira s reformas e melhorias. Assim,
Os documentos da reforma expressam concepes de educao e de conhecimento que apontam como responsveis pelo aumento da produtividade, pela reduo da pobreza, pelo exerccio da cidadania e pela insero do pas na nova ordem econmica mundial. Para construir o consenso em torno das reformas e da polticas pblicas e, desse modo, efetivar seu papel ideolgico, as novas apostas no campo educacional so justificadas pela ideia de que investir na educao fundamental para a dinamizao do crescimento econmico e para a reduo da pobreza. A partir disso, as reformas empreendidas so justificadas, portanto, pela idia de que, na sociedade do conhecimento, segundo Shiroma: [...] no basta apenas educar, preciso aprender a empregar convenientemente os conhecimentos adquiridos. A reestruturao produtiva, afirma o discurso, exige que se desenvolvam capacidade de comunicao, de raciocnio lgico formal, de criatividade, de articulao de conhecimentos mltiplos e diferenciados de modo a capacitar o educando a enfrentar sempre novos e desafiantes problemas, mas ainda, diante da velocidade das mudanas, as requalificaes tornam-se imperativas (NADER FILHO, 2008,

Esse direcionamento s faz por aprofundar a mercantilizao do ensino, por transformar o conhecimento em mercadoria altamente rentvel, por forar os indivduos a buscarem permanentemente a reciclarem para sua formao, nutrindo dessa forma, o mercado paralelo de cursos de formao de formao continuada, especialmente na modalidade a distncia, do que decorre a prpria expanso das instituies privadas e mesmo das universidades federais nos anos recentes.

Consideraes finais:

As anlises aqui apresentadas buscaram mostrar o embate em torno do direito educao, os princpios e fins da educao escolar definidos pela Constituio Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao na perspectiva dos estudos da poltica educacional, como afirmamos na introduo do texto, com o intuito de fundamentar as pesquisas em educao. Esperamos, nesse sentido, ter contribudo para a formulao do plano de fundo das pesquisas a serem desenvolvidas por aqueles que esto se iniciando nesta rea. Tambm desejamos que estudantes e pesquisadores sejam sempre desconfiados das reformas promovidas na legislao e questionadores dos objetivos que circundam as mudanas firmadas, enfim, a verdadeira inteno que move as polticas educacionais,

19

pois a postura fundante para efetivao da cidadania est vinculada exigncia do cumprimento dos direitos de todo cidado. Todavia, a garantia do direito educao no pode ser reduzido garantia da permanncia na escola. O direito educao , antes, o direito apropriao do conhecimento cientfico, cultural e artstico, o direito de se desenvolver como indivduo em sua totalidade para se realizar humanamente e no simplesmente, habilidades adequadas s instabilidades do mercado de trabalho.

REFERNCIAS:

Documentos FERNANDES, Florestan. Constituinte e Revoluo Entrevista com Florestan Fernandes. In: Revista Ensaio n. 17/18. So Paulo: Editora Ensaio, 1989. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394. Presidncia da Casa Civil, 1996. Disponvel em <http://www.planalto.gov..br/civil_03/Leis/L9394.htm> Navegando pela Histria- HISTEDBR Grupo de Pesquisa: Histria, Sociedade e Educao: http://www.histedbr.fae.unicamp/navegando/glossario/verb_c_gripo_%20escolar.ht m> Bibliografia BRESSER PEREIRA, A. C. B., SPINK, P. (Org.) Reforma do Estado e administrao pblica gerencial. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 2005. BRZEZINSKI, Iria (org.) LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 2000. CHASIN, J. Conquistar a democracia pela base. In: A misria brasileira 19641994: do golpe militar crise social. Santo Andr: Estudos e edies Ad Hominem, 2000. MONTEIRO, Rosana Batista. A educao para as relaes etnico-raciais em um curso de Pedagogia: um estudo de caso sobre a implantao da Resoluo CNE/CP 01/2004. Tese de doutorado (mimeo). So Carlos: UFSCar, 2010. Disponvel em: <http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo =3296> NADER FILHO, Enedio. A reforma do Estado e da Educao na dcada de 1990: a refuncionalizao da escola na implementao da eficincia mercadolgica. In: Dialogia. So Paulo, v. 7, n. 1 113-120, 2008. Disponvel em: <http://portal.uninove.br/merketing/cope/pdfs_revistas/dialogia/dialogia_v7n1/dialo gia_v7n1_4i05.pdf> Data de acesso: 25/04/2010. PORTELA, Romualdo de Oliveira e ADRIO, Thereza (ORG.). Gesto, financiamento e direito educao. 3. Ed. So Paulo, Xam, 2007. ______. Organizao do ensino no Brasil nveis e modalidades na Constituio Federal e na LDB. So Paulo: Xam, 2002. SARTRIO, Lcia Ap. Valadares. A trajetria do anti-humnaismo pragmatista na educao brasileira os programas de ensino no Estado de So Paulo e nos municpios de So Bernardo do Campo e Diadema (1940-2008). Tese de doutorado

20

(mimeo). So Carlos: UFSCar, 2010. Disponvel em: <http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codAr quivo=3371> SAVIANI, Dermeval. A Nova LDB: limites e perspectivas. In: A Nova Lei da Educao LDB: trajetria, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 2000. ______ Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de educao: Por uma outra poltica educacional. Campinas: Autores Associados, 1998. SILVA JR. Joo dos Reis. Reforma do Estado e da Educao No Brasil de FHC. So Paulo: Xam, 2002. VIEIRA, Evaldo. A poltica e as bases do direito educacional. Caderno CEDES, v. 21, n. 55. Campinas:, Nov.2001. Disponvel em: <www.scielo.br/php?script=sci_arttext&pid=S010132622001000300002&Ing=ptnrm=iso> Data de acesso: 07/08/2006] PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. Crise econmica e reforma do Estado no Brasil: para uma nova interpretao da Amrica Latina. So Paulo: Editora 34, 1996. VALENTE, I. A nova LDB em questo. Braslia, junho/97 (mimeo).