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REPENSAR la NATURALEZA

Filosofa de la realidad natural para profesores de ciencias de la naturaleza (tomo I)

Leandro Sequeiros Mlaga, 2010

"Si descubrimos una teora completa, con el tiempo habr de ser, en sus lneas maestras, comprensible para todos y no nicamente para unos pocos cientficos. Entonces todos, filsofos, cientficos y la gente corriente, seremos capaces de tomas parte en la discusin de por qu existe el universo y por qu existimos nosotros. Si encontrsemos una respuesta a esto, sera el triunfo definitivo de la razn humana, porque entonces conoceramos la mente de Dios" Stephen Hawking. Historia del Tiempo. 1988. Traduccin espaola. Editorial Crtica. Barcelona. pg. 223-224. Repensar la Naturaleza Filosofa de la realidad natural para profesores de Ciencias de la Naturaleza Tomo I Autor: Leandro Sequeiros Mlaga, 2010

CONTENIDOS REPENSAR LA NATURALEZA


I. INTRODUCCIN . 5 PARTE I: LAS RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS, LA NATURALEZA Y LA FILOSOFA . 41 Captulo 1: La ciencia como prooyecto racional Y como construccin social . Captulo 2: La naturaleza 45 89

Captulo 3: la historia y la filosofa de las Ciencias..137 1. Desarrollo histrico del conocimiento cientfico de la Naturaleza 138 2. La filosofa de la ciencia . 145 Captulo 4: la nueva filosofa de la Ciencia: Los hijos rebeldes de K. Popper.. 172

PARTE II: LAS IMGENES DE LA NATURALEZA EN EL MUNDO CLSICO: ORDEN, JERARQUA, FIJISMO .. 239 Captulo 5: Las imgenes clsicas del Mundo natural 245

REPENSAR LA NATURALEZA
Filosofa de la realidad natural para profesores de ciencias de la naturaleza

INTRODUCCIN

Hace ms de treinta aos empec a dar clases de ciencias de la naturaleza. En esos primeros tiempos, siendo un joven doctorando en Geologa, colaboraba en las prcticas de Paleontologa en la Universidad de Granada. Despus llegaron otras experiencias diferentes: realic el doctorado en Ciencias Geolgicas, dentro de la especialidad de Paleontologa, fui profesor de esta disciplina en Zaragoza y

en Huelva dentro de la licenciatura en Ciencias Geolgicas. Posteriormente, desde 1986, casi sin saber todava cmo, me v en una Escuela de Magisterio como Jefe de Estudios organizando sta para la implantacin de la Reforma Educativa. La experiencia de cuatro aos en la Escuela Universitaria de Magisterio de beda fue determinante para mi vida posterior. Una ancdota expresa muy bien lo que fue para m este paso fugaz pero intenso por el mundo de la formacin de maestros. Me asignaron, entre otras, la imparticin de la Biologa para la especialidad de Ciencias en la Escuela de Magisterio. En aquellos tiempos haba cuatro especialidades: Preescolar, Ciencias Humanas, Ciencias y Filologa... El grupo de alumnos que cursaban la especialidad de Ciencias era reducido. Como proceda de las aulas universitarias, pensaba en aquel tiempo que las Ciencias que deban saber los futuros maestros (que luego podan impartir clases en 71 y 81 de EGB) deba ser un buen resumen de las Ciencias que se impartan en el primer curso de las carreras de Ciencias en la Universidad. Por ello, me propuse seguir un programa de Biologa que resuma lo que se imparta a los futuros cientficos. Con la inexperiencia de esos aos, inici mis tareas con lo que entonces se llamaban los "principios inmediatos": las protenas, las grasas, los cidos nucleicos... Al tratar de las protenas, escrib en la pizarra un esquema de la estructura de un aminocido. Y un

alumno me interrumpi: "Oiga, hay que saberse esas cuentas para aprobar?" Cuando me percat que llamaba cuentas a una estructura qumica, me ca del pedestal. Estaba en otra galaxia. Y al da siguiente aparec en clase con cartulina, tijeras, pegamento y grapadora... Haba que cambiar el mtodo y los contenidos. La vida luego me fue llevando por vericuetos diferentes: me llammaron a colaborar en los planes de formacin de profesores para la Reforma, y cuando la Junta de Andaluca inici la confeccin de los Diseos Curriculares de la comunidad autnoma, fui invitado a participar en el proceso. Es esta una de las experiencias ms ricas y fecundas de mi vida como profesor. Durante tres meses, un grupo excelente de profesionales de la enseanza de las Ciencias en Andaluca trabajamos intensamente para redactar los borradores de lo que deba ser el marco de la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza en la Comunidad Autnoma. La experiencia y la sabidura de estos compaeros y compaeras de tarea, me "convirtieron" a una manera diferente de concebir lo que son las Ciencias y sobre todo, lo que es la enseanza de las Ciencias. En esas largas jornadas se debatan objetivos educativos, conceptos cientficos, formulaciones de conceptos, secuencias de estructuracin de esos contenidos, el papel de los procedimientos, actitudes y valores en la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza... Fueron unos das inolvidables. Tal vez, uno de los debates ms fecundos de

aquellos das se centr en responder a la pregunta de "qu significa saber ciencias". En definitiva, preocupaba perfilar cules son los objetivos de la educacin cientfica. Y yendo ms al ncleo de la cuestin, qu es la ciencia? Al hilo de estas reflexiones, nos preguntamos qu es lo que bulle en la mente de los profesores y de las profesoras sobre lo que es el conocimiento llamado cientfico, y sobre todo, el referente a las Ciencias de la Naturaleza. Es una pregunta que va ms all de los contenidos de la ciencia y se zambulle en el mar oscuro de la filosofa de la ciencia, de la epistemologa. Qu es, en definitiva, la ciencia? Y qu ciencia hay que saber y qu ciencia hay que aprender? Y cmo aprenden ciencias los alumnos y alumnas? Este es el meollo de la cuestin. Y detrs de esto, nos encontramos con las "imgenes" del mundo fsico, las "imgenes" de la realidad que se han ido construyendo por los filsofos y por los cientficos. Despus de aquella experiencia de los inicios de los aos 1990, he podido participar en muchas sesiones de formacin de profesores, tanto en los cursos que con carcter provincial organiz la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca para la formacin del profesorado para la Reforma, como en la de impartir cursos para la obtencin del entonces polmico Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP) preceptivo para poder presentarse a los concursos de profesorado de Secundaria.

En todas estas experiencias he encontrado problemas similares: en la universidad espaola, a travs de casi todas las disciplinas acadmicas, se transmite ocultamente una determinada concepcin, difusamente positivista, de lo que es la Ciencia, de lo que es la enseanza de las ciencias de la Naturaleza, de lo que es la realidad natural, de lo que es aprender, de lo que significa la ciencia en la sociedad, sobre el valor del conocimiento cientfico. Un conjunto de imaginarios sociales, de representaciones inconscientes que estn en la mente de los cientficos y de los profesores y que, de algn modo, estn determinando los objetivos, los contenidos y los mtodos de enseanza y aprendizaje de las ciencias. En los aos noventa, he dedicado mucho esfuerzo a la formacin de profesores de Ciencias de la Tierra a travs de la AEPECT (Asociacin Espaola para la Enseanza de las Ciencias de la Tierra), de Educacin Ambiental y de Educacin para la Cooperacin al Desarrollo Solidarios. Por ltimo, mis compaeros de lo que hemos denominado Equipo Terra, que tiene su origen en el ICE de la Universidad de Crdoba (Emilio Pedrinaci, Enrique Garca de la Torre, Pedro Berjillos, Rafael M. lvarez Surez y Pepe Valdivia), me han aportado tantas cosas, tantas ideas y, sobre todo, tantas ilusiones y esperanzas en la educacin cientfica que me he visto empujado a hacer palabras, papel e ideas este libro. Este modesto ensayo, nacido de la propia experiencia y de las numerosas lecturas de estos aos, se

comenz a escribir hace ya varios aos. Pero los avatares de la vida me han impedido poder llevarlo a trmino. Por fn, el ro de la vida que nos arrastra inmisericorde, me ha llevado a un puerto al que nunca cre poder llegar. En la actualidad, sorprndanse, soy profesor de Filosofa de la Naturaleza y Filosofa de la Ciencia en Granada. Este giro en la orientacin de la propia vida, ha exigido, por supuesto, renunciar a muchas de las cosas que he hecho muy gustosamente durante aos. Pero tambin la nueva etapa de mi vida se enriquece con el caudal de experiencias y conocimientos del pasado. De alguna manera, lo que ahora intento desarrollar solo ha sido posible gracias a los caudales que llegan desde atrs en el tiempo, a los contactos y amitad con tantos profesores y profesoras entusiasmados con su trabajo (aunque algunos no lo crean, todava los hay y ms de lo que se piensa). Una de las cosas que ms me han llamado la atencin en estos aos es la epistemologa oculta, que deca el gran filsofo de la ciencia y educador, Gaston Bachelard1. La mayor parte de los profesores y profesoras de Ciencias de la Naturaleza (de Fsica, de Qumica, de Biologa o de Geologa) reconocen que suelen tener una slida formacin universitaria pero escasa formacin filosfica. Esta deficiente formacin filosfica se manifiesta
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GASTON BACHELARD (1993) La formacin del Espritu Cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI, Madrid (19 edicin de la traduccin espaola de 1948), 302 pg.

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principalmente en la respuesta a algunas preguntas filosficas referentes a la concepcin de lo que es la ciencia. Muy pocos solo los profesores que se han preguntado y ha buscado respuesta a cuestiones como ests: cul es la diferencia entre lo que es cientfico y lo que no lo s, cmo se produce el conocimiento cientfico, cul es el mtodo de las ciencias, qu tipo de "verdad" sobre la realidad natural dan las ciencia, cmo cambian las teoras cientficas y si progresa la ciencia. Abordamos aqu las preguntas ms radicales que la moderna epistemologa se ha planteado desde hace ms de 50 aos, desde Karl R. Popper hasta los inicios del siglo XXI. Tal vez algunos piensen que hacerse estas preguntas no tienen sentido para el profesorado. Que siempre hubo buenos profesores de ciencias que hicieron que los alumnos "aprendieran". Incluso he ledo que no hay que hacer caso de esas (y perdn por la expresin) "mariconadas de la LOGSE" y que hay que obligar a los alumnos a estudiar que es lo importante para salvar la selectividad y poder entrar en la Universidad. Para estos profesores, lo ms razonable es no complicarse la vida y seguir el libro de texto desde el principio hasta el final. Para algunos, lo verdaderamente importante es que se sepan los conceptos ms elementales de las Ciencias de la Naturaleza, que hinquen los codos y estudien (es decir, memoricen) lo que se ha dicho en clase. Sin entrar en polmicas, esto supone toda una concepcin oculta del profesorado sobre lo que es saber ciencias y

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sobre lo que es el meollo ms profundo del conocimiento cientfico. "Dime cmo enseas y te dir qu epistemologa defiendes", podramos decir en sntesis. Y esta frase oculta, creo, una gran verdad que preside este libro desde el principio hasta el fn: se ha escrito mucho sobre lo que significa "saber Ciencias". El modo cmo cada profesor, de forma consciente o inconsciente, organiza, planifica, desarrolla y lleva a la prctica la enseanza de las Ciencias revela toda una concepcin, ms o menos elaborada, de lo que es el conocimiento cientfico. De alguna manera, est respondiendo a las preguntas que nos hacamos ms arriba concernientes a lo que es la ciencia. En este libro, intentamos dar una respuesta que no es sino una hiptesis que creemos slida y que es seguida por muchos profesores en el mundo. Pero no ocultamos que existen otras concepciones diferentes, que son muy respetables, pero que -siempre desde nuestro punto de vista- no estn suficientemente contrastadas desde el punto de vista epistemolgico, pedaggico ni psicolgico 2.
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Puede hallarse informacin en mi trabajo: L. SEQUEIROS (1994). La formacin del profesorado en Geologa. Nuevos saberes y nuevas tareas. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, Gerona, 2(2-3), 318325 (con abundante bibliografa). Tambin: I. BRINCONES y otros (1986). Identificacin de comportamientos y caractersticas deseables del profesorado de Ciencias Experimentales del bachillerato. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 4(3), 209-222; I. BRINCONES y otros (1991). La formacin inicial del profesorado: el conocimiento de base, los mtodos y su evolucin en la experiencia FIPS. MEC-Universidad Autnoma de Madrid, 116 pg. D. GIL PREZ (1991). )Qu hemos de

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Qu es saber Ciencias de la Naturaleza y qu ciencia ensear Hay profesores para los cuales estas preguntas no tienen sentido. Para ellos, ensear ciencias de la naturaleza consiste en recorrer el libro de texto y hacer que los alumnos y alumnas "se sepan" las preguntas que se les van a poner en el examen final. Pero creo que eso no es del todo correcto. Al final de estas pginas (si han tenido paciencia para recorrerlas) posiblemente tengan la valenta de cambiar despus de reflexionar. No cabe duda de que siempre han existido grandes profesores de ciencias de la naturaleza. Hombres y mujeres entregados por entero a suscitar en los alumnos y alumnas la curiosidad por la pregunta sobre la realidad natural, que les ensearon a observar, anotar los datos, relacionar los datos, proponer hiptesis explicativas, elaborar estrategias de contrastacin de esas hiptesis, extraer las propias conclusiones, etc.Y esto lo practicaron de forma espontnea, sin haber asistido a cursos de filosofa de la ciencia o de didcticas de las ciencias. Supieron tener un
saber y saber hacer los profesores de Ciencias?. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 9(1) 69-77. R. PORLN, J.E. GARCA Y P. CAAL (1988) Constructivismo y Enseanza de las Ciencias. Diada Editoras, Sevilla, 203 pg. (es una recopilacin y traduccin de los artculo bsicos sobre la fundamentacin del curriculo de ciencias de la naturaleza). R. PORLN (1993) Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza y aprendizaje basado en la investigacin. Diada Editoras, Sevilla, 194 pg. (con extensa bibliografa).

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olfato especial, un sexto sentido para acompaar a los alumnos por el camino dificultoso de la construccin social de una imagen racional y fundamentada experimentalmente de lo que es el conocimiento de la naturaleza. Pero eso, por desgracia, no ha sido lo normal. Hoy, para ser un buen profesor de ciencias de la naturaleza no basta con una buena licenciatura o doctorado universitario en una carrera cientfica acompaados por el entusiasmo por ensear. Saber ensear no depende solo del entusiasmo del profesor o profesora. Por supuesto, son imprescindibles, como en el desarrollo del arte pictrico o del canto, unas dotes naturales previas, unas capacidades naturales. Pero tambin es necesario haber aprendido a desarrollarlas mediante un adecuado aprendizaje. Lo que se han dado en llamar las didcticas de las ciencias, han pasado de ser un mero aprendizaje de "trucos" para atraer la atencin de los alumnos, a una ciencia con su propia racionalidad que hoy ocupa un lugar destacado en las Facultades universitarias de Ciencias de la Educacin. An no se han superado del todo los tiempos en los que "saber" es "repetir lo que me han dicho". Pero son cada vez ms numerosos los especialistas en didctica de las ciencias de la naturaleza que aportan su experiencia y sobre todo su saber al desarrollo de una disciplina emergente, como es la Didctica de las Ciencias. Es muy abundante la bibliografa existente sobre esta materia. En castellano, y accesibles al profesorado, se

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publicas diversas revistas especializadas3, as como numerosos libros de didctica de las ciencias de la naturaleza con un enfoque que sigue las directrices de las grandes lneas de la investigacin en estos campos4. Tanto la LOGSE como los desarrollos de la misma, han explicitado lo que se pretende con la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza. A modo de ejemplo, el Decreto de implantacin de la LOGSE en Andaluca reconoce que uno de los elementos que caracterizan el mundo contemporneo es el importante desarrollo experimentado por los conocimientos cientficos y la rapidez con que
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En Espaa hay algunas revistas de Didctica de las Ciencias que aportan una gran cantidad de informacin sobre los aspectos "cientficos" de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. De ellas destacamos y recomendamos dos revistas: Enseanza de las Ciencias y Alambique. La primera de ellas, se publica desde el ao 1982, con tres nmeros al ao y est avalada por el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona y el Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Valencia. Alambique es una revista de Didctica de las Ciencias Experimentales ms joven y est publicada por los servicios pedaggicos de la Editorial Gra de Barcelona, con un compacto y competente consejo editorial. Hay tambin otras revistas de educacin que publican trabajos de Didctica de las Ciencias. Y existen tambin revistas especializadas en las didcticas de las diversas ciencias, como Enseanza de las Ciencias de la Tierra, dedicada exclusivamente a la Geologa. 4 La enumeracin de una bibliografa sobre Didctica de las Ciencias es aqu imposible y escapa a los objetivos, ms modestos, de este libro. Una publicacin reciente, de fcil lectura y con una bibliografa actualizada es: TUSTA AGUILAR (1999) Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana. Narcea, Madrid, 115 pginas.

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dichos conocimientos entran a formar parte de la vida cotidiana a travs de sus aplicaciones tecnolgicas. Un adecuado tratamiento de la educacin cientfica bsica deber ayudar a la comprensin de la naturaleza de la Ciencia y de los mtodos que le son propios. Las Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una parcela importante del conocimiento cientfico, estn constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos rodea5. Se parte aqu de la hiptesis (que puede ser discutida y discutible) de que existe una estrecha relacin entre la concepcin que los profesores mantienen sobre la naturaleza de la ciencia y los objetivos didcticos y estrategias educativas en ciencias que promueven en los alumnos. Pero se mantiene aqu adems, que el conocimiento cientfico es el producto de una actividadad social. Todo cientfico, para la construccin de las nuevas teoras, utiliza y se basa en los conocimientos ya elaborados, vindose influenciado por los de sus contemporneos. La produccin cientfica aparece as relacionada, por una parte, con los saberes de que dispone en ese momento la comunidad
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La consideracin de la ciencia como una tarea social de ndole racional es bsica en el pensamiento didctico actual. Ver: J. ALIBERAS, R. GUTIRREZ, M. IZQUIERDO (1989) La didctica de las Ciencias: una empresa racional. Enseanza de las Ciencias, 7 (3), 277-284.

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cientfica y, de otra, con las necesidades y condicionamientos sociales existentes en cada situacin histrica. Objetivos Por ello, se establecen unos objetivos que pueden ser aplicados a otros niveles educativos. Transcribimos sintticamente los objetivos del rea de Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria: 1. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. 2. Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas. 3. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades e investigaciones sencillas. 4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de diversas fuentes. 5. Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad, utilizando diferentes cdigos de comunicacin. 6. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas en nuestra poca. 7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal.

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8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del medio. 9. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andaluca, sus caractersticas bsicas y los elementos que lo integran. 10. Reconocer que la Ciencia es una produccin humana y que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicacin factores de tipo social y cultural. 11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados, y en su caso, modificados.

Destinatarios de este libro Pero quienes ms me han animado a escribir este libro son los profesores y profesoras entusiastas pero, a veces, desorientados. Aquellos que, debido a la poca formacin genuinamente "cientfica" (es decir, la que va ms all de la pura memorizacin mecnica de lo que est en los libros) que se imparte en las aulas universitarias, sostienen que la ciencia es el nico camino para el conocimiento cierto y firme de la verdad sobre la naturaleza. Frente a ese cientificismo larvado e inconsciente tan difundido, este libro pretende hacer pensar. Quiere ser una ayuda a la reestructuracin cognitiva de las concepciones

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ocultas del profesorado sobre las ciencias de la naturaleza. Pero aunque el destinatario principal sea el sufrido profesorado de ciencias de la naturaleza de Educacin Secundaria (tanto obligatoria como posobligatoria) puede ser tambin til y sugerente para otros tipos de profesores, a los educadores y padres de alumnos que a veces creen que sus hijos pierden el tiempo cuando el su colegio hace cosas que les parecen intiles. Tambin puede ser til a los estudiantes universitarios tanto de carreras cientficas como de humanidades, a los que se preparan para ser educadores y pedagogos. Aunque no vaya dirigido directamente a mis actuales y futuros alumnos de Filosofa de la Naturaleza y de Filosofa de la Ciencia en Granada, estos podrn encontrar aqu numerosos lugares comunes donde completar su formacin, abrir ventanas a la realidad, dejar que el aire fresco de la libertar de pensamiento les invite a salir de las calientes habitaciones y dejarse invadir por el aroma de la duda. Un sano escepticismo, un saludable relativismo ayuda a dejar las muletas y a buscar por uno mismo las respuestas. Tambin va dedicado a todos aquellos que se interesan por el conocimiento humano, por la difusin de la ciencia, por el papel del conocimiento cientfico en la sociedad, por un cuestionamiento antidogmtico de lo que son las relaciones entre la ciencia y la tecnologa.

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Las representaciones que (consciente o inconscientemente) mantiene el profesorado sobre lo que es la ciencia Siempre me ha interesado la ciencia, su carcter social y sus implicaciones didcticas. Por eso, el punto de partida de la reflexin que se ofrece en este libro es el conjunto de ideas y representaciones mentales que suelen mantener muchos profesores y profesoras de Ciencias de la Naturaleza sobre lo que es la ciencia. Abundar en esta cuestin no es por un inters morboso o culpabilizador. Tampoco por mera curiosidad. Forma parte de la estrategia general de los modelos actuales de anseanza y aprendizaje que confieren una gran importancia a la explicitacin consciente de las ideas y representaciones que cada ser humano mantiene como explicacin aparentemente racional de su imagen del mundo. En estos ltimos aos, los investigadores en Didctica de las Ciencias han descrito con precisin el marco general del pensamiento epistemolgico del profesorado de Ciencias6. Los estudios sobre las
Entre los ltimos trabajos, destacamos los siguientes: V. KOULADIS y J. OGBORN (1995) Science Teachers, philosophical assumtions: how well do we understand them?. International Journal of Science Education, 17(3), 273-283. R. PORLN (1995). Las creencias pedaggicas y cientficas de los profesores. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13. R. PORLN y A. RIVERO (1998) El conocimiento de los profesores. Una propuesta formativa en el aula. Ediciones Diada, Sevilla, Fundamentos, n1 9. Un resumen de estas ideas puede encontrarse actualizado en: VVAA (2000) La ciencia del
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concepciones cientficas y didcticas de los profesores son muy numerosos. Se puede decir que los investigadores se han centrado en tres tipos de estudios (PORLAN, Enseanz de las Ciencias, 16(2), 272): a) Los estudios de investigacin didctica que se centran en las ideas de los profesores acerca del conocimiento cientfico (centrados en la naturaleza, el estatus, la relacin de la ciencia con otros conocimientos, el modo como se producen los conocimientos, el cambio de las ideas cientficas, etc). b) Los estudios de investigacin didctica que se refieren a las convicciones pedaggicas que incluyen un amplio repertorio de aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar. c) Los estudios de investigacin didctica que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su construccin y transmisin en el contexto escolar. Es decir, aproximarse al lo que se ha dado en llamar la epistemologa de lo escolar que sustentan los profesores7. Para este trabajo, los estudios de investigacin didctica ms interesantes y significativos son los que se amparan dentro del primer grupo: los que se refieren a
profesorado. Alambique, Gra, 24, 42-98. M.L. POPE y E. M.SCOTT (1988) La epistemologa y la prctica de los profesores. En: R. PORLN, J.E. GARCA y P. CAAL, Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, Diada, Sevilla. R. PORLN (1989)Teora del conocimiento, teora de la enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas de los

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aspectos relacionados con las ideas de los profesores sobre loque es el conocimiento cientfico. Estos estudios tienen un inters, evidentemente, desde el punto de vista tcnico en cuanto que forman parte de la investigacin didctica de las ciencias. Pero en nuestro caso, el inters es prctico: revelan al lector las representaciones (conscientes o inconscientes) que el profesorado mantiene en su trabajo diario sobre lo que es la ciencia. El inters por estas investigaciones cobra fuerza a partir de los aos ochenta en Europa y Amrica tras la difusin de las ideas de Popper, Kuhn, Lakatos, Toulmin y otros epistemlogos situados bajo la sombra del racionalismo crtico (y de los cuales se hablar ms adelante). Abandonada (al menos, en teora) una concepcin positivista de lo que es la ciencia, la reflexin epistemolgica llega a los Departamentos de Didctica de las Ciencias y por ello a la reflexin de los profesores en los cursos de formacin8. Los trabajos ms clsicos9 muestras que los
pofesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla. Es muy interesante: D. GIL PREZ (1986) La metodologa cientfica y la enseanza de las Ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseanza de las Ciencias, 4(2), 111-121. 9 M. L. POPE y J. GILBERT (1983). Personal experience and the construction of Knowledge in Science. Science Education, 67(2), 193203 (Traduccin espaola: (1998) La experiencia personal y la construccin del conocimiento en ciencias. En: R. PORLN, J.E. GARCIA y P. CAAL, Constructivismo y Enseanza de las Ciencias, Diada, Sevilla). D. GORDON (1984) The image of Science.
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profesores de ciencias mantienen de modo inconsciente (y raramente, de forma consciente) representaciones muy peculiares de lo que es la ciencia. Y no solo esto: sino que estas concepciones determinan de forma irreversible los contenidos y la metodologa didctica de su actividad profesional. Reflexionar sobre estas representaciones se nos antoja una cuestin capital en la autoformacin del profesorado. Este ser, de alguna manera, el itinerario de este libro. Segn Gordon (1984) esta imagen deformada que est en el modo de ensear ciencias en el aua presenta

Technological consciousness and hidden Curriculum. Curriculum Inquiry, 14(4), 367-400; N. W. BRICKHOUSE (1989) The teaching of the philosophy of science in secondary classroom: case studies of teachers personal theories. International Journal of Science Education, 11 (4), 437-449; N. G. LEDERMAN (1992). Students and Teachers conceptions on the nature of Science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching, 29 (4), 331-359; V. KOULAIDIS y J. OGBORN (1989) Philosophy of Science: an empirical study of teachers views. International Journal of Science Education, 11 (2), 173-184; V. KOULAIDIS y J. OGBORN (1995) Science teachers philosophical assumptions: how well understand them?. International Journal of Science Education, 17(3) 273-283. PETRUCCI, D. y DIBAR, M.C. (2001) Imagen de la ciencia en alumnos universitarios: una revisin y resultados. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 217-229. El profesor Rafael Porln lleva trabajando en estos temas desde hace aos: R. PORLN (1989). Teora del conocimiento, teora de la enseanza y desarrollo profesional. Las concepciones epistemolgicas de los profesores. Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla; R. PORLN (1995) Las creencias pedaggicas y cientficas de los profesores. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1) 7-13.

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esta como algo acabado, constituida por formulaciones ciertas. Evidentemente, la ciencia progresa y avanza. Pero, para estos, el progreso cientfico es siempre aditivo, se sita sobre los hombros de los gigantes anteriores. Reconoce Gordon que este imaginario sobre la ciencia est ampliamente difundido en la cultura actual a travs de los medios de comunicacin social. La ideologa de la ciencia difundida en la sociedad se fundamenta sobre tres grandes mitos: el mito del progreso cientfico como algo imparable y necesario, el mito de la supremaca del conocimiento cientfico sobre los otros tipos de conocimiento, y el mito de la infalibilidad de los expertos, hombre sabios dotados de gran inteligencia y que proponen la verdad absoluta sobre la naturaleza. Nos han parecido particularmente iluminadores los estudios de Vasilios Koulaidis (Universidad del Egeo, Rodas, Grecia) y de Jon Ogborn (Instituto de Educacin, Universidad de Londres). En este estudio Koulaidis y Ogborn (1989) indagan las representaciones sobre la naturaleza de la ciencia de los profesores. Para ello, trabajaron con una muestra de doce profesores de ciencias y once estudiantes-profesores. Se les pas un cuestionario de 16 items de opcin mltiple sobre diferentes aspectos del conocimiento cientfico. Son estos los aspectos que se tocaban en el cuestionario sobre los cuales se pretenda explicitar las ideas de los profesores: 1) la existencia y la naturaleza del mtodo cientfico, 2) los criterios para diferenciar la ciencia de lo que no es ciencia, 3) la

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existencia y naturaleza de patrones en el cambio del conocimiento cientfico y 4) el estatuto de la ciencia como conocimiento autnomo. Las preguntas del cuestionario tenan solo dos (y en algn caso, tres) posibles soluciones alternativas. As, la pregunta 8 dice: "En general, la eleccin de un mtodo apropiado para resolver un problema depende: a) del consenso de la comunidad cientfica, b) pertenece al concepto de la ciencia, d) lo eligen los individuos, usando su propio criterio" Los diferentes tipos de respuesta obtenidos se corresponden con algunas de las tendencias bsicas en la filosofa de la ciencia: el mtodo hipottico-deductivo, el inductivismo, el contextualismo y el relativismo10. No obstante, el anlisis de los resultados hizo necesario incluir otra categora que los autores denominan eclecticismo, en la que se encuadra el 40% de la muestra. Los resultados de este estudio (aunque el nmero de encuestado es pequeo) puede resultar significativo y expresar las
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Para la clarificacin de algunos de estos conceptos pueden consultarse algunos de los abundantes libros de divulgacin sobre estas cuestiones. Recomendamos por el momento la lectura de: A. F. CHALMERS (1982, con una ltima edicin espaola de 2000) Qu es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid; G. FOUREZ (1994) La construccin del conocimiento cientfico. Narcea, Madrid; L. LAUDAN (1993) La ciencia y el relativismo. Controversias bsicas en la filosofa de la ciencia. Alianza Universidad, n1 762, 205 pg.

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representaciones mentales sobre el conocimiento cientfico de muchos profesores de Educacin Secundaria, tanto la obligatoria como la posobligatoria. La correlacin entre las diferentes posiciones que se detectaron revelan tres posibles grupos de profesores en funcin de los puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de la ciencia (Porln, 1998): a) En el primer grupo se incluye a los que mantienen una posicin inductivista respecto a la metodologa de la ciencia, pero que tienden a ser racionalistas en la diferenciacin de lo que es y de lo que no es la ciencia; pero son relativistas respecto al estatuto del conocimiento cientfico. b) En el segundo grupo, se incorporan los partidarios de una visin contextualista desde el punto de vista metodolgico; pero asocian esta postura con el racionalismo respecto al estatuto del conocimiento cientfico. c) El tercero de los grupos rene a todos aquello que mantienen una representacin mental eclctica respecto a la naturaleza de la ciencia. De acuerdo con los datos recogidos, respecto al mtodo cientfico, cerca del 60% de los encuestados pueden ser asignados a alguna de las posiciones filosficas y alrededor de un 40% se consideran eclcticos. Es curioso que tanto las posturas relativistas como hipottico-

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deductivas tienen poco apoyo. Sin embargo, el inductivismo es el ms popular, aunque solo lo explicita el 17% de los encuestados. Y no es de extraar, dado que el inductivismo vulgar es la postura del sentido comn, la que de forma natural se emplea en la adquisicin del conocimiento ordinario. La representacin mental del inductivismo (segn el cual la observacin y la experimentacin son objetivos y dan un conocimiento cientfico "probado") supuso en los tiempos de Galileo y Bacon un avance revolucionario en el mtodo cientfico. Pero, como veremos, la situacin ha cambiado mucho en la actual filosofa de la ciencia. Respectoa las cuestiones referentes al criterio de demarcacin de la ciencia y a los patrones del cambio cientfico, entre el 35 y el 50% de los encuestados se sitan en una posicin contextualista en un sentido amplio, muy cercano al pragmatismo y al eclecticismo. Es significativo el resultado de las encuestas referidas a los alumnos y a los profesores, y tambin si se refieren a la procedencia de reas cientficas (fsicos, qumicos y bilogos). Los alumnos son mucho ms eclcticos y contextualistas (el mtodo cientfico a utilizar depende del contexto del problema que se desea solucionar). Mientras los profesores son ms inductivistas. Es curioso resaltar que los fsicos aparecen como mucho ms contextualistas (un 40%) para la eleccin de un mtodo cientfico (frente al 22% de los bilogos y solo el 7.7% de los qumicos). Estos ltimos se manifiestas muy

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eclcticos (en un 69.3%) y los bilogos oscilan entre un inductivismo (el 26.8%). Posiblemente, dependa de la naturaleza de la materia cientfica que estudian. En cuanto a los criterios de demarcacin de la ciencia, aparece que la postura contextualista es la ms preferida. Sin embargo, entre los alumnos hay una inclinacin hacia las posturas inductivistas e hipotticodeductivas (un total del19.5%), mientras los profesores son mucho ms pragmticos (un 40.8%). Esto puede revelar el carcter cerrado de muchas enseanzas cientficas. Respecto al problema de los patrones de cambio de las ideas cientficas, todos los grupos (profesores y alumnos, as como las reas cientficas) apuestan por un contextualismo racionalista (las ideas cientficas cambian cuando se realizan ms observaciones o ms experimentos). Son tambin interesantes los datos referentes al cuarto problema epistemolgico: el estatuto del conocimiento cientfico. Aqu domina en todo una postura relativista, incluyendo una versin relativista del contextualismo. De alguna manera, mantienen inconscientemente la tesis de que "cmo aceptamos que son las cosas, es bastante independiente de la manera en que las cosas son" (Laudan, 1993). Los profesores encuestados difieren poco de los alumnos (el 54.7% frente al 58.5%), siendo los bilogos los que ms acentan esta tendencia (un 75.6% de ellos). Los

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fsicos, sin embargo, estn ms cercanos al pragmatismo (44.4%) y los qumicos son los que ms se acercan a la media del relativismo. Desde los aos 1986-1993, el profesor Rafael Porln de la Universidad de Sevilla y un amplio equipo de investigadores, han realizado cuatro estudios empricos que se pueden considerar relevantes para la problemtica de las representaciones que mantiene el profesorado de ciencia sobre la naturaleza de la misma. Este estudio, como veremos, no tiene solo inters desde la investigacin pura. Es una herramienta indispensable en la relaciones de ayuda a la formacin, tanto de los profesores que se inician como de los ms veteranos. Ensear ciencia, como apuntbamos hace unos 11 aos no es solo tarea de sentido comn o de buena voluntad o de cualidades innatas. Es una ciencia, y por ello es necesaria una base conceptual que ayude a la reflexin personal y de grupo. En algunos de estos estudios12 se detectaron tres
L. SEQUEIROS (1994) La formacin del profesorado de Geologa: nuevos saberes y nuevas tareas. Conferencia invitada en el VIII Simposio de Enseanza de la Geologa. Crdoba. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3), 318-325. 12 R. PORLN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. MARTIN DEL POZO (1994) El conocimiento del cambio qumico en la formacin inicial del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de los estudiantes de magisterio. Tesis Doctoral, indita. Universidad de Sevilla.
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modelos en relacin con la imagen de la ciencia: racionalismo, empirismo y relativismo, siendo el segundo el que se corresponde con aquellos factores que explican ms porcentaje de varianza (Porln, 1998, pg. 277). Adems, por lo que pudo apreciarse, los futuros profesores presentaron una mayor diversidad de concepciones que los profesores en ejercicio, que se manifestaron ms prximos al empirismo. Esto es debido probablemente -segn el profesor Porln - a que los primeros no tienen suficiente experiencia que les sirva para contrastar sus ideas y a que sus puntos de vista son poco estables al no tener criterios muy definidos. La tendencia empirista del profesorado en ejercicio se ha investigado en el estudio de Porln (1989, resumido en 1994)13. La tendencia empirista detectada en los profesores de ciencias se resume en los siguientes principios: En primer lugar, lo que Porln denomina el principio de neutralidad y autenticidad del conocimiento cientfico. Segn este, el objeto del conocimiento cientfico est en la realidad y la ciencia es un reflejo exacto de esa realidad. Los sentidos captan exactamente una imagen real del mundo natural. La realidad natural o social se hace evidente a los sentidos. Y cuantas ms observaciones se hagan, cuantos ms datos se tengan, ms fuerte es la
R. PORLN (1989) Tesis Doctoral, opus cit.; R. PORLN (1994) Las concepciones epistemolgicas de los profesores: el caso de los estudiantes de magisterio. Investigacin en la Escuela, 22, 67-84.
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verdad cientfica obtenida. Se percibe en los profesores un realismo difuso e inconsciente que considera que se accede directamente a la realidad (objetivismo). La ciencia, el conocimiento cientfico, se presenta siempre imparcial ante la realidad. La ciencia es neutra y autntico reflejo de la realidad. Existe, sin embargo, un empirismo moderado al que algunos denominan experimental-falsacionista, siguiendo la nomenclatura de Karl R. Popper. El segundo principio que, consciente o inconscientemente, rige el empirismo simple de muchos profesores de ciencia es el de la veracidad del conocimiento cientfico. Segn ste, los conocimientos cientficos, al ser obtenidos empricamente, tienen un carcter absoluto y universal. Aunque en algunos profesores se aprecie una cierta tendencia hacia posiciones ms relativistas, la idea de que hay una verdad necesaria y universal que se desprende del recto uso del mtodo emprico, est muy extendida. El tercer principio que existe en la epistemologa oculta de muchos profesores de ciencias ha sido denominado como principio de superioridad del conocimiento cientfico. Este principio refeja la conviccin, compartida por muchos educadores, de que el conocimiento cientfico es superior a cualquier otro tipo de conocimiento. Un caso extremo es el de los exclusivistas, para los cuales el nico acceso racional al conocimiento de la realidad es el de las ciencias empricas. Pero del llamado cientificismo nos ocuparemos ms adelante.

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Las investigaciones realizadas sobre la llamada epistemologa oculta (Bacherlard, 1938) de los profesores muestra que la postura ms extendida es la de un larvado empirismo. No obstante, Porln (1889, 1994) describe otras posiciones que no son propias de un empirista epistemolgico. Una de ellas es la que se puede identificar con los planteamientos relativistas en la lnea de lo detectado por Kouladis y Ogborn (1989). En ellas hay una cierta participacin y elaboracin por parte del sujeto en el proceso de construccin de la ciencia. Este percibe que hay elementos extracientficos (las propias ideas e intereses previos, la influencia del mtodo de observacin) que intervienen en la elaboracin del conocimiento cientfico. Tambin es necesario apuntar aqu que un pensamiento racionalista (a veces hiperracionalista) est presente en la epistemologa oculta de algunos profesores.

Las representaciones cientficas y didcticas de los profesores Hace unos aos, refirindome a las Ciencias de la Tierra, yo mismo14 sugera las nuevas tareas que hoy se le imponen a los profesores y profesoras para readaptar sus

L. SEQUEIROS (1994) opus cit. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3), pg. 320.

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estrategias profesionales como docentes a las innovaciones que la didctica de las ciencias han propuesto. El siguiente texto es significativo: "Saber geologa (y se hace extensivo a todas las ciencias) implica tambin conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin y valoracin de los conocimientos geolgicos (y cientficos), es decir, la forma en que los cientficos (.....) abordaron los problemas, las caractersticas ms notables de su actividad, el modo de produccin de esta ciencia y de sus cambios cientficos, la emergencia de nuevas teoras y paradigmas. Es decir, la problemtica ligada al mtodo cientfico que lleva a una reflexin epistemolgica (sobre la fundamentacin de la Ciencia como actividad de construccin de conocimientos sobre el mundo". Desde el principio quiero ser claro: desde mi punto de vista, estas representaciones ocultas que mantienen los profesores y profesoras de lo que es la ciencia, cul es su mtodo, cmo cambia y cual es su estatuto influye (cuando no determina) no solo en el mtodo docente sino en la concepcin que los alumnos van a adquirir de lo que es la ciencia. Por ello, el presente libro pretende ayudar a una reflexin sobre la filosofa oculta de la ciencia, el conocimiento organizado y racional de la realidad natural. De ah el ttulo "Repensar la naturaleza". Precisamente ese es el objetivo de la tesis doctoral del profesor Rafael

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Porln, al que se ha aludido en repetidas ocasiones15. Tal vez fueron los trabajos de Maureen Pope y John Scott sobre la epistemologa del profesor16 los precursores en la investigacin que relaciona las ideas de los profesores sobre la ciencia con su propia prctica educativa. La hiptesis central de estos autores considera que (Porln, 1998, 274): la concepcin positivista y empiroinductivista de las ciencias est en consonancia con la visin absolutista de la verdad y del conocimiento. As, los profesores que sostienen esta concepcin de la ciencia, del contenido del curriculum y de la manera de ensear a los estudiantes pondrn poco o ningn nfasis en sus concepciones y en su participacin activa". Desde hace 15 aos, la poca de Pope y Scott sorprende encontrar multitud de trabajos de investigacin didctica en los que se plantean las influencias de la epistemologa oculta del profesorado con la prctica

Muchas de sus ideas estn expresadas en R. PORLN (1993) Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Dada Editorias, Sevilla, 194 pg. R. PORLN (1995) Las creencias pedaggicas y cientficas de los profesores. Enseanza de las ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13. 16 M. L. POPE y E. M. SCOTT (1983) Teachers epistemology and practice. En: R. HALKES y J. K. OLSON, Teacher Thinking: a new perspective on persisting problems in Education. Lisse: Swets y Zeitlinger (traduccin castellana en: R. PORLN, J. E. GARCA y P. CAAL (1988) opus cit., 75-90.

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docente habitual. El estudio de Hollom y Anderson17 se centra en las concepciones de los profesores de ciencias de la naturaleza sobre la enseanza y el aprendizaje. Porln (1998) pasa revista tambin a los trabajos de Hashweh (1996)18 que analizan los efectos de las convicciones epistemolgicas de los profesores de ciencias en la enseanza. La sugerente hiptesis central que defiende Hashwh es que los profesores con convicciones de tipo constructivista estn ms capacitados que los profesores con convicciones empiristas para desarrollar determinadas estrategias educativas en ciencias. Tales, son por ejemplo, las siguientes: a) detectar las concepciones alternativas de los estudiantes19, explicitarlas, sistematizarlas y trabajar con
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R. E. HOLLON y C. W. ANDERSON (1987) Teachers beliefs about students learning processes in science: self-reinforcing belief systems. Documento presentado en la Annual Meeting of the AERA. Washington, D.C. 18 M. Z. HASHWEH (1996) Effects of Science teachers epistemological belief in teaching. Journal of Research in Science Teaching, 33 (1), 47-63. 19 No entramos aqu en el importante captulo de las concepciones alternativas (las representaciones mentales o ideas previas de los alumnos y su funcin en la elaboracin de las estrategias educativas en ciencias). Puede consultarse: J. HIERREZUELO y A. MONTERO (1988) La ciencia de los alumnos. Laia/ MEC, Madrid, 268 pg.; R. DRIVER, E. GUESNE y A. TIBERGHIEN (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Morata/MEC, Madrid, 310 pg.; R. CUBERO (1989) Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Diada Editoras, Sevilla, 68 pg.

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ellas para llevar a cabo el cambio conceptual y metodolgico; b) llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de enseanza; c) usar ms estrategias para inducir el conflicto cognitivo que produzca el cambio conceptual; d) y utilizar ms frecuentemente estrategias de enseanza potencialmente efectivas. Para ello, Hashweh compara las convicciones de la muestra de 35 profesores de ciencias, clasificados previamente en dos grupos (constructivistas y empiristas) segn sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje. El resultado de este estudio confirma la hiptesis que desarrollbamos ms arriba. Desde este punto de vista, y de modo ms general, justificamos (o intentamos justificar) en esta introduccin que es necesario que los profesores y profesoras de ciencias de la naturaleza (de fsica, de qumica, de biologa y de geologa) se preocupen por realizar una reflexin personal (y si es posible de grupo) sobre sus propias convicciones epistemolgicas. Es conveniente (y ms an necesario) que esta reflexin no sea solo una floritura intelectual y menos an masoquista. Se trata de reelaborar y reelaborarse interiormente las propias representaciones sobre lo que es la ciencia y cmo ensear ciencias dentro de un contexto epistemolgico de un realismo moderado, constructivista y abierto a la novedad.

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En este sentido, y siguiendo a Gimeno20 podemos decir: esta epistemologa implcita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en la formacin inicial como profesor e incluso como alumno. La calidad de la experiencia cultural que tienen los profesores va dejando un sedimento en ellos a lo largo de su formacin, siendo la base de la valoracin que harn del saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura. Perspectivas que pondr en accin cuando l tenga que ensearlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan". Siguiendo a Porln (1989, Tesis Doctural, pg. 65) se trata de reelaborar internamente una nueva imagen de la ciencia, entendida esta como actividad condicionada social e histricamente, llevada a cabo por cientficos (individualmente subjetivos pero colectivamente crticos y selectivos), poseedores de diferentes estrategias metodolgicas que abarcan procesos de creacin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, a travs de las cuales se construye un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se desarrolla permanentemente. Pero es posible realizar este proceso de reconstruccin mental de los profesores, de modo que la enseanza de las ciencias de la naturaleza no reproduzca esquemas dogmticos, cerrados, groseramente empiristas? )Es posible, dadas las circunstacias actuales, ayudar a los
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J. GIMENO (1988) El curriculum. Una reflexin sobre la prctica.

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profesores que lo deseen a reflexionar crticamente sobre su propia prctica docente para proceder a una reconversin mental duradera de sus actitudes ante la ciencia? Es posible transformar los esquemas habituales del pensamiento del profesor para que organice los contenidos, la secuencia de los mismos y la metodologa didctica hacia otro modo de entender lo que es la ciencia, cmo se obtiene, qu valor tiene, cmo cambia y dnde se sita en el esquema del conocimiento?. No ocultamos que han sido muchos los cursos que en estos aos se han impartido al profesorado, tanto inicial como a los que llevan tiempo en la tarea. Los famosos y criticados cursos para la obtencin del CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica) impartidos desde los ICEs (o los organismos que los hayan sustituido), los numerosos cursos organizados y desarrollados por los CEPs (Centros de Profesores) o los CPR (Centros de Profesores y Recursos) han cubierto una loable tarea en estos aos. Sin contar los miles de Seminarios Permanentes, cursillos, conferencias, libros y artculos de revistas. Pero se ha logrado algo? Posiblemente, como en tantas cosas, cada cual "habla de la feria como le fue en ella". Cada uno habla desde su propia experiencia. Desde sus xitos y frustraciones. Una experiencia bien elaborada y que merece nuestra atencin es la de la profesora Tusta

Morata, Madrid, pg. 218.

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Aguilar21. Tras realizar un master en Ciencia-Tecnologa y Sociedad en la Universidad de Namur (Blgica), la autora lleva varios aos participando en trabajos de investigacin y de formacin de profesores de ciencias de la Educacin Secundaria desde el IEPS (Instituto Pedaggico Somosaguas) de Madrid. Desde la hiptesis de que la Ciencia es una construccin social, propone un modelo de formacin del profesorado de ciencias de la naturaleza que tiene a la filosofa de la ciencia y a la historia de la ciencia como hilo conductor. En este libro que tiene en sus manos partimos de la hiptesis de que la historia de la ciencia puede ser (y lo es de hecho) una palanca de gran eficacia a la hora de proceder a los cambios de actitud metodolgica que muchos profesores necesitan22.
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T. AGUILAR (1999) Alfabetizacin cientfica y Educacin para la ciudadana. Una propuesta para la formacin de profesores. Narcea, Madrid, 115 pginas (con extensa bibliografa) 22 Las relaciones entre la Historia de la Ciencia, la filosofa de las Ciencias y la didctica de las Ciencias han sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. Para una visin general de las mismas y tener una informacin bibliogrfica, pueden consultarse: A. MORENO (2000) La historia de la ciencia: )saber til o curioso complementario? Alambique, Gra, 24, 99-112 (con mucha bibliografa). Y tambin: E. PEDRINACI (1994) La historia de la geologa como herramienta didctica. Enseanza de las Ciencias de la Tierra, AEPECT, 2(2-3), 332-339. J. A. GALLEGOS (1999) Reflexiones sobre la ciencia y la epistemologa cientfica. Enseanza de las Ciencias, 17(2), 321-326. V. MELLADO y D. CARRACEDO (1993) Contribuciones de la filosofa de la Ciencia a la didctica de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias,

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PARTE I: LAS RELACIONES ENTRE LAS CIENCIAS, LA NATURALEZA y LA FILOSOFA

"Nosotros, los de la Facultad de Ciencias, investigamos; los de Letras, leen". Esta frase la he odo en la boca de un Catedrtico de una Universidad espaola, y la pronunciaba con orgullo de "casta", con esa suficiencia que da la conciencia de superioridad. Y cuando se la o, lo dijo en pblico, ante los suyos, los de su propia Facultad. Y, al menos externamente, todos asintieron.
11(3) 331-340. D. GIL (1991) La metodologa cientfica y la enseanza de las Ciencias: unas relaciones controvertidas. Enseanza de las Ciencias, 4(2), 111-121.

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Personalmente, la he contado en muchas ocasiones porque muestra lo que se opina en los medios acadmicos sobre lo que es la ciencia. Refleja, de alguna manera, un modo de concebir lo que es el conocimiento cientfico comparado con otros tipos de conocimiento que se suponen inferiores en categora y en credibilidad. Por eso, en esta primera parte se va a realizar una aproximacin superficial al fenmeno social conocido como la ciencia. Y ms concretamente, a las Ciencias de la Naturaleza. Qu es la ciencia? cules son sus problemas metodolgicos? Estas preguntas no son puramente retricas o academicistas en este libro dirigido a los profesores de ciencias de la naturaleza. De alguna manera se dirige al ncleo ms radical del desarrollo profesional. Porque si no nos preguntamos sobre lo que es la ciencia, si no acordamos una delimitacin de lo que ella es, difcilmente podremos constrir adecuadamente en la mente de los estudiantes un modo de pensar cientfico. Como mucho, seremos "repetidores" de saberes ya elaborados para que otros los memoricen para aprobar un examen. Y eso -desde mi punto de vista- dista mucho se ser y ensear ciencias. El deseo por "comprender" la realidad no modificada por los seres humanos (la naturaleza) es una constante en la historia. Desde los filsofos presocrticos la physis (la naturaleza) y el kosmos (orden del mundo) han sido preguntas inquietantes. Los seres humanos han necesitado entender la naturaleza para dominarla,

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defenderse de las fuerzas que no logran controlar (inundaciones, sequa, terremotos...), conocerse a s mismos (saber su lugar en el mundo) y para utilizar sus recursos naturales en vista a sus necesidades prcticas. La llamada Filosofa natural (trmino que aparece en la Revolucin cientfica en el siglo XVI) entendida como la pretensin de la bsqueda de una comprensin profunda de las "leyes" naturales que gobiernan la regularidad, universalidad y constancia de los procesos de la naturaleza, fue cultivada desde la antigedad. Sus cultivadores fueron llamados filsofos naturales. Muy tardamente (en el siglo XIX) son denominados con la palabra "cientficos". Esta palabra se us por vez primera, en el sentido moderno, por William Whewell23. En los ltimos siglos, la Filosofa natural se convierte en Ciencias de la Naturaleza, se han emancipado del mbito de la Filosofa, como una "ciencia", con contenidos y una metodologa propia. Para muchos filsofos actuales (como los neopositivistas y los cientificistas), las ciencias de la naturaleza son las nicas que suministran un conocimiento fiable del mundo y han sustituido a otros conocimientos, como la filosofa y la teologa que quedan relegadas al grado de pseudociencia o de supersticin. Para ellos, las ciencias son el paradigma
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William WHEWELL (1794-1866) fue profesor de Mineraloga y filosofa moral en el Trinity College de Cambridge. En 1837 public su History of Inductive Sciences y posteriormente Philosophy of the Inductive Sciences (1840).

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del autntico conocimiento humano, la nica ventana de acceso a un conocimiento fiable del universo natural y social. En el siglo XXI, el cientificismo (entendido como el intento de reducir todo el conocimiento humano al conocimiento de las ciencias experimentales) est an muy extendido y es fuente de agnosticismo e increencia en nuestra sociedad globalizada. En esta primera parte, se pretende presentar la problemtica y establecer las bases para un acuerdo entre las ciencias (sobre todo las naturales) y la filosofa. Esto significa que habr que reflexionar sobre lo que se entiende por "naturaleza", por "conocimiento cientfico", y sus relaciones con la "filosofa".

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captulo 1: la ciencia como proyecto racional y como construccin social

Hace unos aos, cuando la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, se plante ms en serio la formacin del profesorado para la Educacin Secundaria tuve la oportunidad de participar en numerosos cursos de formacin. En uno de ellos (del que no nombro la ciudad) inici mi intervencin preguntando a los asistentes sobre qu definicin daran a lo que es la ciencia. Las aportaciones, si soy sincero, no fueron muy precisas. Parece que es algo obvio que no precisa definicin. En algunos casos, se acuda a frmulas ledas o aprendidas. Pero adolecan de una autntica reflexin personal sobre lo que es el trabajo cientfico. No s si muchos profesores de ciencias de la naturaleza se han preguntado muchas veces qu cosa es la ciencia. No s si muchos han ledo algunos libros bsicos sobre aspectos filosficos del conocimiento cientfico.

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Le en una ocasin algo que me llam la atencin. Sir Isaac Newton, tal vez el genio cientfico ms grande de todos los tiempos a juicio de Isaac Asimov, dedica muchas pginas en sus Principios Matemticos de Filosofa Natural (publicado en 1687) a exponer las justificaciones filosficas sobre el conocimiento experimental, sobre lo qu hoy llamamos "ciencia". Sin embargo hoy los libros cientficos no dedican ninguna lnea a justificar filosficamente qu definicin de "ciencia" va a ser el fundamento de todo lo que exponen. Se considera algo obvio. Algo superfluo que no necesita explicacin24. Sin embargo, en la situacin presente, creo de inters (y no meramente curioso) que le dediquemos un tiempo a la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento cientfico.

Los diferentes tipos de conocimiento humano Pero la primera pregunta que ser necesario hacerse es: es el conocimiento un atributo esencialmente
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Para informarse y formarse sobre algunos aspectos generales de lo que es la ciencia, se recomienda la lectura de: M. ARTIGAS (1999) Filosofa de la Ciencia. EUNSA, Pamplona, sobre todo las pginas 119150. E. AGAZZI (1978) Temas y problemas de la Filosofa de la Fsica. Herder, pginas 21-79. Y tambin: A. F. CHALMERS (1982, hay una edicin de 2000). )Qu es esa cosa llamada Ciencia?, 246 pg. Siglo XXI. C. U. MOULINES (1993) La ciencia: estructura y desarrollo. Ediciones Trotta, CSIC, Madrid, 234 pg. J. M. MARDONES (1991) Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Anthropos, Barcelona.

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humano? Los animales son capaces de conocer? Los filsofos afirman que el conocimiento (tal como aqui lo entendemos) como una actividad psquica intencional (que se dirige a conocer conscientemente "algo") es, sin duda, una actividad exclusivamente humana. Evidentemente, se puede hablar de "conocimiento" en un sentido amplio (el perro conoce a su amo, por ejemplo). Pero no es este el tipo de conocimiento al que aqu nos vamos a referir. El profesor Jordi Sabater Pi, prestigioso investigador fallecido en 2009 y que trabaj en los Estados Unidos sobre el comportamiento de los chimpancs de Ro Muni, ha dedicado muchos aos a mostrar las capacidades cognitivas de los primates. En 1966 descubri algo a lo que denomin como protoindustria, obra de los chimpacs en las montaas de Okorobik (Guinea Ecuatorial). Este hallazgo fue considerado como una aportacin bsica en el campo de la etologa y de la primatologa. Los resultados de sus investigaciones25 intentan mostrar un comportamiento "inteligente" en los chimpancs y por ello, portadores de una "cultura". Las tesis de Sabater Pi, pese a su brillantez, han sido muy criticadas desde muchos puntos de vista. Para nuestro caso, los chimpancs (que son, tal vez, los vertebrados no humanos de mayor capacidad intelectual) muestran unos comportamientos
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J. SABATER PI (1984) El chimpanc y los orgenes de la cultura.

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singulares. Pero ninguno de ello puede considerarse asimilable al conocimiento humano en el que se manejan conceptos abstractos de modo complejo y se asumen las consecuencias de los propios actos. Y mucho menos se puede afirmar (al menos por lo que hoy se conoce del reino animal) que puedan existir conocimientos que podamos llamar "cientficos" fuera del Homo sapiens sapiens. Frente a las posturas ms positivistas que niegan el estatuto de "ciencia" a las ciencias sociales (lo que el filsofo Gadamer denomina ciencias hermenuticas) aqu se ampla el espectro. Se consideran aqu como ciencias, siguiendo a la mayor parte de los modernos filsofos de las ciencias (como T.S. Kuhn, I. Lakatos, E. Toulmin, L. Laudan, etc)26, todos aquellos conocimientos organizados y socialmente aceptados que se fundamentan en la experiencia y en recto uso de la razn. Por lo general, en el lenguaje cotidiano se entiende como "ciencia" las ciencias de la naturaleza. Incluso hay una cierta tendencia a menospreciar a las ciencias que no son de la naturaleza. Sin embargo, desde la opcin epistemolgica que defenderemos en este libro, la palabra ciencia se entiende en un sentido amplio. Son muchas las definiciones que se han dado sobre lo que es la ciencia y el conocimiento cientfico. Desde la
(30 edicin). Anthropos, Barcelona, 142 pg. 26 Para una visin general del estado de la cuestin puede consultarse el excelente trabajo: J. M. MARDONES (1991) Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales. Anthropos, Barcelona, 415 pginas.

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vieja episteme griega (el saber racional sobre el mundo) a las definiciones actuales la gama interpretativa es inmensa. A esta problemtica se aludir a lo largo de este libro. Para Sir Isaac Newton (autor de uno de los libros ms importantes en el desarrollo del conocimiento, los Principia Mathematica Philosophiae Naturalis, de 1687) la ciencia es la bsqueda de las leyes puestas por Dios en en universo. Para el filsofo Karl Popper (1902-1994) es la bsqueda sin trmino y desinteresada de la verdad por conjeturas y refutaciones. Para tener desde el comienzo una definicin (siempre criticable y mejorable) proponemos la siguiente: la ciencia como una actividad humana (social) que pretende expresar y justificar una interpretacin racional del mundo natural y social, con una metodologa propia, que lleva a la produccin de un conocimiento sistematizado aceptado por una comunidad cientfica, y que posee un lenguaje propio que permite la formulacin rigurosa de los conceptos y la comunicacin de los saberes. Posiblemente, he querido incorporar en esta definicin tan larga un excesivo nmero de elementos. Muchos de ellos pueden ser discutibles desde otras epistemologas diferentes. No es ahora, todava, el momento de justificar los elementos que la componen. Pero me parece conveniente insistir en algunos de los rasgos de la misma: 1*Se insiste en que la ciencia es una actividad

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humana, y por tanto social. Es decir, tiene el valor de toda construccin humana (y por ello, siempre incompleta y mejorable). Las actividades humanas (sobre todo las que se refieren al conocimiento) tienen una pretensin de acercarse a la verdad del mundo. Pero ese acercamiento es siempre imperfecto. Los seres humanos (tal como se descubre en la historia del pensamiento cientfico), movidos por la curiosidad, siempre han deseado alcanzar la verdad sobre el mundo y la sociedad. Pero la verdad escapa siempre a las limitadas capacidades humanas. No es una bsqueda intil o errnea (de hecho, hay conocimientos aceptados por todos y que pertenecen al patrimonio comn de la humanidad) y por ello, no caemos en el escepticismo. Pero tampoco es una posesin universal e intemporal de verdades eternas. La realidad natural y social siempre muestra facetas que escapan al conocimiento humano27. Pero esta formulacin tiene tambin otra interpretacin (que se aade a la anterior y que en modo
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Lo que se denomina Teora del Conocimiento (para otros, Gnoseologa o Epistemologa) es una rama de la filosofa que pretende reflexionar sobre los lmites y el valor del conocimiento humano. Pueden consultarse estos manuales: Ismael MARTNEZ LIBANA (1996) Introduccin a la Teoria del Conocimiento. EOS, Madrid, 304 pginas. J.L. ARCE (1999) Teora del conocimiento. Edit. Sntesis, Filosofa, Madrid, 271 pginas. S. RBADE (1995) Teora del Conocimiento. Akal, Madrid, 192 pginas. J. DANCY (1993) Introduccin a la epistemologa contempornea. Tecnos, Madrid, 291 pg.

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alguno la anula): la ciencia nunca es una actividad desinteresada, como pensaba Popper. La ciencia, como actividad humana, y en nuestro siglo con gran significatividad como instrumento cientfico tcnico, est atravesada de mltiples intereses sociales, econmicos, ideolgicos, religiosos y polticos28. Estamos lejos de la figura del cientfico independiente. Toda produccin humana es tributaria de las madejas de intereses que atraviesan cultural y axiolgicamente la sociedad. Toda investigacin cientfica, por muy independiente que esta quiera ser, no puede sustrarse a que se realiza desde un lugar epistemolgico propio, desde unas concepciones del mundo, de la vida, del trabajo, de la realidad social que contaminan (cuando no determinan) los resultados del trabajo que se desea hacer. Es ms: en la actualidad, la independencia del cientfico se ve condicionada por los intereses econmicos y polticos de los que elaboran las prioridades del trabajo y subvencionan aqullos proyectos que tienen inters econmico, poltico o militar. Las reflexiones que hoy se hacen desde lo que se ha denominado Ciencia-Tecnologa-

Recomendamos dos trabajos iluminadores, que son casi clsicos: P. THUILLER (1975) La manipulacin de la ciencia. Editorial Fundamentos, Madrid, pginas 36-52; reproducido por J. M. MARDONES (1991) opus cit., pg. 205-218. Tambin es indispensable: J. HABERMAS (1982) Conocimiento e inters. Taurus, Madrid, 348 pg.

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Sociedad van en esta direccin29: la sociedad exige para su desarrollo unas herramientas tecnolgicas y stas se fundamentan en unos conocimientos racionales y organizados sobre la naturaleza. 2*La ciencia (tal como la entendemos aqu) no pretende haber conseguido la verdad para siempre. Parte del principio (que por otra parte es indemostrable) de que la realidad natural y social presenta una regularidad en sus procesos. Esto indica que hay un sentido y una racionalidad en el mundo. La ciencia (el conocimiento cientfico) pretende ser una continua bsqueda de ese sentido y racionalidad mediante una interpretacin racional, organizada y sistematizada de esa realidad. En el conocimiento cientfico intervienen dos elementos bsicos e insustituibles: la razn humana, como capacidad de organizar conceptualmente de forma lgica las imgenes que se elaboran en la mente; y

La Reforma Educativa propicia los planteamientos CTS. Incluso se ha propuesto una disciplina "optativa" que est en el aire debido a una interpretacin sesgada ideolgicamente de lo que son las "humanidades". Puede consultarse: A. ALONSO y otros, coordinad. (1996) Para comprender Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Edit. Verbo Divino, Estella,310 pg. F. JAVIER RODRGUEZ ALCZAR, R.M. MEDINA, J. SNCHEZ CAZORLA edit. (1997) Ciencia, tecnologa y sociedad: contribuciones para una cultura de la paz. Eirene, Universidad de Granada, 370 pg.; M. AYARZAGENA y otros (1996) Ciencia, tecnologa y sociedad. Editorial Noesis, Madrid, 205 pg.

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por otra parte, interviene la observacin emprica (experimental) de la realidad, la toma de datos, la sistematizacin de estos. Como fruto de este proceso, los humanos han formulado lo que se ha dado en llamar "leyes" de la naturaleza y de la sociedad, formulaciones conceptuales o matemticas de esa regularidad y gracias a las cuales es posible hacer predicciones de los fenmenos. Tal ocurre, por ejemplo, con la Astronoma: los datos de observacin, unidos a las teorizaciones basadas en modelos matemticos, permiten hacer predicciones de eclipses y posiciones de los astros en distintos momentos del tiempo. 3* El conocimiento cientfico (sobre todo tal como se ha desarrollado en el ltimo siglo) no es obra solitaria de un sabio. La ciencia es una construccin social en la que est implicada lo que se ha dado en llamar la comunidad cientfica30. En el pasado ms remoto de la historia de la ciencia no existan equipos de investigacin. Los antiguos filsofos de la naturaleza solan trabajar en su casa o en un taller, sin estar ligados a ningn grupo o institucin. En todo caso,

El concepto de "comunidad cientfica" y su papel en la ciencia ha sido desarrollado por uno de los filsofos a quien ms debemos: Thomas S. KUHN, autor de La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Fue publicado por vez primera en 1962 y de l se han hecho muchas ediciones. En espaol, est editado por Fondo de Cultura Econmica de Mxico. En 1999 hay una ltima edicin.

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discuta sus investigaciones con otros colegas, bien directamente o por escrito. La correspondencia cientfica fue siempre de una gran vivacidad. Hasta el siglo XVII la ciencia no comienza a institucionalizarse (sobre todo, las ciencias de la naturaleza). En 1660 se funda en Inglaterra la Royal Society, la primera gran institucin cientfica que agrupa a los investigadores e impulsa programas de trabajo y en la que hay debates y discusiones. Desde esa poca, por todo el mundo occidental proliferaron instituciones dedicadas a la ciencia. En la actualidad, dados la complejidad y los elevados costes de cualquier investigacin natural o social, no se concibe (porque no es posible) la figura del investigador solitario. S existen (y existirn) genios, sabios o "inventores" (buscadores, es su traduccin exacta) que trabajan en el oscuro rincn de su laboratorio. Pero stos (aunque pueden producir ideas y concepciones geniales) tienen poco sitio en un mundo en el que la ciencia se desarrolla con presupuestos multimillonarios, equipos costosos y programas a muy largo plazo. 4* La produccin del conocimiento cientfico organizado necesita el uso de una Metodologa propia. La palabra metodologa (ampliamente usada, pero muy ambigua en sus aplicaciones) alude a la bsqueda de un camino, de un procedimiento, de una orientacin. El conocimiento que hemos denominado aqu como

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"cientfico" (a diferencia del conocimiento cotidiano o vulgar) no se adquiere de forma espontnea. Muchas veces no es evidente y no es de sentido comn. Por ejemplo, la teora atmica o la bioqumica o las dinmicas humanas no son un conocimiento espontneo. Exigen, para una correcta sistematizacin, un lenguaje, una conceptualizacin precisa, unas formulaciones tericas apropiadas de los problemas, unas hiptesis de trabajo, unos procedimientos de contrastacin. No es este el momento de descirbie o describir los muchos procedimientos metodolgicos de las ciencias, tanto naturales como sociales. Baste con decir que la produccin de un conocimiento cientfico exige tiempo y mtodo de trabajo. Tal vez, el ms desarrollado por los cientficos experimentales hoy sea el mtodo hipottico-deductivo, en el que se conjuga la observacin con el uso de la racionalidad. Ms adelante se desarrollar. Evidentemente, un positivista o un inductivista radical (que tiende siempre al reduccionismo) negarn la posibilidad de que las ciencias humanas o sociales tengan lo que se llama el status (la consideracin real) de verdaderas ciencias. Pero en filosofa siempre es necesario tener en cuenta que hay opciones epistemolgicas de base que es necesario respetar. 5* El ltimo de los elementos de la definicin de ciencia que se ha aportado ms arriba es que sta posee

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un lenguaje propio que permite la formulacin rigurosa de los conceptos y la comunicacin de los saberes. Cuando vamos al mdico, ste utiliza unas palabras para describir las dolencias que no es el lenguaje de la calle. En mi trabajo como paleontlogo durante aos, soy consciente de haber utilizado unos lenguajes arcanos y crpticos incomprensibles para mucha gente31. Las ciencias exigen un lenguaje que, muchas veces, resulta incomprensible. Pero los expertos se mueven en l como en un campo conocido. Enseguida se establece la comunicacin sin necesidad de acudir a "definir" cada palabra. El conjunto de palabras describen o connotan una realidad a la que se denomina "proposicin". El discurso sobre el lenguaje cientfico ha llenado volmenes enteros de las bibliotecas. En los aos 20 del siglo XX, Ludwig Wittgenstein y los llamados Positivistas Lgicos (o Neopositivistas) desarrollaron extensamente toda una teorizacin del valor del lenguaje humano y las proposiciones humanas como va de acceso al conocimiento cientfico. Slo resaltaremos aqu el hecho de que la ciencia necesita siempre de un lenguaje, de unas conceptualizaciones, de unas formulaciones. Y ms complejo es cuando este lenguaje es el lenguaje ms
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Todava recuerdo las sonrisas de mis amigos cuando les deca el tema de mi tesis doctoral: Paleobiogeografa del Calloviense y Oxfordiense en el Sector Central de las Cordilleras Bticas... Y no es para menos...

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formalizado de las matemticas, lugar misterioso para los profanos. Las matemticas han sido siempre (ya Galileo deca que "el Libro de la Naturaleza est escrito en el lenguaje de las Matemticas") un lenguaje preciso, ajustado. Tal vez por ese prurito pitagrico de que Dios es el gran matemtico del cosmos. Estas descripciones someras de lo que aqu entenderemos como "ciencia" sern la gua de muchas de las cosas que siguen. Repito lo que en otros lugares he dicho: no pretendo con estas ideas dar por cerrado el debate sobre lo que es el conocimiento cientfico de la naturaleza. Este ha sido histricamente y ser el el futuro un debate abierto. La mayor parte del intento de este libro, que no es tcnico sino prctico, va destinada a justificar desde la historia de la ciencia esta concepcin del conocimiento cientfico de la naturaleza. Como ya se afirm en el captulo introductorio, mi intencin es ayudar a los profesores y profesoras a reelaborar y reconstruir en su mente una imagen ms ajustada de lo que es el conocimiento cientfico, sus lmites, su metodologa y su capacidad de cambio. Evidentemente es un propuesta. Una propuesta discutible y que parte de unos supuestos epistemolgicos que creo comparten en la actualidad muchos de los filsofos de la ciencia. Ms adelante, en los ltimos captulos de este libro, recogiendo las imgenes que de la realidad natural han sido elaboradas a lo largo de 2.500

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aos de pensamiento "cientfico", se presentan ms sistematizadamente los elementos de la ciencia natural desde el punto de vista filosfico32.

La ciencia est atravesada de ideologa?. El debate sobre la sociologa de la ciencia Uno de los aspectos ms debatidos hoy entre los filsofos de la ciencia es el de las implicaciones ideolgicas en la construccin del conocimiento cientfico33. Los socilogos actuales del conocimiento remontan el origen del debate entre ciencias de la naturaleza y el contexto social a las tesis desarrolladas en 1934 por Reichenbach -uno de los grandes pensadores del
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Para los interesados en pginas web hay un buen material en:

http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/161/ht m/toc.htm 33 Aunque es un tema muy complejo y que necesita un tratamiento ms detenido, nos referiremos a unos cuantos manuales donde los interesados puedan formarse una opinin ms completa. En Espaa es ya clsica la cita de R. K. MERTON (1977) La sociologa de la ciencia. Investigaciones tericas y empricas. Alianza Universidad, Madrid, dos volmenes, 183 y 184, 717 pginas. Recientemente se ha publicado un excelente material en: E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZLEZ GARCA Y C. TORRES ALBERO (1994) La sociologa del conocimiento y de la ciencia. Alianza Universidad, Textos, Madrid, n1 147, 632 pginas.

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neopositivismo lgico - entre el contexto en el que se produce el descubrimiento y el contexto en el que luego se justifica34. Este autor, a partir de la historia de la ciencia, muestra cmo en muchas ocasiones un descubrimiento cientfico sigue patrones insospechados. Uno de sus ejemplos favoritos es el del astrnomo Joannes Kepler. En este caso, la analoga entre la Santsima Trinidad y el sistema solar le sirvi para desarrollar sus investigaciones. Pero la teora final, empricamente justificada, nada tena que ver con especulaciones teolgicas. Sin embargo, esta distincin entre el contexto del descubrimiento y el contexto de la justificacin est presente en la filosofa de la ciencia desde mucho antes. Un siglo antes, el filsofo y cientfico John Hershel (17921871), hijo del astrnomo William Hershel, introduce estos conceptos. Es precisamente en su obra ms conocida, Preliminary Discourse on Natural Philosophy (publicada en 1830) donde introduce ambos conceptos. Aunque Hershel respetaba las opiniones de Bacon sobre la investigacin cientfica, es consciente de que muchos descubrimientos cientficos no se ajustan al patrn baconiano. Reconocer que existen elementos sociolgicos, econmicos, religiosos, etc que intervienen en la mente del cientfico cuando organiza sus procesos de investigacin. A esto le llam el contexto del descubrimiento. Todo
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Hans REICHENBACH (1934)

Experience and Prediction.

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"descubrimiento" cientfico tiene un contexto social e histrico en el cual es posible. Sin embargo, el contexto de justificacin se refiere al recto uso de la lgica interna del mtodo cientfico mediate el cual se obtienen teoras cientficas. Una de las tesis ms fuertemente asentadas por el neopositivismo del Crculo de Viena es la de la absoluta racionalidad e independencia histrica y cultural de las teoras cientficas. A partir de la dispersin del Crculo de Viena, el programa del empirismo lgico sigui desarrollndose principalmente en los pases anglosajones, donde fue tradicin dominante hasta 195035. Una obra clave en la nueva filosofa de la ciencia, la Lgica de la Investigacin cientfica de Karl R. Popper, que haba sido publicada en 1934 en alemn, tard tiempo en verse traducida al ingls. Por ello, en el mundo de la filosofa de la ciencia los mtodos del verificacionismo y del inductivismo se siguieron manteniendo frente al falsacionismo y al deductivismo popperianos. Por ello, los avances que se hicieron en filosofa de la ciencia hasta los aos 50 tuvieron lugar en el marco del positivismo lgico. Bien es verdad, que ya no era el positivismo lgico dogmtico de los primeros aos. En l se incorporaron nuevos elementos procedentes de la filosofa analtica y del
University of Chicago Press. 35 Una buena sntesis puede encontrarse en J. ECHEVERRA (1989) Introduccin a la Metodologa de la Ciencia. La Filosofa de la Ciencia en el siglo XX. Barcanova, Barcelona, pg.23 y siguientes.

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pragmatismo norteamericano. Pero, en el fondo, durante ms de veinte aos despus del cambio de concepcin popperiana, los filsofos de la ciencia continuaron manteniendo los postulados bsicos sobre las teoras cientficas neopostivistas a pesar de las crticas que ya se iniciaban. Putnam englob en 1962 bajo el apelativo de concepcin heredada (received view) las propuestas que se seguan manteniendo a pesar de las resistencias. Las obras de Carnap, Hempel y Nagel36 son nombres claves en esta concepcin heredada. A partir de los aos 50 comienza a producirse una crtica ms fuerte contra dicha concepcin heredada. Todo este proceso de debilitamiento de sus postulados culmina con la publicacin de la obra de Thomas S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas (1962), en la que se atacan los postulados bsicos de esa concepcin, acusada de ahistrica y desligada de la ciencia real. El debate se prolong hasta el famoso simposio de Urbana, del 26 al 29 de marzo de 196937. En la convocatoria se reflejan muy bien las propuestas centrales

E. NAGEL (1968) La estructura de la ciencia. Paids, Buenos Aires (traduccin de la edicin de 1961); C. G. HEMPEL (1973) Filosofa de la Ciencia Natural. Alianza Editorial (traduccin de la edicin de 1966). 37 El libro de actas de este simposio de Urbana fueron publicadas por F. SUPPE (1974) The Structure of Scientific Theories, y traducidas al espaol: La estructura de las teoras cientficas (Editora Nacional, 1979).

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de la concepcin heredada y tambin de las crticas que se le hacen: "Tradicionalmente, los filsofos de la ciencia han construido teoras cientficas como clculos axiomticos, en las cuales a los trminos y enunciados tericos se les da una interpretacin parcial y observable por medio de reglas de correspondencia. Recientemente, la pertinencia de este anlisis ha sido discutida por un buen nmero de filsofos, historiadores de la ciencia y cientficos" (tomado de Echeverra, op.cit. pg. 24-25). Se coincide en aceptar que este simposio signific el acta de defuncin de la llamada concepcin heredada. Desde entonces, la lgica interna de la ciencia es cuestionada en muchos casos. La sociologa del conocimiento indaga sobre todo en el contexto del descubrimiento, investigando a partir de la historia de la ciencia cmo se producen las innovaciones o factores sociales de la creatividad cientfica, tal como Merton propone en sus trabajos. Pero la sociologa de la ciencia clsica tiene muy poco que aportar al llamado contexto de justicacin, es decir, a las leyes internas de la lgica de la ciencia, al mtodo cientfico propiamente dicho. Algunos autores opinan que la sociologa de la ciencia slo llega a la "antecmara de la ciencia", pero no a la ciencia misma. Las crticas de la concepcin heredada confieren mucha importancia al contexto de descubrimiento. Es ms, algunos opinan que no hay lgica inductiva para la creacin

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de teoras, sino que esto es el resultado de una "visin" o "intuicin" cuya lgica sera impenetrable. En resumen, la construccin de teoras o modelos resulta ser un proceso altamente imaginativo, casi mstico o potico, en todo caso ms all de la lgica deductivaexperimental y, por lo tanto, susceptible de todo anlisis no ya sociolgico, sino incluso psicolgico. Pero ms all estaba el contexto de la justificacin sometido nicamente a la lgica deductiva y a la observacin controlada38. Sin embargo, otros autores, como Kuhn, opinan que la "antecmara de la ciencia" (como todas las antecmaras) controla el acceso a la misma y por tanto tiene mucha mayor importancia de lo que la distincin entre descubrimiento e investigacin hace sospechar. En el fondo, la pregunta crucial es: hay una lgica perfecta en la contrastacin de las hiptesis? Esto llevar al estudio de la sociologa de las mismas comunidades cientficas, su funcionamiento interno, sus intereses econmicos, sus luchas por el poder... En fn. El estudio sociolgico de todas aquellas variables que inciden en el proceso de institucionalizacin, organizacin y estructura de las comunidades cientficas.

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Ver E. LAMO DE ESPINOSA, J.M. GONZLEZ GARCA Y C.

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Los rasgos del conocimiento cientfico (tal como aqu se presenta) Pero volvemos otra vez al conocimiento cientfico, supuesto que no es tan imparcial y puro como se crea Existe, en realidad, un consenso social sobre lo que es el conocimiento cientfico? Evidentemente, no lo hay. Han sido muchos los filsofos (sobre todo desde hace cien aos) que se han planteado la pregunta sobre la ciencia. De entrada, no somos partidarios aqu (y no son partidarios los autores de los currculos de ciencias de la naturaleza de los pases ms avanzados en cuestiones didcticas) de un planteamiento puramente empirista o inductivista del conocimiento cientfico. No pensamos que las ciencias nos den "verdades" generales, eternas y absolutas sobre el mundo. O que la ciencia sea la nica fuente del conocimiento humano. En este sentido (no nos da rubor reconocerlo) nos alineamos en un amplio frente al que suele llamarse del racionalismo crtico y cuyos mximos exponentes son Karl Popper, Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos, Stephen Toulmin, Larry Laudan. Tal vez, puestos a buscar una "espacio comn" de una definicin actual de lo que son las ciencias de la naturaleza, podemos encontrar los siguientes rasgos:

TORRES ALBERO (1994) op.cit., pg. 112.

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1. Las ciencias de la naturaleza son un tipo de conocimiento del mundo natural, que se realiza en una actividad social (realizada por humanos), 2. Pretenden presentar una imagen racional, coherente, compartida y organizada de la realidad natural (la no modificada por la cultura y la actividad humana). Las ciencias de la naturaleza no son la obra de un genio solitario, sino de una comunidad cientfica. 3. Esta imagen se obtiene acudiendo al uso de un mtodo estricto, que se llama mtodo cientfico por el que se pretende tener una explicacin e interpretacin de los procesos naturales. 4. En la actualidad, el mtodo cientfico armoniza la tradicin empirista y la tradicin racionalista, que se especifica en el mtodo hipottico-deductivo (desarrollado por Karl Popper). 5. Las ciencias de la naturaleza parten del supuesto de la racionalidad y regularidad de los procesos naturales. Esta regularidad se detecta en las observaciones de los procesos. Pero todas las observaciones estn cargadas de teoras previas (preconceptos, imgenes previas del mundo). 6. A partir de este axioma general, las observaciones dan lugar a la propuesta de problemas cientficos (o situaciones problemticas), que no son necesariamente cuantitativas. 7. Para buscar respuestas a estos problemas, los cientficos elaboran hiptesis que puedan explicarlas. Esas

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hiptesis se elaboran dentro del paradigma de la ciencia normal imperante en un momento39. 8. Los cientficos de la naturaleza establecen estrategias de contrastacin de esas hiptesis, mediante diversos mecanismos: experiencias de laboratorio, nuevas observaciones, nuevas tcnicas de recogidas de datos... Todos estos procesos deben someterse al tribunal de la comunidad cientfica. 9. La contrastacin de las hiptesis da lugar a las generalizaciones empricas y a la emisin de teoras cientficas. Esas teoras no son la verdad absoluta de la naturaleza. Sino un acercamiento explicativo a la misma. Las teoras cientficas son aceptadas cuando tienen poder explicativo. Una teora deja de tener vigencia cuando aparece una nueva teora que tiene mayor poder explicativo. 10. Las palabras "clave" hoy son: interpretacin, explicacin, imagen racional. Hay un debate muy fuerte entre los filsofos de la ciencia respecto a si realmente hay progreso cientfico. S existe en todas las ciencias un inters por que los resultados ayuden a la mejora tecnolgica de la humanidad. Pero eso es un arma de doble filo40.
Se recomiendala lectura de: T. S. KUHN (1975) Estructura de las Revoluciones Cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 319 pp. (10 edic.,1962) 40 Puede encontrarse m informacin en: C. U. MOULINES edit: (1993) La ciencia: estructura y desarrollo. Enciclopedia Iberoamericana de
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Divisin de los conocimientos: nacimiento de las ciencias Las ciencias (en plural, tal como lo entendemos hay) son un invento relativamente reciente en la historia del pensamiento racional sobre la naturaleza. A partir de los grandes avances del conocimiento natural en los siglos XVIII y XIX se inicia una fragmentacin de las ciencias naturales (o de la filosofa natural, que deca Newton) en reas ms especializadas. As fueron desgajndose la Fsica y la Qumica y posteriormente, la Biologa y la Geologa. No son saberes separados. Son compartimentaciones artificiales debido al progresivo desarrollo de cada una de ellas que exige una mayor especializacin. Conviene tambin desde el principio tener una informacin, aunque sea somera, de las grandes construcciones racionales de lo que es la interpretacin de la naturaleza. Ya se ha hablado en el captulo anterior de que hay, dentro del mbito de las ciencias, unas ciencias de la naturaleza y unas ciencias sociales o humanas. Ambas contienen conocimientos cientficos. Pero desde el siglo XV hasta nosotros, el mayor desarrollo ha sido el de las ciencias de la naturaleza. Se puede decir que las Ciencias Sociales no se constituyen como tales hasta el siglo XVIII.

filosofa. Trotta, Madrid, vol. 4, 234 pg.

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Histricamente, la taxonoma de "las ciencias" slo se plantea en el siglo XVII cuando la ciencia se hace autnoma de la filosofa natural. La clasificacin de las ciencias es anloga a la clasificacin de los saberes.

Clasificaciones antiguas Los primeros "cientficos" (utilizando este neologismo en un sentido amplio) aparecen el la Grecia antigua. Tal ver sea Platn (428-347 aC.) quien presenta por ver primera una sistematizacin lgica del conocimiento humano. Desde sus principios filosficos (en los que aqu no entramos por exigencias de espacio) y de los que todos tenemos una idea general, el platonismo defiende la existencia real del mundo de las ideas. El conocido "mito de la caverna"41 alude al problema del conocimiento humano. Desde nuestra propia realidad, sujeta a la imperfeccin, solo podemos acceder a un conocimiento de imgenes de la realidad que se aproximan al conocimiento real. Este conocimiento contingente es el conocido como la opinin (la dxa, en griego). Pero el esfuerzo racional del filsofo le hace superar la apariencia para acceder a la verdadera sabidura, el saber (la epistme, usando la palabra griega).

Al que ha aludido en los primeros das del ao 2000 el novelista Jos Saramago con su novela "La Caverna"

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Este el autntico saber, la verdadera "ciencia" en el sentido griego de la palabra. Por otra parte, Aristteles (383-322 aC.), discpulo de Platn, la filosofa es el camino para la autntica "ciencia" (la epistme, el conocimiento que no es vulgar sino adquirido de modo racional). La "ciencia" es un conocimiento cierto que se adquiere por un mtodo de induccin-deduccin. La "ciencia" es rigurosa en su mtodo y busca conocimientos universales y necesarios. Aristteles clasifica los saberes en tres clases: tericos, prcticos y poticos (productivos). Para l, el objetivo del saber es: terico: la verdad (la aletheia, el desvelamiento de lo oculto al humano) y tambin prctico: el conocimiento de la accin lleva al humano a conocer las causas que la han producido hasta llegar a la causa superior: la causa final, el por qu esa realidad es como es. Por ltimo, el saber potico (del griego poio, accin) remite a. las repercusiones prcticas de ese saber. Todo conocimiento tiene un reflejo en la realidad, en la accin (es el saber de la tecne o la aplicacin de los artesanos). Ms tarde, los llamados filsofos estoicos consideran que la filosofa es el estudio de la sabidura (con la palabra griega sophia). Entre los filsofos profesionales hay discusiones sobre las relaciones entre el saber (la epistme) y la sabidura (la sofa). Pero estos debates caen fuera de los intentos de este libro. Para los estoicos, la

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sabidura consta de tres partes: la lgica, que se refiere a la especificacin y correcto uso de unas normas de aplicacin de las facultades mentales a la bsqueda de la verdad mediante una reglas estrictas de raciocinio; la fsica, como conocimiento de la phisis, el estudio de la realidad natural en todos sus aspectos; y la tica, como conocimiento racional de las normas de comportamiento de las personas. La filosofa medieval apenas modific este esquema antiguo. En todo caso, con el desarrollo de la Teologa (desde los Santos Padres en adelante) oblig a reelaborar el llamado "rbol del conocimiento". Son muchas las imgenes del conocimiento medieval pero hemos elegido sta que es ms clsica. Desde Bacon y Commenio, los saberes ascienden hacia el conocimiento de Dios. Otras imgenes medievales acuden a la metfona de la torre del saber. En la torre, cada piso es un escaln del conocimiento racional. En la parte baja estn colocadas dos de las tres artes liberales, dialctica y gramtica, con la retrica formaban el trivium. El mundo medieval lo consideraba como la base del conocimiento que haba de conducir a la Teologa. Las ilustraciones medievales mostraban el conocimiento como una torre en la que cada piso iba graduando las artes liberales hasta la verdad divina. Pero al llegar la poca de la Revolucin Cientfica renacentista, estos viejos esquemas entrarn en crisis frente al mtodo experimental.

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Clasificaciones renacentistas y barrocas de la ciencia y del conocimiento El rbol de lo que puede llamarse la "ciencia" hunde sus races, como veremos, en la tarea intelectual, terica, de Francis Bacon (1561-1626) y en la obra experimental de Galileo Galilei (1564-1642). Pero fue el terico Bacon quien presenta un esquema renovador del conocimiento racional, tanto filosfico como experimental. Desde Francis Bacon se considera que "la ciencia tiene como objeto la mejora de la condicin humana". Con esta visin claramente moderna de lo que es el conocimiento humano, Bacon clasifica las diferentes ciencias segn otros criterios. Utiliza como criterio las facultades humanas que deben ponerse en funcionamiento para producir los conocimientos. Estas facultades humanas son la memoria, la razn y la fantasa. La memoria, que recuerda; la razn, que piensa y relaciona; y la fantasa, que es creadora y expresa sentimientos. Los conocimientos que Bacon asocia a la memoria se incluyen en el apgrafe de la historia. Diferencia tres reas en la historia: la historia sagrada (referida al estudio de la Revelacin de Dios y manifestada en la Biblia; la historia civil, que es la historia de los pueblos y naciones; y la historia natural (denominacin que llega hasta el siglo XX) y cuyo objetivo es el conocimiento racional y experimental de la realidad material, tanto mineral como

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animal y vegetal). se trataba ms bien de una descripcin de las formas naturales, desde los ros a los mamferos. Pero existen otros conocimientos (segn Bacon) asociados a la razn, a la capacidad humana de pensar, de raciocinar, de filosofar. Para nuestro autor, hay tres grupos de conocimientos asociados a la razn humana: la teologa natural, las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre. Estos epgrafes tienen connotaciones indudablemente modernas. Lo que l llama teologa natural se refiere al reconocimiento de Dios que se adquiere por la razn. Las ciencias del hombre, es una reflexin filosfica sobre la condicin humana (el alma humana, la libertad, los sentidos...). Incluye aqu la lgica (o saber (conocimiento) de la justificacin de las las normas para un justo razonamiento) y la tica (o saber (o conocimiento) de la justificacin de las normas de conducta humana, tanto individual como social). Sin embargo, es de inters la consideracin de las ciencias de la naturaleza (diferentes de la historia natural). As como esta ltima pretende una descripcin de las realidades naturales, las "ciencias de la naturaleza" pretenden un estudio de las causas (en el sentido aristotlico) que fundamentan un conocimiento racional. Dentro de ellas incluye la Fsica, como estudio de las causas eficientes y materiales de la realidad exterior (por qu se mueven los objetos, de qu estn hechos...). Por otra parte, la Metafsica de Bacon, lejos de ahogarse en las

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disquisiciones de los escolsticos, pretende el estudio de las causas formales y finales de la realidad sensible (por qu son as las cosas y para qu estn hechas, cul es su finalidad). En este sentido, Bacon es ya moderno, por cuanto separa el mbito de la Teologa de las ciencias llammosles profanas. Ya veremos el gran inters que tuvo esta divisin que llevara, con el tiempo, a la escisin de las ciencias naturales respecto a la filosofa. No dejamos an la metfora del rbol del conocimiento. El mismo Renato Descartes (1596-1650) presenta (actualizado) el viejo esquema medieval. Toda la filosofa, como conocimiento global del mundo, para l, es como un rbol. En ese rbol del saber (filosfico) las races son la metafsica; el tronco, la fsica; y las dems ramas las otras ciencias. De estas hay tres que son las principales: la medicina, la mecnica y la moral. De algn modo, el conocimiento profano va diferencindose muy poco a poco. El filsofo Christian Wolff (1674-1754) es ms famoso por las crticas que de su sistema hace Inmanuel Kant que por sus ideas propias. Uno de sus mritos es el haber intentado (sin xito, segn sus detractores) romper el esquema determinista aristotlico. A l se debe un completo esquema de diversificacin del conocimiento racional (publicado hacia 1730). Bajo el epgrafe de ciencias especulativas reales, diferencia dos grupos: el grupo de la Metafsica y el grupo de la Ciencia. Para Wolff, la Metafsica es la ciencia que pretende conocer los

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aspectos del ente real por sus ltimas causas. Mientras que la Ciencia es conocimiento del ente real por sus causas prximas. Wolff sita dentro del grupo de la Metafsica diversas disciplinas: la Metafsica General u Ontologa, y tres metafsicas especiales: la Cosmologa o Filosofa Natural, la Psicologa Racional y la Teodicea o Teologa Natural. La primera tiene por objeto del conocimiento a la realidad natural, la segunda se refiere al hombre y la tercera al conocimiento racional de Dios. Por otra parte, en el grupo de la Ciencia, incluye la Psicologa emprica y todas las ciencias que hoy se llaman ciencias de la naturaleza: Fsica, Qumica y Ciencias Naturales. El intento sistematizador de Wolff tuvo mucha difusin entre los estudiosos de su tiempo, aunque mereci tambin rudas crticas. Pero en el fondo, late en l el inters ilustrado por la sistematizacin de los saberes de acuerdo con unos criterios orgnicos. Las Ciencias en el XIX: Ser necesario avanzar deprisa hasta nuestra poca. Ya he apuntado ms arriba que en los siglos XVIII y XIX tiene lugar la gran expansin del conocimiento cientfico con la consiguiente especializacin y compartimentacin de los saberes. As, el fsico Andr Marie Ampre (1775-1836) se dedic, no solo al estudio de la electricidad, sino tambin a la filosofa de la ciencia. En un intento de clasificacin de los saberes cientficos,

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distingue nada menos que 32 ciencias principales, 64 secundarias y 128 de tercer nivel. Para intentar cierta racionalidad, las agrupa en dos reinos: el reino de las Ciencias Cosmognicas (del mundo) y el reino de las Ciencias Noolgicas (del espritu). Las llamadad Ciencias Cosmolgicas estn, asmismo, divididas en dos grupos: las ciencias en sentido estricto, como son las matemticas y la fsica; y las ciencias fisiolgicas, en las que sita a las ciencias naturales y a las ciencias mdicas. Por otra parte, las llamadas Ciencias Noolgicas, o ciencias del espritu humano, las subdivide en dos grupos: las Ciencias Noolgicas en sentido estricto, como son las ciencias filosficas (entre las que sita la psicologa, la ontologa y la tica); y las ciencias sociales. Estas las subidivide en ciencias etnolgicas (como la historia) y las ciencias polticas (que se refieren a las ciencias del buen gobierno de los pueblos). Como puede verse, se trata de un intento laudable de sistematizacin del conocimiento, muy concorde con la poca en que le toc vivir, la poca de la Enciclopedia. Eran tiempos en que preocupaba la sistematizacin del saber profano como un intento de sentir los pies seguros sobre unos saberes emancipados de los poderes ecesisticos y metafsicos. Por su parte, el filsofo y socilogo Augusto Comte (1798-1857) hace una divisin de tipo jerrquico segn el grado de positividad. Se trata de articular los saberes humanos de acuerdo con su capacidad de objetivacin y formalizacin. Para Comte, la cumbre del conocimiento

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cientfico positivo lo ocupan las disciplinas ms formalizadas, como las matemticas, siendo la Filosofa la que ocupa un escaln ms bajo por su escaso poder de formalizacin emprica.La jerarqua general de las ciencias, tal como la establece Comte, es: Matemticas> Astronoma> fsica> qumica> biologa> sociologa> filosofa. A mediados del siglo XIX, el filsofo belga Guillermo Tiberghien (1819-1904), entusiasta divulgador de las ideas de Krause42, lleg a ser Rector de la Universidad libre de Bruselas. La sntesis de su pensamiento sobre las ciencias y el conocimiento humano se contienen en el discurso rectoral de 7 de octubre de 1867. En l se propuso demostrar que el atesmo, el materialismo y el positivismo son contrarios, no slo a la ciencia, sino a la civilizacin. Para este pensador original, que tuvo mucho influjo en Europa, las ciencias se clasifican segn diversos criterios. As, de acuerdo con el mtodo pueden ser analticas o de observacin y sintticas o de deduccin. De acuerdo con el objeto del pensamiento, tambin se puede realizar una sistematizacin. As, si el objeto es el mismo Dios, tenemos la Teologa (que se basa en la Revelacin) y la Teodicea (que se basa en la razn). Si es objeto de esa ciencia es el Espritu, tenemos la Noologa. Si el objeto de
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Las ideas de Tiberghien se introducen en Espaa con las ideas krausistas y circularon incluso por los Institutos de Bachillerato. Hermenegildo Giner de los Ros tradujo alguno de sus manuales y textos escolares.

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esa ciencia es la Naturaleza, se pueden diferenciar las Ciencias Fsico-naturales y las Ciencias Fsicomatemticas. Por ltimo, si el objeto es el hombre, Tieberghien diferencia varios tipos de ciencias. Si es el hombre individual, diferencia la Psicologa, la Somatologa y la Antropologa. Si se trata del hombre social, tenemos ah todo el grupo de las ciencias sociales, como son la Sociologa, el Derecho y laEconoma. Cabe an, segn nuestro autor, otra clasificacin del saber humano cuando el criterio de divisin es el origen del conocimiento: cuando se trata de un conocimiento de origen indeterminado, tenemos la Metafsica. Si se trata de un conocimiento cuyo origen es sensible, se tiene la Historia. Si el origen es el conocimiento racional, tenemos la Filosofa, y si es origen es el conocimiento aplicado, ah est la Filosofa de la historia. Evidentemente, existen otros muchos autores que intentaron una sistematizacin del conocimiento humano.

Diversas posiciones filosficas ante la ciencia 43 Ante todo hay que recordar que lo que nosotros hoy llamamos "ciencia" no tiene demasiado que ver con lo que a lo largo de la historia del pensamiento se ha asimilado a la palabra "ciencia". Para los antiguos es el conjunto de "saberes", de conocimientos racionales. La sophia griega
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M. ARTIGAS (1999) Filosofa de la Ciencia. EUNSA, pg. 63-69.

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(de la que deriva la palabra filosofa) se refera al conjunto de los saberes humanos racionales sobre el sentido de la vida humana. Fue necesario esperar hasta los filsofos de Atenas para clarificar el objeto y el mtodo del conocimiento experimental. En un momento de su vida, Charles Robert Darwin, el genial autor de El Origen de las Especies (1859) escribi: "nadie como el viejo Aristteles"... Las ideas de Aristteles sobre el conocimiento racional y experimental del mundo, ocuparon un lugar destacado hasta el siglo XVII. El Organon aristotlico fue el manual de mtodo cientfico hasta la llegada de Galileo y sobre todo de Francis Bacon y su Novum Organun (1620). Pero )qu es lo que 2.400 aos ense y escribi el viejo Aristteles? )Tiene algo que ensearnos todava? Para Aristteles (384-322 aC), la "ciencia" (la episteme, el conocimiento racional) es el conocimiento/cierto por medio de causas. La "ciencia" rigurosa busca conocimientos universales y necesarios (la "verdad necesaria"), que los conocemos cuando conocemos las causas propias. Aristteles estaba persuadido de la regularidad, del orden y de la jerarqua de los procesos naturales. Esa era la phisis del mundo. Era el kosmos. Aristteles seal un requisito adicional para las intepretaciones cientficas. De cualquier objeto "natural" era necesario encontrar las cuatro causas, los cuatro aspectos que deben ser tenidos en cuenta para conocerlo penamente: la causa material, la causa formal, la causa

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eficiencia y la causa final. De ellas, la causa final era la ms importante. Todo en ese orden natural tiene un sentido, una finalidad. Toda explicacin cientfica debe dar cuenta de su finalidad o telos. Aristteles exiga explicaciones teleolgicas para todo: el fuego se eleva para ocupar su lugar natural. Una bellota se desarrolla para llevar a cabo su fin natural que es ser roble. El estado futuro tira de la realidad actual. Aristteles concibe la investigacin cientfica (la bsqueda del saber, del conocimiento racional) como"la bsqueda de la verdad sobre el kosmos" (el orden que rige los procesos de la naturaleza). Para ello, el mtodo va de la induccin a la deduccin.Mantiene que el filsofo (cientfico) debe inducir principios explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar, y despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas que incluyan esos principios. Es el mtodo inductivodeductivo de Aristteles. Se puede sistematizar en este esquema: el humano es curioso por naturaleza. Parte de sus observaciones (1) sobre lo que le rodea. El conjunto de observaciones es organizado por la razn y la inteligencia, mediante el uso de los silogismos. Se llega as a unas generalizaciones aceptables ("todo humano es racional; Pedro es humano, luego Pedro es racional") que son "verdades" naturales aceptadas por todos. Se ha empleado el mtodo llamado de "induccin": a partir de casos particulares se asciende a afirmaciones generales.

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induccin observaciones (1)-------------> (2) principios (3) <----------- explicativos deduccin

Pero para que esos principios se conviertan en verdadera episteme es necesario realizar an otra operacin intelectual: ahora interviene el mtodo llamado de "deduccin": esas aformaciones generales, esos principios explicativos, se puede aplicar ahora a casos concretos. Si "todo animal es mortal", como principio explicativo, cuando veamos otro animal (por ejemplo, este caballo) se puede deducir: este caballo es animal, luego este caballo es mortal"). Pese a su simplicidad, el mtodo inductivodeductivo no tena propuesta alternativa. Las propuestas metodolgicas de Aristteles constituyeron durante siglos el fundamento del proceso de los filsofos hacia el encuentro de la "verdad" del mundo. La filosofa rabe y medieval se desarroll, en gran parte, a la sombra de la filosofa aristotlica. Era el "camino de la verdad".

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La ciencia en el racionalismo y en el empirismo Despus de haber recorrido, aunque sea someramente, el amplio paisaje del conocimiento racional y despus de describir los intentos de sistematizacin de los conocimientos cientficos, es el momento de centrar la atencin en el nacimiento de lo que se ha dado en llamar la ciencia moderna. Los autores coinciden en sus apreciaciones: por lo que sabemos, la ciencia moderna hunde sus races en dos grandes genios del pensamiento que casi coinciden en el tiempo: se trata de Francis Bacon (1561-1626) y Galileo Galilei (1564-1642)44. En la aparicin de la "nueva ciencia" tuvo mucha importancia, como terico (filsofo de la ciencia) Sir Francis Bacon (1561-1626). Bacon propone un nuevo mtodo (Novum Organum) basado en una metodologa de
Para una visin general de la problemtica de los orgenes de la ciencia moderna pueden consultarse: H. KEARNEY (1970) Orgenes de la ciencia moderna, 1500-1700. Guadarrama, Biblioteca para el Hombre Actual, Madrid, 253 pgina (este libro es casi un "clsico" aunque en algunos puntos ha sido superado). A. C. CROMBIE (1979) Historia de la Ciencia: De San Agustn a Galileo. Alianza Universidad, nm. 76 y 77. L. W. H. HULL (1984) Historia y Filosofa de la Ciencia. Ariel, mtodos, 399 pginas (es tambin un "clsico". La primera edicin en ingls es de 1958. An se hacen ediciones en castellano). P. ROSSI (1998) El nacimiento de la Ciencia Moderna en Europa. Ediciones Crtica, Barcelona, 276 pg. En captulos siguientes daremos ms informacin bibliogrfica. Por el momento, y para una ampliacin de lo dicho, pueden consultarse stos.
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observacin ms rigurosa que la Aristteles. Esta recorra varios pasos sucesivos: 1) la observacin y anotacin rigurosa de todos los datos de fenmenos naturales observados; 2) estos, despus de ordenados y tabulados (en tablas llamadas de ausencia-presencia)45 ya estaban preparados para estudiarlos; 3) el tercer paso consista en ascender a partir de inducciones graduales y progresivas, 4) lllegar hasta conclusiones generales. Estas podan considerarse como "leyes" del funcionamiento del mundo natural. Estas conclusiones expresan la regularidad de la naturaleza y permitan establecer "leyes" y predecir fenmenos. El verdadero punto crucial del pensamiento de Bacon es la prioridad de la observacin. El empirismo beber de aqu sus grandes intuiciones. Aqu es donde David Hume, en el siglo XVIII, atacar esta metodologa. Cmo es posible pasar de afirmaciones generales a afirmaciones universales como son las de las ciencias)? Este es el taln de Aquiles del mtodo baconiano. Leamos con atencin el siguiente texto de Bacon sobre las dos vas posibles de investigacin:
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Ausencia: correlacin negativa entre dos fenmenos (ejemplo: color de un gato y presencia de ratones). Presencia: dado un fenmeno se da otro (ejemplo: existencia de gatos y existencia de ratones en la casa)

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"Ni hay ni puede haber ms que dos vas para la investigacin y descubrimiento de la verdad: una que, partiendo de la experiencia y de los hechos, se remonta enseguida a los principios ms generales, y en virtud de estos principios que adquieren una autoridad incontestable, juzga y establece las leyes secundarias (cuya va es la que ahora se sigue), y otra, que de la experiencia y de los hechos deduce las leyes, elevndose progresivamente y sin sacudidas hasta los principios ms generales que alcanza en ltimo trmino. Esta es la verdadera va: pero jams se ha puesto en prctica. BACON, Novum Organum, I, 19 Bacon parte de una hiptesis para l evidente: existen leyes impresas por Dios en la naturaleza. La labor del cientfico es descubrir esas leyes. Newton acepta, como veremos, este principio. Tras estos principios, hay que experimentar. Y aqu est una de las genialidades de Bacon. Es necesario reproducir los procesos modificando los factores para comprobar si las leyes naturales son invariantes. Veamos lo que pienda Bacon sobre el experimento: "En el estudio profundo, fructfero y creador de muchas ciencias, sobre todo de la filosofa natural y de la fsica, los libros no son los nicos instrumentos... En general, ser difcil conseguir algn progreso importante en

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el conocimiento de la Naturaleza, a menos de gastarse buenas sumas en experimentos" (BACON, The adavancement of Learning, libro I). En su estudio general sobre la ciencia, Bacon censur juntamente al empirista de miras estrechas y al terico dogmtico, considerando ideal la combinacin del experimento y la teora: "Trataron las ciencias los emprico y los dogmticos. Los empricos, a la manera de hormigas: slo recogen y utilizan. Los racionalistas (los que reflexionan) parecen araas que fabrican telas con la propia sustancia. La abeja sigue el camino intermedio: acopia sus materiales libando en las flores del jardn y del campo, pero los transforma y digiere mediante su propio poder" (Novum Organum, parte II, c. XCV, pg 153. Bacon propuso un ejemplo concreto de su ideal en la Nova Atlantis, un tratado utpico donde 36 cientficos se entregaran al estudio en un establecimiento llamado "Casa de Salomn". Habra all grandes cuevas destinadas a la investigacin, altas torres para observar los meteoros y el tiempo, y grandes lagos, fuentes, tapias, huertos y parques para la investigacin. Hay una serie de elementos que hacen de Francis Bacon uno de los gigantes del pensamiento sobre la ciencia. En primer lugar, para Bacon, el objetivo de la

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Ciencia es la "mejora de la condicin humana", el dominio de la Naturaleza, ya que "el poder y saber humanos no son sino un solo fin". Bacon declara como fn de la actividad cientfica, "la gloria del Creador y el alivio del estado del Hombre".Esta filosofa del sentido de la investigacin cientfica constituy uno de los principios que iluminaron la aparicin de la Royal Society, la primera gran sociedad cientfica de todos los tiempos. Por influjo de Bacon los miembros de la Royal Society se afanaron, no solo en promover "el conocimiento de la naturaleza", sino tambin un saber que fuera til. As, la Carta de la Royal Society (22 abril 1663), y los miembros son requeridos por el gobierno britnico para estudiar problemas relativos a la navegacin y a la minera. Qu lugar ocupa la observacin y qu lugar ocupa la especulacin? Nadie duda hoy de que el Novum Organun (1620) de Bacon intenta sustituir el viejo mtodo aristotlico (apriorstico y deductivo) por una nueva racionalidad (el de la observacin e induccin). Esta frase es ya clsica: "consultar a la Naturaleza" clama Bacon. Volveremos ms tarde sobre l. Desde la poca de Bacon y Galileo se desarrollan, a partir de los siglos XVII y XVIII, dos vas de acceso cientfico al conocimiento de la realidad: la va que se ha denominado del empirismo (cuyos exponentes son John Locke (16321704) y David Hume (1711-1776)) para los cuales los sentidos son el camino principal de acceso a la realidad

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natural y social46 y la va del racionalismo (cuyo exponente inicial es Renato Descartes) que afirma su fe ciega en la razn y la desconfianza en los sentidos como acceso a la verdad. Pero los planteamientos de Bacon y Galileo quedaron pronto cortos en muchos aspectos. Haba lagunas metodolgicas en el modo de plantear el modo de acceder al conocimiento objetivo de la realidad. El nuevo mtodo afirma la supremaca del nuevo conocimiento sobre la filosofa natural clsica. Incluso le arrebat el nombre: la obra de Isaac Newton, Principia Mathematica Philosophiae Naturalis (publicada en 1687) es un intento de sustituir la vieja filosofa del cosmos por una nueva basada en la matemtica como lenguaje y no en los silogismos. Por su parte, Galileo es considerado por los historiadores de la ciencia como el fundador del mtodo experimental. En sus Discorsi (1630) reclama una y otra vez la necesidad de dejar de lado las viejas especulaciones y volver los sentidos a la realidad. Es ms, considera que hay que abandonar el viejo lenguaje cualitativo y describir cuantitativamente el mundo. Por ello afirma que "el libro de la naturaleza est escrito en el lenguaje de las matemticas". La cuantificacin de los fenmenos, la lectura de la realidad con el lenguaje de las matemticas es
Para una visin actualizada del empirismo, ver: J. A. VALOR YBENES (2000) El empirismo y su mtodo. Revista de Filosofa, UCM, Madrid, XIII(23), 129-168.
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el camino del verdadero conocimiento del mundo. Ya volveremos ampliamente a Galileo y valoraremos su obra como cientfico y como introductor de un mtodo de hacer ciencia. Pero an estaba pendiente la solucin al dilema epistemolgico entre racionalismo y el empirismo. Ser Inmanuel Kant (1724-1804) quien intenta una reconciliacin entre ellos. Kant considera la mecnica de Newton como una adquisicin definitiva. Y proclama que el mtodo de la ciencia newtoniana, la fsica, es el modelo que al que deba ajustarse la meta-fsica. La exageracin de la tradicin empirista di lugar al positivismo (filosofa positiva del siglo XIX) y al neopositivismo. La tradicin racionalista di lugar a la "Ciencia experimental", la modernidad y el mecanicismo, y en el siglo XIX al "cientismo"y al positivismo. Sin embargo, hacia los aos 30 hay una crisis del positivismo debido, por un lado, a los avances en fsica, y por otro a las reflexiones de Karl Popper (desde 1934, Lgica de la Investigacin cientfica) y de Gaston Bachelard (1934: El nuevo espritu cientfico). Se puede afirmar que el desarrollo de lo que se ha dado en llamar la Filosofa de la Ciencia tiene hoy una gran fuerza en los medios universitarios47.
Durante aos han sido considerados "clsicos" los siguientes trabajos: J. LOSEE (1972, espaol, 1979) Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia. Alianza Universidad, 165, 233 pg.; H. I. BROWN (1977, espaol, 1983) La nueva filosofa de la ciencia. Tecnos, Madrid, 235.
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Desde el punto de vista de la profesionalidad docente, la reflexin sobre los diversos aspectos de la naturaleza, el valor, la metodologa, el estatuto epistemolgico y los cambios cientficos se me antoja de una especial relevancia en estos momentos. Y vuelvo a repetirlo: no solo porque que Reforma Educativa de las Ciencias en Espaa insista en un modo diferente de ensear estas disciplinas. Sino porque en el mundo de la cultura cientfica se est dando hoy una revolucin metodolgica que incide de modo muy radical en el modo de entender lo que antes he denominado la alfabetizacin cientfica.

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captulo 2: La naturaleza

En el captulo anterior, dedicado a repasar (aunque sea superficialmente) algunos conceptos bsicos introductorios sobre lo que es el conocimiento cientfico, y sus clasificaciones, hemos acordado una definicin de ciencia (que es casi una descripcin). Consideramos la ciencia como una actividad humana (social) que pretende expresar y justificar una interpretacin racional del mundo natural y social, con una metodologa propia, que lleva a la produccin de un conocimiento sistematizado aceptado por una comunidad cientfica, y que posee un lenguaje propio que permite la formulacin rigurosa de los conceptos y la comunicacin de los saberes. Pero adems, en este libro nos referimos a un tipo de ciencia particular: nos referimo a las llamadas desde hace siglos las Ciencias de la Naturaleza. Por ello, considero que no es superfluo dedicar un captulo a reflexionar sobre un concepto enormemente discutido y discutible como es el concepto de Naturaleza. Desde la antigedad prehistrica, los seres humanos se han visto seducidos por la realidad que les rodeaba. El intento de sobrevivir en un medio hostil les llev al intento de "dominar" las fuerzas ocultas que le rodeaban. Los filsofos griegos creyeron encontrar una

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racionalidad (un orden, kosmos) que exista por s mismo (por su propia naturaleza, physis). Lo ms llamativo en las concepciones de la naturaleza, incluso en las mitolgicas, es el anhelo de propsito y orden. La palabra "naturaleza" tiene hoy significados y ecos muy diferentes a los que ha tenido a lo largo de 25 siglos. La antigua phisis griega era una cosa muy diferente de lo que para nosotros, hombres y mujeres del siglo XXI, significa hoy48. El objetivo de este captulo es clarificar los sentidos de la palabra "naturaleza" para poder llegar a una definicin de lo que se entiende por Ciencias de la Naturaleza.

Sentidos de la palabra "NATURALEZA" en el lenguaje ordinario En los diccionarios normales se define "Naturaleza" como: Esencia y propiedad caracterstica de cada ser (el ncleo ms hondo de su propia realidad). Conjunto de cosas, fenmenos y fuerzas que componen el universo. Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola hay una gran diversidad de sentidos del concepto
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Se sugiere la lectura de lo siguiente: Jos FERRATER MORA (1981) Diccionario de Filosofa. Alianza Editorial. Voces "Naturaleza" y "Filosofa Natural". P. CASINI (1977) Naturaleza. En: Temas de Filosofa. Edit.Labor (ver las pginas 7-15). Un trabajo muy completo es el de R. PANIKKAR (1972) El concepto de Naturaleza. Anlisis histrico y metafsico de un concepto. CSIC, Madrid, 361 pg.

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"Naturaleza". Hemos encontrado nada menos que 22 acepciones de la palabra "naturaleza".Si hay tantos signficados es porque no abarca demasiados campos. Para curiosidad del lector, reproduzco estas descripciones de la palabra "naturaleza": 1. Esencia y propiedad caracterstica de cada ser. 2. En Teologa, estado natural del hombre, por oposicin al estado de gracia. El bautismo nos hace pasar del estado de naturaleza al estado de gracia. 3. Sentido moral: luz que nace con el hombre y le hace capaz de discernir el bien y el mal (ley natural). 4. Conjunto, orden y disposicin de todas las entidades que componen el mundo. 5. Principio general de todas las operaciones naturales e independientes del artificio. En este sentido, se contrapone al arte (tkne). 6. Virtud, calidad o propiedad de las cosas. 7. Por extensin: calidad, orden, disposicin de los negocios y dependencias. 8. Instinto, propensin o inclinacin de las cosas con que pretenden su conservacin y aumento. 9. Fuerza, actividad natural, contrapuesta a la sobrenatural y milagrosa. 10. Sexo, especialmente en las hembras (dejarse llevar de los instintos naturales). 11. Origen que uno tiene segn la ciudad y pas donde ha nacido. 12. ndole, temperamento (tener buen natural, tener una

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naturaleza fuerte). 13. Calidad que da derecho a ser tenido por natural de un pueblo para ciertos efectos civiles (ciudadania). 14. Privilegio que concede el soberano a los extranjeros para gozar de los derechos naturales (nacionalidad). 15. Especie, gnero, clase (el rbol de la naturaleza). 16. Complexin o temperamento de cualidades en el cuerpo animal (sofocar la voz de la naturaleza). 17. Seoro de vasallos o derecho adquirido a l por vasallaje. 18. "Carta de naturaleza". 19. (Antiguo): parentesco, linaje. 20. Prioridad de naturaleza: preferencia de una cosa respecto a otra precisamente porque es causa suya, aunque no existan en el mismo instante del tiempo. 21. Naturaleza humana: todo el gnero humano. Jess es de naturaleza divina y humana. 22. Poco favorecido por la naturaleza. Una mirada superficial a otros diccionarios nos puede hacer comprender que la definicin de la palabra "naturaleza" es muy complicada y se aplica a mltiples realidades. Para percibir la aplicacin tal diferente que se hace de esta palabra, basta hacer un sencillo ejercicio: buscar expresiones de uso corriente en las cuales hacemos intervenir la palabra "naturaleza". Basta un pequeo esfuerzo para encontrar muchas

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expresiones. Veamos algunas (pero tengo conciencia de no ser exhaustivo en absoluto): Ley natural, Agua natural, Libro de la naturaleza, teologa natural, medicina natural, naturista, ciencias naturales, hijo natural, calor natural, sabor natural, muerte natural, movimiento natural, orden natural, al natural, copia del natural, religin natural, contra natura, antinatural, alimentos naturales, jugo natural, natural de Granada, belleza natural, mirador natural, parque natural, por naturaleza, don natural, simpata natural, rubio natural, comportarse de forma natural, las fuerzas de la naturaleza, ingredientes naturales, gracioso por naturaleza, sano y natural, infiel por naturaleza. Cuando en el lenguaje ordinario se utiliza la palabra "naturaleza", se quieren significar muchas cosas. De alguna manera, el curso de la naturaleza, parece connotar un cierto sentido de fatalismo, de determinismo. La naturaleza parece ser la representacin laica de la providencia de Dios. La naturaleza se suele, por lo general, personificar: son "las fuerzas de la naturaleza" las que gobiernan el curso de la Tierra, de los ros, de la biologa. Unas fuerzas incontrolables por los seres humanos. En este sentido, lo "natural" parece ser lo autntico, lo que realmente es como deber ser. Contrapuesto a lo humano y cultural que siempre fuerza el curso natural de la realidad. Es uno de los muchos sentidos que, en la vida ordinaria, se le da a la palabra "naturaleza". Pero en el siglo XVI se inicia un proceso que llamaremos "revolucionario". En esta poca se intenta un acercamiento no especulativo sino real a la naturaleza. Esta

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es entendida como algo material exterior al ser humano que tiene sus propias leyes. Lo que se pretende es conocer la realidad y las "leyes" naturales que rigen su comportamiento, presciendiendo de la finalidad que pueda tener. En ese momento se est iniciando lo que se ha dado en llamar la "ciencia de la naturaleza", el conocimiento organizado y experimental del mundo exterior autnomo. Puede ser de inters reflexionar sobre esta frase atribuida al naturalista Flix Rodrguez de la Fuente (que los medios de comunicacin han aplicada a algunos desastres ecolgicos): "Dios perdona siempre. El hombre perdona algunas veces. Pero la naturaleza no perdona nunca". En ella se pueden encontrar tres personajes con un comportamiento similar: Dios, los humanos y la naturaleza. Esta ltima parece haber encontrado un estatuto propio: acta como un poder similar al humano y al divino. Es una personificacin de la naturaleza. Como cuando los antiguos naturalistas, como Charles Darwin, hablaba de "las maravillas de la naturaleza". Pero volvamos otra vez al sentido original. En la lengua castellana el uso de la palabra "naturaleza" tiene amplsimos significados y aplicaciones. Pero propongo otra actividad que puede ser beneficiosa para reelaborar en la propia mente una jerarqua conceptual de la palabra naturaleza: Cuando decimos "natural" o "naturaleza" )a qu otras palabras o expresiones las podemos contraponer?. Hagamos un pequeo esfuerzo. Enseguida brotan al nivel consciente: sobrenatural, artificial, social, urbano, forzado,

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obligado, antinatural, virtual, espiritual, metafsica, trascendental, manipulado, sinttico.. Por ltimo, recordamos esta frase de Federico Engels: "El fundamento ms esencial y ms prximo del pensamiento humano es, precisamente, la transformacin de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza por s sola, la naturaleza en cuanto tal" (F. Engels, Dialctica de la Naturaleza, 1873). Parmonos un momento a reflexionar: hemos recorrido un amplio abanico de palabras, expresiones y frases. Podramos encontrar muchas ms. Pero este no es un ejercicio intil. Se trata, como he dicho antes, de reconstruir en nosotros el sentido diario de la palabra "naturaleza". Este ejercicio ayuda a delimitar algo del sentido de la palabra naturaleza: en un sentido general, la palabra "naturaleza", para la sensibilidad actual, remite enseguida a una realidad fsica contrapuesta a una realidad social o cultural, que ha sido construida o modificada por los humanos. Tambin, la palabra remite a una contraposicin a unas realidades que podemos llamar "sobrenaturales" (que escapan a las leyes naturales): por ejemplo, los milagros. De algn modo, la palabra "natural" y "naturaleza" remiten a una serie de realidades que estn fuera de nosotros, que no dominamos del todo, que obedecen no a nuestro gusto humano, sino a unas leyes que escapan al control. Por ejemplo, el que un da dure 24 horas, que un ao sea una

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vuelta completa de la Tierra alrededor del Sol y que dure 365 das, o que la luna tenga sus propias fases, o el fenmeno del clima. Esos fenmenos "naturales" (al igual que otros muchos) son incontrolables por los humanos. Obedecen a una regularidad de comportamiento que expresan unas constantes que han podido ser medidas y cuantificadas. La naturaleza nos remite a un orden de funcionamiento de fenmenos, que tienen una constancia y por ello obedecen a lo que puede llamarse unas leyes de la naturaleza. Des mismo modo, en la naturaleza hay fenmenos imprevistos e ingobernables (como por ejemplo, un rayo, o una tempestad, o un terremoto), ante los que os humanos no encuentran hoy por hoy mecanismos de control. La naturaleza, desde nuestra propia cultura, es una fuerza que tiene sus propias leyes inflexibles. Precisamente, la constancia y regularidad de los procesos naturales (no controlados por los humanos) es lo que dio lugar a la aparicin de las ciencias de la naturaleza. Es el principio bsico de la organizacin del conocimiento sobre la realidad y que da lugar a que se pueda predecir lo que en la naturaleza puede suceder. De este modo, ya desde la poca griega, los filsofos de la naturaleza eran capaces de aventurar hiptesis sobre lo que en el futuro podra acontecer alargando hacia el futuro las consecuencias de sus observaciones. Las primeras observaciones sobre las que

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se elaboraron teoras explicativas que expresan una concepcin de un mundo (kosmos en griego, que significa orden) se referan a los fenmenos astronmicos y meteorolgicos. El funcionamiento de los astros y el funcionamiento de los elementos del clima (lluvias, estaciones, sequas y heladas, inundaciones, etc).

Las relaciones (amor-odio) de la humanidad con la naturaleza Los humanos hemos necesitado de los recursos naturales (agua, combustibles, plantas y animales). Pero el uso desmesurado de los recursos naturales ha llevado (desde hace el Renacimiento) a aumentar la presin sobre la realidad natural. Se ha forzado en demasa la capacidad de carga de los sistemas naturales dando lugar al desajuste del aparente "orden" del mundo. En los aspectos biolgicos y minerales el agotamiento de los recursos (como los bosques espaoles en el siglo XVII, o los combustibles fsiles en el siglo XX) ha dado lugar al desajuste estructural de muchos grandes ecosistemas. ltimamente, la agresin ha llevado a un aumento de la fragilidad global de la biosfera por aumento incontrolado de la capacidad de carga. Si se recorre a grandes zancadas la historia de las relaciones de los humanos (siempre imprevisibles) con la realidad que les rodea y se compara con el aparente orden,

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jerarqua y regularidad de la realidad natural, puede decirse que las relaciones han sido de amor-odio. Los humanos siempre hemos necesitado y necesitaremos lo que denominamos "la naturaleza" para nuestra supervivencia. Dependemos de la realidad que nos rodea: del oxgeno de la atmsfera, del agua potable imprescindible para el metabolismo celular, de las tierras de cultivo donde enraiza la vida vegetal. Pero con frecuencia, estas necesidades humanas se han convertido en depredacin, dominio incontrolado, destruccin. En una palabra: desamor. Tal vez pueda ser este el punto de partida de nuestra reflexin sobre la naturaleza para intentar llegar a entender lo que era la naturaleza, como concepto filosfico, para los primeros filsofos griegos y cmo ese concepto ha ido madurando y transformndose con el correr de los siglos hasta llegar a ser lo que hoy entendemos como la Ciencia. De alguna manera, la ciencia ha intentado siempre elaborar una imagen racional del mundo en el que vivimos. Conocer la realidad natural, conocer el funcionamiento de los sistemas naturales es imprescindible para el desarrollo humano. Problemtica ambiental global Los expertos en teoras globales estn de acuerdo en que hay un solo planeta Tierra (con muchos problemas humanos). Pero existen varios mundos en ella. Vivimos en un planeta del sistema solar que es uno, pero que tambin es diverso. Y en esa esfera de 40.000 kilmetros de

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circunferencia, se desarrollan desde hace miles de aos procesos complejos de impacto humano sobre los sistemas naturales. En el siglo XX, la presin humana sobre el medio natural ha sobrepasado, en muchas ocasiones, de forma descarada, los lmites permisibles. En aras de un mal llamado "crecimiento humano" (impulsado desde los pases ms ricos y las empresas ms poderosas) se han depredado los yacimientos de combustibles naturales, se han contaminado ros y ocanos, se han agotado recursos no renovables, se ha desetizado millones de kilmetros cuadrados. El Club de Roma, hacia 1970, fue la primera institucin que habla de los "lmites del crecimiento" del desarrollo. La ONU dio la voz de alerta hace 30 aos sobre los problemas ambientales globales que ponan en peligro el sistema global del planeta. Fruto de estas llamadas fue la aparicin del PNUMA (Programa de las NNUU sobre el Medio Ambiente), el MAB (Man and Biosphere), el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo)49, etc. Ms adelante, la publicacin de los Informes sobre el Desarrollo Humano son hitos importantes para entender las
PNUD (1992) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1992. Mundi Prensa, Madrid. PNUD (1998) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1998. Mundi Prensa, Madrid. PNUD (1998) Superar la pobreza humana. Informe del PNUD sobre la pobreza 1998. New York. PNUD (1999) Informe sobre el Desarrollo Humano, 1999. Mundi Prensa, Madrid PNUD (1999) Sinopsis informes sobre Desarrollo Humano,
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complejas y conflictivas relaciones entre Desarrollo, Poblacin, Medio Ambiente, Economa. El Informe sobre el Desarrollo Humano (1994) del PNUD al hacer un balance de la situacin mundial durante los ltimos 50 aos (19451995) nos dice: "Lo que se percibe es un impresionante panorama de adelantos humanos sin precedentes y de padecimientos humanos inenarrables, del progreso de la humanidad en varios frentes a la vez que percibimos un retroceso de la humanidad en varios otros, de una pasmosa propagacin de la prosperidad a nivel mundial junto a una deprimente expansin a escala mundial de la pobreza". Estas palabras, duras y densas, pueden y deben hacernos pensar sobre lo que los humanos hemos perpetrado contra ese dbil sistema al que llamamos biosfera y que constituye una parte muy importante de la naturaleza.

El desarrollo econmico GLOBAL. El Informe sobre Desarrollo Humano (1999) del PNUD50 denuncia que las desigualdades se han agravado y que la globalizacin econmica ha acentuado el problema ambiental global51. No cabe duda de que se percibe un
1990-1998. El Salvador, 118 pg. 50 Puede consultarse un buen trabajo crtico en http://www.rebelion.org/economia/pnud050700.htm 51 PNUD (1996) Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

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creciente deterioro de las condiciones fsicas, naturales y sociales del mundo.Es ms: hay una relacin directa entre deterioro ambiental y pobreza. El aumento de la disparidad del rendimiento econmico est creando dos mundos, cada vez ms polarizados. Se puede decir que el crecimiento econmico ha fracasado para ms de la cuarta parte de la poblacin mundial52. Pero cules son las claves de este desajuste estructural en las relaciones de la humanidad con la naturaleza? La clave est en que el modelo de relacin entre la humanidad y la naturaleza ha forzado la capacidad de carga del sistema planetario.

Los cambios sistmicos graves operados en los sistemas naturales. Los sistemas naturales se hallan sometidos, globalmente, a procesos de cambio (pueden ser reversibles) y transformacin (irreversibles). Estos cambios han sido continuos desde el origen de la Tierra, que se comporta como un sistema inestable. Sin embargo, algunos de ellos han sufrido una aceleracin, y en algunos casos un cambio de direccin en los ltimos doscientos aos debido a la intervencin humana.
(PNUD). NNUU; M. LACROIX (1994) El Humanicidio. Ensayo de una moral planetaria. Sal Terrae, Presencia Social, 14, 167 pg. 52 J. MARTNEZ PEINADO (1999) El capitalismo global. Lmites al desarrollo y la cooperacin. Icaria, Barcelona, 125 pg.

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Los expertos suelen designar cuatro cambios ms graves por su gran impacto sobre la calidad de vida humana y la estabilidad global del planeta: el cambio del sistema climtico (el llamado efecto invernadero), la reduccin del ozono estratosfrico (el problema del "agujero de ozono"), la lluvia cida y la prdida de biodiversidad53. La Cumbre de la Tierra (1992) celebrada en Ro de Janeiro concluy para muchos de forma decepcionante. Los grandes problemas del planeta han quedado archivados para mejor ocasin. Bien es verdad que la Cumbre de Ro finaliz con la firma de dos convenios sin precedentes sobre la biodiversidad y el cambio climtico, adems de la llamada "Carta de la Tierra", la Declaracin sobre los Bosques y la "Agenda 21" (un programa de accin para salvar la Tierra en el siglo XXI). Pero la problemtica de fondo pivotando sobre la asimtrica distribucin de las riquezas de la Tierra entre pases ricos y pases pobres no fu solventada en su cruel realidad54. Breve historia del concepto filosfico de "NATURALEZA" Per estos conceptos actuales referidos a la
M. LUDEVID ANGLADA (1996) El cambio global en el medio ambiente. Marcombo, sobre todo, pginas 31-50. 54 Un resumen de estas ideas puede encontrarse en L. SEQUEIROS (1997) Educar para la Solidaridad. Proyecto didctico para unas nuevas relaciones entre los pueblos. Octaedro, Barcelona, 170 pg.
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naturaleza seran incomprensibles para los filsofos clsicos. E incluso a los filsofos ms modernos. Son conceptos demasiado nuevos. Por ello, es importante que los profesores y profesoras reelaboren en sus mentes el concepto ms amplio de naturaleza. Ello es imprescindible como paso previo para comprender cmo se fueron elaborando las imgenes racionales del mundo.)Qu es lo que los filsofos denominan "naturaleza"?. El concepto griego clsico de phisis Lo que los griegos llamaron phisis es muy diferente a lo que los renacentistas llamaron natura y diferente a lo que hoy entendemos por naturaleza. El concepto se ha ido enriqueciendo. La palabra naturaleza aparece ya desde tiempos antiguos en la mentalidad mtica (culto de la naturaleza). Est presente en las artes, en las interpretaciones racionales del mundo y del hombre, en los sistemas filosficos, en los mbitos ticos-polticos (ley naturalmayora natural), jurdico (derecho natural), econmico (ley natural de la competencia). El trmino phisis es fundamental para entender el pensamiento griego. Suele traducirse phisis por "naturaleza". As, en el ttulo peri physeos (ttulo que se atribuye a varias obras, con frecuencia como poemas, de filsofos presocrticos) se suele traducir "sobre la naturaleza" o De Natura.

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Phisis es el nombre que corresponde al verbo phyo, el cual significa "producir", "hacer crecer", "engendrar", "crecer", "formarse". De ah, physas = engendrador, generador, progenitor, el padre... Natura corresponde al verbo nascor, el cual significa "nacer", "formarse", "empezar", "ser producido". De ah, que phisis equivale a natura y se traduce como naturaleza, en tanto que "lo que surge", "lo que nace", "lo que es engendrado", o cierta cualidad innata o propiedad, que pertenece a la cosa de que se trata y que hace que esta cosa sea lo que es en virtud de un principio propio suyo. Aristteles llam fsica (de la raz Phisis) al conocimiento de la realidad (material y animal). Y llam Metafsica al conocimiento de lo que hay ms all, lo que fundamenta la realidad, los principios ltimos del ser. Sin embargo, la natura rerum de los filsofos atomistas exclua toda finalidad: todo se reduce a materia y movimiento, que obedece a leyes necesarias, eternas y objetivas. La orientacin pitagrica es un modo de considerar la naturaleza (phisis) que ha tenido mucha influencia en la historia de la ciencia. El pitagorismo cree que lo "real" es la armona matemtica que est presente en la naturaleza (la esencia de las cosas es ser armnicas). El pitagrico convecido cree que en el conocimiento de esa armona reside la comprensin de la estructura fundamental del universo. Posteriormente, los pitagricos de la naturaleza

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vieron armonas musicales en el universo en su conjunto. De este modo de produca la "armona de las esferas". La filosofa de Descartes y Leibniz reducen la realidad a la "pura extensin" y a las relaciones de elementos en la extensin. La extensin pura y los fenmenos en ella forman el Kosmos. La palabra griega kosmos55 significa etimolgicamente, orden. Su uso se reserva en sentido restringido al orden, regularidad y jerarqua que muestra la realidad natural (el planeta, el orden de las estaciones, el funcionamiento de los planetas), regida por sus propias leyes. Los filsofos han utilizado la palabra "naturaleza" con una enorme amplitud de significados. Esto dificulta en gran manera el modo de entender una un modo unvoco lo que quiere significar. El filsofo indio-cataln Raimundo Panikkar56 ha estudiado muy a fondo el amplio espectro de significados de la palabra naturaleza. En su opinin, hay dos significados con una relativa permanencia y que ya estn presentes en los filsofos presocrticos: 1. En primer lugar, phisis designa algo que tiene en s mismo la fuerza del movimiento por el cual llega a ser lo que es en el curso de un "crecimiento" o "desarrollo". As,
Hace unos aos se hizo muy popular el libro y la serie de televisin Kosmos, cuyo autor es el desaparecido cientfico Carl Sagan, uno de los exponentes del positivismo vulgar en la ciencia. 56 R. PANIKKAR (1972) El concepto de naturaleza. Anlisis histrico y metafsico de un concepto. CSIC, Madrid, 1946, 361 pginas.
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un huevo de gallina llega a ser un pollito por su propia naturaleza. Pertenece a la phisis del huevo desarrollarse y llegar a ser pollo. En este sentido, se dice que la phisis fue para los presocrticos la realidad misma en cuanto algo primario, fundamental y permanente. Una realidad que lleva en s misma el germen de lo que va a ser, de la permanencia, de la regularidad. Por eso se ha propuesto que la phisis es para los presocrticos la realidad bsica, la sustancia fundamental de la que todo est "hecho", la realidad exterior como un todo. La masa primordial constitutiva de la materia del mundo. 2. Pero en segundo lugar, la phisis designa tambin el proceso mismo de "emerger", de "nacer", de "brotar", de "llegar a ser". La phisis puede seguir siendo un principio, pero es "principio del movimiento" (que en el caso presente es lo mismo que "el principio del ser"). De ah, que la phisis signifique tambin la "fuente", el "hontanar", el "manantial" del que surge la existencia de algo. Estos dos significados no son en absoluto excluyentes uno del otro. En ambos casos, la phisis (naturaleza) significa "todo cuanto hay" en el sentido de que "todo cuanto hay" emerge de esa fuente de movimiento que podra ser simplemente "el ser" o "la realidad". El gran filsofo Heidegger discute estas afirmaciones, pero no es este el momento de discutirlas. Baste, para nuestro intento, con apuntar hacia dnde va el pensamiento griego sobre la

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naturaleza. La polisemia del concepto de naturaleza Dentro del mundo de la filosofa griega y en las elaboraciones posteriores de sus conceptos, la palabra naturaleza ha ido adoptando significados muy diferentes. Sin adentrarnos peligrosamente en el proceloso mar de la especulacin filosfica, me ha parecido procedente dentro de esta libro que pretende ayudar a "Repensar la naturaleza" enumerar y comentar brevemente algunos de los significados de la palabra que nos ocupa. Si las ciencias de la naturaleza pretenden proporcionar un conocimiento racional y emprico sobre la realidad material no impregnada de cultura humana, es importante percibir la polisemia, la multiplicidad de significados del concepto de naturaleza. 1. Nacimiento: para Aristteles, uno de los sentidos de la palabra phisis es el de natividad, generacin de los seres vivos. Un ser vivo nace, es generado y ya posee unas caractersticas, una forma y unos comportamientos naturales por lo que prolonga la realidad de sus antecesores. Cada individuo vivo es as por su propia naturaleza. La naturaleza lo ha hehco as. La naturaleza animal es un ro que irrumpe impetuoso con sus propias leyes. 2. Principio engendrante: para Aristteles en algunos textos y para algunos filsofos medievales, la

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phisis, la naturaleza, es el principio vital. Si la naturaleza es potente para producir y engendrar, es porque posee un poder engendrador. En la generacin se comunica la naturaleza del ser engendrante en el ser engendrado. O como deca un antiguo profesor de mi niez: "es ley del destino que el que nace lechn muere cochino". Pero, como puede verse, el concepto tiene an unas connotaciones metafsicas que hoy ha perdido ante la fuerza de la biologa. 3. La naturaleza como Dios (natura naturans): si se consideran las ideas de algunos filsofos de tendencia mstica, pantestas e idealistas, se llega a una concepcin teolgica de la naturaleza. Estos identifican la naturaleza con el principio supremo engendrador, con Dios. En trminos escolsticos, Dios aparece como natura naturans. Un concepto dinmico ms coherente que el Dios como natura naturata, como el motor inmvil griego, o el ente a se de los seres movidos. Para estos filsofos Dios es movimiento, actividad, productor de las cosas. Estas concepciones estn presentes en los msticos como Nicols de Cusa y Eckhart. Tambin en los filsofos cercanos a las tesis pantestas, como Escoto Ergena, Giordano Bruno, Francis Bacon, Baruch Spinoza. y otros. Y tambin en los idealistas, como Schopenhauer, Scheling y Hegel.

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4. La naturaleza como principio intrnseco de actividad: para algunos filsofos, la naturaleza es un principio interno del mismo ser que produce generacin. As, muchos de los naturalistas del siglo XIX (como Charles R. Darwin), hablan de que "esto lo hizo la naturaleza" en un intento de "secularizacin" de la idea del Creador. Esta idea estaba ya presente en Aristteles, cuando considera la naturaleza como un principio y causa del movimiento o del reposo de aquello en lo que est primariamente por s o por accidente. O como el mismo Aristteles dice: "naturaleza es un principio y una causa de movimiento y de reposo para la cosa en la que reside inmediatamente y a ttulo de atributo esencial, y no accidental, de esta cosa". 5. La naturaleza como sujeto de todo cambio: para los filsofos de tradicin aristotlica, la naturaleza es el substratum universal del cambio, el sujeto inalterable de toda variacin, aquello que permanece. La materia in-forme (sin forma) tal como era primitivamente (en la filosofa de los presocrticos) la naturaleza, se convierte en la materia prima de los aristotlicos. El cambio, el movimiento (motus) que detecta la filosofa antigua es propio solo de las realidades materiales, que son corruptibles. Para ellos, el cambio es signo de limitacin (si algo cambia es porque no posea todas las atribuciones de la plenitud del ser). Ya lo veremos en la imagen astronmica de los aristotlicos, como paradigma

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global de la realidad. Pero vamos a dejar aqu estas especulaciones metafsicas que ms bien confunden que ayudan a comprender lo que queramos decir: que la palabra naturaleza ha sido empleada de modos muy diferentes por los filsofos. En el trabajo de comentamos del profesor Raimundo Panikkar (1972) se pueden encontrar hasta veinte usos filosficos diferentes de la palabra naturaleza. Tal vez demasiado complicado para introducirlo aqu. Solo quiero hacer una llamada de atencin sobre la complejidad del concepto de naturaleza en la filosofa. Baste con recordar que los humanos siempre han deseado conocer la realidad que les rodea. Han pretendido situar una "escalera" entre el mundo prosaico que les rodea y esos secretos desconocidos e inaccesibles de la naturaleza que se desea conocer. El dibujo siguiente es un ejemplo sugerente y plstico de ese intento humano por perforar el mundo secreto y escondido que forma e tejido de la naturaleza. Imgenes, imaginarios y paradigmas Es el momento ahora de introducir tres conceptos que van a ser de gran utilidad para la reflexin sobre la naturaleza. Estos tres conceptos estn muy difundidos hoy en la literatura epistemolgica y merecen un espacio en este libro. Son los conceptos de "iamgen", "imaginario" y "paradigma".

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Empecemos por las "imgenes". En Andaluca, sobre todo, este concepto remite a experiencias muy concretas. En una tierra que exalta de modo particular sus procesiones de Semana Santa y sus Romeras, una imagen es una representacin escultrica de una figura religiosa. Un Cristo que sale en procesin por las calles de Sevilla, de Mlaga o de Granada tiene connotaciones muy especiales para la gente. Ante l las personas sencillas (y no tan sencillas) se emocionan, lloran y le piden cosas. Saben que no es de carne y hueso. Pero representa de forma muy viva a una figura sagrada. Entre la imagen y la realidad que representa se establece una profunda comunicacin simblica. Es usual llamar "imgenes" a las representaciones de las cosas. En cierto modo, las palabras imagen y representacin tienen el mismo significado. Son las traducciones de los eidolon (dolo) empleados por algunos filsofos griegos (Demcrito y Epicuro) para designar las representaciones "enviadas" por las cosas a los sentidos. Al igual que la foto de una madre o la bandera del pas son objetos que, cargados de gran poder evocador y emocional, trascienden la pura materialidad para hacerse vivos y dignos de amor y respecto. En gran filsofo G. Gadamer (que cumpli cien aos en el ao 2000) y tambin Paul Ricouer han dedicado pginas sublimes a la reflexin filosfica sobre los smbolos, las imgenes. Son los padres de la moderna hermenutica.

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En psicologa, la imagen se ha entendido como la "copia" que un sujeto posee de un objeto externo. Pero ha habido una gran discusin sobre lo que se entiende por esa copia, cmo se produce, cul es la naturaleza de esa copia. Es el viejo debate de la Teora del Conocimiento: cmo se conoce el objeto por el sujeto que conoce. En esto hay una amplia gama de posturas, desde las posturas realistas a las subjetivistas e idealistas, pasando por la constructivistas (de raiz kantiana). Bergson dice que hay dos extremos entre las representaciones (imgenes de los idealistas) y las cosas en s (las imgenes de los realistas). Se ha discutido a menudo sobre si hay o no las llamadas imgenes mentales (llamadas a veces representaciones). Los filsofos primero y los cientficos despus han intentado "conocer" por medios muy diferentes (la pura razn o la experiencia de los sentidos) lo que es esa realidad exterior a los humanos y a la que llamamos hoy naturaleza. Este proceso de conocer tiene un aspecto inicial de desarrollo de la curiosidad. Pero posteriormente se complic ms cuando se intent conocer cmo funciona la realidad, cules son las leyes misteriosas que la rigen, y sobre todo, cmo podramos predecir sus comportamientos para anticiparnos a sus manifestaciones. De alguna manera, el filsofo natural pretende conocer para controlar, para dominar, para manifestar su dominio y su poder sobre la realidad y domesticarla en propio provecho.

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Pasemos ahora al segundo de los conceptos: El imaginario es un concepto que se ha introducido ms recientemente en la literatura filosfica procedente del psicoanlisis y de la hermenutica57. Del mundo del psicoanlisis, los imaginarios han pasado al mundo de la antropologa cultural. La mayor parte de las veces, este concepto se emplea, bsicamente, en el sentido de conjunto o depsito de imgenes primordiales y smbolos mticos que son patrimonio de una cultura, civilizacin o religin y que constituyen las fuerzas creadoras que actan en la vida humana. Algunos filsofos de la cultura, como Carl G. Jung, Paul Ricouer y C. Castoriadis han desarrollado ampliamente una teorizacin sobre los imaginarios. Para Jung, el inconsciente colectivo humano "construye" imgenes coherentes del mundo de acuerdo con ciertas normas aceptadas. Por su parte, los socilogos intentan hacer visible la cultura a travs del anlisis de los imaginarios sociales. Estos se definen como aquellas representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificacin y de integracin social y que hacen visible la invisibilidad social58. Las representaciones colectivas no son ellas
Puede consultarse: A. ORTIZ-OSS y P. LANCEROS direct. (1997) Diccionario de Hermenetica. Universidad de Deusto, pginas 342350. 58 Ver sobre este tema: J. L. PINTOS (1995) Los imaginarios sociales:
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mismas la realidad social. Son representaciones de ella. Pero )dnde est la "realidad" correspondiente a la que se refieren las representaciones colectivas?. Slo observamos sus "manifestaciones", pero no observamos la "cosa misma". Este concepto, adaptado de forma muy superficial en las pginas que siguen, va a servirnos de hilo conductor para introducirnos en el complejo mundo de las imgenes de la realidad que las diferentes culturas ha ido elaborando. Estas imgenes (o imaginarios sociales del mundo natural) han tenido una gran fuerza estructuradora de la ciencia. Han sido conceptos estructurantes59 dominantes en cada poca histrica los que han elaborado las concepciones cientficas y han determinado la naturaleza de la ciencia, el valor del conocimiento cientfico, el modo de cambio de conceptos cientficos y el valor de las formulaciones sobre la realidad del mundo natural. La ciencia se ha elaborado en el marco histrico y contingente de un determinado esquema de valores, en un imaginario cultural. Repensar la naturaleza, reflexionar
la nueva construccin de la realidad social. Cuadernos Fe y Secularidad, Sal Terrae, n130,56 pp. 59 Este concepto ha sido elaborado y difundido en didctica de las ciencias por R. GAGLIARDI (1986) Los conceptos estructurantes en el aprendizaje por investigacin. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 4(1), 30-35. Ver tambin: A. GIORDAN (1989) De las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendizaje alostrico. Investigacin en la Escuela, Sevilla, 8, 3-13.

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sobre el conocimiento cientfico obliga a plantearse cmo se han construido socialmente los imaginarios que han permitido las propuestas racionales y empricas del mundo. Frente a las posturas de aquellos que piensan que la mente humana afronta el conocimiento de la realidad de una forma imparcial y desprovista de prejuicios de todo tipo, en estas pginas defendemos que en la construccin de cualquier tipo de conocimiento (y por ende, del conocimiento cientfico) intervienen elementos extracientficos de muy diverso orden. Estos elementos extracientficos que "contaminan", perturban e incluso determinan el conocimiento pueden ser de tipo intelectual y de tipo emocional. De algn modo, en todo proceso de bsqueda de la verdad, de construccin del conocimiento, estn presentes las representaciones previas sobre el mundo, la humanidad, la felicidad. Las ideas religiosas, polticas, econmicas estn condicionando nuestro conocimiento. Los sistemas de valores que cada humano defiende, individual o colectivamente (como los arquetipos de Jung) forman parte de los imaginarios sociales que estn presentes a priori en todos los intentos humanos. Terminamos este captulo, que constituye la fundamentacin epistemolgica de lo que viene despus, presentando dos ejemplos. Estn tomados de las vietas de uno de los ms grandes humoristas actuales (en mi opinin) y que mejor ha sabido plasmar los imaginarios sociales constructores del orden social, del conocimiento

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racional y de los sistemas de valores que determinan la realidad. La verdad es uno de los motivos ms frecuentes en sus profundas reflexiones grficas. La filosofa fue siempre un intento humano por encontrar sentido y razn a la propia realidad. Encontrar sentido y razn a la realidad del Kosmos (regularidad, orden, jerarqua) que nos envuelve, nos supera y nos domina. El nico intento humano posible de control de la naturaleza es la construccin de imaginarios de la realidad, amasados de nuestras propias proyecciones humanas, justificaciones y miedos. El tercero de los conceptos a los que conviene acudir con frecuencia al Repensar la Naturaleza es el de paradigma. En el Diccionario de la Lengua Espaola, en su vigsimo primera edicin (1992) se define paradigma (del griego paradeigma), ligado a la lingstica, de muy diversas maneras: 1. Ejemplo o ejemplar. 2. Cada uno de los esquemas formales a que se ajustan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones. 3. Conjunto virtual de elementos de una misma clase gramatical, que pueden aparecer en el mismo contexto. As, los sustantivos caballo, rocn, corcel, jamelgo, etc., que pueden figurar en el contexto: El...... relincha, constituyen un paradigma. Sin embargo, no es este el sentido en el que aqu se va a utilizar. La palabra paradigma se ha puesto de moda dentro de la filosofa de la ciencia y desde ah ha saltado a

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todos los conocimientos organizados (a veces cargado de polmica) a partir de la publicacin del libro de Thomas S. Kuhn, Estructura de las Revoluciones Cientficas60. En l, un paradigma se describe de modos muy diversos: "un trabajo que ha sido realizado de una vez por todas", "un modelo o patrn aceptado por una comunidad cientfica", "un conjunto de teoras que gua las investigaciones de todo un grupo", "el conjunto de reglas metodolgicas que organizan el trabajo de la ciencia normal",etc. Para describir finalmente lo que es una comunidad: "Los hombres cuya investigacin se basa en paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas y normas para la prctica cientfica". Margaret Marterman, en una conferencia que se ha hecho clsica61 estudia los significados del paradigma para Kuhn. Encuentra hasta 21 definiciones de los mismos en la Estructura de las Revoluciones Cientficas. Lo cual produce confusin en los lectores. Consciente de ello, con posterioridad62, el mismo Kuhn ha publicado en diversos
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THOMAS SAMUEL KUHN (1962) The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press. En 1969 se aadi una posdata para aclarar algunas cuestiones que haban sido criticadas. La primera edicin espaola es 1971: La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Posteriormente ha habido ms reediciones en la misma editorial. 61 M. MARTERMAN (1975) La naturaleza del paradigma. En: I. LAKATOS Y A. MUSGRAVE, edit (1975) La Crtica y el Desarrollo del conocimiento. Grijalbo, Barcelona. 62 T.S. KUHN (1974) Second Thoughts on Paradigms. En: F. SUPPE

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sitios su ensayo sobre paradigmas con la discusin con Suppe. Opta ahora por sustituir la definicin y la expresin por "matriz disciplinar" incluyendo aqu las generalizaciones simblicas, modelos y ejemplares. Aunque ms adelante me referir a Kuhn y a sus revoluciones cientficas, baste por el momento saber que esa matriz disciplinar es un conjunto de teoras, leyes cientficas, normas, mtodos elaborados desde una concepcin del mundo y que son compartidos por una comunidad cientfica que realiza una tarea de ciencia normal. El cambio de paradigma implica la emergencia de un proceso de ciencia revolucionaria. No solo cambian las ideas sino tambin los supuestos epistemolgicos sobre los que se asienta. Kuhn desarroll sus ideas a partir de Coprnico y sus revolucin copernicana.

Las imgenes mticas del mundo Las imgenes mticas del mundo no tenan como objetivo presentar una interpretacin racional (cientfica ni

(comp.) The Structure of Scientific Theories. University of Illinois Press. (trad. cast. (1990) La estructura de las teoras cientficas. UNED, Madris, y T.S.KUHN (1982) La tensin esencial. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 317-343. Tambin (1978) Segundos pensamientos sobre paradigmas. Editorial Tecnos, Madrid, 89 pginas.

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precientfica, diramos nosotros) de la realidad natural. Era una cosmovisin religiosa, teocntrica. Lo ms llamativo de las concepciones mitolgicas de la naturaleza es el deseo de propsito y orden. La palabra griega "kosmos" significa precisamente "orden". Se intenta salir de la angustia buscando racionalidad en la realidad que nos rodea. As, los Sumerios suponan en el cosmo un orden creado y mantenido por un panten de "seres vivientes de forma humana, pero sobrehumanos e inmortales", los cuales invisibles para el hombre gobiernan el cosmos segn unas leyes63. Cada uno de estos seres sobrehumanos se encargaba de un determinado componente del cosmos (el cielo, el mar, el sol, una estrella, etc). En esos mitos, los dioses hacen lo que hacen los hombres. En los mitos sumerios hay actividad, cambio, creatividad. Pero los humanos se sienten pequeos e inseguros. As, en Persia, entre los siglos XI y XII antes de Cristo, el poeta, matemtico y astrnomo Omar Khayyam, de Samarkanda, ya nos dice: "El mundo es un grano de polvo en el espacio: la ciencia de los hombres, palabras; los

Se recomienda la lectura de los captulos correspondientes de GLACKEN, C.J. (1996) Huellas en las playas de Rodas. Naturaleza y cultura en el pensamiento occidental desde la Antigedad hasta finales del siglo XVIII. Ediciones del Serbal, Barcelona, 728 pg. (sobre todo, las pginas 41-182); RIOJA, A. y ORDEZ, J. (1999) Teoras del Universo. Vol.I: de los Pitagricos a Galileo. Editorial Sntesis, 287.

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pueblos, los animales y las flores de los siete climas son sombras de la nada"64. Los egipcios, los babilonios y con ellos los judos tuvieron imgenes "mitolgicas" de la realidad. Eran imgenes en las que los elementos fantsticos pretendan explicar lo inexplicable. Puede decirse que los pueblos antiguos no pretendan "hacer ciencia" en el sentido en que hoy lo entendemos. No era un conocimiento ajustado a un proceso racional metdico. Se puede afirmar que hasta la poca que llamamos griega (desde hace unos 2.500 aos) no hubo "imgenes" racionales del mundo natural basadas en observaciones reales y en el razonamiento. Estas imgenes (sobre todo las aristotlicas) pasan al pensamiento occidental, tanto cristiano como musulmn. En estas culturas enraizarn fuertemente de modo que el pensamiento clsico (sobre todo aristotlico) se ha mantenido y sustentado el conocimiento durante mil quinientos aos. Los telogos medievales recogen en sus tratados los conceptos de estas imgenes para expresar la fe cristiana o musulmana. Las primeras culturas que intentan adquirir una imagen real del mundo en el que viven son la babilnica y la egipcia. Son los primeros que dirigen sus ojos al cielo
Citado por PREZ MERCADER , J. (2000) )Qu sabemos del Universo? Del Big Bang al origen de la vida. Temas de Debate, Barcelona, pgina 26.
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estrellado para intentar responder desde la observacin a las preguntan sobre el sentido de lo que nos rodea. Pero su inters no era tanto astronmico sino astrolgico. Les interesaba conocer las influencias que los astros ejercen sobre la Tierra para intentar dominar las fuerzas que escapan al control humano. En el mundo egipcio se elaboraron diferentes imgenes del mundo de acuerdo con los esquemas de valores e ideales sociales. Un viejo papiro egipcio, por ejemplo, representa al Dios de la Tierra, Geb, tendido en el suelo. Sobre l se sita e cuerpo arquedado de Nut, diosa del Cielo, recubierta de estrellas. En otras culturas muy lejanas entre s, como la Asvattha de la India y la del Yggdrasil escandinavo se utiliza el mismo simbolismo, la misma imagen: el rbol. ste es signo de la vida, de la sabidura y del mundo. En unos antiguos documentos se muestra al mundo como un rbol cuyas ramas tocan el cielo y con las races hundidas profundamente en el suelo. Junto a la raz brota una fuente, origen de los ros, mientras el mundo medio est rodeado de una serpiente. El primer intento serio de describir y precisar los fenmenos astronmicos y cosmolgicos lo encontramos en Babilonia. Los babilonios se dieron cuenta de que el sol no hace siempre la misma ruta: en invierno es diferente a la del verano. Por ello, construyeron un aparato (llamado gnomon) por el que medan la desviacin del sol segn las estaciones. De este modo, llegaron a la conclusin de que

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el ciclo completo del sol dura 360 da terrestres. De este modo, pudieron definir el ao solar. Como suponan que la rbita del Sol era circular, dividieron este crculo en 360 partes. Son los "grados" de la circunferencia. Tambin distinguieron entre las estrellas "fijas" y las estrellas "errantes" (sin rumbo fijo, los planetas). Estos eran siete: el Sol, la Luna, Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno. Dividieron el da en 24 horas, y stas en 60 minutos. Tambin observaron que el Sol tarda cada da cuatro minutos ms que las estrellas en hacer su recorrido, de forma que al cabo del ao pasa por doce constelaciones que as jalonan su ruta anual o Zodaco. A esta divisin del Zodaco corresponde nuestra divisin del ao en doce meses. Pero los babilonios, buenos observadores y matemticos, no lograron sistematizar los datos ni dar explicaciones "racionales" (cientficas) de los fenmenos observados. Esta fue obra de los griegos. Segn los datos que tenemos, fue Anaximandro (hacia el 610 hasta el 546 aC) el primero en afirmar que la Tierra no es plana. Los pitagricos (siglo VI aC) acometieron los problemas astronmicos con espritu meramente especulativo. Hasta Eudoxo de Cnido (408?-355 aC) no se presenta una imagen basada en observaciones del cielo sobre cmo es el mundo. Ide un sistema geomtrico complicado de 27 esferas concntricas que giran en torno a la Tierra. Sin embargo, los avances de la filosofa natural griega no penetraron en la cultura medieval que continu

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asentada en las tradiciones mticas de la Biblia65.

La imagen mtica del mundo en la Biblia La imagen ingenua, precientfica, que los humanos tienen de la Tierra est perfectamente reflejada en distintos pasajes de las leyendas babilnicas, sumerias, egipcias y judaicas. La Biblia recoge sicrticamente muchas de estas imgenes mticas, no racionales, de la realidad que se opone y se confronta con los seres humanos. El libro del Gnesis muestra la Tierra como un disco gigantesco66. Ese disco es plano pero no es perfectamente llano, ya que presenta las irregularidades naturales de los montes y los valles que arrugan su superficie. Ese disco es circular, est limitado por el horizonte y rodeado todo en torno por el ocano tenebroso (Gnesis 1, 9 ss [Dijo Dios: "acumlense las aguas de debajo de los cielos en una sola masa y aparezca el suelo seco"...], Salmo 104, 6 [Del ocano, cual vestido, la cubriste, sobre los montes persistan las aguas]; Proverbios 8, 29 [... cuando al mar ddio su precepto para que las aguas no

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Para los que deseen ampliar ms estas ideas puede ser provechosa la lectura de: A. PREZ JIMNEZ y G. CRUZ ANDREOTTI, edit. (1998) Los lmites de la Tierra: el espacio geogrfico en las culturas mediterrneas. Ediciones Clsicas, Madrid, 257 pg. 66 Algunas de estas ideas estn tomadas de E. LPEZ DRIGA (1985) El universo de Newton y de Einstein. Introduccin a la filosofa de la naturaleza. Herder, Barcelona, 277 pg. (sobre todo, 25 ss)

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rebasasen su orilla]). Este disco no flota en el aire. Est asentado sobre columnas, y estas se apoyan en las llamadas aguas inferiores, un ocano misterioso que est en la base de todo (Gnesis 7,11 [saaltaron todas las fuentes del gran abismo y las compuertas del cielo se abrieron]; 1 Samuel 2,8 [pues de Yahv los pilares de la tierra y sobre ellos ha asentado el universo]; Salmo 136, 6 sobre las aguas tendi la tierra porque es eterno su amor]). Estas columnas las sacude Dios y da lugar a los terremotos (Job 9,6 [l sacude la tierra de su sitio, de suerte que vacilan sus columnas]; Job 38,6 [)Sobre qu se asentaron sus bases?]; Salmo 75,4 [Se estremece la tierra con todos sus habitantes mas yo sostengo sus columnas]; Salmo 104,5 [Sobre sus bases asentaste la tierra, inconmovible para siempre jams]). Debajo del disco de la Tierra est el sheol, denominado por los griegos el hades, y por los occidentales el infierno, para indicar su posicin inferior, subterrnea. Esta es la mansin de las sombras, a la que descienden los muertos (Nmeros 16,33 [Bajaron vivos al sheol con todo lo que tenan. Los trag la tierra y desaparecieron de la asamblea]; Job 26,5 [las Sombras tiemblan bajo tierra, las aguas y sus habitantes se estremecen]; Salmo 6,6 [Porque en la muerte nadie de ti se acuerda; en el sheol, )quin te puede alabar?]; Isaas 14,9 [El sheol, all abajo, se estremeci por t salindote al encuentro]). Jerusaln es el centro de ese disco plano de la

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Tierra (Ezequiel 5,5 [Esta es Jerusaln, yo la haba colocado en el centro de las naciones; otros pases la rodeaban]; Ezequiel 38,12 [Ire a saquear..un pueblo que habita el ombligo de la tierra]). Por encima de la Tierra, rodendola y encerrndola, como si se tratase de una enorme cpula, est la bveda celeste, "slida como un espejo de metal fundido" ((Job, 37,18 [)puedes extender con l la bveda del cielo slida como espejo de metal fundido?]), en la que estn las estrellas, presididas por las dos lumbreras mayores: el Sol para alumbrar el da y la luna para alumbrar la noche (Gnesis 1,14-18 [Dijo Dios: haya lumbreras en el firmamento celeste para separar el da de la noche, y hagan seales para las solemnidades, para los das y para los aos... Hizo Dios dos lumbreras mayores; la lumbrera grande para dominio del da, y la lumbrera pequea para dominio de la noche]; Salmo 8,4 [Al ver tu cielo, obra de tus manos, la luna y las estrellas que has creado]; Salmo 74,16 [tuyo es el da, tuya es tambin la noche, t a luna y el sol estableciste]; 136,7-9 [Hizo las grandes lumbreras porque es eterno su amor; el sol para dominar el da, porque es eterno su amor; la luna y las estrellas para dominar la noche, porque es eterno su amor]), con una alternacia misteriosa, que escapa al conocimiento humano (Job 38,19) Por dnde se va a la morada de la luz?, y las tinieblas, dnde est su sitio?]; Job 38, 24 [)Por qu caminos se reparte la luz cuando derrama centellas por la

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tierra?]; Job 38, 33 )Conoces las leyes de los cielos?]). La bveda celeste constituye una especie de gigantesca compuerta que impide que caigan sobre la Tierra las aguas superiores (Gnesis 1,6-8 [Dijo Dios: haya un firmamento en medio de las aguas que las est separando unas de otras.... y llam Dios al firmamento "cielos"] ; Salmo 148, 4 [alabadle, cielos de los cielos, y aaguas que estis encima de los cielos]; Daniel 3,60 [Aguas todas que estis sobre los cielos, bendecir al Seor]). Cuando se abren esas compuertas, el agua se precipita impetuosa sobre la tierra y tiene lugar el diluvio (Gnesis 7,11 [En ese da saltaron todas las fuentes del gran abismo y las compuertas del cielo se abrieron]). Finalmente, por encima de todo estn los cielos de los cielos, donde se encuentra la morada o el trono de Dios (1 Re 8,27 [)Es que verdaderamente habitar Dios con los hombres sobre la tierra?]; Salmo 148,4 [Alabadle, cielos de los cielos, y aguas que estis encima de los cielos]; Isaas 66,1 [As dice Yahvh: los cielos son mi trono y la tierra el estrado de mis pies]). El cristianismo tradicional recogi esta imagen bblica del mundo. Por ejemplo, Fray Luis de Len recoge la cosmovisin hebrea en su oda a Felipe Ruiz ")cundo ser que pueda....?". Este poema fue escrito despus de 1543, ao de la publicacin del de Revolutionibus de Coprnico. Pero arrastra la concepcin heredada de la poca

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medieval. Cundo ser que pueda libre desta prisin volar al cielo, Felipe, y en la rueda, que huye ms que el suelo contemplar la verdad pura sin velo? All a mi vida junto en luz respladeciente convertido ver distinto y junto lo que es y lo que ha sido y su principio propio y ascondido. Entonces ver cmo la soberana mano ech el cimiento do estable y firme asiento tan a nivel y plomo, posee el pesadsimo elemento. Ver las inmortales columnas do la tierra est fundada, las lindes y seales con que a la mar hinchada la Providencia tiene aprisionada.

Las imgenes del mundo en la Edad Media Los autores medievales estaban ms interesados en los mapas de la Tierra que en los del cielo. Son muy

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interesantes las imgenes del mundo elaboradas por los antiguos navegantes y presentes en las cartografas primitivas67. Las dos sntesis que en la Edad Media permiten conciliar las nociones de Tierra plana y Tierra redonda estn construidas a partir de Crates de Malos (hacia el 160 aC) y de Aristteles (384-322 aC). La sntesis bblico-cratesiana era muy conocida en la Edad Media a travs de las obras de Martianus Capella (del siglo V) y de Macrobio (tambin del siglo V). Posteriormente fueron difundidas por Guillaume de Conches (en su obra De Philosophia Mundi, de mediados del siglo XII)68 y por Guillermo de San Vctor (en su obra Microcosmus, de principios del siglo XIII). En estas imgenes, sobre una esfera cubierta por agua en su mayor parte, se representaban cuatro pequeas "islas" (Macrobio, siguiendo a Cicern habla de "manchas") diametralmente opuestas. La vasta extensin del ocano impeda toda comunicacin entre los habitantes de estas "islas". En virtud de la unicidad de la humanidad surgida de Adn y redimida por Cristo, principal fundamento de la doctrina cristiana, los Padres de la Iglesia y luego la mayor parte de los eclesisticos medievales, entre los cuales est Juan de Sacrobosco (en su Tratado de la Esfera, de
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Se pueden encontrar en W. G. L. RANDLES (1980) De la tierra plana al globo terrestre. Una rpida mutacin epistemolgica, 14801520. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 190 pginas. 68 Migne, Patrologia Latina, t. 172, col. 85-86.

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principio del siglo XIII), confinaron a los humanos en una de estas "islas" y negaron que las otras estuvieran habitadas porque su acceso pareca imposible. De tal manera, el pequeo ecumene cristiano, perdido en la superficie de una inmensa esfera poda parecer plano, sin serlo en realidad. La otra sntesis medieval del mundo es la llamada bblico- aristotlica. Es una sntesis de inspiracin aristotlica, pero no de Aristteles. Se identifica con la teora del mundo sublunar de los filsofos medievales, particularmente de Juan de Sacrobosco, que daba al cosmos la forma de cuatro esferas concntricas constituidas por los cuatro elementos, que se ordenaban segn sus respectivas gravedades. El Tratado sobre la Esfera de Sacrobosco sirvi de manual dd ciencia fsica en numerosas universidades, como las de Pars, Bolonia, Viena, Oxford, Erfurt, Bourges y Praga. Prueba de su importancia es que tuvo 25 ediciones antes de 1500 y cuarenta hasta 1647. Sacrobosco es uno de los pocos hombres de ciencia que en la Edad Media da una explicacin fsica (natural, aristotlica y no bblica) de la existencia de la tierra firme dejada al descubierto por las aguas. A las dos imgenes anteriores del mundo, conviene aadir un tercero, muy difundido en la Edad Media, que tambin limitaba las partes habitables de la esfera, pero con criterios diferentes. Esta imagen se denomina la de las cinco zonas, y se atribuye al filsofo griego Parmnides (de

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la primera mitad del siglo V aC.). Divida la esfera de la Tierra en cinco franjas horizontales: dos de ellas, heladas (las zonas Frgidas) y por tanto inhabitables, cerca de los polos; rodeando al ecuador, estaba la zona Trrida, donde el calor era insoportable y por ello era tambin inhospitalaria e infranquable. A ambos lados de esta, limitando con la zona fra, se hallaban dos zonas paralelas, las Zonas Templadas, una en el hemisferio norte y otra en el hemisferio sur. Estas eran las nicas capaces de acoger a la poblacin humana, pero estaban separadas por el calor y el desierto ecuatorial. Bajo la influencia de la teora de las zonas, la imagen cratesiana sufri una simplificacin ampliamente difundida en la Edad Media: las cuatro "islas" se vieron reducidas a dos. Una de ellas, la habitada, se denomin ecumene y se situaba en la zona templada boreal. La otra "isla" se situ en las antpodas de la esfera y estaba en la zona templada austral. Si este ltimo estaba o no habitado, el texto de Sacrobosco no lo decida. Pero sus comentadores Miguel Scott (hacia 1230) y Roberto el Ingls (en 1271), procediendo cautelosamente respecto a la teologa cristiana, afirmaban que no estaba habitada. La imagen de un continente en las antpodas fue muy discutida durante la Edad Media. Incluso a final del siglo XV, se continan las polmicas invocndose a dos padres de la Iglesia. Lactancio (hacia el 250 hasta 325) y a San Agustn (354-430). Por eso, Coprnico (en el Prefacio

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del de Revolutionibus Orbium Coelestium, de 1543) todava se siente obligado a refutar las ideas de Lactancio.

La imagen medieval del mundo Desde el siglo XIII hasta finales del siglo XV, se invocaban simultneamente las imgenes descritas anteriormente para explicar la Tierra. Los autores intentaban hacerlos pasar por uno solo: lo que se llama la imagen corolgica (de los gegrafos) de una "Tierraecumene" plana y la imagen cosmogrfica de una "Tierra de los astrnomos" redonda. La imagen de ecumene cristiano, plano, est representado en las cartas geogrficas de la Edad Media de manera muy esquemtica. Se presenta como un crculo cuya superficie est dividida en tres partes con la letra "T". De ah el nombre de mapamundos "T y O". La parte ascendente de la "T" representa el Mediterrneo y separa a Europa de frica; las dos mitades del travesao son, una el Tanais (el rio Danubio), la otra, el rio Nilo. Ambos separan Asia del resto del mundo. En el punto de unin entre la parte ascendente y el travesao de la "T" se sita Jerusaln, el centro del mundo. En la Edad Media, Asia es la India, fabuloso lugar lleno de maravillas y monstruos, y tambin el reino mtico y feliz del llamado Preste Juan. En los confines orientales de Asia se sita el Paraso terrenal bblico, rodeado de un muro de fuego que impide el acceso a los humanos.

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Hasta el siglo XV no se supera el esquema medieval descrito. Ser con la Revolucin Cientfica y el comienzo de la ciencia como construccin social racional y experimental de la realidad cuando los humanos inicien un camino de conocimiento ms seguro.Ya veremos que ese conocimiento de la ciencia no accede direntamente a la esencia de la realidad. Es siempre imagen. Pero una imagen que permite predecir fenmenos, modificar procesos, mejorar sistemas. Es la grandeza y la fragilidad del conocimiento de la naturaleza. Estamos empezando a repensar la naturaleza.

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