CAPTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

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1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad, se est prestando especial atencin al estudio de los problemas con los que se encuentran los profesores dentro de su desempeo, as lo comprueban estudios realizados por Daz (1993). Los problemas se refieren fundamentalmente a aspectos relacionados con el desempeo profesional y de relacin con los compaeros, (Dungman, 2009).

Fanfani (2005) propone que la racionalidad tcnico instrumental viene guiando en la actualidad con mucho nfasis la formacin y la autoformacin docente en Espaa, lo que ha dificultado a las reformas educativas acentuar una perspectiva social en el trabajo. Tal es as que el trabajo en equipo, las relaciones cordiales y la cooperacin entre los docentes presenta dificultades para desarrollarse.

Avalos (2010) En las ltimas dos dcadas en amrica latina, se han realizado diversos estudios que relevan el rol de las emociones en el proceso de las relaciones interpersonales de los docentes, el problema emocional asociado al contenido afectivo el cual est influenciado por el fuerte impacto que produce el bajo reconocimiento social y econmico a la labor docente, en los docentes existe el stress y "burnout" que limitan las interacciones entre docentes y con su entorno educativo (padres, alumnos, directivos). Los profesores viven con la tensin de producir resultados exigidos, los cuales marcan diferencias profesionales y comunicativas.

Las relaciones interpersonales de los docentes de la Escuela Bolivariana "Puente Punceres" en Venezuela, en el ao 2008 indican que las relaciones de la mayora de los docentes no estn orientadas a la tarea, y lo social est afectando lo laboral. En cuanto a la comunicacin es deficiente entre ellos. Los docentes no son asertivos al momento de comunicarse. Adems, se contactan desde el Estado del yo: As mismo, las transacciones tienden hacer cruzadas generando conflictos entre los docentes como la divisin del grupo y la falta de cohesin en el mismo,
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entre otros. Estos resultados indican que la escuela estudiada presenta dificultades graves en lo que respecta a las relaciones interpersonales las cuales estn afectando la consecucin de las metas institucionales y por ende el cumplimiento de la misin.

Likert (1965) establece algunas dificultades del comportamiento interpersonal en la organizacin: Los directivos son muy autoritarios confan poco en los subordinados, motivan mediante el temor y el castigo. Las personas directivas son condescendientes con los subordinados, motivan con recompensas y en parte con el temor y castigo. Los directivos tienen cierta confianza en los subordinados, pero no completa. Los directivos tienen una confianza completa en los subordinados, siempre obtienen de ellos ideas, opiniones. Likert tambin fue un defensor de la toma de decisiones participativa en las organizaciones. Manifest claramente los problemas que pueden enfrentar las organizaciones cuando los trabajadores no estn involucrados en la toma de decisiones de la organizacin.

De acuerdo a la informacin revisada, se plantea que actualmente el Ministerio de Educacin y las Instituciones Educativas del Per vienen descuidando tratar el aspecto de las relaciones interpersonales entre docentes, de esta manera no slo restan la posibilidad de contribuir al logro de los objetivos institucionales, sino, tambin, la posibilidad de que los docentes disfruten de una mejor salud mental y unamejor convivencia. Sin embargo el poco xito social de los docentes en el Per obedece a los esfuerzos institucionales que ven necesario poner en prctica el objetivo de mejorar las relaciones entre los docentes. As mismo estas instituciones reconocen que una buena motivacin permitir contribuir a mejorar las relaciones entre docentes, reconociendo que la calidad de docente permitir buenos resultados educativos.

En la Institucin Educativa Primaria N 16228 SanLuis Bagua Grande, los docentes evidencianescasa comunicacin entre ellos, son poco comprometidos con las dificultades en la tarea de los compaeros, entre ellos prefieren formar y

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cohesionar un grupo de amigos, no ven a la institucin educativa como conjunto de todos, en ocasiones se enfrentar verbalmente con desaires, persiste el individualismo y el egocentrismo, lo que est generando un clima desagradable, que dificulta las relaciones interpersonales, su proceso de interaprendizaje, su interaccin social y el logro de los objetivos educativos y el buen clima institucional. 1.2. Formulacin del problema En qu medida la aplicacin de un Programa de Competencias Comunicativas mejora las relaciones interpersonales en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012? 1.3. Justificacin El trabajo de investigacin realizado sobre aplicacin de un Programa de

Competencias Comunicativas para mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, result importante porque ayud a superar una realidad que viene dificultando la toma de decisiones participativas, lo cual no permiten cumplir eficazmente los objetivos institucionales. Fue pertinente abordar este trabajo debido a que las relaciones entre docentes eran poco cordiales, porque se mantena la idea en hacer prevalecer las posiciones individuales antes que la colectiva.

Sirvi para fomentar la competencia comunicativa del docente que permita integrar a los miembros de la institucin educativa a travs de modos sociables de comunicacin.

Fue pertinente porque desarroll y potenci habilidades comunicativas en los docentes mejorando sus relaciones interpersonales e integracin, situaciones conflictivas que se presenten en su centro de trabajo. frente a

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La investigacin se justific en la medida que permiti al equipo investigador validar un cuestionario para medir las relaciones interpersonales y un programa de competencias comunicativas como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales que a su vez puede ser implementada con otros agentes y en otras realidades. Porque el estudio aporta un proceso metodolgico activo y reflexivo para desarrollar programas de intervencin en las instituciones educativas de la comunidad y regin.

1.4. Antecedentes El trabajo de investigacin toma como referencia los diferentes trabajos de investigacin realizadas a nivel mundial, nacional regional, los mismos que a continuacin presentamos: Prez Viera, Odalys (2006), en su tesis de doctor titulada Un Sistema de Capacitacin para el desarrollo de la competencia comunicativa en los dirigentes de la Educacin Tcnica y Profesional, La Habana Cuba. Cuyo objetivo es Proponer un Sistema de Capacitacin que potencie el desarrollo de la

competencia comunicativa en los dirigentes de la ETP de Ciudad de La Habana. Llega a las siguientes conclusiones:

Los resultados encontrados a partir de la aplicacin del pre-experimento corroboraron la idea a defender al demostrar que un Sistema de Capacitacin que se presenta desde una perspectiva dialctica humanstica e integra como sistema la determinacin de la competencia a desarrollar, el diseo del sistema a partir de los requerimientos psicopedaggicos, modalidades de capacitacin y el proceso de aplicacin de la capacitacin desde su comprensin configuracional, as como la planificacin proactiva de la evaluacin de su impacto en el desarrollo de dicha competencia, potencia su desarrollo y un impacto favorable en la institucin al incidir de manera especial en su clima psicolgico y la imagen en sentido general .

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La metodologa para determinar la Competencia Comunicativa, segn el criterio de especialistas y los resultados encontrados en la investigacin, fue efectiva. Esta consisti en cruzar las informaciones que surgen de y un

indagaciones empricas de dirigentes estudio histrico-terico

en ejercicio

y con experiencia,

de la competencia a desarrollar, que permitieron

conceptuarla estructuralmente en componentes e indicadores.

La Competencia Comunicativa en los dirigentes de la ETP se define como una configuracin psicolgica conformada por componentes cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y funcionales que se integran para el logro de un desempeo exitoso en las situaciones comunicativas que su rol demanda. Esta concepcin, que accede a estudiar la comunicacin con un enfoque

personolgico y privilegia el carcter autorregulado del sujeto, supone que en cada persona se integran de manera particular dichos componentes e indicadores, que tienen como centro los componentes motivacionales y dentro de ellos, bsicamente, la disposicin a comunicarse.

Existen dificultades en el desarrollo de la competencia comunicativa en los dirigentes de la ETP, y las mayores limitaciones aparecen en el componente metacognitivo. Asimismo, est daado significativamente el autocontrol emocional, la asertividad y la habilidad para la relacin emptica, aunque en el resto de los componentes tambin se constataron afectaciones que exigen una orientacin consciente hacia su desarrollo.

Bajo el aporte de Prez Viera, Odalys, creemos que un proceso de capacitacin debe estar bien fundamentado, lo que har posible mejorar las relaciones entre las personas. En el caso de su investigacin para desarrollar la competencia comunicativa, es la perspectiva dialctica humanstica fundamento de su proceso de capacitacin, a ello se integra la experiencia personal de los integrantes del proceso. Estos aspectos creemos que son necesarios en todo

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proceso de mejoramiento de problemas, con ello se puede desarrollar conocimientos, elementos cognitivos, psicolgico, pedaggicos, etc.

Lamoyi Bocanegra, Clara Luz (2009) En su tesis de maestra titulada "Clima Organizacional: creencias compartidas, sentido de comunidad y liderazgo directivo, en escuelas secundarias de Tabasco", Mxico, donde. Ofreci una visin global de la organizacin escolar al facilitar el conocimiento de las variables ms importantes percibidas por los docentes que distinguen a la organizacin como comunal. Como el clima es un concepto abstracto, para estudiarlo y medirlo se utilizaron las dimensiones de creencias compartidas, el sentido de comunidad y liderazgo directivo, que permitieron conocer, a la vez, el grado de integracin social en cada una de ellas y en su conjunto. Para abordarlo utiliz la encuesta con el fin de conocer las percepciones de los profesores, a travs de un cuestionario con reactivos redactados en trminos fcticos y evaluados en escala de 1 a 6. Para su anlisis utiliz anlisis estadsticos que permitieron tambin validar la dimensionalidad del modelo. El clima encontrado en las escuelas mostr la serie de valores, normas, pautas ideolgicas, objetivos e ideas que comparten los profesores sobre ellos mismos, sus alumnos, directivos y los padres de familia, as como la relacin que guarda con el aprovechamiento escolar de los alumnos del nivel secundario en el estado. El clima organizacional fue descrito a travs de las dimensiones de creencias, sentido de comunidad y liderazgo directivo. La investigacin fue realizada en las escuelas secundarias generales y tcnicas del estado de Tabasco durante el ciclo escolar 2005-2006, que represent el 65% de la matrcula escolar. La poblacin la integraron 128 escuelas secundarias generales y tcnicas, que funcionaron durante el ciclo escolar estudiado. El muestreo utilizado fue el conglomerado), obtenindose primero una muestra de 38 escuelas y posteriormente una muestra del 50% de los profesores de cada una de las escuelas
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muestreadas. Para obtener las percepciones de los individuos referentes a las creencias, a su sentido de comunidad y al liderazgo directivo y medir el clima organizacional, elabor un cuestionario con 65 reactivos redactados en trminos fcticos. Sus conclusiones revelaron que: En relacin sobre la dimensin de creencias compartidas se encontr que slo el 33.30% de ellos perciben que dentro de la escuela se comparte la misin y los objetivos. En cuanto a la creencias sobre la capacidad de los estudiantes, los resultados revelaron que el 72.36% de los profesores consideran que los alumnos no poseen la capacidad ptima de aprendizaje. El 81.31% de ellos, cree que los alumnos, de secundaria no son capaces de alcanzar los objetivos de las asignaturas que integran el plan de estudios de la educacin secundaria. Cabe destacar que existe un 71.6% de correlacin (correlacin significativa al 0.01), entre la sub dimensin de creencias sobre los propsitos de la escuela y la percepcin de xito de los alumnos en relacin con los conocimientos que deben adquirir en la secundaria. Esto quiere decir, que a medida en que aumenten las creencias de los profesores sobre el propsito de la escuela, se incrementar la percepcin de logro de los estudiantes. En cuanto al nivel adecuado de preparacin para el aprendizaje con el que ingresan los alumnos, los resultados fueron an ms desalentadores, slo se encontr que el 9.88% considera que los alumnos tienen un ptimo nivel de preparacin al ingresar a la secundaria. Con referencia a las creencias de los profesores sobre el

comportamiento de los alumnos dentro de la escuela, el 66.80% de ellos percibi que existe indisciplina dentro y fuera de las aulas. Al evaluar el comportamiento del grupo docente dentro de la escuela, para prevenir o disminuir la indisciplina dentro del saln de clase, el 50.87%

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de los profesores consideraron ptimas las acciones que realizan para prevenir la indisciplina. Estas acciones referidas a la actitud favorable que muestran por atender a sus alumnos, la atencin que prestan a las inasistencias de sus alumnos y las prcticas pedaggicas que promueven la comunicacin y los aprendizajes. Tanto la prevencin de la indisciplina y la eficacia que presumen los docentes poseer en su prctica, deben estar acompaadas del inters por la funcin que desempean, pero se observa que el porcentaje, en el indicador utilizado para medir esta funcin puntualidad y asistencia a clase de los profesores, fue percibido como ptimo slo en el 37.21% de los casos, lo que indica que la asistencia no es una caracterstica que distinga a los maestros de secundaria.

El aporte de Lamoyi Bocanegra, Clara Luz, es fundamental para nuestro trabajo de investigacin en la medida que esta investigadora alcanza dimensiones al abstracto concepto y estudio al clima organizacional, de tal manera que tendremos en cuenta que en todo grupo social que se estudie existe creencias compartidas, sentido de comunidad y liderazgo directivo. Estos aspectos ayudaran a un anlisis de las relaciones interpersonales en la presente investigacin.

Alvarado Borrego, Aida (2007). Tesis para obtener el grado de doctor en estudios organizacionales, denominada: "Clima y comunicacin organizacional en el sector educativo. El caso del instituto tecnolgico de los Mochis". Universidad Autnoma Metropolitana-lztapalapa. Mxico. En la que arriba a las siguientes conclusiones: La comunicacin organizacional es un rea de la comunicacin que est cobrando valor da con da, ya que analiza el flujo de informacin, que se da en un proceso de comunicacin en una empresa o en una institucin. Afirma que un adecuado flujo de informacin, llevado por eficientes redes de comunicacin, puede detectar problemas que
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muchas veces pasan desapercibidos en el Tecnolgico y forman parte de la cotidianeidad del trabajo, y desembocan en fuertes consecuencias, que podran desestabilizar la armona laboral, pero queda claro que la comunicacin informal bien llevada, contribuye en gran parte, al igual que una buena administracin al aumento de competitividad, al buen desempeo y al mejoramiento ambiental en el contexto interno del Tecnolgico. Los canales tcnicos de informacin y comunicacin que se encuentran el Instituto Tecnolgico de Los Mochis, han coadyuvado al objetivo de transmitir los mensajes, pero el problema central es que las autoridades no logran la retroaIimentacin, es decir manifiestan un estado de incertidumbre por no tener la segundad de que a quien vaya dirigido tal o cual contenido, realmente lo haya recibido y adems si lo entendi correctamente. El medio formal que tiene mayor aceptacin y resultado es a travs de oficios o memorandos en donde se entrega personalmente o ala asistente y se firma de recibido quedando constancia de que ya se entreg y las posibilidades de leerlo son mayores. El liderazgo que se ejerce en el Instituto Tecnolgico, conlleva a establecer parmetros de trabajo en equipo, de solidaridad, de profesar con el ejemplo, de otorgar libertad y confianza en la toma de decisiones con la supervisin muy de cerca. El amiguismo y el compaerismo no son aspectos que se consideren para escalar puestos; son ms bien, entre otros atributos, la superacin, la constancia, la antigedad y la lealtad hacia el Sistema Tecnolgico. El abordaje del estudio del clima organizacional a travs de los enfoques estructural, perceptual, interactivo y cultural, nos permite visualizar que estos no se encuentran separados ni aislados unos de otros, ms bien se logran complementar y de esta sinergia surge la voz y el sentir del actor

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organizacional, la identidad y la cultura de la organizacin. Los hallazgos localizados en la organizacin objeto de estudio, permiten establecer que los estudios de clima organizacional han superado las expectativas de cmo conocer el ambiente laboral de una Institucin, ya que en sus primeros estudios e investigaciones acerca del clima organizacional en los aos sesenta, se basaba slo en resultados que arrojaban el anlisis de la estructura organizacional y el aspecto psicolgico o de percepcin de los actores, es decir a nivel individual; tal como se manifiesta en los dos primeros enfoques presentados anteriormente, y que adems sus metodologas de estudio eran de corte cuantitativo.

Respecto al aporte de Alvarado Borrego, Aida en su investigacin "Clima y comunicacin organizacional, valoramos para nuestro trabajo de investigacin, que un adecuado flujo de informacin, llevado por eficientes redes de comunicacin, permiten detectar problemas que muchas veces pasan

desapercibidos en una convivencia organizacional de tal manera que mejora la armona laboral, adems contribuye al aumento de la competitividad y el buen desempeo.

Rosales y Valverde (2005), en su Tesis de maestra en educacin, titulada Aplicacin del Programa de Habilidades Sociales ACAT, para Contribuir a Mejorar las Relaciones Interpersonales en los Docentes de la Institucin Educativa Jos Faustino Snchez Carrin de Trujillo 2005, arriba a las siguientes conclusiones:

Antes de la aplicacin del Programa de Habilidades Sociales ACAT el grupo experimental presentaba mayormente niveles regular, pobre y muy pobre de Relaciones Interpersonales (30.0%, 32.5% y 27.5% respectivamente) agrupando al 90% en estos niveles inferiores; y como efecto de la propuesta, han elevado sus puntajes hasta lograr mayormente los niveles muy buenos buenos y regulares

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(22.5%, 25.0% y 32.5% respectivamente) en sus relaciones interpersonales entre docentes agrupando en esta nueva etapa al 80% en estos altos niveles.

Tambin se aprecia que los resultados comparados de habilidades sociales evaluados al inicio y final de programa se modifican y distancia significativamente entre los grupos control y experimental, evidencindose que sta es la causa central por la que se produce la mejora de las relaciones interpersonales y no la simple difusin del programa.

Los docentes del grupo control, es decir aquellos que no recibieron la propuesta didctica alcanzaron puntajes menores a los del grupo experimental en el post test, e inclusive presentaron descenso en su nivel de relaciones interpersonales, producto de la evolucin constante de desavenencias y estrs laboral dentro de los parmetros de la escala valorativa aplicada.

Lo anterior nos permite afirmar que, la aplicacin de un programa de Habilidades Sociales ACAT mejora muy significativamente el nivel de las Relaciones Interpersonales entre los docentes de la Institucin Educativa G.U.E. Jos F. Snchez Carrin durante el ao 2005. Creemos que el estudio de Rosales y Valverde, sobre Aplicacin del Programa de Habilidades Sociales ACAT, para Contribuir a Mejorar las Relaciones Interpersonales, es muy significativo porque muestra experimentalmente que el programa mejor las relaciones interpersonales.

Snchez Soto,Juan Manuel (2005). En su tesis para optar el grado de magister denominada: Influencia de la gestin universitaria en el clima organizacional: un estudio comparativo de tres universidades. Unidad de Post grado de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima - Per. Tuvo como propsito Investigar

prioritariamente las correlaciones existentes entre gestin universitaria, el clima y

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comportamiento organizacional, e identificar como las universidades responden la interferencia al ambiente organizacional de tres universidades: Universidad Nacional del Centro del Centro del Per, la Universidad Peruana Los Andes y la Universidad Continental de Ciencias e Ingeniera. Entre sus conclusiones relacionadas con el presente informe plantea las siguientes: La correlacin existente entre las variables del estudio en torno a la variable gestin en la UNCP, se ubica en el promedio del 50% debajo del nivel aceptable preconcebido que fue del 55%; la UPLA en el nivel aprobatorio con un 57%, mientras que la UCCI se encuentra liderando en trminos de gestin con el 60%. En relacin al clima organizacional, la UNCP tiene un promedio del 51%, nivel discordante por parte de los trabajadores universitarios; la UPLA con una percepcin concordante del 60%, nivel aceptable aprobatorio; la UCCI, en el mismo nivel que la UPLA. Por tanto, el comportamiento organizacional encuentra en las tres universidades niveles concordantes y aprobatorios. El estudio realizado reporta que en las universidades particulares la gestin, el clima y el comportamiento organizacional dentro del cual realizan su trabajo los docentes y no docentes, las dimensiones estudiadas resultan aceptables, mientras que en la universidad estatal tiene dficit de gestin en cuanto a gestin y clima organizacional. Las tres universidades tienen su mayor fortaleza al tener percepciones favorables concordantes en la motivacin y consecuencias favorables y aprobatorias; aspectos de excelente potencial para el cambio organizacional. La diversidad entre los trabajadores universitarios es sumamente complejo, difirindose por la edad, aos de servicios, gnero, estado civil, ubicacin geogrfica y otras. Caractersticas diversas que estn produciendo comportamientos que cierran oportunidades y que podra estar incidiendo en la productividad acadmica y administrativa. La UCCI, tiene un manejo estable sobre la diversidad por los factores de juventud y profesionalismo que

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tiene a comparacin de las otras dos universidades. Afirma que la gestin universitaria condiciona al clima organizacional que acta como filtro interviniente y va a mediar entre el proceso administrativo (planificar, organizar, integracin de personal, dirigir y controlar), y las tendencias motivacionales que se traducen en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la organizacin (productividad, satisfaccin, rotacin, ausentismo). El carcter distintivo de cada una de las universidades objeto del estudio requiere comprenderla desde el ngulo econmico y burocrtico y ubicarlas como organizaciones complejas y por lo tanto administrarla significa desarrollar valores corporativos, capacidades gerenciales, responsabilidades organizacionales y sistemas administrativos.

Reconoces

el

supuesto

que

la

gestin

institucional

condiciona

el

comportamiento organizacional, en este sentido el estudio realizado por Snchez Soto, Juan Manuel, nos permiti tener presente que en el contexto social, las instituciones de administracin estatal, en las dimensionesgestin, clima y comportamiento organizacional presentan dficit de a diferencia de administracin particular los resultado de su dimensiones son aceptables. En tal sentido del programa de competencias comunicativas fueron trabajadas muy cuidadosas teniendo en cuenta los docentes son sensible al momento de administrar sus relaciones interpersonales.

1.5.

Objetivos

1.5.1. General Determinar como la aplicacin de un Programa de Competencias Comunicativas mejora las relaciones interpersonales en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

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1.5.2. Especficos Diagnosticar las relaciones interpersonales alcanzado por los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. Disear y aplicar el Programa de Competencias Comunicativas para mejorar las relaciones interpersonales en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. Evaluar las relaciones interpersonales entre los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, despus de aplicar el Programa de Competencias Comunicativas.

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CAPTULO II MARCO TERICO

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2.1. RELACIONES INTERPERSONALES

2.1.1 Definicin de Relaciones Interpersonales Para Ehlermann (1997), Las relaciones interpersonales, es la interaccin por medio de la comunicacin que se desarrolla o se entabla entre una persona y el grupo al cual pertenece. Complementa su concepto afirmando que tambin es la capacidad que tenemos para trabajar juntos con una meta definida, haciendo del trabajo diario una oportunidad de vida para uno mismo y los seres que nos rodean.

2.1.2 Teoras de las relaciones interpersonales

2.1.2.1 La teora de la relaciones humanas de Eltn Mayo (1880-949)

La teora de las relaciones humanas, tambin se conoce como escuela humanstica de la administracin, fue desarrollada por George Eltn Mayo (18801949), surge ante la necesidad de humanizar y democratizar la administracin, tiene como fin contribuir a la formacin del hombre social, colaboran en este propsito John Dewey, Kurt Lewin y la experiencia y conclusiones de Hawthorne.

La teora de las relaciones humanas considera que la comunicacin con los trabajadores es extremadamente importante porque ayuda a los miembros de la organizacin a cooperar en las actividades y a tomar decisiones que se relacionen con los objetivos y metas establecidas por la organizacin. Adems, se demuestra que los canales de comunicacin ascendente y descendente son importantes para producir cooperacin entre los directores y empleados. Igualmente, la

comunicacin horizontal entre los compaeros ayuda a los miembros del equipo de trabajo a cooperar en las actividades y a tomar decisiones.

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Hawthorne (1949) reconoce la importancia de tener conocimiento y comprender a los empleados sobre sus actitudes y sentimientos, escuchar sus opiniones en cuanto a su trabajo y saber sobre el tratamiento que reciben y recibir sugerencias.

La teora de las relaciones humanas asegura que una mayor participacin, reconocimiento, responsabilidad, toma de decisiones y oportunidades para la creatividad hacen que los trabajos sean ms satisfactorios para la mayora de las personas y, en consecuencia, la organizacin es ms efectiva. (Penoni y Cosp. 2007).

Segn Jaramillo (2006) la teora de las relaciones humanas inicia una nueva concepcin de la naturaleza del hombre; el hombre social: donde reconoce que los trabajadores son criaturas sociales complejas que tienen sentimientos y deseos y temores. El comportamiento en el trabajo, como en cualquier lugar, es consecuencia de muchos factores motivacionales. Las personas se ven motivadas por ciertas necesidades y logran sus satisfacciones primarias con la ayuda de los grupos en que interactan. Si hay dificultades en la comunicacin y las relaciones con el grupo, aumenta la rotacin del personal, baja la moral, la fatiga llega con mayor rapidez, se reducen los niveles de desempeo. Los periodos de descanso y las pausas para tomar caf son importantes no slo porque reducen la fatiga fsica individual, sino principalmente porque son un medio para que las personas interacten y formen grupos sociales (organizacin informal). El comportamiento de los grupos puede manejarse mediante un estilo adecuado de supervisin y liderazgo. Las normas del grupo sirven de mecanismos reguladores del comportamiento de los miembros y controlan de modo informal los niveles de produccin. Este control social puede adoptar sanciones positivas (estmulos, aceptacin social, etc.), o negativas (burla, rechazo por parte del grupo, sanciones simblicas, etc.).

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La teora de las relaciones humanas constat la enorme influencia del liderazgo en el comportamiento de las personas. Mientras que la teora clsica hacia nfasis nicamente en la autoridad formal al reconocer slo la direccin de los niveles jerrquicos superiores sobre los niveles inferiores, en aspectos relacionados con las actividades y funciones del cargo, el experimento de hawthorne tuvo el mrito, entre otros, de demostrar la existencia de lderes informales que encarnaban las normas y expectativas del grupo, mantenan un estricto control sobre el comportamiento del mismo y ayudaban a los obreros a actuar como un grupo social cohesionado e integrado.

El liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, orientada a la consecucin de una o diversos objetivos especficos mediante el proceso de comunicacin humana. Debe distinguirse entre el concepto de liderazgo como cualidad personal (combinacin especial de caractersticas personales que hacen de un individuo un lder) y el del liderazgo como funcin (derivado de una distribucin de la autoridad para tomar decisiones dentro de una empresa): el grado de cualidades de liderazgo demostradas por un individuo dependen no slo de sus propias caractersticas, sino tambin de las caractersticas de las situaciones en que se encuentra.

Lewin (1935) en sus investigaciones sobre el comportamiento social reconoce que la motivacin cumple un rol fundamental en el comportamiento humano. Elabora dos supuestos: (a) El comportamiento humano se deriva de la totalidad de hechos coexistentes. (b) Estos hechos coexistentes tienen la caracterstica de un campo dinmico en que cada parte depende de su interrelacin con las dems partes.

Likert (1965) el no tener en cuenta las necesidades de orden superior relacionados con la motivacin supone una depreciacin del activo en valores humanos en forma de aumento de costes de contratacin, preparacin y

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formacin de personal motivado (p. 115), que hace que la organizacin sea menos eficaz en el largo plazo.

Segn Lewin, toda necesidad crea un estado de tensin en el individuo, una predisposicin a la accin sin ninguna direccin especifica. Cuando se encuentra un objeto accesible, ste adquiere una valencia positiva, y se activa un ventor que dirige el movimiento hacia el objetivo. Cuando la tensin es excesiva (Ej.: mucha hambre), puede perder la percepcin del ambiente y desorientar el

comportamiento del individuo, si se presente una barrera, nace la frustracin por no alcanzar el objeto, aumenta la tensin y se desorienta ms el comportamiento.

2.1.2.2 Teora socio-cultural del aprendizaje de Vigotsky (1896 - 1934) para el desarrollo de las relaciones interpersonales Para Vigostky el conocimiento es producto de la interaccin social y la cultura, en donde los procesos psicolgicos superiores lenguaje, razonamiento, comunicacin, etc., se adquieren en interrelacin con los dems, es decir, lo que un individuo puede aprender, de acuerdo a su nivel real de desarrollo, vara ostensiblemente si recibe la gua de un adulto o puede trabajar en conjunto con otros compaeros. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico ysocial donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vigostky existen vnculos entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe. La interaccin social (segn Vigotsky) implica crear, establecer y mantener definiciones de los roles y las tareas para el beneficio mutuo de los participantes que tienen inicialmente un status cognitivo igual y han llegado a un consenso.Para Vygotsky, elconocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero elmedio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

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En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

A) Funciones mentales. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El

comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; estcondicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedadespecfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin

entrefunciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona

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nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son.

B) Habilidades psicolgicas.

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.

Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgicas y habilidades intrapsicolgicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto deinteriorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades

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interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en unsegundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico.

C) Zona de desarrollo prximo

En el paso de una habilidad interpsicolgica a una habilidad intrapsicolgica los dems juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que el padre o la madre presten atencin a ese llanto.

La posibilidad o potencial que los individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento dependen de los dems. Este potencial de desarrollo mediante la interaccin con los dems es llamado por Vygotsky zona de desarrollo prximo.

Desde esta perspectiva, la zona de desarrollo prximo es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los dems.

Nuestro conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio. La zona de desarrollo prximo, consecuentemente, est determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje esla zona de desarrollo prximo.

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Inicialmente las personas (maestros, padres o compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende. En esta etapa, se dice que el individuo est en su zona dedesarrollo prximo. Gradualmente, el individuo asumir la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. Tal vez una formade expresar de manera simple el concepto de zona de desarrollo prximo esdecir que sta consiste en la etapa de mxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo prximo puede verse como una etapa de desarrollo del individuo, del ser humano, donde se la mxima posibilidad de aprendizaje.

As el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicolgicas depende del nivel interaccin social. El nivel de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la ayuda, gua o colaboracin de los adultos o de sus compaeros siempre ser mayor que el nivel que pueda alcanzar por si slo, por lo tanto el desarrollo cognitivo completo requiere de la interaccin social.

D) Herramientas psicolgicas.

En trminos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interaccin social, en la zona de desarrollo prximo. Pero ahora podemos preguntar, Cmo se da esa interaccin social? Qu es lo que hace posibleque pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores? Qu es lo que hace posible que pasemos de las habilidades interpsicolgicas a las habilidades intrapsicolgicas? Qu es lo que hace que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la siguiente: los smbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos, en una palabra, las herramientas psicolgicas.

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Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos,sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetosy de los dems. Nuestras funciones mentales inferiores ceden a las

funcionesmentales superiores; y las habilidades interpsicolgicas dan lugar a las habilidades intrapsicolgicas. En resumen a travs del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.

El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del pensamiento.

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E) La mediacin.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que

vivimos,consiguientemente,

nuestros

pensamientos,

nuestras

experiencias,

nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento delos individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica ysocialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la quenos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos diceque pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

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La persona al interactuar, posibilita ms las modalidades interactivas entre sus compaeros, para recibir un resultado favorable y enriquecedor. Para que las personas logren una mejor comprensin es a travs de las relaciones que se establecen entre ellos repercutiendo sobre los procesos de aprendizaje implicados en la relacin de tareas. Nos dice Vigotsky: "que los contenidos que deben ser aprendidos, nunca son del todo extraos para aprendices, que slo se requiere determinar algunas preguntas o situaciones que activen esa zona real o de conocimiento previo sobre el asunto. Las personas traen desde sus familias y comunidad, vivencias memorizados, porque cuentan con un experiencia cotidiana y esos conocimientos y experiencias aprendidas poco a poco desde el que ms sabe hasta el que menos sabe. "El nivel de desarrollo potencial est determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otros compaeros ms capaces

La capacidad de aprendizaje guiada por un adulto o alguien avanzado lo llevar a ampliar y profundizar sobre determinados conocimientos, a esta accin Vigotsky le llama zona de desarrollo prximo porque lo est acercando a una nueva potencialidad de construir nuevos conocimientos por s solo, a esto le llama zona de desarrollo potencial.

Realidad Histrica Cultural Aprendizaje D E S D E

Conceptualizacin

Interacin social

Trabajos Grupales

Fuente: Lpez, Sayago y Velez (2011) Programa de Habilidades sociales para la resolucin de conflictos.

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2.1.2.3 TeoraSocial Cognitiva de Albert Bandura, para el desarrollo de las relaciones interpersonales

La teora Social Cognitiva de Albert Bandura proponer un modelo del comportamiento humano que destaca el rol de las creencias autorreferentes, rechazando la indiferencia conductista hacia los procesos internos. En esta perspectiva, los individuos van a ser vistos como proactivos y autorreguladores de su conducta ms que como reactivos y controlados por fuerzas ambientales o biolgicas (Valiante, 2000).

La teora de Albert Bandura ha sido identificada en un primer momento como Teora del Aprendizaje Social. Sin embargo ya en el ao 1985 el autor la redefinira como Teora Social Cognitiva, por entender que su teora se ha preocupado siempre por la comprensin de fenmenos psicolgicos, tales como la motivacin y la autorregulacin, que van mucho ms all del aprendizaje (Garrido Martn, 1987).

En la Teora Social Cognitiva el aprendizaje ser concebido principalmente como una adquisicin de conocimiento a travs del procesamiento cognitivo de la informacin. Por todo esto, sumado el inters del autor por diferenciar su postura de otras teoras del aprendizaje con enfoques diferentes, la teora pas a denominarse Social Cognitiva, en donde la parte social ser patente en su reconocimiento del origen social de los pensamientos y acciones humanas y la dimensin cognitiva en el reconocimiento de la contribucin de los procesos de pensamiento a la motivacin, la emocin y la conducta humana. (Bandura, 1987)

La

teora

Social

Cognitiva

se

opone

al determinismo ambiental

unidireccional en el cual se estudia como la conducta es regulada por los estmulos externos actuales y por la estimulacin ambiental del pasado, es decir, el entorno aparece como una fuerza autnoma que determina, organiza y controla
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la conducta de forma automtica. No obstante, las formulaciones de la teora Social Cognitiva van a oponerse tambin a toda forma de determinismo personal unidireccional en el cual se buscan las causas del comportamiento en las predisposiciones del individuo en forma de rasgos, instintos, motivaciones, creencias y otras fuerzas motivadoras.

En la concepcin unidireccional de interaccin se considera a los individuos y a las situaciones como entidades independientes que se combinan para producir la conducta. El enfoque suele representarse de la siguiente manera: C= f (P,M), donde C es conducta, P es persona y M es medio. En la concepcin bidireccional parcial se reconoce que las influencias personales y las ambientales son bidireccionales, pero mantienen un punto de vista unidireccional con respecto a la conducta. El intercambio individuo-situacin origina unidireccionalmente la conducta pero la conducta del individuo por s misma no afecta a la transaccin entre el individuo y la situacin. (Bandura, 1982).

En este enfoque los factores personales y ambientales se determinan entre s: El individuo crea, modifica y destruye el entorno, y los cambios que introduce en el mismo afectan, a su vez, a su conducta y a la naturaleza de su vida futura (Bandura, 1987). En este enfoque la conducta asume un papel excepcional en la forma en la que el individuo afecta a las situaciones las cuales a su vez determinarn sus pensamientos, emociones y conducta: En este determinismo recproco tridico, el trmino recproco hace referencia a la accin mutua desarrollada entre los factores causales. El trmino determinismo se usa aqu para indicar la produccin de efectos por parte de ciertos factores, no en el sentido doctrinal de que los actos estn determinados completamente por una secuencia previa de causas que actan de forma independiente del individuo (Bandura, 1987).Este enfoque suele representarse como sigue:

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De esta manera, en la perspectiva cognitiva social, no se considera al ser humano gobernado por fuerzas internas ni controlado por estmulos externos sino que se considera el funcionamiento humano en trminos del modelo de reciprocidad tridica en el cual la conducta, los factores personales, cognitivos y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actan como determinantes interactivos ( Bandura, 1987).

La teora Social Cognitiva subraya la importancia de lo que Bandura denominar Autosistema, entendiendo por tal al conjunto de procesos por los que el hombre regula su conducta a travs de criterios internos y reacciones autoevaluadoras. Este sistema provee mecanismos de referencia y un conjunto de subfunciones que permiten percibir, regular y evaluar la conducta, dotando a los individuos de una capacidad autorregulatoria sobre sus propios pensamientos, sentimientos y acciones por medio de cinco capacidades bsicas. La conducta humana va a ser la resultante del interjuego entre este autosistema y las influencias del medio externo (Pajares, 1996).

La capacidad simbolizadora permite a los seres humanos contar con un poderoso medio de cambio y adaptacin al entorno que otorga una gran flexibilidad y permite trascender la propia experiencia sensorial. Esta extraordinaria capacidad permite comunicarse con los dems a cualquier distancia, momento y lugar. Por medio de esta capacidad los individuos pueden representar cognitivamente su entorno y de esta forma ensayar de forma simblica posibles soluciones a situaciones problemticas que este presente; generar nuevos cursos de accin; otorgar significado, forma y continuidad a las experiencias vividas as como anticipar cognitivamente acontecimientos futuros.
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La capacidad de previsin permite a las personas motivarse y regular sus actos convirtiendo las consecuencias probables en motivadores cognitivos eficaces. Por medio de esta capacidad los sujetos predicen las consecuencias ms probables de sus acciones futuras, se ponen metas a s mismos y planifican cursos de accin para ocasiones previstas del futuro. Esta capacidad puede dar lugar a una conducta incluso cuando las condiciones presentes puedan no ser idneas para ello, otorgndole a sta mayor flexibilidad y autonoma de los determinantes del entorno presente. La representacin de los acontecimientos futuros tiene un importante rol causal en la conducta presente del individuo. La previsin se traduce en accin mediante la ayuda de mecanismos de autorregulacin.

Otra importante capacidad de los seres humanos es la capacidad de aprender mediante la observacin. La capacidad vicaria permite a los seres humanos la rpida adquisicin de patrones de conducta nuevos y de habilidades complejas sin tener que recurrir al ensayo y error. Ms an, algunas capacidades complejas especficamente humanas, tales como las habilidades lingsticas slo pueden adquirirse por aprendizaje vicario. Esta capacidad ocupa un lugar primordial en lo que respecta a la transmisin deconductas por medio de seales sociales.

Dos importantes capacidades de fundamental importancia en el ser humano, relacionadas al autosistema, son: la capacidad autorreguladora y la capacidad de autorreflexin. Gran parte de la conducta del ser humano est motivada y regulada por criterios internos y reacciones autoevaluadoras de sus propios actos. Mediante esta capacidad las personas determinan sus propios cursos de conducta. Una vez que los criterios internos de evaluacin han sido establecidos, el ser humano los utiliza para evaluar sus actuaciones. Las discrepancias entre la actuacin y los criterios internos activan las reacciones autoevaluadoras que sirven para influir en la conducta posterior. De esta manera,

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creando condiciones ambientales facilitadoras, utilizando mtodos cognitivos y por medio del Autorreforzamiento el individuo ejerce una funcin regulatoria sobre sus propios actos y sobre su motivacin. Desde esta perspectiva, el subrayar la importancia de esta capacidad no significa desconocer la importancia de las influencias ambientales, ya que los factores del entorno afectan continuamente los componentes del Autosistema y las funciones autorreguladoras tienen su origen en stos.

Otro componente del Autosistema es una capacidad distintiva del ser humano, la capacidad de autorreflexin. Esta capacidad permite a la persona analizar sus experiencias y reflexionar sobre sus procesos mentales, alcanzando de esta forma un conocimiento genrico de s mismo y del mundo que le rodea, pudiendo adems evaluar y modificar sus pensamientos. Bandura (1987) enfatiza la importancia de esta capacidad, pormedio de la cual el individuo puede observar sus ideas, actuar sobre ellas o predecir los acontecimientos a partir de las mismas, juzgar su adecuacin a partir de los resultados y modificarlas sobre la base de estos ltimos.

A) El constructo de la autosuficiencia

Entre los tipos de pensamiento autorreferente que afectan la accin y el funcionamiento humano ninguno ocupa un lugar tan central como la Autoeficacia. La autoeficacia se define como los juicios de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento (Bandura, 1987). Estas creencias de eficacia ocupan un rol mediacional en el funcionamiento humano actuando a modo de filtro entre las habilidades y logros anteriores del ser humano y su conducta subsiguiente (Zeldin, 2000). Para Bandura (1987) estas creencias de eficacia son mejores predictores de la conducta futura que las habilidades, los logros anteriores, o el conocimiento que el sujeto posea de la actividad a realizar, ya que la autoeficacia va a determinar que hace el sujeto con el conocimiento o las habilidades que posee (Valiante, 2000). Sin embargo, un

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funcionamiento competente requiere tanto precisin en las autopercepciones de eficacia como la posesin de habilidades reales y el conocimiento de la actividad a realizar, as como de los juicios del sujeto acerca de los resultados ms probables que una conducta determinada producir (expectativas de resultados). Todos estos componentes mantienen entre s relaciones complejas que deben ser consideradas toda vez que se pretenda estudiar la utilidad predictiva de las creencias de autoeficacia.

De acuerdo con la teora Social Cognitiva, las creencias de autoeficacia afectan el comportamiento humano de cuatro formas. Primero, la autoeficacia influye en la eleccin de actividades y conductas. Las personas tienden a elegir y comprometerse en actividades en las cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar aquellas en las cuales se consideran ineficaces. Segundo, la autoeficacia determina cuanto esfuerzo invierten las personas en una actividad, como as tambin cun perseverantes sern estas frente a los obstculos quepuedan presentrsele. Cunto mayor la autoeficacia, mayor ser el grado de esfuerzo invertido y la persistencia de las personas en la actividad.

Coincidiendo con Pajares se puede considerar que esta funcin de la autoeficacia ayuda a crear un tipo de profeca autocumplida, ya que la mayor perseverancia asociada a unas creencias de eficacia fuertes conducen a un mejor rendimiento, el cual, a su vez, conduce a un sentido de eficacia personal incrementado, mientras que las creencias de autoeficacia dbiles limitan el potencial del sujeto para fortalecer sus creencias de autoeficacia.

La tercera forma mediante la cual la autoeficacia afecta al comportamiento humano es influyendo sobre los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales. Las personas de baja autoeficacia, por ejemplo, pueden considerar a las actividades que deben realizar mucho ms difciles de lo que realmente son, lo cual les ocasionara un alto grado de estrs y ansiedad as como pensamientos negativos acerca de su posible desempeo. Un alto nivel de autoeficacia, por otra

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parte, brinda una mayor confianza y serenidad en el afrontamiento de tareas difciles. La autoeficacia influye a su vez en las atribuciones causales que el individuo realiza frente al xito o al fracaso en las actividades.

La cuarta forma en la cual la autoeficacia afecta el comportamiento es permitiendo al sujeto ser un productor de su propio futuro y no un simple predictor. Aquellos sujetos que se perciben a s mismos eficaces se imponen retos, intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no es suficiente de acuerdo a las metas que se haban propuesto, experimentan bajos grados de estrs ante tareas difciles y presentan una gran cantidad de intereses por actividades nuevas.

Otra fuente de autoeficacia es la experiencia vicaria. Viendo a otras personas ejecutar exitosamente ciertas actividades, o imaginndolo, el sujeto puede llegar a creer que el mismo posee las capacidades suficientes para desempearse con igual xito. Esta fuente de autoeficacia adquiere particular relevancia en los casos en los cuales los individuos no tienen un gran conocimiento de sus propias capacidades o tienen poca experiencia en la tarea a realizar. La experiencia vicaria tambin involucra las comparaciones sociales que el individuo realiza entre sus propias capacidades y las de los otros. Estas comparaciones pueden transformarse en poderosas influencias en el desarrollo de autopercepciones de eficacia. Sin embargo, la influencia de estas comparaciones va a estar determinada por la similitud percibida por el sujeto entre sus propias capacidades y las del modelo. De esta forma, el fracaso del modelo en una actividad tendr un efecto ms negativo en la autoeficacia de los observadores si estos se perciben a s mismos como teniendo un nivel de habilidad comparable al del modelo que si el observador se percibe a s mismo ms eficazque al modelo (Pajares, 1997).

La persuasin verbal es otra importante fuente de autoeficacia, espacialmente en aquellas personas que ya poseen un nivel elevado de autoeficacia y necesitan solamente de un poco ms de confianza para realizar un

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esfuerzo extra y lograr el xito. Sin embargo, esta fuente de informacin tiene mayor xito en la disminucin de la eficacia percibida que en el fortalecimiento de esta. La persuasin verbal no debe confundirse con el simple elogio, sino que por el contrario, los persuasores deben asegurarse de cultivar las creencias de autoeficacia de los persuadidos mientras al mismo tiempo les permiten asegurase por s mismos se pueden alcanzar el xito prometido (Pajares, 1997).

2.1.3 Caractersticas de las Relaciones Interpersonales Saludables

Hendricks (1986), plantea las siguientes caractersticas estn presentes en las relaciones interpersonales saludables: Honestidad y Sinceridad: Libre de mentiras e hipocresa. Nos permite explorar los lmites sociales y propone la posibilidad de contrastar nuestras verdades con la de los dems. Respeto y Afirmacin: Fomenta la libertad mutua, que permite la creacin del espacio psicolgico y social en el que se desarrolla la visin de las cosas, de uno y de los dems. Compasin: Las relaciones compasivas se relacionan con la capacidad humana de sentir con, es decir, de identificarse con el otro, de ponerse psicolgicamente en el lugar del otro. Compresin y sabidura: Es la realizacin integral llevando a cabo la integridad de inteligencia interpersonal desde la compasin, el respeto a la libertad, la honestidad y la sinceridad.

2.1.4 Factores que influencian en el nivel de las relaciones interpersonales Cary L. Cooper y Cheryl J. Travers (1997) explicando la problemtica presente en las dificultades de las relaciones interpersonales en ambientes laborales, indica que el estrs enfermedad producida por el desgaste, produce tambin tensin, agudizacin de problemas insolubles e incapacidad para hacerles frente. Este problema tambin ha sido llamado por Bensabat (1984) como el mecanismo natural y saludable de defensa del organismo, pero no hay duda que

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ocasiona la prdida de la conexin entre el centro laboral y trabajador, y los intereses de los individuos se reorientan estableciendo nuevas prioridades y/o afectando su racionalidad, con lo que quedan mermadas sus facultades y alertas para reaccionar de modo apropiado disminuyendo la interaccin con el grupo y deteriorndose las relaciones interpersonales en el centro laboral, con las consecuentes deficiencias y disminucin en la calidad del desempeo laboral.

Las relaciones interpersonales, segn sealan Crdenas, Graciela & Ponce, Francis. (2004), fundan sus proceso de evaluacin en las mismas bases tericas que sirvieron hace apenas 25 aos a Gardner, H. (1983) para postular su teora de las Inteligencias Mltiples, las que sirven de soporte y explican la Inteligencia Interpersonal y el desarrollo de Habilidades Sociales.En este sentido plantean que la evaluacin asociada del nivel de conflictos entre docentes, el nivel de confianza en el grupo, la capacidad de trabajo en equipo, el grado de solidaridad mostrado y el nivel de compaerismo que evidencian los docentes, son los constituyentes que nos permitirn valorar adecuadamente el nivel de relaciones interpersonales de cada uno de ellos y del grupo para integrarse (Ayuqui, 2006).

Afirma Ayuqui (2006) en cuanto las razones que ms frecuentemente son origen de conflicto que existen las siguientes:

Interdependencia laboral: Esta se produce cuando dos o ms grupos de una organizacin dependen unos de otros para realizar su trabajo. Existen tres tipos de interdependencia entre grupos: a Interdependencia combinada: No requiere interaccin alguna entre grupos, ya que cada uno acta independientemente. b Interdependencia secuencial: Exige que un grupo finalice su trabajo para que otro pueda hacer lo mismo. Los trabajos se realizan en forma secuencial.

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Interdependencia reciproca: Requiere que el producto final de cada grupo sirva de insumo para otros grupos de la misma organizacin.

Diferentes objetivos: Los conflictos se pueden producir por las diferencias de objetivos entre los departamentos de una organizacin. Tambin existen algunas situaciones que suelen estimular los conflictos entre grupos como son los recursos limitados: Lo que sucede a menudo es que, cuando los recursos son limitados se establece una competencia que puede traducirse en un conflicto disfuncional si los grupos se niegan a colaborar.

Diferentes horizontes temporales: las perspectivas relativas al tiempo influyen en la forma en que un grupo percibe la realidad. Las fechas tope influyen sobre las prioridades y la importancia que los grupos asignan a sus distintas actividades. Teniendo en cuenta las diferencias en cuanto a horizontes temporales, siempre cabe la posibilidad de que los problemas y asuntos que un grupo considera fundamentales tengan escasa importancia para otro, y que por consiguiente de ello pueda derivarse un conflicto.

Posiciones incongruentes: En una organizacin suelen existir los distintos estndares en cuanto a posicin. El caso de un estndar nico y absoluto es anmalo. La lgica consecuencia es la existencia de numerosas jerarquas.

Percepciones inexactas: Las percepciones inexactas llevan a que un grupo cree estereotipos acerca de los dems. Cuando se insiste en las diferencias entre grupos, se refuerzan esos estereotipos, se deterioran las relaciones y aparecen los conflictos.

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Asociado a ello, tenemos tambin que el nivel de confianza en el grupo es un parmetro sumamente importante por cuanto ...la construccin de la confianza supone la creacin de un clima favorable, en el que el conocimiento y la afirmacin dejan paso a un sentimiento de correspondencia, permitiendo de esta manera interactuar con seguridad (Crdenas y Ponce, 2004). Esta se evala a partir de saber cunto estamos dispuestos a dejar de nuestras cosas y valores en manos de terceros, particularmente en quienes compartimos el da a da del ejercicio laboral. Se valoran en este sentido la valoracin que asignamos a la informacin que se intercambia en el grupo, al grado de respeto de los acuerdos que se efectan entre y en distintos niveles de agrupamiento de los trabajadores de una unidad, un rea, una institucin e incluso de una comisin transitoria de trabajo para un fin determinado. Asimismo se valorar en este acpite el grado de confianza que se tiene en decisiones de otros miembros, para poder compartir con ellos determinadas responsabilidades.

Ambos factores descritos nos conducen inmediatamente a un tercer factor o dimensin a medir en el nivel de relaciones interpersonales. ste es la capacidad de trabajo en equipo que viene a ser el conjunto de habilidades y capacidades para integrarse a tareas comunes de manera asertiva (Avendao, C., Medina, A & Pinedo, J., 1996). Sus principales caractersticas son:

Es

una

integracin

armnica

de

funciones

actividades

desarrolladas por diferentes personas. Para su implementacin requiere que las responsabilidades sean compartidas por sus miembros. Necesita que las actividades desarrolladas se realicen en forma coordinada. Necesita que los programas que se planifiquen en equipo apunten a un objetivo comn. Aprender a trabajar de forma efectiva como equipo requiere su tiempo, dado que se han de adquirir habilidades y capacidades

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especiales necesarias para el desempeo armnico de su labor. Existen distintos aspectos necesarios para un adecuado trabajo en equipo, entre ellos podemos mencionar: Liderazgo efectivo, es decir, contar con un proceso de creacin de una visin del futuro que tenga en cuenta los intereses de los integrantes de la organizacin, desarrollando una estrategia racional para acercarse a dicha visin, consiguiendo el apoyo de los centros fundamentales del poder para lograr lo anterior e incentivando a las personas cuyos actos son esenciales para poner en prctica la estrategia. Promover canales de comunicacin, tanto formales como informales, eliminando al mismo tiempo las barreras comunicacionales y fomentando adems una adecuada retroalimentacin. Existencia de un ambiente de trabajo armnico, permitiendo y promoviendo la participacin de los integrantes de los equipos, donde se aproveche el desacuerdo para buscar una mejora en el desempeo.

El grado de solidaridad mostrado a nivel laboral es un factor tambin muy importante, puesto que como afirma literariamente Cobeas, G. (2001) la solidaridad laboral, es la que dulcifica las jornadas de trabajo y humaniza un poco el ambiente que a veces se convierte en una selva . Ese "hoy por t y maana por m", es el que nos permite y hace confiar cada da en la posibilidad de no transformarnos en quienes aspiramos por simple y puro instinto el puesto ajeno. Es ese elemento invisible que nos hace confiar en la humanidad del ser humano, que paradjicamente, cada vez tiene menos en la colaboracin y en la convivencia da a da con el que tienes ms cerca. El trabajo ocupa gran parte de nuestro tiempo al da y podemos asegurar que enriquecera mucho ms si todos nos sacrificamos de vez en cuando por el colega que tenemos al lado. La medicin de la solidaridad se efecta desde dos perspectivas: Primero, la comprensin del problema de otros, que nos permite identificarnos con quien muestra alguna

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debilidad, como primer paso para poder tender el puente a la solucin; y segundo, el grado de participacin en la solucin que es la decisin activa de dar de nosotros nuestro esfuerzo sincero para resolver el problema observado.

El nivel de compaerismo en el centro de trabajo es la ltima pieza del engranaje que nos permite valorar de modo efectivo el nivel de las relaciones interpersonales. Recomiendan los expertos que el individuo debe asumir que "el trabajo no es el centro de la vida", sino que es tambin importante para el enriquecimiento personal mantener actividades que sean placenteras, tales como una aficin concreta o simplemente pasear y charlar con amistades. Es de suma importancia en la vida cotidiana el uso constante de la palabra compaerismo, pues de ella emanan todos los pensamientos positivos, siendo el primer enlace para fomentar las grandes relaciones (Navarrete G., Jos L. 2006).

2.1.5 Dimensiones en las relaciones interpersonales

En el inters de investigar las relaciones interpersonales, recogemos tres de las cinco dimensiones propuestas por Murillo SFC (s.f.).que son empata, escucha y convivencia.

A)

Empata

La empata es la reaccin emocional felicitada y congruente con el estado emocional del otro y que es idntica o muy similar a lo que la otra persona est sintiendo o podra tener expectativas de sentir (Eisenberg, Carlo, Murphy y Van Court, 1995). Complementa esta definicin otros conceptos claramente

relacionados con la empata: la adopcin de perspectiva, la simpata y el malestar personal (Eisenberg, 2000). La adopcin de perspectiva hace referencia a la tendencia a adoptar el punto de vista cognitivo del otro; la simpata es la tendencia a preocuparse o sentir inters por el otro y, finalmente, el malestar personal alude

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a la tendencia a sentirse intranquilo o inc- modo en espacios interpersonales tensos que implican a otros y sus necesidades.

La empata se define como una experiencia vicaria del estado emocional del otro (Mehrabian y Epstein, 1972), es la ms antigua, pero no por ello deja de estar vigente (Fuentes, 1990). Esta definicin considera la empata como una capacidad del individuo, casi como un rasgo de personalidad, lo que se ha denominado empata disposicional.

B)

Escucha.

Codina Jimnez, Alexis (2002).

Citando a Winston Churchill cuyo

aporte refiere que: Segn especialistas, la habilidad de saber escuchar es ms difcil de encontrar y desarrollar, que la de ser buen comunicador, pero proporciona ms autoridad e influencia que esta ltima. Si Ud. no sabe escuchar, corre el riesgo de comunicar muy bien cosas que no le interesan a la gente. Adems va a privarse de recibir conocimientos que por otra va no recibira. En el trabajo se analizan diferentes enfoques, tcnicas y comportamientos que pueden contribuir a desarrollar esta habilidad, tan importante, no slo para las relaciones interpersonales sino tambin para la gestin del conocimiento. Robertson, A. (1994) ... las personas que muestran mayor inters, son los ms interesantes, los mejores interlocutores y quienes obtienen ms xito en la vida. La gente que no sabe escuchar suele poseer un mbito de intereses muy limitado y, con frecuencia, reduce las posibilidades de su desarrollo profesional y su capacidad de satisfaccin personal. Si se interesa en los temas que interesan a aquellos con los que dialoga, extraer al menos tres ventajas...

Para poder captar en su totalidad el mensaje del otro, el que escucha tiene que estar libre de prejuicios, no aplicar las leyes de la percepcin que

distorsionan el mensaje del otro. El que escucha tiene que tener una actitud

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neutral ante todo lo que le estn diciendo y una actitud de objetividad para centrarse y comprender todos los matices del que habla, sin poner subjetivamente aspectos suyos.

C)

Convivencia

Capacidades a tener en cuenta para una convivencia armoniosa:

Capacidad de Autoconocimiento: Esta capacidad permite una clarificacin de la propia manera de ser, pensar, sentir, de los puntos de vista y valores personales, posibilitando un progresivo conocimiento de s mismo, una valoracin de la propia persona y en niveles superiores, la autoconciencia del yo.

Capacidad de autonoma y autorregulacin

La capacidad de autorregulacin permite promover la autonoma de la voluntad y una mayor coherencia de la accin personal.

Capacidad de dialogo

Estas capacidades permiten huir del individualismo y hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que preocupan a nivel personal y/o social.

Capacidad de transformar el entorno

Esta capacidad contribuye a la formulacin de normas y proyectos contextualizados en donde se han de poner de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el compromiso.

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Capacidad de resolucin de conflictos:

Entendiendo el conflicto como algo inevitable que forma parte de la naturaleza social humana y que pueden ofrecer una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal y social.

2.2. PROGRAMA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Segn Beltrn (2004), la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin apropiada en situaciones

comunicativas especficas. Este autor afirma que participar apropiadamente en una interaccin comunicativa consiste en cumplir con los propsitos de la comunicacin personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo socialmente aceptable (sentido y coherencia).

Beltrn aborda las competencias comunicativas desde dos enfoques, que permiten orientar la comprensin del proceso comunicativo:

El primero, se ubica en el nivel intraindividual y da cuenta de la facultad humana de adquirir y usar el lenguaje, lo que se denomina competencia lingstica.

El segundo, corresponde al nivel interindividual, donde se destaca el papel que desempea la interaccin social en la construccin de la competencia comunicativa, hace referencia al aprendizaje de la lengua, es decir, se pretende que el sujeto sea competente para comunicarse en la lengua estudiada, tanto en la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Emilio Ortiz (1997) concibe la competencia comunicativa como la capacidad del docente para establecer una comunicacin efectiva y eficientemente ptima, al

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desarrollar en su personalidad un estilo de comunicacin flexible y lograr resultados educativos deseados. Han sido tratadas como habilidades

comunicativas: la lectura, la expresin oral y escrita y la observacin. Dicho autor describe en sus trabajos tres etapas para el desarrollo de competencias comunicativas y elabora un conjunto de exigencias a la personalidad del maestro para ser competente comunicativamente e influir positivamente en las relaciones con los dems.

Por otra parte, Forgas (2003) seala que el talento comunicativo requiere de un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia para saber, saber hacer y saber actuar, que no es bajo, ni necesariamente excepcional. Por ello, plantea que en la actualidad las competencias comunicativas forman parte de las

competencias profesionales.

Un enfoque ms psicolgico se aprecia en los trabajos de Zaldvar (2005), quien define las competencias comunicativas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que nos capacitan para la produccin, recepcin e interpretacin de mensajes de diferentes tipos y a travs de diferentes canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de relaciones interpersonales positivas.

Tambin se define como capacidades que regulan la comunicacin interpersonal entre los sujetos, entre ellas: la autenticidad, la expresividad afectiva, la comprensin emptica y la tolerancia. Se hace referencia al trmino apoyndose en los criterios de Habermas (2002), quien concepta la competencia comunicativa como la capacidad de actuar comunicativamente, ajustando recprocamente sus acciones en la bsqueda de un entendimiento mutuo intersubjetivo como principio generador de conocimiento y de su socializacin.

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2.2.1. El sentido y requisitos de la competencia comunicativa en la formacin docente

Las organizaciones educativas, cualquiera que sea su naturaleza, constituyen complejas estructuras de competencia comunicativa. Su existencia est condicionada, en buena medida, por el correcto funcionamiento de sus competencias de comunicacin a todos entendida aqu como la comunicacin los niveles. Esta competencia

del conjunto total de mensajes que se

intercambian los integrantes de una institucin educativa y entre sta y su entorno (Abbott y Huddleston, 2000).

El estudio de la comunicacin como competencia docente es un campo relativamente nuevo. En el campo educativo, tras un periodo en el que la atencin estaba centrada en el anlisis de las variables estructurales (planificacin, recursos, evaluacin, etc.), el inters se ha desplazado hacia los procesos de interaccin humana que tienen lugar en su seno y que explican buena parte del perfil que adopta el proceso docente en su funcionamiento. Ms concretamente, la competencia en comunicacin interesa como factor de motivacin, como base para la toma de decisiones y como instrumento para el mantenimiento de un clima positivo en la comunidad educativa, (Tejada, 1999, 2005).

En la competencia docente (la escuela es uno de sus objetivos, pero no el nico) el flujo de comunicacin es continuo, circula en varias direcciones, persigue objetivos diferentes y se produce en situaciones diferenciadas. Adems, no tiene slo un carcter funcional (medio para conseguir determinados fines) sino que se erige en el sustrato imprescindible de la tarea que corresponde a la formacin (Grenfell, 1996). Y ello no slo porque no es posible educar sin comunicar, sino porque en la escuela ciertas relaciones (las de profesores y alumnos por supuesto, y otras) son siempre potencialmente educadoras (o deseducadoras).

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Desde una perspectiva racional, Serrano (2004) alude a los procesos de interaccin que se producen entre los miembros, al objeto de armonizar sus tareas para el logro de metas compartidas (dilogo interno o comunicacin interna). Pero, adems, la competencia se relaciona con el medio de desarrollar la comunicacin.

En otro sentido, existen ciertos requisitos que determinan la competencia eficaz en la comunicacin educativa (Le Boterf , 2000):

Requisitos actitudinales. Los procesos competenciales de comunicacin, que implican intercambio de significados, se desencadenan cuando alguien desea comunicar o comunicarse. Antes que un problema tcnico, la competencia en comunicacin es una cuestin psicosocial (Ajello, 1999). Aunque es cierto que en las relaciones interpersonales es posible aceptar, de modo genrico, que no existe la no comunicacin en tanto que estamos emitiendo mensajes permanentemente. Slo existe cuando aceptamos la importancia de que esos mensajes tienen valores que transmitir, esto es, aceptamos la competencia en la relacin comunicativa, sta alcanza autntica dimensin de "puesta su

en comn" que es lo que significa

propiamente comunicacin.

Requisitos tcnicos. Expresamos nuestra voluntad de comunicarnos pero desconocemos los recursos de la comunicacin eficaz. La

comunicacin no es slo "querer" comunicarse, es "saber" comunicarse. Las situaciones de comunicacin en la escuela son muy variadas (lecciones, entrevistas, reuniones, etc.) y cada una de ellas exige el despliegue de habilidades especficas que muchos profesionales de la enseanza no poseen. Como consecuencia de unos planes desconsideran la faceta comunicativa del de formacin que

futuro profesor, muchos

docentes (en algunos casos directivos) se hallan limitados para hacer uso productivo de distintos lenguajes expresivos (verbales y no verbales), para escuchar con eficacia y para utilizar la multiplicidad de canales que exige la

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comunicacin mediada. De ah la importancia de la adquisicin de competencias comunicativas. Requisitos organizativos. En muchos casos las condiciones

estructurales dificultan una adecuada competencia en comunicacin. No es fcil, por ejemplo, aprender o ensear el uso de las competencias comunicativas en un aula sobresaturada o incmoda; una docencia autoritaria es menos proclive a la comunicacin que otra participativa. Si no existe un plan de competencia comunicativa bien elaborado, los mensajes operativos (los que se relacionan con el trabajo), perdern eficacia. Si no hay recursos tcnicos disponibles, los mensajes didcticos pueden ver

disminuida su capacidad de penetracin y suscitar escasa atencin. 2.2.1 Modalidades de competencias docentes para la comunicacin Los procesos de competencia en la comunicacin educativa que establecen los docentes adoptan modalidades diferentes. A continuacin recogemos y analizamos las ms importantes (Camacho, Martnez y Mendas, 1999): Competencia comunicativa orientada al logro de objetivos o como dice Castell y otros (2007) estrategias discursivas de construccin del conocimiento. Incluye todas las relaciones que se establecen para promover el logro de objetivos comunicativos tiles para el desarrollo

cognitivo de cara al desarrollo de su futura tarea docente.

Competencia comunicativa orientada al sostenimiento de un ambiente positivo o dicho en otros trminos estrategias discursivas que se establecen de relacin social en al aula que Castell y otros (2007) extraen al analizar los postulados de Vigotsky. Su finalidad es mantener alta la moral del colectivo educativo, integrar a los miembros, configurar ambientes positivos de relacin, generar satisfaccin, etc. En este contexto, lo que

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verdaderamente importa no es el volumen de informacin que se genera sino el inters que se muestra por los dems. He aqu algunas preguntas claves: Cules son los objetivos de esa persona (alumno o profesor) en el plano personal y profesional? Qu problemas tiene? Qu piensa sobre ciertos temas que para m son importantes? Cul sera la mejor manera de ayudarle? Las entrevistas constituyen situaciones comunicativas especialmente

adecuadas para los encuentros de ayuda. Todas las variantes de la comunicacin informal pueden servir a esos propsitos de competencias relacionales. Competencia educativa del docente para mejorar la comunicacin personal. Puede adoptar varias formas: Directa. Las relaciones interpersonales se ajustan frecuentemente a esta modalidad. Entre sus ventajas se encuentran: Los comunicantes pueden verse y hablarse directamente. Retroalimentacin inmediata a travs de seales verbales y no verbales. Posibilidad de hacer llegar un mensaje a distintas personas en el mismo momento.

Las entrevistas, reuniones, seminarios y clases son ejemplos de este tipo de comunicacin.

Mediada. Los comunicantes se hallan alejados en el espacio y precisan de medios interpuestos para el intercambio de mensajes. La eleccin del medio est determinada por la naturaleza del mensaje y por las caractersticas de los destinatarios. El telfono el chaten versin imagen y las formas escritas como el telegrama, la carta, el fax, o el correo electrnico hacen posible la comunicacin personal a distancia. La comunicacin escrita tiene tambin indudables ventajas:

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Facilita la comprensin y el estudio de datos complejos (balances, estadsticas,etc.) Permite dejar constancia de los mensajes. Permite todas las correcciones necesarias antes deser emitida.

Entre sus inconvenientes figuran: Retroalimentacin siempre parcial y diferida. No se tiene la certeza de que el mensaje ha sido recibido o ledo. Es difcil redactar escritos que sean interpretados por el destinatario segn las intenciones precisas del emisor. Competenciaeducativadeldocenteparamejorarlacomunicacincol ectiva. Las conferencias o los discursos son ejemplos de comunicacin colectiva directa. La vdeo-conferencia, una carta circular o la informacin contenida en el tabln de anuncios del centro, son ejemplos de comunicacin colectiva mediada.

Competencia en la comunicacin unidireccional. Circula en un solo sentido, desde el emisor al receptor. No se trata, pues, de verdadera comunicacin al no existir informacin de retorno. Sloel emisor ejerce un rol activo.

Competencias para una comunicacin recproca. La caracterstica fundamental de la comunicacin es la interactividad (ya sea bilateralo multilateral) que se expresa en el intercambio de mensajes entre los comunicantes que ejercen alternativamente la funcin de emisor y de receptor. activo. La competenciaen este tipo decomunicacines importante,yaquetanto emisor como receptordesempean un rol

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Competencias en una comunicacin de transferencia.

Es una competencia ms delicada, ya que en esta ocasin el mensaje se traslada desde el emisor aun receptor que, a su vez, lo traslada a otro receptor ya s sucesivamente. Es una modalidad comunicativa que propicia la distorsin enserie por las prdidas o alteraciones que sufre el mensaje originario, especialmente cuando ste reviste cierta complejidad. Competencias en comunicacin descendente.

Implica adquirir habilidades que circula desde los niveles elevados a los inferiores de la organizacin. Generalmente incluye: Las rdenes e instrucciones de trabajo, tanto las bsicas y permanentes como las ocasionales y cambiantes con inclusin de prioridades y criterios o parmetros de Didcticas de las asignaturas, por ejemplo). evaluacin (las Guas

Quienes tienen potestad para dar rdenes a otros deberan reflexionar sobre estos extremos: Las rdenes son claras y objetivas en su formulacin? Pueden ser ejecutadas por el destinatario? Son razonables? Su ejecucin compromete al receptor ms all de sus obligaciones? Sonnecesariasyestndebidamentejustificadas? Puedencolisionar con otras rdenes de signo distinto? Es posible sustituir lasrdenes por instrucciones?

Hemos visto que en la escuela existe una gran variedad de comunicaciones descendentes, que es importante analizar en el contexto de la competencia docente. En unos casos, Lafuente es el Director o los miembros de su equipo; en otros, los directivos de las APAS, o los responsables de los Departamentos. En el

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caso de los mensajes emitidos por los profesores por va descendente (hacia los alumnos), es posible advertir, siguiendo nuevamente a Camacho, Martnez y Mendas (1999): La mayor parte de esos mensajes estn dirigidos al mantenimiento del orden en la clase y a dar instrucciones sobre lo que hay que hacer. Las instrucciones de trabajo de cierta complejidad no siempre se facilitan por escrito. Algunos docentes prefieren la forma oral, incluso cuando existen fundadas sospechas de que no sern correctamente entendidas. Con ello se evitan el esfuerzo de escribir y no se sienten comprometidos porlapalabraescrita. Al adquirir competencias en comunicados que se emiten por va descendente hay que tener en cuenta varios factores: Deben ser suscritos por la persona adecuada, cuya autoridad reconoce el destinatario. Deben estar expresados en trminos inteligibles para el o los destinatarios. Deben predominar los elementos denotativos para no dar lugar a mltiples interpretaciones. Deben espaciarse en el tiempo para no producir saturacin. Si se trata de comunicados escritos deben aparecer convenientemente enfatizados los pasajes ms relevantes. Sisetratadecomunicadosorales, esnecesariocerciorarsedequeel mensaje ha sido correctamente entendido.

Competencias en comunicacin ascendente.

En este punto hay que tener presente que la informacin circula desde los niveles inferiores a los superiores en la relacin docente-alumno. Asimilar este tipo de competencia slo es posible cuando (Gordon, 1997):

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Se promueve y se acepta sinceramente su existencia por los niveles superiores, no como una mera concesin formal. Losnivelesinferioresconocenlosprocedimientos(canales)mediante los cuales pueden hacer llegar la informacin. Los niveles inferiores estn persuadidos de que su informacin es til y ser valorada oportunamente.

Competencia para una comunicacin persuasiva.

Tiene por objeto inducir a actitudes o comportamientos determinados o, de modo general, influir conscientemente en otra persona. La persuasin est

ntimamente relacionada con la credibilidad que es una cualidad no posedas i no reconocida (como la autoridad).Si la fuentes creble, sus mensajes tienden a ser credos y su potencial de influencia persuasiva en el receptor se acrecienta, como nos indica Mestres (1994). La credibilidad viene determinada por varios factores, entre ellos por la existencia del llamado "poder legtimo" (creencia de que la fuente tiene derecho a influir ya controlar los comportamientos) y por la competencia en la tarea. Los docentes poseen ese tipo de poder pero si, adems, adquieren altas dosis de competencia (conocedores de su trabajo o de su materia, por ejemplo), despiertan ms credibilidad que otros tenidos por torpes o por ignorantes. Competencia para el desarrollo de una comunicacin motivadora.

En general, la comunicacin motivadora pretende crear y mantener un clima humano abierto a la relacin interpersonal. Tambin es tarea para la competencia dela comunicacin motivadora aqulla que se establece con nimo de incentivar determinados comportamientos. Ciertas iniciativas comunicativas de los

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docentes pueden ser consideradas motivadoras: Propiciar comunicaciones informales. Perfeccionar las comunicaciones formales. Reconocer aciertos y criticar errores. Interesarse por opiniones o sugerencias. Asignar tareas con objetivos definidos y realizables. Aplicar criterios objetivos para la evaluacin de la tarea. Mantener comunicacin sobre el logro de objetivos. Conceder autonoma en el ritmo y mtodo de trabajo. Evitar o reducir tensiones a travs de una comunicacin abierta.

La competencia para la comunicacin en el grupo educativo. En el desempeo de su labor, el docente tiene que elaborar estrategias de comunicacin entre padres, relaciones tienen que compaeros en y alumnos. Las

basarse

las siguientes condiciones

(Camacho, Martnez y Mendas, 1999):

Confianza. Confiaren alguien significa forjar unas expectativas que se espera no sean defraudadas. Las reacciones de las personas en quienes confiamos son predecibles y cuanta ms certidumbre tenemos de que obrarn segn lo esperado, ms confianza depositamos en ellas. All donde anida la desconfianza es imposible establecer una relacin constructiva. Padres, maestros y alumnos tienen que basar en la confianza mutua sus esfuerzos cooperadores. Los reproches o la condenacin son obstculos para la confianza. De quienes confiamos no esperamos ningn mal, al menos no esperamos que se nos cause intencionadamente. Esta es la clave para edificar unas competencias eficaces en el arco de las relaciones del grupo educativo: es necesario que todos confen en los dems. No conviene olvidar, sin embargo, que la confianza es una con quista personal que se cimenta en la evidencia de comportamientos anteriores (Beltrn, 2004)
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Responsabilidad. Por responsabilidad se entiende la capacidad existente en la persona de conocer y aceptar las consecuencias de un acto inteligente y libre y tambin la capacidad de cumplir las obligaciones personales y profesionales. La responsabilidad atae a cada uno en su parcela (responsabilidad individual) y en el conjunto del colectivo (responsabilidad compartida). profesores, manteniendo e una tensin En los En el caso de los de mejora,

constante alumnos,

experimentando

innovando.

ejerciendo

razonablemente sus derechos y cumpliendo con sus obligaciones. En los padres, prestando a la escuela el apoyo y la colaboracin que son necesarios. En todos, cumpliendo los compromisos (Zabalza, 2003).

Cooperacin. Educares, por definicin, una tarea compartida. En el mbito de la educacin formal nada trascendente puede hacerse sin el concurso de todos. Pero uno coopera cuando se dan determinadas condiciones. Por supuesto, cuando la contribucin individuales justamente valora da y cuando existe reciprocidad en la colaboracin. En el marco concreto del aula, los docentes deben prodigar las situaciones en las que el alumno debe intervenir para analizar problemas cooperativamente, tomar decisiones en grupo, etc. La cooperacin no es una predisposicin del nimo, es, sobre todo, accin, que se traduce en resultados visibles para el colectivo (Castell, Comelles, Cross y Vil, 2007).

Competencia en comunicacin y direccin. la direccin de los centros

Una de las funciones del docente es tambin

educativos. Los diferentes estilos de direccin implican determinadas actitudes ante el fenmeno de la competencia comunicativa (Campo,2004). Mientras que una direccin autoritaria se expresa, sobre todo, en comunicaciones descendentes con profusin de rdenes instrucciones estrictas y en comunicacin es ascendentes rgidamente normativizadas,
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una

direccin

participativa

(que

responde ms a las caractersticas de las organizaciones educativas) aprovecha los beneficios de la comunicacin a todos los niveles y en todos los sentidos. La direccin participativa: Deja actuar autnomamente a cada uno de los responsables en su campo especfico de delegacin. Permite que los colaboradores intervengan en la toma de decisiones sobre objetivos y estrategias. Se deja asesorar. Mantiene a los miembros informados de la situacin real del centro. Informa acerca de los progresos en la realizacin de las tareas. Permanece atenta al estado moral del colectivo y trata de elevarlo. Se preocupa del perfeccionamiento profesional de los miembros. Se comunica afectivamente con el personal de la organizacin. Se manifiesta dispuesta a introducir cambios cuando las circunstancias lo aconsejan, previene de los mismos a las personas afectadas, explica las causas de la alteracin y trata de obtener la conformidad de los interesados. Est dispuesta a apoyar a los colaboradores en

losmomentos necesarios.

2.2.2

Dimensiones de las competencias comunicativas

Considerando una visin integradora, segn la cual la cognicin y la comunicacin se dan en la personalidad, mediante la actividad en la interaccin sociocultural, es que se considera necesario asumir tres dimensiones en su definicin: afectivocognitivo, comunicativo y sociocultural (Ruiz, 2002). 2.2.2.1 Dimensin cognitiva Mediante esta dimensin se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la funcin notica, que se hace patente en la participacin del lenguaje en la
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construccin del pensamiento en conceptos, lo que constituye la unidad dialctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual. Puede entenderse como los conocimientos que la persona posee, u oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales, mediante los que se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje. Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin y produccin de significados tienen un carcter constructivo. Esto significa que

tanto en la comprensin como en la produccin, el individuo no reproduce mecnicamente los significados, sino que construye sus propias representaciones, a partir de los mltiples saberes que posee y de elementos que los usuarios saben acerca del contexto y las creencias que esos usuarios ya tenan antes de iniciar la comunicacin Lotean; Y. (1997. La dimensin cognitiva puede entenderse como los conocimientos que la persona posee sobre la lengua y el uso adecuado de los recursos lingstico, que le permitan expresarse e interactuar adecuadamente con los sujetos en diferentes contextos. Consiste en reconocer y usar el cdigo lingstico y otros cdigos (gestual, icnico, simblico, proxmico, tactsico, etc.), relaciones entre los signos; y las reglas que rigen las

saber utilizarlos e interpretarlos en diferentes

situaciones y contextos de comunicacin, emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin de forma exitosa. La cognicin constituye una esfera de la actividad psquica, es un proceso gradual que permite penetrar en la esencia de los objetos y fenmenos desde las formas ms simples hasta las ms complejas mediante los procesos psquicos: sensopercepcin, memoria, imaginacin y pensamiento. Estos tienen un carcter sistmico, estn relacionados entre s; se destaca en esa interrelacin el vnculo entre los procesos cognitivos y afectivos-volitivos es un proceso en el que est implcita la relacin pensamiento-lenguaje-realidad. Los diferentes lenguajes permiten al individuo la apropiacin de la experiencia social y la interiorizacin de la actividad y el desarrollo de los procesos psquicos internos, posibilitando que estos se generalicen, se hagan conscientes, adquieran un mayor grado de abstraccin.

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La caracterizacin de esta dimensin implica referirse al conocimiento como la unidad de reflejo sensorial y racional de la realidad, definicin que sienta pautas, por su concepcin materialista, para posteriores acercamientos en los que se considera el conocimiento como una elaboracin subjetiva que cada individuo hace de la realidad que da lugar a representaciones organizadas de esta. 2.2.2.2 Dimensin comunicativa En el contexto de la educacin la lengua o idioma del otro interlocutor es un elemento a tener en cuenta para que el sujeto no sienta lejano o ajenos los mensajes que se emiten a su alrededor. La terminologa que los profesionales de educacin aprenden para comunicarse eficazmente con otros profesionales de la educacin no es clara para los alumnos y sus familiares, y por eso

debe emplear un lenguaje comn y en trminos que los usuarios comprendan. Los docentes deben evaluar el nivel de instruccin del compaero de trabajo o alumno, para que puedan usar las palabras adecuadas. La dimensin comunicativa implica saberes sobre el proceso de comunicacin, las habilidades comunicativas para escuchar, observar, expresarse oralmente y estrategias para iniciar, desarrollar y terminar la conversacin en diferentes situaciones y contextos; en particular, en el ejercicio de la profesin. Los

indicadores de la dimensin comunicativa son los conocimientos, las habilidades y actitudes relacionados con la adecuacin de la comunicacin a las exigencias del contexto. 2.2.2.3 Dimensin sociocultural

Sobre el contexto son varias las conceptuaciones y en particular es inters de los autores abordar esta dimensin desde la teora de contexto de Van Dijk, quien considera que el contexto no es algo externo o visible, o fuera de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representacin mental. Los modelos del contexto, contina diciendo, son una forma especfica de los modelos que formamos con nuestras experiencias cotidianas, as mientras
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estamos consciente construimos constantemente modelos mentales de la situacin en la que nos ubicamos (de nosotros mismos, de la gente, del tiempo, del lugar, de los actos, entre otros) Vega, P. B. (2001). Este modelo del contexto es subjetivo e individual, donde cada sujeto construye el contexto con sus experiencias personales y sociales, con aquello que es relevante para l. Por eso se convierte en un espacio dinmico, que cambia

permanentemente durante la comunicacin (se adapta, se actualiza) debido a cambios en la situacin social, o en la interpretacin del discurso. Por esta razn, afirma el propio autor, el contexto influye constantemente en el desarrollo del discurso y viceversa. El modelo del contexto tiene como funcin servir para que la gente tenga una representacin ms o menos adecuadas y relevante de su entorno y controlar la recepcin y produccin, de tal manera que la interpretacin del discurso sea adecuada o apropiada a la situacin interpersonal o social Vega, P. B. (2001). La competencia sociocultural implica una combinacin de conocimientos, actitudes y habilidades en la valoracin, interpretacin e intervencin cultural en diferentes contextos. Reconocer la dimensin cultural como constitutiva de los colectivos y de las personas, provee elementos para pasar de la atencin con fines puramente instrumentales al cuidado-interaccin y propicia el desarrollo de la autonoma del sujeto y del profesional, al reconocer lo comn en la diversidad y la diversidad en lo comn. La dimensin sociocultural est referida al conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su jerarqua social, sus funciones; estn implicados, igualmente, la identidad de los sujetos, sus sentimientos, creencias, costumbres, religin y prcticas de salud, preferencias y estados de nimo, la pertenencia a una clase o grupo social, su intencin y finalidad comunicativa y la situacin comunicativa en la que tiene lugar la comunicacin.

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO

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3.1. HIPTESIS 3.1.1. Hiptesis de investigacin

Hi: Si se aplica el Programa de Competencias Comunicativas, entonces se mejora las relaciones interpersonales de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. 3.1.2. Hiptesis nula

Ho: Si se aplica el Programa de Competencias Comunicativas, entonces no se mejora las relaciones interpersonales de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

3.1.3.

Especficas Las relaciones interpersonales antes de aplicar el programa de competencias comunicativas en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012, son buenas.

El desarrollo de la dimensin escucha a travs del programa de competencias comunicativas en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. Es positivo

El desarrollo de la dimensin empata a travs del programa de competencias comunicativas en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. Es positivo

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El desarrollo de la dimensin convivencia a travs del programa de competencias comunicativas en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. Es positivo

3.2. VARIABLES

3.2.1.

Definicin conceptual V.D: Relaciones interpersonales

Ehlermann (1997), Las relaciones interpersonales, es la interaccin por medio de la comunicacin que se desarrolla o se entabla entre una persona y el grupo al cual pertenece. Complementa su concepto afirmando que tambin es la capacidad que tenemos para trabajar juntos con una meta definida, haciendo del trabajo diario una oportunidad de vida para uno mismo y los seres que nos rodean.

V.I: Programa de competencias comunicativas Zaldvar (2005), define al programa de competencias comunicativas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que nos capacitan para la produccin, recepcin e interpretacin de mensajes de diferentes tipos y a travs de diferentes canales, que facilitan y promueven el inicio, mantenimiento y fin de relaciones interpersonales positivas.

3.2.2.

Definicin Operacional

V.D: Relaciones interpersonales Son las formas que se relacionan los docentes en la Institucin Educativa, se expresan en capacidades reguladas emocional y cognitivamente, como son la escucha, la empata y la convivencia, las mismas que van a

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favorecer la relaciones comunicativas permitiendo la integracin de los docentes, se pueden observar en la convivencia cotidiana o aplicando instrumento como cuestionario o procesos observacionales.

V.I: Programa de competencias comunicativas Es un constructo terico metodolgicos que se expresa en competencias comunicativas, las mismas da cuenta de lo intrapersonal e interpersonal, que permiten el logro de los objetivos y promover un ambiente armonioso colectivo en la Institucin Educativa.

3.2.3.

Operacionalizacin de variables

Variable

Dimensin

Indicador

tem Item 01 Item 02 Item 03 Item 04 Item 05 Item 06 Item 07 Item 08 Item 09 Item 10 Item 11 Item 12 Item 01

Escala/ Valor

Tcnica/ instrumento

Programa de competencias comunicativas

Competencia declarativa actitudinal. Competencia procedimental emptica. Competencia cooperativa.

cognitiva

Ordinal/ Malo (1). Regular (2). Bueno (3)

Lista de cotejo

sociocultural

Competencia solidaria Contacto visual con mi interlocutor. El estilo de hablar afecta al otro. Identificar pensamientos y sentimientos con los de otro. Escuchar ms el contenido que la emocin. Valoracin al hablante.

Relaciones interpersonales

Item 02 Item 03

Ordinal/Nu
nca (1). A veces (2). Siempre (3)

Escucha

Encuesta/ Cuestionario

Item 04

Item 05

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Potenciar las capacidades de los otros. Conectado con personas cercanas a m. Saber aceptar opinin. Sentir los problemas del otro. Apoyar a mi compaero. Comunicacin fluida con los dems. Participa r con agrado. aceptada forma de ser. Satisfecho con el perfil de profesional. Satisfecho con la manera de resolver los conflictos.

Item 06

Item 07

Item 08

Empata

Item 09

Item 10

Item 11

Item 12

Item 13

Convivenci a

Item 14

Item 15

3.3. METODOLOGA 3.3.1. Tipo de estudio

Por su naturaleza: es aplicativa porque est orientada a mejorar las relaciones interpersonales. Segn, Tamayo y T, M. (2004), es aplicada por su inters en la aplicacin de propuestas, adems, busca el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar. Por su profundidad: Es de tipo explicativa (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998), es decir el objeto de estudio se describi, caracteriz, evalu y estableci la relacin causa - efecto de la variable Programa de Competencias Comunicativasque influencian sobre las relaciones interpersonales.

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3.3.2. Diseo de estudio

El diseo que se ha seleccionado queda determinado como pre experimental (Hernndez, R. 1999). La ejecucin de este diseo implica tres pasos: Una medicin previa de la variable dependiente a ser estudiada (Pre test). Introduccin y aplicacin de la variable independiente o experimental (X) a la muestra en estudio. Una nueva medicin de la variable dependiente (Pos test).

Asume el siguiente diagrama:

4. GE: O1

O2

Donde:

GE: Grupo experimental X : Variable Independiente: Programa de competencias comunicativas. O1: Informacin recogida de la variable relaciones interpersonales mediante el Pre-cuestionario.

O2 : Informacin recogida de la variable relaciones interpersonalesmediante el Post-cuestionario.

3.4. POBLACIN Y MUESTRA 3.4.1. Poblacin

La poblacin estuvo conformada por todos los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012 quedando establecida en 19 profesores.

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Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande 1.1.1. Docentes 1.1.2. VARONES 5 TOTAL 5 MUJERES 14 14 TOTAL 19 19

Fuente: Registro de personal docente de la I.E. N 16228 San Luis Nivel Primario - 2012

3.4.2.

Muestra

Para el estudio, se consider como muestra la pequea cantidad de docentes que se presenta en la poblacin, se asume a todos los 19 profesores que vienen trabajando en el nivel primario de la Institucin Educativa N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012

3.5. MTODOS DE INVESTIGACIN Los mtodos de investigacin que se utilizaron en la investigacin se fundamentan en el enfoque experimental. Buyse (1949) un proceso experimental en la investigacin tiene influencia desde el pragmatismo, el positivos y el experimentalismo.Dewey (1859-1952), aplic el pragmatismo a las ciencias sociales, dando as origen al experimentalismo que se basaba en la experiencia y la prctica e influyendo de manera importante en los fenmenos educativos. En la investigacin de enfoque experimental el investigador manipula una o ms variables de estudio, para controlar el aumento o disminucin de esas variables y su efecto en las conductas observadas. Los mtodos fueron: a) Mtodo observacional: se consider en la construccin del contexto emprico.La observacin
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cientfica como

mtodo

consiste en la percepcin directa del objeto de investigacin. La observacin investigativa es el instrumento universal del

cientfico. La observacin permite conocer la realidad mediante la percepcin directa de los objetos y fenmenos. b) Inductivo: Con dicho mtodo permiti apoyarnos para describir y explicar la realidad poblacional en relacin con la teora y llegar a generalizar los resultados. c) Deductivo: Con este mtodo conocimos terica e

investigativamente la realidad global del problema, lo que sucede en el mundo y relacionarlo con el objeto de estudio. Su objetivo fue analizar el problema desde una visin holstica hacia el tratamiento particular de la capacidad de resolucin de conflictos relacionados a las relaciones interpersonales. d) Analtico: Facilit conocer los resultados obtenidos de los instrumentos de recoleccin de datos, tuvo finalidad asociativa resultados teoras los cuales orientaron la estructuracin del programa.

3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Las tcnicas e instrumentos que se utilizarn en el desarrollo del estudio fueron las siguientes: 3.6.1. Tcnica a) Observacin. Es una tcnica que consiste en fijar y registrar las manifestaciones de las unidades de anlisis, en la investigacin permiti ir estructurando la realidad problemtica en lo concierne al mbito local fundamentalmente, as mismo en dar cuenta del proceso de aplicacin del programa de competencias comunicativas.

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b) Encuesta. Garca (1988) la define como una investigacin realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo ms amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogacin con intencin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin. En nuestro trabajo de investigacin la encuesta se aplicar a la variable dependiente.

3.6.2. Instrumentos Lista de cotejo: permiti a travs de indicadores controlar en la prctica, los fundamentos, objetivos y procedimientos plasmados tericamente en la variable independiente. Cuestionario. El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan en una investigacin y son contestados por los encuestados. Es un instrumento que presenta interrogantes relacionados a los indicadores, y nos permite recabar informacin. El pre cuestionario fue aplicado como prueba de entrada y el post cuestionario fue usado despus de aplicado el programa de competencias comunicativas.

Variable V.D. Relaciones interpersonales V.I. Programas de competencias comunicativas

Tcnica Encuesta

Instrumento Cuestionario

Observacin

Lista de Cotejo

79

En la presente investigacin el instrumento (Cuestionario) pas por dos pruebas Validez y confiabilidad Validez del instrumento: Para Baechle y Earle (2007, p. 277-278) la validez del instrumento es el grado en que una prueba o tem de la prueba mide lo que pretende medir; es la caracterstica ms importante de una prueba. En nuestra investigacin la validez del cuestionario se realiz a travs de juicio de 02 Jueces o expertos lo que permiti validar el instrumento del presente estudio cuestionario para medir las relaciones interpersonales. Los jueces analizaron y emitieron su veredicto mediante la evaluacin segn el criterio de: Existe coherencia entre la variable y las dimensiones, Existe coherencia entre las dimensiones, Existe coherencia entre indicadores e tems y La redaccin de cada tems es clara, precisa y comprensible de cada uno de los tems del instrumento. Dicha evaluacin de los tems se cuantific por cada uno de ellos y posteriormente de manera total, para as medir el grado de significacin estadstica. Confiabilidad del instrumento: Hernndez et al (2003, p. 243), indican que la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al

grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados, sta se determin mediante el mtodo de coeficiente Alpha de Cronbach. En nuestra investigacin se tuvo en cuenta un grupo piloto de 12 docentes que permitieron obtener informacin y aplicar la prueba estadstica de confiabilidad, se utiliz el Alpha de Cronbach. El coeficiente Alpha de Cronbach, describe las estimaciones de confiabilidad basadas en la correlacin promedio entre reactivos dentro de una prueba (Burga, 2003). Hernndez et. al. (2003) sealan que un
80

coeficiente de confiabilidad ser ms significativo mientras ms se acerque el coeficiente a uno (1), lo cual significar un menor error de medicin. La medicin va de 0 a 1, tal como se muestra a continuacin:

De 0, 00 a 0,19 representa un nivel de confiabilidad muy dbil; de 0,20 a 0,39 Dbil; de 0,40 a 0,59 tiene un nivel moderado; por su parte, de 0,60 a 0,79 es fuerte; y, finalmente, de 0,80 a 1,00 significa un grado de confiabilidad muy fuerte. (Salkind. N., 1999. p.226)

81

RESULTADOS DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS RELACIONES INTERPERSONALES

VALIDEZ DEL INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS

TABLA N 01
RESULTADOS DE VALIDEZ DE EXPERTOS A INSTRUMENTO DE MEDICIN: Cuestionario para medir las relaciones interpersonales.

CAPACIDAD DE PRODUCCIN DE TEXTOS INFORMTIVOS Experto 01 Experto 02 No % f % f Si % f No %

Escala de valoracin
Si f

Existe

coherencia

entre

la

variable y las dimensiones Existe coherencia entre las dimensiones Existe coherencia entre

15

25

15

25

15

25

15

25

indicadores e tems La redaccin de cada tems es clara, precisa y comprensible

15

25

15

25

15

25

15

25

TOTAL

60

100

60

100

Fuente: Instrumento de validacin aplicado a 2 expertos con grado de Magister de la Ciudad de Bagua Amazonas2012

82

GRFICO N 01 RESULTADOS DE VALIDEZ DE EXPERTOS A INSTRUMENTO DE MEDICIN: Cuestionario para medir las relaciones interpersonales

RELACIONES INTERPERSONALES
25 20 15 10 5 0 25% 15 15 25% Existe coherencia entre la variable y las dimensiones Existe coherencia entre las dimensiones 0 f Si % f No La redaccin de cada tems es clara, precisa y comprensible 0 % Existe coherencia entre indicadores e tems

0 f Si % f

0 %

No Experto 01

Experto 02 RELACIONES INTERPERSONALES

Fuente: Instrumento de validacin aplicado a 2 expertos con grado de Magister de la Ciudad de Bagua Amazonas 2012

Descripcin e interpretacin:

Con respecto a la validacin del instrumento Cuestionario para medir las relaciones interpersonales, se observa que la valoracin de los expertos 01 y 02 afirman 100% si estar de acuerdo que los tems cumplen con el propsito de medir la las relaciones interpersonales. Esto indica que la validez de contenido del instrumento es positiva y por tanto si es posible aplicar a la muestra.

83

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO POR ALPHA DE CRONBACH

TABLA N 02
RESULTADOS DE CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO DE MEDICIN: CUESTIONARIO PARA MEDIR CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS RELACIONES INTERPERSONALES, SEGN EL COEFICIENTE ALPHA DE CRONBACH

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach basada en Alfa de Cronbach ,991 los elementos tipificados ,993 N de elementos 15

Fuente: cuestionario aplicado a 12docente de la I. E. N17074 Pedro Emilio Paulet de la ciudad de Bagua Amazonas 2012

Descripcin: En lo que respecta a la confiabilidad del cuestionario para medir las relaciones interpersonales de los docente de la I.E. N 16228 San Luis Nivel Primario - 2012, se determin mediante la aplicacin a un grupo piloto de 12docentes de la I. E.N17074Pedro Emilio Paulet, luego de su anlisis a travs de Alfa de Crombach, el instrumento arroj un nivel de confiabilidad de 0.991 demostrando que el nivel de confiabilidad es MUY FUERTE, por tanto los resultados que se obtendrn de cualquier otras unidades de anlisis tendrn los mismos posibilidades de efecto.

0
Muy Dbil Dbil

= 0.991 1 Moderado
Fuerte Muy fuerte

84

Estadsticos total-elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento Media de la escala si se elimina el elemento Correlacin mltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,990 ,994 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 ,990 Correlacin elemento-total corregida ,944 . ,869 . ,963 . ,963 . ,963 . ,963 . ,944 . ,944 . ,963 . ,963 . ,963 . ,944 . ,944 . ,944 . ,944 .

ITEM

Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho. El estilo de la persona que habla afecta mi idea. Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final). Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas. Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta. Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean. Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho.

21,25

52,568

2 3

20,42 21,17

48,629 52,333

21,17

52,333

21,17

52,333

21,17

52,333

21,25

52,568

21,25

52,568

21,17

52,333

10 Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda. 11 Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo. 12 Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros. 13 Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems. 14 Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo. 15 Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo.

21,17

52,333

21,17

52,333

21,25

52,568

21,25

52,568

21,25

52,568

21,25

52,568

Fuente: cuestionario aplicado a 12docente de la I. E. N17074 Pedro Emilio Paulet de la ciudad de Bagua Amazonas 2012

85

Interpretacin: Al observar la correlacin elemento-total corregida, podemos decir con certeza que los 15 tems que sustentan el instrumento cuestionario para medir las relaciones interpersonales,rene el grado positivo de relacin entre tems, as mismo el nivel de confiabilidad de 0.991 se mantiene MUY FUERTE, determina aplicar a la muestra de estudio se

3.7. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS En la realizacin de la investigacin se tuvo en cuenta los siguientes mtodos de anlisis. Sin embargo estos mtodos de anlisis estn inmersos en programa SPSS, el cual fue utilizado para analizar los datos.

3.7.1. Mtodos Estadsticos Descriptivos: Se emplearon los cuadros de distribucin de las puntuaciones o frecuencias. Las distribuciones de frecuencias, especialmente cuando utilizamos las frecuencias absolutas, pueden presentarse en forma de grficos de barras, histogramas, grficas circulares y polgonos de frecuencia (Fernandez, J & Fernandez, J., 1993).

3.7.1.1. Medidas de tendencia central

Estas medidas de tendencia central son puntos o valores que se ubican en medios o centrales de sta y nos ayudan a ubicarla dentro de la escala de medicin. Las principales medidas que utilizaremos son: medidas de tendencia central son dos: mediana, la moda y la media.

86

3.7.1.2. Medidas de dispersin

Son medidas que nos permiten reconocer que tan dispersos estn los datos alrededor del punto central. Las medidas de dispersin ms importantes y las que aplicaremos en el proyecto de investigacin son: desviacin estndar y la Varianza. A) Desviacin Estandar: (S) Es una medida que permite reconocer que tan disperso est el valor con respecto a la media. Asimismo, se puede decir que una desviacin estndar pequea significa un alto grado de uniformidad de las observaciones y homogeneidad del grupo. Su frmula es:

) = (

B) Varianza (S) Es una medida que proporciona informacin sobre el grado de dispersin de los valores de un grupo de datos con respecto a su media aritmtica, es decir mientras mayor sea la varianza mayor es la dispersin alrededor de la media.

Su frmula es:

( ) =

87

3.7.2. Estadstica inferencial La estadstica inferencial estudia el comportamiento y propiedades de las muestras y la posibilidad, y lmites, de la generalizacin de los resultados obtenidos a partir de aquellas a las poblaciones que representan. Esta generalizacin de tipo inductivo, se basa en la probabilidad. Es la investigacin se utiliz el Chi Cuadrado de Pearson o prueba ji cuadrado o conocida tambin que tiene como finalidad desde una prueba de k muestras, evaluar la aseveracin que establece que todas las k muestras independientes provienen de poblaciones que presentan la misma proporcin de algn elemento. De acuerdo con esto, las hiptesis nula y alternativa son:

Ho: Todas las proporciones de la poblacin son iguales. Hi: No todas las proporciones de la poblacin son iguales. En el anlisis de los resultados se tuvo en cuenta un conjunto de sucesos, los cuales ocurren con frecuencias observadas o(las que se observa directamente) y frecuencias esperadas o tericas e (las que se calculan de acuerdo a las leyes de probabilidad).

88

CAPTULO IV RESULTADOS

89

4.1 Descripcin TABLA N 01

Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES Total 10 9 19 Porcentaje 52.6 47.4 100.0

POS TEST Frecuencia 8 11 19 Porcentaje 42.1 57.9 100.0

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 01
Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho 57.9 % 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje PRE TEST POS TEST 10 9 8 11 NUNCA A VECES 52.6 % 47.4 % 42.1 %

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN

90

En el grfico N 01, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin escucha, dirigido a los docentes, en el tem Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho, los resultados del pre test y post test respectivamente son el 52.6 % a 42.1 % manifiestan nunca mantener contacto visual y el 47.4 % a 57.9 % afirman a veces mantienen contacto visual con su interlocutor cuando lo escuchan. TABLA N 02
El estilo de la persona que habla afecta mi idea PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 4 6 9 19 Porcentaje 21.1 31.6 47.4 100.0 POS TEST Frecuencia 14 5 19 Porcentaje 73.7 26.3 100.0

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 02
El estilo de la persona que habla afecta mi idea

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia 4 31.6 % 21.1 % 14 6 9 5 47.4 %

73.7 %

NUNCA A 26.3 % VECES SIEMPRE

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN

91

En el grfico N 02, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin escucha, dirigido a los docentes, en el tem El estilo de la persona que habla afecta mi idea, los resultados del pre test y post test respectivamente son el 21.1 % a 73.7 % manifiestan nunca afecta mi idea, el 31.6 % a 26.3 % afirman a veces afecta mi idea y el 47.4 % a 0 % reconocen siempre el estilo de la persona que habla afecta mi idea. TABLA N 03
Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor PRE TEST Frecuencia 12 7 19 Porcentaje 63.2 36.8 100.0 POS TEST Frecuencia 8 11 19 Porcentaje 42.1 57.9 100.0

Vlidos

NUNCA A VECES SIEMPRE Total

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 03
Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor

70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia 12 7

63.2 %

57.9 % 42.1 % NUNCA A VECES 8 11 SIEMPRE

36.8 %

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

92

DESCRIPCIN En el grfico N 03, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin escucha, dirigido a los docentes, en el tem Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 63.2 % a 0 % mencionan nunca intento identificar, el 36.8 % a 42.1 % manifiestan a veces intento identificar y el 0 % a 57.9 % reconocen siempre Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor. TABLA N 04
Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras PRE TEST Frecuencia 14 5 19 Porcentaje 73.7 26.3 100.0 POS TEST Frecuencia 7 12 19 Porcentaje 36.8 63.2 100.0

Vlidos

NUNCA A VECES SIEMPRE Total

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 04
Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras

80 60

73.7 %

63.2 % 36.8 % NUNCA A VECES SIEMPRE Porcentaje

40 14 20 0 Frecuencia 5

26.3 % 7 Porcentaje 12

Frecuencia

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN

93

En el grfico N 04, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin escucha, dirigido a los docentes, en el tem Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 73.7 % a 0 % mencionan que nunca, el 26.3 % a 36.8 % manifiestan que a veces y el 0 % a 63.2 % reconocen que siempre Al escuchar buscan ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. TABLA N 05
No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final) PRE TEST Frecuencia 13 6 19 Porcentaje 68.4 31.6 100.0 POS TEST Frecuencia 8 11 19 Porcentaje 42.1 57.9 100.0

Vlidos

NUNCA A VECES SIEMPRE Total

Fuente: Cuestionario para medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 05
No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final)

68.4 % 70 60 50 40 30 20 10 0 13 6 8 11 31.6 % 42.1 % NUNCA A VECES SIEMPRE 57.9 %

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

94

DESCRIPCIN

En el grfico N 05, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin escucha, dirigido a los docentes, en el tem No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final), los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % manifiestan nunca no doy a conocer, el 31.6 % a 42.1 % afirman a veces no doy a conocer y el 0 % a 57.9 % reconocen siempre no doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado.

TABLA N 06
Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 13 6 Porcentaje 68.4 31.6

POS TEST Frecuencia Porcentaje

10 9 19

52.6 47.4 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 06

95

Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas

68.4 % 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje PRE TEST POS TEST 13 6 10 9 31.6 % 52.6 % 47.4 % NUNCA A VECES SIEMPRE

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN En el grfico N 06, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin empata, dirigido a los docentes, en el tem Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % manifiestan nunca me gusta potenciar, el 31.6 % a 52.6 % afirman a veces me gusta potenciar y el 0 % a 47.4 % reconocen siempre cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas.

TABLA N 07
Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta

96

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 13 6 Porcentaje 68.4 31.6

POS TEST Frecuencia Porcentaje

5 14 19

26.3 73.7 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 07
Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia 13 6

73.7 % 68.4 %

31.6 % 26.3 % 14 5

NUNCA A VECES SIEMPRE

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN

97

En el grfico N 07, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin empata, dirigido a los docentes, en el tem Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % afirmanque nunca sienten, el 31.6 % a 26.3 % mencionanque a veces sienten y el 0 % a 73.7 % aseguran siempre siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta.

TABLA N 08
Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 15 4 Porcentaje 78.9 21.1 8 11 19 42.1 57.9 100.0 POS TEST Frecuencia Porcentaje

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

98

GRFICO N 08

Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean

78.9 % 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje PRE TEST POS TEST 15 4 8 21.1 % 11 42.1 % NUNCA A VECES SIEMPRE 57.9 %

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN En el grfico N 08, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin empata, dirigido a los docentes, en el tem Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 78.9 % a 0 % manifiestanque nunca, el 21.1 % a 26.3 % mencionan a veces y el 0 % a 73.7 % aseguran siempre cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean.

99

TABLA N 09
Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 14 5 Porcentaje 73.7 26.3

POS TEST Frecuencia Porcentaje

4 15 19

21.1 78.9 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 09
Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia 14 5

73.7 %

78.9 %

NUNCA A 26.3 % 15 4 Porcentaje Frecuencia Porcentaje VECES 21.1 % SIEMPRE

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

100

DESCRIPCIN En el grfico N 09, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin empata, dirigido a los docentes, en el tem Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 73.7 % a 0 % mencionan nunca pueden evitar, el26.3 % a 21.1 % aseguran a veces no pueden evitar y el 0 % a 78.9 % manifiestan siempre, es decir si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho.

TABLA N 10
Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 13 6 Porcentaje 68.4 31.6

POS TEST Frecuencia Porcentaje

4 15 19

21.1 78.9 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 10
Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda

101

78.9 % 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje PRE TEST POS TEST 13 6 4 15 31.6 % 21.1 % NUNCA A VECES SIEMPRE 68.4 %

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN

En el grfico N 10, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin empata, dirigido a los docentes, en el temCuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % afirmanque nunca se olvidan del cansancio y acuden en su ayuda, el31.6 % a 21.1 % manifiestan a veces se olvidan del cansancio y acuden en su ayuda y el 0 % a 78.9 % reconocen siempre, es decir cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda.

102

TABLA N 11
Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 12 7 Porcentaje 63.2 36.8

POS TEST Frecuencia Porcentaje

5 14 19

26.3 73.7 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 11
Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia 12 14 7 5 36.8 % 63.2 %

73.7 %

NUNCA A 26.3 % VECES SIEMPRE

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

103

DESCRIPCIN En el grfico N 11, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin convivencia, dirigido a los docentes, en el tem Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 63.2 % a 0 % manifiestan nunca se comunican, el 36.8 % a 26.3 % afirman a veces se comunican y el 0 % a 73.7 % reconocen siempre mis compaeros de trabajo se comunican con migo.

TABLA N 12
Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 14 5 Porcentaje 73.7 26.3

POS TEST Frecuencia Porcentaje

3 16 19

15.8 84.2 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

104

GRFICO N 12
Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia 14 5 3 26.3 % 16 73.7 %

84.2 %

NUNCA A VECES 15.8 % SIEMPRE

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN En el grfico N 12, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin convivencia, dirigido a los docentes, en el tem Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 73.7 % a 0 % aseguran nunca participan con agrado, el 26.3 % a 15.8 % mencionan a veces participan con agrado y el 0 % a 84.2 % responden siempre participan con agrado en las reuniones con sus compaeros.

105

TABLA N 13

Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 13 6 Porcentaje 68.4 31.6

POS TEST Frecuencia Porcentaje

6 13 19

31.6 68.4 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 13
Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems

68.4 % 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia 13 6 6 13 31.6 %

68.4 %

31.6 %

NUNCA A VECES SIEMPRE

Porcentaje

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

106

DESCRIPCIN En el grfico N 13, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin convivencia, dirigido a los docentes, en el tem Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % mencionan que nunca creen, el 31.6 % a 31.6 % responden a veces creen y el 0 % a 68.4 % manifiestan siempre creen que su forma de ser es muy aceptada por los dems

TABLA N 14
Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 13 6 Porcentaje 68.4 31.6

POS TEST Frecuencia Porcentaje

4 15 19

21.1 78.9 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 14
Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo

107

78.9 % 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje PRE TEST POS TEST 13 6 4 15 31.6 % 21.1 % NUNCA A VECES SIEMPRE 68.4 %

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DESCRIPCIN En el grfico N 14, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin convivencia, dirigido a los docentes, en el tem Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 68.4 % a 0 % manifiestan nunca estn satisfechos con el perfil de profesional, el 31.6 % a 21.1 % afirman a veces estn satisfechos con el perfil de profesional y el 0 % a 78.9 % reconocen siempre estn satisfechos con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo.

108

TABLA N 15
Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo

PRE TEST Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 19 100.0 15 4 Porcentaje 78.9 21.1

POS TEST Frecuencia Porcentaje

3 16 19

15.8 84.2 100.0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

GRFICO N 15
Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia 15 4

78.9 %

84.2 %

NUNCA A VECES 21.1 % 16 3 Porcentaje Frecuencia Porcentaje 15.8 % SIEMPRE

PRE TEST

POS TEST

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

109

DESCRIPCIN En el grfico N 15, de la variable Relaciones interpersonales en la dimensin convivencia, dirigido a los docentes, en el tem Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo, los resultados del pre test y post test respectivamenteson el 78.9 % a 0 % aseguran nunca estn satisfechos, el 21.1 % a 15.8 % mencionan a veces entre compaeros de trabajo. estn satisfechos y el 0 % a 84.2 % responden siempre estn satisfechos con la manera que se resuelve los conflictos

TABLA N 16 ESTADSTICO DE PRE TEST Y POST TEST PARA ANALIZAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES

PRETEST N Vlidos Perdidos Media Mediana Moda Desv. tp. Varianza 285 0 1,37 1,00 1 ,546 ,298

POSTEST 285 0 2,59 3,00 3 ,584 ,341

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

110

En la tabla N 16 de los estadsticos para medir las relaciones interpersonales de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, podemos apreciar que la media del pre test es 1.37 y del post test es 2.59 ha resultado una diferencia de 1.22permitiendo valorar que la aplicacin del programa permiti alcanzar una valoracin de siempre, es decir que el programa promueve las relaciones interpersonales en los docentes. En la tabla tambin observamos que la moda 1 (NUNCA) obtenida en el pre test aument a la 3 (SIEMPRE) en el post test. Con respecto a la desviacin estndar se puede decir hay ms variabilidad de respuesta en el post test que el pre test. De esto se deduce que el programa si cumpli con la hiptesis esperada.

TABLA N 17 TABLA DE FRECUENCIAS ENTRE PRE Y POST TEST PARA ANALIZAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Pre test valoracin Frecuencia Vlidos NUNCA A VECES SIEMPRE Total 188 88 9 285 Porcentaje 66,0 30,9 3,2 100,0 Frecuencia

Post test Porcentaje 14 89 182 285 4,9 31,2 63,9 100,0

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

En la tabla N 17 sobre frecuentas entre pre y post para analizar las relaciones interpersonales, se observa que del 66% (Nunca la relaciones eran buenas pre test), 30% (A veces las relaciones eran buenas pre test) luego de aplicar el

111

programa las relaciones interpersonales se presentan 63.9% siempre las relaciones son buenas post test y 31.2% a veces las relaciones son buenas. Estos resultados permiten decir que el programa de competencias comunicativas fue significativo.

TABLA N 18 PRUEBA CHI CUADRADO PARA VALIDAR LA HIPTESIS DE

INVESTIGACIN PARA VALORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Pruebas de chi-cuadrado Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 196,912
a

gl 4 4 1

Sig. asinttica (bilateral) ,000 ,000 ,114

79,604 2,493 285

a. 3 casillas (33.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .44.

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

DECISIN Al observar la tabla de prueba de hiptesis por Chi cuadrado, al 1% del nivel de significancia, es decir al 99% de certeza y a 4 grados de libertad, se nota que las frecuencias observadas a travs del estadstico CHI CUADRADO es 196,912 superior a la frecuencia terica o esperada (13.277), es decir, que se da por vlida la hiptesis que dice: Hi: Si se aplica el Programa de Competencias Comunicativas,entonces se mejora las relaciones

112

interpersonales de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

4.2 Discusin Las dificultades que present la dimensin escucha antes de aplicar el programa, de competencias comunicativas se caracterizan estadsticamente por un 52.6 % de los profesores, no mantiene contacto visual ante el interlocutor cuando existe conversacin, por el 47.4 % manifiesta que el estilo de la persona que habla afecta la idea ajena, el 63.2 % no intenta identificar los sentimientos con el interlocutor y por el 73.7 % al escuchar busca ms el contenido que la emocin que se esconde tras las palabras. Hawthorne (1949) reconoce la importancia de tener conocimiento y comprender a las personas sobre sus actitudes y sentimientos, escuchar sus opiniones en cuanto a su trabajo y saber sobre el tratamiento que reciben y recibir sugerencias. La baja actitud emptica en los docentes recogidas mediante el pre test, est caracterizado por el68.4 % que opinan que cuando trabajan en grupo no les gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las propias pasen un poco desapercibidas y el68.4 % no estn conectado con los sentimientos o aspiraciones de los otros. Segn Jaramillo (2006) la teora de las relaciones humanas reconoce que los trabajadores son criaturas sociales complejas que tienen sentimientos y deseos y temores. El comportamiento en el trabajo, como en cualquier lugar, es consecuencia de muchos factores motivacionales. Las personas se ven motivadas por ciertas necesidades y logran sus satisfacciones primarias con la ayuda de los grupos en que interactan.

Si hay dificultades de empata con el grupo, aumenta la tensin y el trabajo se vuelve pesado. Likert (1965) el no tener en cuenta las necesidades de orden superior relacionados con la motivacin supone una depreciacin del activo en valores humanos en forma de aumento de costes de contratacin, preparacin y

113

formacin de personal motivado (p. 115), que hace que la organizacin sea menos eficaz en el largo plazo.

La dimensin convivencia present dificultades caracterizadas por que el 73.7 % nunca participa con agrado en las reuniones de compaeros, 68.4 % cree nunca su forma de ser es muy aceptada por los dems y el 68.4 % nunca estn satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo. La teora de las relaciones humanas asegura que una mayor participacin, reconocimiento, responsabilidad, toma de decisiones y oportunidades para la creatividad hacen que los trabajos sean ms satisfactorios para la mayora de las personas y, en consecuencia, la organizacin es ms efectiva. (Penoni y Cosp. 2007).

La aplicacin del programa de competencias comunicativas mejor las relaciones interpersonales por que la prueba del Chi cuadrado, al 1% del nivel de significancia, es decir al 99% de certeza y a 4 grados de libertad, se nota que las frecuencias observadas a travs del estadstico CHI CUADRADO es 196,912 superior a la frecuencia terica o esperada (13.277). Para Vigostky existen vnculos entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe. La interaccin social (segn Vigotsky) implica crear, establecer y mantener definiciones de los roles y las tareas para el beneficio mutuo de los participantes que tienen inicialmente un status cognitivo igual y han llegado a un consenso. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. La cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
114

El programa recogi el aporte de Bandura (1987), donde manifiesta que la teora Social Cognitiva se opone al determinismo ambiental unidireccional en el cual se estudia como la conducta es regulada por los estmulos externos actuales y por la estimulacin ambiental del pasado, es decir, el entorno aparece como una fuerza autnoma que determina, organiza y controla la conducta de forma automtica. No obstante, las formulaciones de la teora Social Cognitiva van a oponerse tambin a toda forma de determinismo personal unidireccional en el cual se buscan las causas del comportamiento en las predisposiciones del individuo en forma de rasgos, instintos, motivaciones, creencias y otras fuerzas motivadoras.

115

CAPTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

116

5.1 CONCLUSIONES

Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, antes de aplicar el programa de competencias comunicativas desfavorables. sus relaciones fueron

Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, despus de aplicar el programa de competencias comunicativas mejoran su dimensin escucha de sus relaciones interpersonales.

Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, despus de aplicar el programa de competencias comunicativas mejoran su dimensin empata de sus relaciones interpersonales.

Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, despus de aplicar el programa de competencias comunicativas mejoran su dimensin convivencia de sus relaciones interpersonales.

La aplicacin del programa de competencias comunicativas mejor las relaciones interpersonales por que la prueba del Chi cuadrado, al 99% de certeza y a 4 grados de libertad, arroj una frecuencia observada de 196,912 superior a la frecuencia terica o esperada 13.277.

117

5.2 SUGERENCIAS

1. Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande deben considerar la aplicacin del programa de competencias comunicativas porque permite superar las dificultades de convivencia institucional.

2. Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande deben desarrollar un actitud emptica y de buena comunicacin para desarrollar un clima de buenas relaciones humanas.

3. Los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande deben comunicar la importancia de la presente investigacin y gestionar en la UGEL su aplicacin en instituciones educativas de su jurisdiccin.

118

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126

NEXO N 01

CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN SUS DIMENSIONES: ESCUCHA, EMPATA Y COMUNICATIVA, EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 16228, SAN LUIS BAGUA GRANDE, 2012.

Estimado Colega recibe un saludo cordial de un grupo de docentes del programa de Maestra en Educacin de la Universidad Particular Cesar Vallejo. El objetivo es diagnosticar las relaciones interpersonales de cada uno de ustedes. La informacin que nos brindas permitir disear y

aplicar un Programa de Competencias Comunicativas, en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

A continuacin contestaras el siguiente cuestionario en forma personal y con sinceridad.

Instrucciones:Marca con una X la escala que ms se adecue a tu respuesta por tem.

ESCALA:

Nunca = 1

A veces = 2

Siempre = 3

I. DATOS GENERALES: 1.1

NOMBRE:

1.2

FECHA:

127

1.3

SEXO:

(M)

(F)

EDAD:

II. DESARROLLO Dimensin N tems

Siempre

Escala
A veces Nunca

01

Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho. El estilo de la persona que habla afecta mi idea. Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final). Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas. Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta. Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean. Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho. Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda. Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo. Participas con compaeros. agrado en las reuniones con tus

02

Escucha

03

04

05

06

07

08

09

Convivencia

Empata

10

11

12

128

13

Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems. Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo. Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo.

14

15

129

ANEXO 02 FICHA DE VALIDACIN DE CUESTIONARIO PARA MEDIR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN SUS DIMENSIONES: ESCUCHA, EMPATA Y COMUNICATIVA, EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 16228, SAN LUIS BAGUA GRANDE, 2012
I. DATOS GENERALES:

1. Tipo de instrumento: Cuestionario 3. Investigadores: 4. Experto: Mg. 2. Nivel de aplicacin : Primaria de Educacin Bsica

II. OBJETIVO:
Diagnosticar las relaciones interpersonales en su dimensiones: escucha, empata y comunicativa en los docentes de la Institucin Educativa Primaria n 16228, San Luis Bagua Grande, 2012

ESCALA DE CALIFICACIN Observaciones DIMENSIN INDICADOR ITEMS

Tiene coherencia con la variable Tiene coherencia con los indicadores Redaccin clara y precisa

Si Escuc ha

No

No

No

Contacto visual con mi interlocutor.

Mantengo contacto visual interlocutor cuando lo escucho.

con

mi

130

El estilo de hablar afecta al otro.

El estilo de la persona que habla afecta mi idea.

Identificar mis pensamientos y sentimientos con los de otro.

Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor

Escuchar ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. Valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado.

Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final). Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas. Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta. Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean. Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho. Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda. Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo.

Potenciar las capacidades de los otros.

Conectado con personas cercanas a m.

Saber aceptar opinin.

Sentir los problemas del otro.

Conv

Empata

Apoyar a mi compaero.

iven

Comunicacin fluida con los dems.

131

Participa r con agrado.

Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros.

aceptada forma de ser.

Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems.

Satisfecho con el perfil de profesional.

Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo.

Satisfecho con la manera de resolver los conflictos.

Bagua 10 de Octubre de ao 2012

Firma del Experto evaluador

132

LISTA DE COTEJO PARA CONTROLAR EL DESARROLLO DE LA VARIABLE PROGRAMA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. INSTRUCCIONES:A continuacin se presenta una lista de tems relacionadas con la estructura del programa de competencias comunicativas cuyo inters es que mejoren las relaciones interpersonales entre docentes:

Escala de calificacin:

Bueno (B=3) Regular (R=2) Malo (M=1)

Marca con un aspa (X) la escala que corresponde a tu opinin segn como aborde en su estructura o desarrollo del programa.

ESCALA Dimensin tems 3 2 1

1. 2. 3.
Cognitiva

Promueve una comunicacin fluida y oportuna entre docentes. Promueve la capacidad para identificar y utilizar trminos comunicativos acertados en la comunidad educativa. Desarrolla la capacidad de intermediario cultural afectivo en la comunidad educativa. Promueve procedimientos comunicativos atentos y cordiales. Presenta de actividades aprendizaje de apertura y confianza. Promueve la empata en las relaciones comunicativas con los dems. Promueve una comunicacin en democracia Promueve la ayuda mutua en el aprendizaje Promueve actividades de aprendizaje compartida.

4. 5. 6. 7.

Sociocul tural

8. 9.

10. Promueve la discusin como proceso social respetuoso.

133

11. Promueve acciones de ayuda para socializacin.

mejorar la

12. Promueve la organizacin de ideas valorando las particularidades.

FICHA TCNICA 1.

Nombre:

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL DESARROLLO DE LA VARIABLE PROGRAMA DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

2.

Autoras:

BR. PREZ TORRES, JUAN. BR. HUAMN CRUZ, CLARA ISABEL.

3.

Objetivo:

Contrastar cualitativamente los procesos o indicadores que fundamentan tericamente el programa de competencias comunicativas para desarrollar las relaciones interpersonales en la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.
4.

Usuarios:

Est orientada a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

5.

Modo de aplicacin.

1 El presente instrumento lista de cotejo est estructurado en base a 12 tems, los cuales tienen relacin con los indicadores de las dimensiones: cognitiva (1, 2, 3, 4

134

, 5 y 6 tems), y proceso sociocultural ( 7 , corresponde con la el marco terico.

8 , 9 , 10, 11, 12 tems) que se

2 El instrumento se aplicar para verificar la funcionalidad y pertinencia del programa de, haciendo un consolidado de los resultados al final del desarrollo del programa. 3 La lista de cotejo se aplicar desde el momento del diseo y aplicacin del programa. El proceso del llenado ser permanente y se utilizar como materiales un lpiz y un borrador.
ESCALA Dimensin tems 3 2 1

1. 2. 3.
Cognitiva

Promueve una comunicacin fluida y oportuna entre docentes. Promueve la capacidad para identificar y utilizar trminos comunicativos acertados en la comunidad educativa. Desarrolla la capacidad de intermediario cultural afectivo en la comunidad educativa. Promueve procedimientos comunicativos atentos y cordiales. Presenta de actividades aprendizaje de apertura y confianza. Promueve la empata en las relaciones comunicativas con los dems. Promueve una comunicacin en democracia Promueve la ayuda mutua en el aprendizaje Promueve actividades de aprendizaje compartida.

4. 5. 6. 7. 8.
Sociocul tural

9.

10. Promueve la discusin como proceso social respetuoso. 11. Promueve acciones de ayuda para socializacin. mejorar la

135

12. Promueve la organizacin de ideas valorando las particularidades.

6.

Escala. Escala general:

6.1

Escala general: Escala Malo Regular Bueno Puntaje (1) (2) (3) Rango [01 12) [13 - 24) [25 36)

6.2

Escala especfica.
Dimensiones Escala Cognitiva Sociocultural

Malo Regular Bueno

[01 04) [05 - 08) [09 12)

[01 04) [05 - 08) [09 12)

136

ANEXO 03 I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. DRE 1.2. UGEL 1.3. I.E. 1.4. LUGAR 1.5. RESPONSABLES : Amazonas : Bagua Grande : N 16228 - San Luis : Bagua Grande : Prez Torres, Juan. : Huamn Cruz, Clara Isabel. 1.8. TEMPORALIZACIN : 2 Meses 1.8.1. Inicio : Noviembre 1.8.2. Trmino : Diciembre II. PRESENTACIN DEL PROBLEMA Cumpliendo con la lnea de investigacin asumida en la presente investigacin de tipo pre experimental, presentamos el Programa de competencias comunicativas, cuya finalidad est dirigido al docente, en tal sentido se fija el objetivo de mejorar las relaciones interpersonales de los docentesde la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

III.

JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA El presente Programa de competencias comunicativas se construye y se aplica porque existe en los docentes de la de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, dificultades en los procesos actitudinales de escucha, comunicativos y convivencia, dificultades se produzca un buen clima comunicativo para alcanzar los objetivos institucionales.

IV.

OBJETIVOS DEL PROBLEMA 4.1. Objetivo General

137

Mejorar las relaciones interpersonales mediante la aplicacin de de Competencias Comunicativas en los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012. 4.2. Objetivo especfico Desarrollar las relaciones interpersonales en su dimensin

escucha a travs de competencias comunicativas de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

Desarrollar las relaciones interpersonales

en su dimensin

empata a travs de competencias comunicativas de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

Desarrollar las relaciones interpersonales

en su dimensin

convivencia a travs de competencias comunicativas de los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande, 2012.

V.

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

El programa se describe de un modo terico y metodolgico el cual se sustenta de la siguiente manera: Asume lo dicho por Beltrn (2004), la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin apropiada en

situaciones comunicativas especficas. Este autor afirma que participar apropiadamente en una interaccin comunicativa consiste en cumplir con los propsitos de la comunicacin personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo socialmente aceptable (sentido y coherencia).
138

Beltrn aborda las competencias comunicativas desde dos enfoques, que permiten orientar la comprensin del proceso comunicativo:

El primero, se ubica en el nivel intraindividual y da cuenta de la facultad humana de adquirir y usar el lenguaje, lo que se denomina competencia lingstica.

El segundo, corresponde al nivel interindividual, donde se destaca el papel que desempea la interaccin social en la construccin de la competencia comunicativa, hace referencia al aprendizaje de la lengua, es decir, se pretende que el sujeto sea competente para comunicarse en la lengua estudiada, tanto en la forma oral como escrita en las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Emilio Ortiz (1997) concibe la competencia comunicativa como la capacidad del docente para establecer una comunicacin efectiva y eficientemente ptima, al desarrollar en su personalidad un estilo de comunicacin flexible y lograr resultados educativos deseados. Han sido tratadas como habilidades comunicativas: la lectura, la expresin oral y escrita y la observacin. Dicho autor describe en sus trabajos tres etapas para el desarrollo de competencias comunicativas y elabora un conjunto de exigencias a la personalidad del maestro para ser competente

comunicativamente e influir positivamente en las relaciones con los dems.

Se tiene en cuenta ciertos requisitos que determinan la competencia eficaz en la comunicacin educativa (Le Boterf , 2000):

Requisitos

actitudinales. que

Los

procesos intercambio

competenciales de significados,

de se

comunicacin,

implican

139

desencadenan cuando alguien desea comunicar o comunicarse. Antes que un problema tcnico, la competencia en comunicacin es una cuestin psicosocial (Ajello, 1999). Aunque es cierto que en las relaciones interpersonales es posible aceptar, de modo genrico, que no existe la no comunicacin en tanto que estamos emitiendo mensajes permanentemente. Slo existe cuando aceptamos la importancia de que esos mensajes tienen valores que transmitir, esto es, aceptamos la competencia en la relacin alcanza comunicativa, sta

su autntica dimensin de "puesta en comn" que es lo

que significa propiamente comunicacin.

Requisitos

tcnicos.

Expresamos

nuestra

voluntad

de

comunicarnos pero desconocemos los recursos de la comunicacin eficaz. La comunicacin no es slo "querer" comunicarse, es "saber" comunicarse. Las situaciones de comunicacin en la escuela son muy variadas (lecciones, entrevistas, reuniones, etc.) y cada una de ellas exige el despliegue de habilidades especficas que muchos

profesionales de la enseanza no poseen. Como consecuencia de unos planes comunicativa de del formacin que desconsideran la faceta

futuro profesor, muchos docentes (en algunos

casos directivos) se hallan limitados para hacer uso productivo de distintos lenguajes expresivos (verbales y no verbales), para escuchar con eficacia y para utilizar la multiplicidad de canales que exige la comunicacin mediada. De ah la importancia de la adquisicin de competencias comunicativas. Requisitos organizativos. En muchos casos las condiciones

estructurales dificultan una adecuada competencia en comunicacin. No es fcil, por ejemplo, aprender o ensear el uso de las competencias comunicativas en un aula sobresaturada o incmoda; una docencia autoritaria es menos proclive a la comunicacin que otra participativa. Si no existe un plan de competencia comunicativa

140

bien elaborado, los mensajes operativos (los que se relacionan con el trabajo), perdern eficacia. Si no hay recursos tcnicos disponibles, los mensajes didcticos pueden ver disminuida su capacidad de penetracin y suscitar escasa atencin. Competencias comunicativas Los procesos de competencia en la comunicacin educativa que establecen los docentes adoptan modalidades diferentes. A continuacin recogemos y analizamos las ms importantes (Camacho,Martnez y Mendas, 1999):

Competencia comunicativa orientada al logro de objetivos o como dice Castell y otros (2007) estrategias discursivas de construccin del conocimiento. Incluye todas las relaciones que se establecen para docente. promover el logro de objetivoscomunicativostiles desarrollo de su futura tarea paraeldesarrollocognitivodecaraal

Competencia comunicativa orientada al sostenimiento de un ambiente positivo o dicho en otros trminos estrategias discursivas que se establecen de relacin social en al aula que Castell y otros (2007) extraen al analizar los postulados de Vigotsky. Su finalidad es mantener alta la moral del colectivo educativo, integrar a los miembros, configurar ambientes positivos de relacin, generar satisfaccin, etc. En este contexto, lo que verdaderamente importa no es el volumen de informacin que se genera sino el inters que se muestra por los dems. He aqu algunas preguntas claves: Cules son los objetivos de esa persona (alumno o profesor) en el plano personal y profesional? Qu problemas tiene? Qu piensa sobre ciertos temas que para m son importantes? Cul sera la mejor manera de ayudarle?

141

El docente debe sentirse libre para: Emitir juicios y opiniones. Formular preguntas y solicitar aclaraciones. Sugerir nuevos procedimientos o nuevos enfoques. Elevar quejas o reclamaciones.

El docente, por su parte, ha de sentirse libre paralibremente para: Organizar su trabajo. Tomar decisiones en su nivel competencial. Exigir que sus alumnos cumplan con sus tareas. Juzgar el rendimiento de sus alumnos.

Los padres, comunicativamente, deben sentirse libres para: Pedir explicaciones a profesores y directivos. Emitir opiniones sobre el funcionamiento dela Escuela.

El programa presenta los siguientes elementos: presentacin, justificacin, objetivos, descripcin, estrategias de intervencin, estructura temtica, materiales y recursos y evaluacin.

VI.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A DESARROLLAR Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas.

Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente. Expresa una comunicacin sencilla y sincera para comunicarse con los dems.

VII. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN El desarrollo del presente programa tendr en cuenta los siguientes procesos comunicativos y formativos, del modo siguiente:

142

Reunin con el director y docentes de la Institucin Educativa para dar a conocer el programa de competencias comunicativas.

Desarrollo de 06 sesiones de aprendizaje para mejorar las relaciones interpersonales.

VIII. ESTRUCTURA TEMTICA Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

N de Actividades 01

Actividades y/o sesiones 1. Por favor cuando me comunico contigo 2. Postura para mantener una comunicacin reciproca 3. Soy emptico en la comunicacin con los dems. 4. La comunicacin asertiva.

Competencias comunicativas Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente.

02

03

5. La comunicacin Emptica. 6. Mi comunicacin siempre es sincera.

Expresa una comunicacin sencilla y sincera para comunicarse con los dems.

IX.

MATERIALES Y RECURSOS 9.1. MATERIAL HUMANO El material humano est representado por las dos docentes investigadoras responsables de la tesis de investigacin. 9.2. RECURSOS PEDAGGICOS

143

Se tendr en cuenta los siguientes recursos pedaggicos:

a b c d

Uso de fichas informativas con sus respectivas ilustraciones Uso de fichas de trabajo Uso de fichas de evaluacin Ambientacin del aula con los temas de las sesiones ilustradas y con su objetivo.

X.

METODOLOGIA

Las teoras que sustentan nuestra propuesta estn interrelacionadas y se inclinan en la importancia de educar las emociones, la afectividad para comunicase asertivamente. Las sesiones responden a la competencia y seguir siempre una misma secuencia de trabajo. Es decir el trabajo ser reflexivo.

XI.

EVALUACIN En su sentido amplio es un componente esencial del proceso de enseanza aprendizaje que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del profesor y estudiantes haya logrado como resultado los objetivos propuestos.

Por otro lado, la gua de evaluacin del aprendizaje sostiene que la evaluacin es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. As mismo, precisa que de acuerdo con el momento en que se realiza la evaluacin esta puede ser de inicio o diagnstica, de proceso y de salida o terminal. Sin embargo en el presente estudio la evaluacin de inicio tendr en cuenta los resultados del pre cuestionario.
144

La evaluacin inicial se aplica al principio del proceso de aprendizaje y est orientada a la identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sobre la produccin de textos informativos. La evaluacin de proceso, es un producto de la constante interaccin maestro-alumno que se aplica a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje con la finalidad de detectar oportunamente la forma en que se van asimilando los conocimientos, desarrollando habilidades y actitudes que conduzcan a su mejoramiento. La evaluacin de salida o terminal, tiene como propsito de verificar los resultados de aprendizaje esperados, de acuerdo con los objetivos formulados. En este caso es necesario hacer un anlisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluacin vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales propuestos y constituya una verdadera evaluacin del aprendizaje en esta rea. Los instrumentos a utilizar son: La gua de evaluacin.

XII. BIBLIOGRAFA

Linehan,M.M.(1984).Interpersonaleffectiveness inasertivesituations.NuevaYork: Monjas, I. (1994). Evaluacin de la competencia social y las habilidades sociales en la edad escolar. En M. Verdugo (Dir.). Evaluacin curricular. Una gua para la evaluacin psicopedaggica. (pp. 423-497). Madrid: sigloveintiuno. Knut, G y Frode S. (2005). Evaluation of a Norwegian postgraduate training programme for the implementation of Aggression Replacement Training: Psychology, Crime & Law. 11, 435- 444. Verdugo, M. (1989). Programas conductuales alternativos para laeducacin de los deficientes mentales. Programa de habilidades sociales. Madrid: Mepsa.

145

Monjas, I (2002). (PEHIS) Programa de enseanza de habilidades de interaccin social. Madrid. Madrid: 2002. Gol MAOT, D y Tal, J. (2005). Effect of a social skills training group on everyday activities of children with attentiondeficithyperactivity disorder.Developmental Medicine &ChildNeurology, 47, 539545. CABALLO, V. (1989). Teora, evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia: Promolibro.

SESIN 01 ASPECTO A TRABAJAR: La comunicacin Actividad:

146

Por favor cuando me comunico contigo

Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equipos. Se expone la competencia a trabajar en la actividad. Se explica el trabajo que consistir en realizar una lectura, anlisis y reflexin del texto por equipo donde cada uno expresar las dificultades para comunicarse y los problemas que genera. Se le entrega a cada miembro del equipo una ficha de lectura para su correspondiente anlisis. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Se ponen a trabajar los grupos. 3. Terminadala actividad se emiten ideas y se reflexionan entre todos, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. DOMINIO Y EVALUACIN Identifica y comunica sus propios valores y los apreciademostrando confianza para superar problemas. Se tendr en cuenta actividades a desarrollar.

Ficha informativa
Un da de Julio sin ser escuchado

147

Julio naci exactamente alascerohorasdeundadejulio.Duranteelembarazo,su madresiguiunadietadecarnedevacalightsupervitaminadaquesuvecinale habarecomendado, a pesar que su suegra le comunic que eso podra causarle problemas al beb.Porestarazn,Juliosegestenunasola semana,detal manera que tres horas despus del partoyatenaeldesarrollo deunniodedoce aos, sin embargo nadie haca caso a sus pedidos porque no lo consideraban importante y grande. A las seis de la maana, hora en que su pap sala a trabajar, nuestro personajeeraunadolescentedediecisieteaosporlocualsefueconlpara estudiarenel ColegiodeBachilleres.Despusdelasdosprimerashorasdeclase, tuvo que abandonar la escuela, porque el profesor no le tomaba importancia. A sus treinta aos deba trabajar.

A las tres de la tarde no lleg a comer a su casa, pues en la maana su pap le haba dicho cuando tengas cuarenta aos ya debes tener tu propia casa.

Ms tarde, sali del trabajo con el cheque de su jubilacin y compr el peridico para buscar un nuevo empleo. Se sent en la banca de un parque, mientras escuchaba un mitin de obreros, lo ley; haba muy pocas oportunidades para personas de cincuenta y cinco aos. Sin embargo, una hora despus encontr un anuncio en el cual solicitaban empleados entre setenta y ochenta aos de edad. Asisti a una entrevista, durante la cual sinti que tena muchas posibilidades de ser contratado, pero al contestar la ltima pregunta ya rebasaba el lmite de edad.

Se fue a su casa y lleg a las diez de la noche, justo a tiempo para ver en la televisin el partido en el cual la Seleccin Mexicana disputaba la final del Campeonato Mundial de Ftbol. Al terminar el juego, encendi la radio, telefone a una emisora radiofnica para contarle su vida al locutor; la conversacin estaba siendo transmitida en vivo. Al colgar muri, eran exactamente las doce de la noche.

El pblico que escuchaba la radio se conmovi al conocer la historia de Julio, por ese motivo al da siguiente reunieron fondos para publicar su biografa. As, su nombre y su vida se imprimieron con letras de oro en un hermoso libro de una sola pgina. Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador Promueve la comunicacin fluida y oportuna con 148 Se entrega al grupo a travs del dialogo. tem Utiliza la comunicacin como elementos clave para una

los dems.

convivencia armoniosa. B R M B R M

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Ficha de trabajo
Reflexiona, responde y comparte de manera individual y colectiva las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Siempre escuchamos a los dems sea cuales fuera su condicin. Podr vivir una persona sin comunicarse con los dems. En qu condiciones afectivas, cognitivas y psicolgicas puede vivir una persona como Julio. Te ha ocurrido alguna situacin donde no escuchaste a los dems. Te ha ocurrido alguna situacin donde te comunicaste peros no fuiste atendido. Que sentimientos se produce cuando al comunicarse en grupo no somos escuchados.

SESIN 02 ASPECTO A TRABAJAR: La comunicacin Actividad: 149

Postura para mantener una comunicacin reciproca Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equipos. Se expone la competencia a trabajar en la actividad. Se explica el trabajo que consistir en realizar una lectura, anlisis y reflexin del texto por equipo donde cada unoidentifica y expresar cuando las personas estamos dispuestas para comunicarse fcilmente con los dems. Se le entrega a cada miembro del equipo una ficha texo para su correspondiente anlisis. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Se ponen a trabajar los grupos. 3. Terminadala actividad se emiten ideas y se reflexionan entre todos, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. DOMINIO Y EVALUACIN Identifica y comunica sus propios valores y los apreciademostrando confianza para superar problemas. Se tendr en cuenta actividades a desarrollar.

Ficha informativa
Actitud para comunicarse con asertividad

150

Ficha de trabajo

Reflexiona, responde y comparte de manera individual y colectiva las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Respecto a la figura 01 que sentimientos expresa. Respecto a la figura 02 que sentimientos expresa. Crees que en la figura 01 ser accesible el acto comunicativo, porqu. Crees que en la figura 02 ser accesible el acto comunicativo, porqu. Puede reflexionar como est en este momento tu postura facial para entablar la comunicacin. En tus actos comunicativos con tus compaeros de trabajo, con que figura te identificas ms. Al presentarse las dos posturas faciales que opinin tienes respecto al acto comunicativo.

151

Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador tem

Establece comunicacin recproca con los dems

Muestra actitud dialgica (apto a escuchar) al relacionarse con sus colegas B R M

Respeta las opiniones ajenas

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

152

Sesin 03
ASPECTO A TRABAJAR: La Empata Actividad: Soy emptico en la comunicacin con los dems Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equipos. Se expone la competencia a trabajar en la actividad. Se explica el trabajo que consistir en realizar una lectura, anlisis y reflexin del texto por equipo donde cada unoidentifica y expresar el modo que nos comprometemos con los sentimientos, aspiraciones y objetivos de los otros. Se le entrega a cada miembro del equipo una ficha texto para su correspondiente anlisis. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Se ponen a trabajar los grupos. 3. Terminadala actividad se emiten ideas y se reflexionan entre todos, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. La tcnica a utilizar es la controversia

DOMINIO Y EVALUACIN Identifica y comunica sus propios valores y los apreciademostrando confianza para superar problemas. Se tendr en cuenta actividades a desarrollar.

153

FICHA INFORMATIVA

LOS DOS PJAROS. Sabis lo que es un sauce?Supongo que nunca habis visto un sauce.Antes haba muchos aqu pero ahora haymuy pocos. Los sauces son rboles grandesy sus hojas son muy verdes por la parte dearriba y muy blancas por la parte de abajo. Os contar una historia que es real:Dos pjaros estaban muy felicessobre el mismo rbol, que era un sauce. Unode ellos se apoyaba en una rama en la puntams alta del sauce; el otro estaba en la partede abajo donde empiezan las ramas. Despus de un rato, el pjaro queestaba en lo alto dijo para romper el hielo:-Oh, qu bonitas son estas hojas tanverdes!El pjaro que estaba abajo lo tomcomo una provocacin y le contest cortante: -Pero ests cegato? No ves que sonblancas? Y el de arriba, molesto, contest: -T eres el que est cegato! Sonverdes!. Y el otro, desde abajo, con el picohacia arriba, respondi: -Te apuesto las plumas de la cola aque son blancas. T no entiendes nada! El pjaro de arriba notaba que se ibaenfadando, y sin pensarlo dos veces, se precipit sobre su adversario para darle unaleccin. El otro no se movi. Cuandoestuvieron cercanos, uno frente a otro, conlas plumas de punta por la ira, tuvieron laidea de mirar los dos hacia la mismadireccin antes de comenzar elenfrentamiento. El pjaro que haba venido de arribase sorprendi: Oh, qu extrao!. Fjate que las hojasson blancas!

154

E invit a su amigo: -Ven hasta arriba adonde yo estabaantes. Volaron hacia la rama ms alta delsauce y esta vez dijeron los dos a coro: -Fjate que las hojas son verdes!

FICHA DE TRABAJO Qu ttulo le pondrais a estahistoria? Qu les ocurra a los dos pjaros? Por qu discutan los pjaros? Por qucreis que cada uno vea las hojas de uncolor? Qu descubrieron los pjaroscuando se pusieron en la misma rama? Quin estaba diciendo la verdad? Quintena razn? Qu os parece esta historia? Quconclusin podemos sacar? Habis discutido alguna vez? Tehas parado a pensar si la otra persona puedetener razn? Es posible que dos personasdiscutan y las dos tienen razn? Buscadalgn ejemplo.

155

Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador tem

Establece comunicacin recproca con los dems

Muestra actitud dialgica (apto a escuchar) al relacionarse con sus colegas B R M

Respeta las opiniones ajenas

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

156

Sesin 04
ASPECTO A TRABAJAR: La Comunicacin Asertiva Actividad: ComunicativaAsertiva Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equiposentredocentes/as luego se les entrega modelos comunicativos donde se expone la habilidad que se pretende adquirir: Comunicativa Asertiva. (Ficha N 01). Analizan personalmente los conceptos presentadosa partir del dialogo. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Se ponen a trabajar los grupos. 3. Terminadala actividad se emiten ideas y se reflexionan entre todos para efecto desarrollan la ficha sobre ficha N 02, El educador realiza el anlisis grupal teniendo en cuenta el desarrollo de la ficha, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. La tcnica a utilizar es la controversia DOMINIO Y EVALUACIN Reflexiona sus propios modos de comunicacin. Identifica y comunica los modos de comunicarse que tiene otras personas. Valora una comunicacin asertiva.

157

FICHA N 01 LA ASERTIVIDAD
Para m la comunicacin asertividad es la capacidad de la persona de expresarse en forma clara, directa y respetuosa, es decir utilizando las palabras ms adecuadas en el momento apropiado. Qu quiere decir que cuando uno se comunica asertivamente dice lo que piensa y lo que siente, pero lo hace de tal manera que quien escucha no se siente ofendido.

Ah!, en eso estaba pensando:

Qu debemos hacer para comunicarnos asertivamente

Debemos: Ponernos en el lugar de la persona que escucha y pensar si lo que decimos la daa. No tener miedo a decir lo que pensamos y sentimos, as otros (as) no estn de acuerdo. Ver y aceptar la realidad, as como actuar y hablar a partir de hechos concretos y objetivos.

158

DOCUMENTO DE TRABAJON 02

INSTRUCCIONES: A continuacin te presentamos una serie de frases para que t determines si son asertivas, pasivas o agresivas. Escribe tu respuesta en los recuadros indicados. FRASE 1.- Bueno amiga, si a ti te gusta as, se har de esa forma 2.- Djame hacer las cosas, yo las hago bien, t en cambio eres un inepto 3.-Milagro!, slo te has equivocado en tres de las 20 flores de papel, realment5e estas mejorando 4.- Ya que tanto insistes, te voy a complacer por esta vez, slo por esta vez 5.- No estoy de acuerdo con tus ideas. S que esto te puede molestar, pero mi proyecto est mejor elaborado 6.- Djate de tonteras, ya me hartaron tus discursos sin sentido 7.- Para qu le voy a pedir que me preste 10 soles?, de repente se molesta y no quiero tener problemas con ella 8.-Yo no quiero regresar todava, me siento muy bien y an podemos hacer muchas cosas, qu piensas t? TIPO DE RESPUESTA

159

Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador tem

Establece comunicacin recproca con los dems

Muestra actitud dialgica (apto a escuchar) al relacionarse con sus colegas B R M

Respeta las opiniones ajenas

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

160

Sesin 05
ASPECTO A TRABAJAR: La Comunicacin Emptica Actividad: ComunicativaEmptica Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equiposentredocentes/as,se les presenta el temade trabajo ComunicativaEmptica, luego se les entrega informacin para ser leda (Ficha N 01). Analizan personalmente los conceptos presentadosen la ficha. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Comentan en grupo: Respondiendo lo siguiente Que les pareci la lectura. Guarda relacin con nuestra realidad. 3. Terminadasus apreciaciones reflexionan en grupo para efecto desarrollan el cuestionario que presenta la ficha, El educador realiza el anlisis grupal teniendo en cuenta el desarrollo de la ficha, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. La tcnica a utilizar es la controversia DOMINIO Y EVALUACIN

161

Reflexiona sus propios modos de comunicacin. Identifica y comunica los modos de comunicarse que tiene otras personas. Valora una comunicacin emptica.

Ficha N01
IDENTIFICAR LAS CARACTERSTICAS DE LA ACTITUD COMUNICATIVA EMPATICA Y REFLEXIONAR SOBRE SUS VENTAJAS EN SITUACIONES DE CONFLICTO. Javier y Roberto haban sido rivales desde hace bastante tiempo en cuestiones referidas al grupo parroquial. En varias ocasiones, ellos haban polemizado abiertamente. En realidad todo el problema empez cuando Roberto accedi a la coordinacin del grupo juvenil, mientras que Javier qued en segundo lugar en las elecciones internas. Desde esa ocasin, Javier se convirti en un fuerte crtico de la labor de Roberto y cada vez que se encontraban era para agredirse verbalmente. Luego de conversar con el padre Julin, ste le comento algunos aspectos difciles de la vida de Javier, (tales como que es hurfano de ambos padres, sus dificultades econmicas y su complejo por la poliomielitis que lo aqueja de nio). Esto le hizo cambiar su manera de pensar sobre Javier, y le hizo reconocer adems que l es una persona valiosa tanto en lo personal como en su trabajo dentro del grupo. En una oportunidad en que tuvieron que hablar, Roberto escuch detenidamente a Javier, tratando de ponerse en su lugar en vez de ponerse a la defensiva o atacarlo. Se dio cuenta de los muchos errores que cometa en la coordinacin del grupo (dndole la razn a Javier, pero sin desmerecer sus aciertos); adems, comprendi la necesidad de Javier de sentirse importante, til a los dems, y con esto compensar su difcil situacin econmica, la soledad de su hogar y su poliomielitis. Roberto se sinti tan conmovido, que lleg a pensar que si l hubiera estado en la situacin de Javier habra hecho lo mismo. Encontr adems que en el fondo Javier se preocupaba muy profunda y sinceramente por la buena marcha del grupo y de los jvenes. A partir de esto, Roberto y Javier trabajaron en forma coordinada expresando sus diferencias, respetuosa, solidaria y cooperativamente Luego da haber ledo el caso de Javier y Roberto, reflexiona sobre el mismo y contesta las siguientes preguntas: 1.-Qu caractersticas tuvo la actitud emptica de Roberto?

162

 . 2.- En qu ayud la actitud emptica de Roberto para resolver el conflicto con Javier? REFLEXIONES La comunicacin empata ayuda a evitar los conflictos, porque la actitud comunicativa de la persona emptica se torna ms abierta, comprensiva y tolerante, en lugar de tomar expresin agresiva. En este caso, la actitud comunicativa emptica de Roberto ha captado la esencia de los sentimientos de Javier, y le ha permitido asumir un acercamiento activo y una bsqueda de solucin al problema. Las palabras del padre Julin le ayudaron a ver las cosas desde otra perspectiva; as, ya no percibe a Javier como un enemigo, sino como alguien que necesita ser escuchado y, sobre todo, valorado. Esta respuesta emptica ayud a resolver el conflicto y a convertir en cooperacin lo que antes era oposicin y contradiccin.

3.

Reflexiona y comenta si tu actitud comunicativa es emptica con tus compaeros de trabajo.

163

Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador tem

Establece comunicacin recproca con los dems

Muestra actitud dialgica (apto a escuchar) al relacionarse con sus colegas B R M

Respeta las opiniones ajenas

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

164

Sesin 06
ASPECTO A TRABAJAR: La Comunicacin Sincera Actividad: ComunicativaSincera Duracin: 2 horas pedaggicas. Competencia: Demuestra una actitud social en situaciones de comunicacin colectiva que produzca confianza para superar problemas. Maneja actitudes de empata para comunicarse recprocamente. DESARROLLO: MOTIVACIN -INFORMACIN 1. Se pide que formen pequeos equiposentredocentes/as luego se les entrega un poema ficha informativa 01, luego leen y realizan comentarios acerca de la lectura. El docente tutor gua el aprendizaje solicitando sus comentarios y haciendo pensar sobre cuantas veces en nuestra comunicacin decimos mentiras. SISTEMATIZACIN -ASIMILACIN 2. Se entrega la ficha informativa N 02.Los grupos analizan el tema, realizancomentarios en grupos sobre la lecturay resuelven las actividades de la ficha. 3. Terminado el trabajo en grupos pequeos, el docente tutor solicita que se emiten ideas y se reflexionan entre todosacerca de la comunicacin sincera, cada equipo puede cuestionar o afianzar la idea de los otros. El educador sugiere un aplauso de todos por cada presentacin y l mismo lo elogia. La tcnica a utilizar es la controversia DOMINIO Y EVALUACIN Reflexiona sus propios modos de comunicacin entre amigos. Identifica y reconoce que al comunicarse en ocasiones no fue sincero con otras personas.

165

Valora una comunicacin sincera.

Ficha informativa 01 La mentira (Poema de Csar Vallejo) Mentira. Si lo haca de engaos, y nada ms. Ya est. De otro modo, tambin t vas a ver cunto va a dolerme el haber sido as. Mentira. Calla. Ya est bien. Como otras veces t me haces esto mismo, pero yo tambin he sido as. A m, que haba tanto atisbado si de veras llorabas, ya que otras veces slo te quedaste en tus dulces pucheros, a m, que ni so que los creyeses, me ganaron tus lgrimas. Ya est. Mas ya lo sabes: todo fue mentira. Y si sigues llorando, bueno, pues! Otra vez ni he de verte cuando juegues.

166

Ficha Informativa 02 La comunicacin sincera en los amigos El mundo de los amigos y la sinceridad es otro mbito donde tambin hay muchas teoras y preferencias. Casi siempre los estudios parecen coincidir en que la comunicacin sincera entre los amigos es fundamental. La sinceridad, la lealtad y la honestidad son valores que hombre y mujer reclaman en las relaciones de amigos como un pilar fundamental de las mismas. Incluso hasta la mayor fluidez en la comunicacin no servir para nada si no hay sinceridad. Un principio irrenunciable para los amigos es: la sinceridad. Cuando falta provoca negatividad, desconfianza, recelo, falta de comunicacin y en muchos casos ruptura o problemas mayores de diversa ndole. La falta de sinceridad es, de hecho, una falta de respeto a la persona. Y cuando en los amigos falla el respeto la evolucin del problema puede adquirir dimensiones realmente preocupantes, hasta el punto de distorsionar el propio concepto amigo. Una relacin sin confianza mutua no va a ninguna parte. No una confianza ciega sino racional. Si no tenemos motivos reales o probados para desconfiar, agobiar a nuestros amigos con nuestros miedos o inseguridades la apartar de su amistad nosotros. La falta de confianza enrarece las relaciones y hace difcil la convivencia. El que es objeto de una comunicacin sospechosa suele acabar desenamorndose de la amistad porque la actitud de su amigo le impide disfrutar de las cosas ms simples de comunidad; para no crear situaciones incmodas acaba renunciando a muchas cosas. Pero la persona que desconfa tambin sufre mucho y puede pasar fcilmente del respeto a la frustracin. La solucin a este problema pasa por la comunicacin.

Reflexiona y contesta lo siguiente: a) Crees que en tu trabajo exista en algunos casos comunicacin no sincera. b) Crees que la comunicacin cuando no es sincera aleja amistades. c) Piensa en tu amigo y reflexiona cuantas veces pudo ser que su comunicacin no fue sincera.

167

Lista de cotejo N Apellidos y Nombres Indicador tem

Usa la comunicacin para determinados fines

Mantiene comunicacin cordial y afectiva con los dems.

Reconoce aciertos y evita errores.

B 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

168

Anexo 04

Estadsticos PRE TEST

ITEM
Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho. El estilo de la persona que habla afecta mi idea. Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final). Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas. Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta. Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean. Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho. Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda. Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo. Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros. Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems.

Media

Mediana

Moda

Desv. tp.

Varianza

19

1,47

1,00

,513

,263

19

2,26

2,00

,806

,649

19

1,37

1,00

,496

,246

19

1,26

1,00

,452

,205

19

1,32

1,00

,478

,228

19

1,32

1,00

,478

,228

19

1,32

1,00

,478

,228

19

1,21

1,00

,419

,175

19

1,26

1,00

,452

,205

19

1,32

1,00

,478

,228

19

1,37

1,00

,496

,246

19

1,26

1,00

,452

,205

19

1,32

1,00

,478

,228

169

Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo. Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo.

19

1,32

1,00

,478

,228

19

1,21

1,00

,419

,175

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

ESTADISTICOS POST TEST

estadsticos POST TEST

ITEM
Mantengo contacto visual con mi interlocutor cuando lo escucho. El estilo de la persona que habla afecta mi idea. Intento identificar mis pensamientos y sentimientos con los de mi interlocutor Al escuchar busco ms el contenido como la emocin que se esconde tras las palabras. No doy a conocer mi valoracin de lo que el hablante ha dicho hasta que ha terminado (es decir: no lo interrumpo y escucho hasta el final). Cuando estoy haciendo algo en grupo me gusta potenciar las capacidades de los otros aunque ello implique que las mas pasen un poco desapercibidas. Siento que estoy conectada con personas cercanas a m. S cmo piensan o lo que les gusta o no les gusta. Cuando estoy seguro/a de algo no acepto ninguna opinin ms, ni siquiera las escucho, sean del tipo que sean.

N 19

Media 2,58

Mediana 3,00

Moda 3

Desv. tp. ,507

Varianza ,257

19

1,26

1,00

,452

,205

19

2,58

3,00

,507

,257

19

2,63

3,00

,496

,246

19

2,58

3,00

,507

,257

19

2,47

2,00

,513

,263

19

2,74

3,00

,452

,205

19

2,58

3,00

,507

,257

170

Si me cuentan una desgracia de alguien no puedo evitar sentirme triste, me afecta mucho. Cuando estoy muy cansado debido al trabajo y justo me llama un amigo llorando porque tiene un problema y no sabe qu hacer. Me olvido del cansancio y acudo en su ayuda. Mis compaeros de trabajo se comunican siempre con migo. Participas con agrado en las reuniones con tus compaeros. Crees que tu forma de ser es muy aceptada por los dems. Estoy satisfecho con el perfil de profesional que cuenta la institucin donde trabajo. Estoy satisfecho con la manera que se resuelve los conflictos entre compaeros de trabajo.

19

2,79

3,00

,419

,175

19

2,79

3,00

,419

,175

19

2,74

3,00

,452

,205

19

2,84

3,00

,375

,140

19

2,68

3,00

,478

,228

19

2,79

3,00

,419

,175

19

2,84

3,00

,375

,140

Fuente: Cuestionariopara medir la relaciones interpersonales aplicado a los docentes de la Institucin Educativa Primaria N 16228, San Luis Bagua Grande Amazonas 2012

171

172

173