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Elaborado por Ivn Vivanco Bendez. Derechos Reservados 3.4 Cmo abordar el lenguaje dramtico en el II ciclo de la educacin inicial?

3.4.1 Principios para la educadora. En principio, as como enseamos matemtica a los nios no para que se conviertan en ingenieros o matemticos sino para desarrollar capacidades para agrupar, relacionar conjuntos, contar, adicionar, etc., tambin hacemos teatro no para hacer de los nios actores sino para desarrollar capacidades cognitivas, afectivas, sociales, valorativas, lingsticas. El lenguaje dramtico es una herramienta de comunicacin de ideas, imaginacin, percepcin, comprensin. Debe tener lugar fundamentalmente en el aula y no en un escenario, sin espectadores sino en colaboracin con sus compaeros. Poner a los nios pequeos en un escenario a ser vistos por decenas de ojos adultos a la expectativa de cun bien deben hacerlo es muy probable que sea intimidante y, en gran medida, contraproducente con los objetivos que se pretende desarrollar en los nios. Aparte de utilizar la expresin y apreciacin en el lenguaje dramtico, ste se puede emplear como vehculo de aprendizaje, tal como el movimiento de educacin por el arte ha promovido. Una vivencia realizada por el nio puede ser potenciada por la re-presentacin. Al hacerlo el nio vivencia de tal manera que la experiencia de ver se convierte en una de hacer Pongamos un ejemplo, con el eje temtico servidores de la comunidad un aula sale a visitar al zapatero del barrio del colegio y observan su trabajo, la atencin de un cliente, la devolucin de una compostura y le formulan preguntas. Luego, las observaciones se discuten con los nios en el aula, quines y por qu necesitan los servicios del zapatero?, qu hace que un zapato necesite compostura?, qu herramientas se usa para renovar un zapato?, cmo se siente el cliente luego de recibir el zapato?, por qu sera mejor renovar un zapato que comprar uno nuevo? Las respuestas a estas preguntas implican una narratividad, una historia que los nios pueden improvisar por grupos; as, por ejemplo, a un grupo se le podra ocurrir una historia de una familia que se va a una boda o al trabajo y un zapato se descompone. Una vecina recomienda al zapatero, el zapatero es atento pero le falta una herramienta que rpidamente compra en la ferretera, al final entrega el zapato y todos regresan apurados a casa (todo depende de qu elaboren o creen los nios). Al hacerlo los nios pueden desarrollar capacidades de otras reas (matemticas, personal social, ciencia y ambiente) pero vivencindolo de tal manera que la experiencia se convierte en aprendizaje significativo. Finalmente, la experiencia culmina con una evaluacin metacognitiva: Qu es una comunidad?, qu otros roles de servicio hay en la comunidad?, cmo los nios colaboran con su comunidad?, cmo el conocimiento es til para servir en la comunidad?, etc.

reproducir el mundo que me rodea como si fuera el refl ejo de mi mundo interior. Todo est revestido, relacionado, moldeado y construido de una forma personal y original" Goethe. Adems de esta accin pedaggica que vemos en el ejemplo anterior, el uso del lenguaje dramtico en s mismo desarrolla otras capacidades que le son connaturales: el dominio y el control de cuerpo para la expresividad; el poder de las posibilidades expresivas de la voz; el juego del como si para dar la idea de la imaginacin para hacer creer a otros (poder hacer suposiciones); la nocin de tiempo y causalidad en la secuencialidad de historias en funcin de una accin dramtica; el desarrollo de la imaginacin para la solucin de problemas en la forma en que se va a representar una historia; la colaboracin para la alternancia social; el uso creativo del espacio, donde se diferencia el espacio real del espacio ficcional . A propsito del espacio. La representacin requiere un espacio fsico y un espacio ficticio. Cuando hagamos arte dramtico con los nios, debemos disponer del espacio lo ms vaco posible para que ellos puedan moverse con libertad. Por eso es mejor que reacomodemos el aula dejando espacio libre: apilemos las mesas y repartamos las sillas alrededor, de tal manera que el centro quede vaco para la libertad del movimiento. Si el espacio es muy pequeo, los nios se pueden tropezar y los invita a invadirse. Si el espacio es muy grande (por ejemplo un patio) los nios se expanden y no se concentran empezando a jugar por su cuenta. Tal vez la proporcin ideal del espacio es una en que los nios puedan repartirse en el lugar, extender sus brazos y no tocar a un compaero. Adems, cada historia creada por los nios le otorga un nuevo significado al espacio, lo resignifica transformando el aula en el espacio de la historia. Una silla colocada al centro puede ser una montaa, el trono en el palacio o la banquita del parque. Una historia puede ocurrir en una casa, un establo, un lago encantado, todo cabe si ayudamos al nio a resignificar el espacio. Las preguntas que pueden ayudar a los nios son: en qu lugares ocurre tu historia?, dnde va a estar la casa?, con qu pueden construir la cueva? Ligado al espacio, el tiempo es otra categora del lenguaje dramtico. Una historia puede ocurrir en una madrugada (con dos nios durmiendo), aos despus (cuando han crecido), en el amanecer andino (cuando deben enfrentar a un supay). Todo esto requiere que se manifieste en la accin dramtica que va a ir dndole nuevos significados al tiempo y al espacio (por ejemplo, basta que dos nios se echen en el suelo para significar que estn durmiendo en su cabaa por la noche). Igualmente, los objetos pueden resignificarse lo cual ayuda a desarrollar la imaginacin: un pauelo puede ser un beb (si el nio lo carga como tal), una maderita puede ser un telfono, una silla puede ser un auto. Mira las cosas que estn dentro del aula y que pueden formar parte de los objetos de representacin. No est dems pedir objetos interesantes que los padres de familia pueden enviar para formar un bal de cosas interesantes en desuso: sombreros, chalinas, cajitas, frascos vacos, etc. Tambin se puede hacer una

exploracin por espacios abiertos como cerros, campos, bosques o parques (dependiendo dnde se ubica tu colegio). El rol de la maestra es fundamentalmente orientadora de los tiempos y las oportunidades de aprendizaje que disee para los estudiantes. Debe dar indicaciones breves y estimuladoras para los ejercicios de expresin corporal y oral. En las actividades que proponga debe tambin realizar las acciones con los nios, debe ser copartcipe y alegre. Debe poner claras las reglas de las actividades para que sean libres de participar. El encuadre es ldico pero con indicaciones claras. Por ejemplo, usa canciones para los ejercicios iniciales de calentamiento. Debe llevar un tema motivador para presentar el tema o la actividad. Por ejemplo, llevar un muequito y animarlo para tener una conversacin sobre el tema. Tambin puede llevar una lmina que se pueda analizar pero que despierte el inters y la motivacin para que deseen crear. Puede ser tambin un relato de algo que le pas. Debe promover la interaccin entre los nios para que creen las improvisaciones e historias en grupo. Su intervencin es para estimularlos y no para hacerlo todo por ellos, ms bien debe formular preguntas para orientar la creacin. Debe evaluar la accin pero sobre todo debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin. Debe tener un gran bagaje de historias para contar y saber ubicar los temas y motivaciones para que los nios puedan crear. Debe estar atenta a las manifestaciones culturales de su comunidad, especialmente aquellas que se aproximan a la teatralidad, por ejemplo, fiestas, labores comunales, para que incorpore los elementos culturales en la representacin Es bueno que vea teatro y promueva la presencia de grupos de teatro para nios en la escuela.

3.4.2

Principios de consideracin para el nio y su nivel de representacin Los nios van cambiando rpidamente, por ello es difcil establecer etapas con caractersticas estticas. A medida que los nios van creciendo (y lo hacen todo el tiempo!), se ven expuestos a estmulos que los retan, incorporando nuevos elementos y consideraciones a su manera de pensar y actuar (su estructura cognitiva). Baste sealar como ejemplo que los nios a los 3 aos han incorporado a su habla 1,000 palabras y terminada su educacin inicial manejarn 5,000 palabras. Imaginemos cunto del lenguaje corporal de nuestra cultura se va adquiriendo, modificando constantemente el desarrollo social, cognitivo y moral de los nios.

Sobre la base de su experiencia en arte dramtico, Courtney1 estableci una serie de caractersticas de los nios de 3, 4 y 5 aos relacionadas con el lenguaje dramtico. Representacin exploratoria Los nios de 3 aos tienen juegos exploratorios relacionados a su gran curiosidad, tipificada con la reiterada pregunta por qu?. El nio imita las conductas de los adultos ms importantes. Wallon 2 dice que es el tiempo del oposicionismo por el descubrimiento de la propia individualidad, de all el mayor uso de la palabra yo. Le gusta actuar en grupo, simula emociones y disfruta las narraciones. Las oraciones crecen, la gramtica temprana comienza con historias breves pero exageradas. Explora la longitud, el peso, el nmero, el tamao, la forma, la alternancia, las reglas; crea msica en ritmo y tiempo; establece lugares ficcionales (la casita), juega juegos de competencia (seguir al lder), y se corre de los monstruos. Estos datos nos hacen ver que debemos tomar en cuenta, en las actividades de lenguaje dramtico, que es ms fcil trabajar con ellos actividades de grupo. Al inicio son observadores pero gradualmente se van involucrando. Con ellos funcionan las canciones de movimientos y las historias. Las representaciones funcionan mejor con cuentos participativos. Les es difcil salir solos al frente a actuar, prefieren estar en grupo. Representacin expansiva Los nios de cuatro aos expanden sus horizontes, experiencia, juego dramtico, roles y, con un amplio rango de modelos, son conscientes de los roles de los otros. Juegan roles altamente imaginativos, voces diferentes y diferencian el smbolo de la realidad. Tienen amigos y enemigos y buscan la aprobacin de sus pares. Gustan de jugar juegos de representacin en grupo. Comienzan a desarrollar la consciencia, evitan la agresin, se anticipan al futuro y tienen sus propios juicios. Inventan historias, expanden las oraciones y desarrollan ms la gramtica. Tienen un concepto a veces obstinado de la propiedad. Crean secuencias. Juegan juegos de ronda como el Lobo, ests?. A los 4 aos, se involucran en la actividad dramtica pero es progresivamente que van diferenciando la ficcin del juego libre. Continan trabajando ms colectivamente que por grupos pequeos. Cuando representan, prefieren tener varios protagonistas de las historias aunque sea el mismo rol. Representacin flexible A los 5 aos pueden representar, aunque breves, sus propias historias, dramatizar gran cantidad de experiencias y pueden comprender, cuando les conversamos, situaciones sociales complejas. Con la flexibilidad del rol dado que diferencia muchos modelos puede actuar roles sociales, sobre todo en tono
1

Courtney, R. (1989) Play, Drama & Thought: The intellectual background to dramatic education. 4ta edicin, Simon & Pierre Publishing Co. Ltd. Canada. Pginas 96-97. 2 Wallon, H. (2007) La evolucin psicolgica del nio. Editorial Crtica. Mxico. Pgina 179.

de comedia. Reaccionan bien cuando otros estn actuando personajes de una historia, aunque a veces quieren intervenir. Improvisa conversaciones, movimientos, objetos, vestuarios y situaciones pero le es difcil aun diferenciar bien realidad de fantasa. Establecen ms relaciones entre las cosas por ejemplo, ms grande/ms pequeo y secuencias de movimiento como pequeocrece-grande. Tienen una mayor percepcin, reconocen detalles y los integran en un todo. Comienzan a hacer planes. A los 4 el movimiento dominaba al habla; en cambio a los 5 la relacin interior/exterior es progresivamente ms verbal. Comienzan a manejar la empata y se comunica con sus pares. Los temas dominantes son: los que involucran todo su ser (el juego del doctor o el profesor puede ser emocional); ser perseguido, atacado o picado; madres, brujas o superhroes; y jugar a portarse mal. Por tanto en las actividades de juego dramtico funcionan bien en las dramatizaciones de historias y la creacin de improvisaciones en grupo.

3.4.3

Principios metodolgicos. El lenguaje dramtico implica una secuencialidad que va de lo ms simple a lo ms complejo. Esto tambin est relacionado con las caractersticas de los nios que acabamos de mencionar. Bolton3 menciona esta gradualidad metodolgica en tres grandes modalidades: el juego dramtico, el modo de ilustracin y la interpretacin. La primera fase, el juego dramtico, se relaciona con la intencin de los participantes al manejar un acontecimiento social que se desarrolla en la ficcin del juego. Est muy relacionado con los juegos simblicos de representacin de roles que los nios ya manifiestan a los 3 aos, con la diferencia que las acciones dramticas exigen la prctica de destrezas que no se suelen emplear en la vida real (pgina 156). Pone como ejemplo el seguir al lder, juego dramtico que se caracteriza porque el maestro o un nio designado hace movimientos, caminatas, gestos, sonidos que los dems siguen, cambiando para que cada nio tenga la oportunidad de ser el lder. En este ejemplo, vemos que el juego implica una imitacin pero tambin una creacin en un entorno grupal y social. El modo de ilustracin se caracteriza por la realizacin de pequeas historias que pueden ser realizadas a partir de un tema y que exige al nio que complete la historia para ejemplificar una determinada situacin. Los nios miran el trabajo de sus compaeros y pueden proponer cambios de acuerdo a que tanto la forma como el contenido sean mejorados hasta que sean satisfactorios. La interpretacin implica el uso de un texto teatral que puede ser tomado de una dramaturgia, un cuento o la propia creacin que el grupo haya propuesto en los ejercicios anteriores. Implica que pueden usar elementos (que ellos mismos

Bolton, G. (1997). El arte dramtico. En: Infancia y educacin artstica. Compilado por David Hargreaves. Ediciones Morata. Madrid. Pginas 148-168.

pueden hacer), vestuarios y otros elementos que vayan a mejorar la presentacin. Los trabajos logrados pueden ser presentados a otros nios aunque la funcin es satisfacer el criterio de representacin que los propios nios se hayan propuesto. Ada Bulln4 tiene otra secuencia metodolgica que ella enlaza con el desarrollo de capacidades creativas:

Los juegos dramticos tambin son la actividad inicial, la define como una actividad sencilla que consiste en interpretar emociones y situaciones diversas que no se dan en ese momento pero que se pretenden reales y que se trata de comunicar en forma oral y corporal. Involucra la imaginacin, la sensibilidad y la capacidad expresiva. Consiste pues en imitar acciones y caractersticas de las personas que se repiten sucesivamente. Los ejercicios dramticos tambin implican poner en juego las emociones y la vivencia de situaciones, pero aqu se repiten las acciones para ir mejorando el nivel expresivo, la concentracin o la imaginacin. Las primeras experiencias deben ser grupales pero poco a poco se van reduciendo hasta que sean individuales. Deben implicar, de preferencia, desplazamientos amplios. Deben comenzar por la atencin concentracin para luego pasar a la expresividad y sensibilidad. La improvisacin es la creacin de una escena dramtica motivada por un objeto, un sonido, uno o ms personajes, un tema o una situacin determinada. El dilogo es espontneo y los movimientos completamente libres. Implica capacidades de organizacin y, por tanto, comunicacin. Las primeras improvisaciones deben ser hechas en pantomima para que se centren en la accin ms que en la palabra. Poco o poco van a ir introducindose la palabra pero siempre como complemento de la accin. El drama creativo es una experiencia creativa ms compleja. Es la improvisacin de una obra dramtica (no ya de una escena). La dramatizacin es espontnea, improvisada ante un texto estructurado: un cuento, leyenda, poesa, cancin, una pintura, una ancdota. La improvisacin debe tener tambin una estructura. Presentacin, conflicto, clmax, desenlace y conclusin.

Bulln, A. (1983). Autoeducacin y aprendizaje creativo en el desarrollo del nio. Instituto Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin. Lima. Pginas 36-43.

Presentacin

Conflicto

Crisis

Es la escena o escenas por las cuales se presenta el problema o los problemas en que estn envueltos los personajes. Hay algo que ellos desean y no pueden realizar, defender derechos, etc. El conflicto puede ser entre personajes o de un personaje consigo mismo o ste con el medio ambiente Es la escena en que presenta al conflicto agravado, empeorado o aumentado Es el instante en que la situacin o conflicto agravado explota. Es el punto culminante. Es la escena en la que se aprecia que el enredo se desenreda. La tensin baja hasta llegar al final o conclusin de la obra

Ejemplo: El torito de la piel brillante, leyenda andina recopilada por Jos Mara Arguedas

Es la escena inicial por la que se sabe de quienes se va a tratar, dnde estn estos personajes, qu tiempo es, de dnde vienen, qu hacen.

Un torito Kancharik nace en la choza de dos campesinos, Jos y Mara. El torito crece bajo su amparo y alegra del pueblo. Jos le ensea a conseguir lea y se lo lleva a un lago y sin darse cuenta lo deja solo Del centro del lago aparece el Yanasupay que acusa a Kancharik de comerse su totora y le exige que se le someta. Kancharik se rehsa. El Yanasupay amenaza a Kancharik con decidirse a pelear o hundir a Jos y Mara en el fondo del lago al amanecer del da siguiente.

Climax

Desenlace

Enterados Jos y Mara quieren esconder a Kancharik o pelear en su lugar pero ste se rehsa y se prepara para el duelo Al amanecer, Kancharik y Yanasupay se enfrentan en el lago encantado, en el fondo de los andes y en el fondo del corazn de las personas en una lucha sin fin Quin ganar? Depender si los nios ayudan a Kancharik realizando buenas acciones de corazn.

Ada Bulln aclara que en la obrita que se va a crear en forma inmediata a la motivacin, deben participar todos los nios (no se debe seleccionar por habilidades de actuacin, voz ni fsico). No se precisa de talento ni de pblico. Los nios deben sentirse libres de participar usando sus propias palabras y desplazamientos de acuerdo a su propio criterio. En el drama creativo lo que el nio dice o hace es producto de su propia imaginacin y sensibilidad pero en un ambiente de juego. El drama creativo no es una funcin teatral que deba ser presentada con esmero a un pblico; es una actividad ldico artstica que le da la oportunidad de desinhibirse y expresarse; que le da la oportunidad de imaginar constantemente, de ganar en sensibilidad, en fluidez, en flexibilidad y originalidad (pgina 41). La experiencia teatral es tambin una experiencia creativa y espontnea pero s requieren pblico. Slo cuando el nio ha desarrollado un buen grado de seguridad en s mismo; cuando ya no se siente inhibido; luego de un gran proceso de drama creativo es posible darles la oportunidad de crear una obrita como proyecto teatral.

En los ensayos y hasta en la funcin misma, los dilogos y los movimientos son espontneos si n textos prestablecidos. Puede surgir de uno de los dramas creativos trabajados que los nios deseen perfeccionar en la medida en que asumirn un rol o personaje, establecern las secuencias, uso de utileras y vestuarios. Si combinamos ambas estrategias, la de Bolton y la de Bulln, con las caractersticas sealadas por Courtney, podemos llegar al siguiente esquema:

A la edad de 3 aos en que los nios experimentan la representacin exploratoria en su desarrollo, le corresponden los juegos dramticos como vehculo del desarrollo de capacidades. A los cuatro aos en que se encuentran en la representacin expansiva le correspondera tambin los juegos dramticos pero adems el modo de ilustracin y los ejercicios dramticos; tambin podramos programar para el ltimo periodo (bimestre o trimestre segn sea el caso) algunos ejercicios de improvisacin. A los 5 aos cuando son capaces de la representacin flexible les correspondera todos los modos: juegos dramticos, ejercicios dramticos, ilustracin, improvisacin y drama creativo. Recordemos que todas las estrategias (incluso las ltimas) se realizan en la clase y no para ser exhibidas formalmente a un pblico.

3.4.4

Nociones para la programacin. Al realizar la programacin de largo plazo consideremos que todo arte debe partir de la propia realidad. Los temas de trabajo con el lenguaje dramtico deben comenzar por el descubrimiento de s mismos. Por ejemplo, trabajar con los nios cmo soy, qu me gusta (o disgusta), ante qu me emociono, qu actividades realizo, cmo es mi familia, cmo es mi comunidad, qu lugares me sorprenden.

Esto nos conduce a la riqueza de las caractersticas de la comunidad escolar. Cuntos recursos puedo encontrar en mi comunidad ya sea que est ubicado en la selva, la costa norte, la sierra sur o en toda la diversidad cultural de nuestro territorio. Imaginemos por ejemplo, que estamos trabajando juegos dramticos perceptivos, son distintos los sonidos, aromas, sabores y colores del mar, de los cultivos o de la selva, de la ciudad o del campo. Por ello, tambin debemos tomar en cuenta la labor creativa de la propia comunidad, sus preferencias por los ciertos colores tal como se aprecian en los vestidos y adornos o en las artesanas de la comunidad; tambin sus historias, mitos y leyendas, sus lugares histricos, sus lugares importantes. Todo esto va construyendo la nocin de identidad individual y colectiva. Debemos dar prioridad a nuestras costumbres, danzas, ritos y acciones comunales. Es a partir de la fortaleza de la propia identidad que podemos entender y asumir la cultura universal. De este modo enfrentamos los riesgos de la globalizacin uniformizante que puede imponer gustos, sensibilidades, metas sociales que no son una construccin personal o colectiva sino una verdadera alienacin. Al respecto es bueno recordar a Edgar Morin 5 que dice: ...hay en cada cultura un capital especfico de creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos. El doble fenmeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de especfico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de especfico. Las culturas estn aparentemente encerradas en s mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, tambin son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y tcnicas sino tambin ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes... En cambio, la desintegracin de una cultura bajo el efecto destructor de una dominacin tcnico-civilizacional es una prdida para toda la humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus ms preciados tesoros. Y el Per es heredero de una riqueza cultural ancestral. As, pues, es deseable que nos conectemos con los abuelos, los museos, los esfuerzos por preservar la tradicin oral. De all surgen muchas historias que al ser dramatizadas son asumidas como propias y originales. Al momento de que realicemos nuestra programacin a corto plazo debemos tomar en cuenta tres momentos: El movimiento. Donde trabajamos aspectos de expresin corporal. Cuando vamos a hacer uso del lenguaje dramtico la herramienta natural es el cuerpo. El cuerpo necesita estar preparado para la accin. Es como si necesitramos despertar el cuerpo. Muchas veces los nios permanecen sentados y su cuerpo se torna pasivo.

Edgar Morin (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Unesco. Paris. Pgina 26.

El cuerpo se despierta mediante juegos de estiramiento (como si bostezramos, como gatos) y de movimiento sin desplazamiento primero y luego desplazndose. Una nocin que deben aprender es el uso del espacio personal y del espacio colectivo. Cuando los nios hagan movimientos deben estirar los brazos sin tocar a nadie para que se concentren en el control de s mismos. Podemos lograrlo si les sugerimos hacer imaginariamente un globo o burbuja gigante en el que se van a introducir y que deben evitar que se rompa no chocndose con los dems o cayndose al piso. Los movimientos en el mismo lugar se pueden realizar con juegos dramticos con canciones. Por ejemplo, el tema viajar en tren o la marcha del calentamiento. Luego, les pediremos que se desplacen por el espacio jugando con ritmos marcados por nuestras palmas o tocando algn instrumento de percusin (tinkyas, maracas, palitos, etc.), siempre respetando el espacio personal. El espacio colectivo se trabaja cuando les pedimos que se junten en parejas, tros, etc. As el colectivo se transforma en una unidad que debe respetar su espacio y el de los dems. El que hagan un grupo puede tener un sentido especfico: juntarse para pegarse espalda con espalda, juntar las cabezas o los codos. As juntos pueden hacer figuras: el grupo ms largo, el ms corto o una ronda, una olla con comida, un caymn, un Santiaguito (danza). La voz. La emisin de sonidos obedece a sus cualidades: timbre, intensidad, tono. El timbre es natural y personal, sin embargo la expresividad crea matices. No es lo mismo decir algo (por ejemplo, me ayudas, por favor?) con una voz neutra que cuando lo decimos con un ruego, con duda, con alegra, etc. Tambin la intensidad debe ser jugada diciendo cosas en voz muy baja, o muy alta y probando cmo cambian los significados cuando se emplean diferentes volmenes. A los nios les gusta experimentar con la voz aguda o grave, estos tonos tambin sirven para representar personajes como loros, ratones, monos, gigantes, etc. Al igual que la experimentacin de las cualidades de la voz debemos tomar en cuenta fundamentalmente la intensin con la que se dicen las cosas. Una frase como se cay el frasco puede decirse tratando se influir en otra persona para que se asuste, se alivie, se divierta, se apene, compre otro frasco o sea la seal para que corra. La representacin. En este segmento trabajamos los juegos, ejercicios, improvisaciones y drama creativo, segn las edades como antes mencionamos. Como la representacin se realiza sobre comportamientos, al proponer las historias debemos considerar las actitudes y valores que hemos planificado. Tambin podemos relacionar este segmento con la transversalidad con otras reas; por ejemplo, si estamos trabajando en ciencia y ambiente el crecimiento de las plantas pues podemos realizar historias del campo relacionadas con ese tema. Las formas iniciales de la representacin son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van representando simultneamente. Por ejemplo, todos los nios se acuestan y duermen, oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche y as continan con eventos hasta la hora de levantarse,

asearse, tomar desayuno, alistar su mochila, ir al colegio, etc. Historias como esa se puede cambiar por trabajar en el campo, navegar en un lago, viajar a la luna, etc. Una forma ms avanzada son los ejercicios dramticos que requieren una participacin ms individual. Por ejemplo, transformar un objeto con la imaginacin: se le pide a los nios que transformen un palito en otro objeto mimndolo para que todos puedan adivinar qu es, podra ser un lapicero, un catalejo, un beb, una caa de pescar, etc. Tambin pueden hacerlo dos estudiantes juntos que partiendo de dos sitios opuestos, deben encontrarse al centro y hacer una accin como abrazarse, devolver algo, ir a comprar juntos un helado, etc. La idea es que ellos lo resuelvan. En la biblioteca virtual Cervantes puedes encontrar ejercicios de este tipo propuestos por Juan Cervera 6 Los ejercicios de improvisacin parten de un tema propuesto, que ha sido trabajado. Por ejemplo, si los nios han experimentado con su cuerpo la relacin entre las emociones y las lneas del cuerpo (las lneas hacia arriba transmiten alegra, las lneas hacia abajo tristeza, hacia atrs temor o rechazo y hacia adelante atraccin), pueden improvisar una historia en grupos de tres o cinco donde se vean las distintas emociones. Hay distintos temas que pueden servir para improvisaciones: uso de elementos (agua, telfono, vestidos, etc.), valores (amistad, ayuda, laboriosidad, etc.), a partir de personajes (anciano, doctora, polica, etc.), sonidos (del campo, de un aeropuerto, de mquinas, etc.), sensaciones (calor, cario, disgusto, etc.), animales, fenmenos naturales, conjuntos y as por el estilo. Recuerda que debes priorizar aquellos temas que te permitan trabajar las capacidades que los nios necesitan desarrollar. El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poesas que nosotros les contamos para que los nios puedan representar libremente. Recordemos que el drama creativo se da dentro del aula y no es para ser representado ante otros sino entre los propios compaeros. El proceso empieza con una narracin, contina con la separacin en grupos, la toma de decisiones en el grupo para ver cmo y dnde lo van a hacer, el ensayo y la representacin. Todo ello toma tiempo que debe ser previsto. En la narracin Aqu no hay un guion sino que los propios nios toman decisiones sobre los textos y las acciones. Recordemos que tambin debemos dar un tiempo para la evaluacin de los propios participantes en las que preguntamos cmo sali y qu podra mejorar, as como la discusin sobre los valores implicados en la historia y su representacin.

3.4.5

Algunos ejemplos de actividades. Al inicio:

En: http://www.cervantesvirtual.com/obra/como-practicar-la-dramatizacion-con-ninos-de-4-a-14-anos--0/ Descargado el 12/9/2013. Se debe hacer clic en el cono de html para acceder al texto.

Para mover el cuerpo y calentar la voz podemos hacer variantes con la cancin Viajar en tren, (pueden encontrarlo en: http://www.youtube.com/watch?v=9hY2n1vNTvU). Para esto, a cada verso le corresponde un movimiento, los nios repiten la letra y los movimientos despus de la maestra.

Viajar en tren

Mover las manos a los costados a la altura de la cintura, como las bielas de las ruedas del tren Manos entrelazadas detrs de la nuca como descansando con movimientos de la cabeza de lado a lado Mano derecha arriba va hasta el suelo con todo el cuerpo un par de veces, como jalando una enorme cuerda Ambos brazos extendidos de costado, pie derecho delante con su rodilla flexionada moviendo el cuerpo de arriba a abajo, como deteniendo con las manos un tren Saludo militar con mano a la frente unas tres veces Manos a la cintura como en jarras, moviendo el tronco (enojado) Brazo derecho se extiende y flexiona unas tres veces, como indicando una orden Igual que en el verso para parar el tren

Es de lo mejor

Se tira el cordel

Para parar el tren

El inspector Se enojar

Y mandar A que se pare el tren

Esta cancin se repite con variantes. Se canta con diferentes acentos (chino o francs); con movimientos lentos (como tortuga), pesados (como elefante), muy rpido (como ratones) y todo lo que podamos imaginar. Igualmente se canta con voces diferentes: agudas (como pulguitas), graves (como sapos), sin voz y slo con los movimientos, con la voz en susurro o muy fuerte, reemplazando la letra con cuacs (como patos) y todas las variantes que podaos imaginar. El objetivo es despertar al cuerpo mediante el juego. Luego, los hacemos entrar en su espacio personal explicndoles como ya describimos antes y les pedimos que caminen a distintos ritmos que vamos marcando con las palmas (ellos deben hacer que cada sonido corresponda con un paso). Deben tambin ir cambiando diferentes niveles (agachados, normales o estirados) y formas de caminar, hacia atrs, por la derecha, como si pisaran arena caliente o hmeda. Introducimos rdenes rpidas c omo cojan algo azul, abracen al ms alto, saldense por ao nuevo, sintense,

prense, chense, grupos de tres (o cuatro o cinco), etctera. El objetivo es disponer el cuerpo y la voz a la accin, recalcando que el juego es compartido y con respeto por el compaero cuidando el espacio personal propio y ajeno. Seguimos con el ejercicio de seguir al lder. Les decimos Seguir al lder. Hagan todo lo que yo hago y realizamos una serie de acciones que todos los nios deben seguir, unas cinco o seis acciones muy rpidas. Luego, les decimos. Seguir al lder Carlitos (cualquier nombre de un nio del aula) y as todos deben tener la oportunidad de ser lderes. El objetivo es desarrollar la capacidad de asumir un rol. Actividad central Describiremos a continuacin una estrategia que se llama creatividad dramtica. Consta de cuatro momentos: a) ejercicios de disposicin, b) elaboracin de la historia, c) representacin y d) evaluacin. sta estrategia se lleva a cabo con una historia contada hasta la mitad cuando se presenta el conflicto. Los nios deben resolver por grupos el conflicto y poner a prueba la solucin mediante una representacin. Supongamos que nuestra historia trata de un cardumen que vive en paz y de pronto viene un tiburn que empieza a capturar a peces. Al principio los peces se escapan y les cuentan su terrible experiencia a los dems, pero stos no se involucran porque no les toca a ellos. Sin embargo, el tiburn decidi quedarse a vivir en ese arrecife aprovechando que haba suficientes peces para l, lo cual hizo peligrar a todos los peces. Luego de varios das, todos estaban atemorizados. Decidieron organizarse y poner vigilantes que avisaran cuando el tiburn se acercara. Funcion, pero el tiburn que no cazaba muchos peces se qued merodeando cerca por lo que los peces se ocultaron y no podan salir de sus escondites. Ellos empezaron a tener hambre pero no podan salir. Veamos ahora cmo son los momentos: a) Ejercicios de disposicin. En este momento los nios deben hacer ejercicios corporales que les permitan realizar las acciones que estarn realizando con el cuento. Los nios no deben saber nada del cuento. Somos nosotros quienes hacemos los ejercicios. Por ejemplo, para el caso del cuento del cardumen y el tiburn, luego de haber hecho los ejercicios iniciales, les pedimos a los nios que se echen en el piso, como si estuvieran un da antes de ir a la playa. Luego en mimo, se levantan, se ponen su ropa de bao, alistan mochila y fiambres, cogen un bus, llegan a la playa, colocan sus toallas, se ponen bloqueador de rayos ultravioletas, juegan a las chapadas, se meten al mar, se corren de las olas, algunas los revuelcan, nadan, bucean imaginndose que son peces, nadan como peces, ven una ballena y se asustan y salen corriendo a la orilla a tomar sol.

Al haber experimentado con su cuerpo, las acciones fsicas que luego representarn sern mucho ms fciles de realizar. Han experimentado la alegra, el temor, la persecucin, han jugado a ser peces, todos elementos que van a trabajar luego. Repetimos, en este momento ellos no saben qu historia van a representar. b) Elaboracin de la historia. En este momento contamos la historia hasta el conflicto central lo cual involucra la necesidad de concluir la historia. Es bueno que tengamos un banco de historias, ya antes dijimos que los buenas y necesarias las historias de tu comunidad. En cualquier caso, la historia que elijamos debe ser una que a nosotros nos guste contar, este aspecto es necesario porque nos compromete emocionalmente y eso se trasluce en la manera en que narramos la historia y, por tanto, en el inters que podamos despertar en los nios. Supongamos que ya les hemos contado el cuento del cardumen y el tiburn hasta la mita. En este momento les preguntamos a los nios cmo creen que contina la historia? Es acaso malo el tiburn por desear comer? Deben dejar los peces que sigan siendo capturados? Cules seran las acciones que resolvera el conflicto? En este punto, armamos grupos (no ms de tres grupos, segn la cantidad de nios) y les pedimos que terminen de hacer la historia. Cuando lo hacen, les preguntamos en qu lugares ocurre la historia? (en qu parte del arrecife viven los peces?, cul es la casa del tiburn?, dnde caza?), en qu lugar del saln podemos repartir esos lugares?, quines van a hacer los personajes? c) Representacin. En este momento, cada grupo de nios simultneamente debe ensayar la representacin de las historias. Nosotros debemos orientar pero no decidir ni la forma ni el contenido sino ayudarlos a que realicen las acciones en un tiempo prudencial. Tal vez podemos sugerir emplear algunos objetos de nuestro bal de teatro para ayudar a la representacin. Cuando ya lo han ensayado, los grupos se sientan y ahora s representan uno por uno sus soluciones. Todos los grupos deben recibir aliento al finalizar su representacin. d) Evaluacin. En este momento, les pedimos a todos los nios que opinen sobre la forma que representaron. Por ejemplo, se escuch a todos?, qu le ocurre a los que miran cuando dan la espalda? se vieron a los peces o parecan nios? cmo podra mejorar? Luego de clarificar aspectos formales que ayudan a mejorar la expresividad de los nios, comenzamos a evaluar las soluciones. Les gust cmo terminaron las historias? Qu debemos hacer cuando tenemos problemas? Por qu es importante unirnos para enfrentar los problemas? Si hubo soluciones violentas (como por ejemplo matar al tiburn) el tiburn no deba comer? Qu pudieron hacer los peces para enfrentar el problema del tiburn? Qu ocurre cuando solucionamos los problemas con violencia? Estas reflexiones ayudarn a los nios a proponerse valores en la accin y

comunicar sus ideas y sentimientos de un modo adecuado. Por ello nosotros no debemos cuestionar a los nios por lo que propusieron sino ver las acciones, las decisiones de los personajes de las historias.