Ps-Graduao em Educao Mdulo Bsico

Diversidade e Incluso Educacional

Juliana Simes Bolfe

FAEL Diretor Executivo Diretor Acadmico Coordenador Pedaggico Marcelo Antnio Aguilar Francisco Carlos Sardo Francisco Carlos Pierin Mendes

EDITORA FAEL Autoria Gerente Editorial Projeto Grco e Capa Reviso Programao Visual e Diagramao Juliana Simes Bolfe William Marlos da Costa Patrcia Librelato Rodrigues Marcela Mendona Sandro Niemicz

ATENO: esse texto de responsabilidade integral do(s) autor(es), no correspondendo, necessariamente, opinio da Fael. expressamente proibida a venda, reproduo ou veiculao parcial ou total do contedo desse material, sem autorizao prvia da Fael. EDITORA FAEL Av. Visconde de Guarapuava, 5.406 Batel | Curitiba | PR | CEP 80240-010 FAEL Rodovia Deputado Olvio Belich, Km 30 PR 427 Lapa | PR | CEP 83.750-000 Todos os direitos reservados. 2012

Diversidade e Incluso Educacional

Resumo Este texto tem por objetivo analisar como a diversidade e o multiculturalismo tm sido abordados no mbito social e educacional, principalmente em relao ao currculo e s prticas pedaggicas. O multiculturalismo vem sendo debatido devido necessidade da compreenso da sociedade como constituda de identidades plurais. A escola uma instituio cultural e, por isso, as relaes entre os seus membros (professores, alunos e sociedade) no devem ser pensadas como dois polos independentes, mas como uma rede construda com os interligados pelas relaes do cotidiano. Percebe-se que o tema da diferena e da identidade cultural aparece com muita fora no campo da educao, pois evidente a clara preocupao com o entendimento e o enfrentamento do esteretipo, preconceito, discriminao e racismo, assim como dos processos de incluso e excluso social e institucional dos sujeitos diferentes. Constata-se que a cultura popular sempre esteve ausente dos currculos escolares, pois eles rearmam a superioridade de uma cultura erudita, associada a uma determinada classe social. Em decorrncia disso, os conhecimentos, valores e prticas dos alunos so, em geral, ignorados pela educao escolar. Portanto, a escola pensada como espao sociocultural imprime marcas nas vidas de todos os atores educacionais que dela fazem parte, porque neste espao tambm que as experincias sociais so (re)signicadas e (re)elaboradas num devir constante. Criar novas possibilidades que estabeleam respeito pela diferena, elegendo prticas pedaggicas que atentem essas caractersticas so premissas para que a equidade se torne um eixo norteador das relaes socioeducacionais. A grande tarefa no campo da educao a busca de caminhos e mtodos para rever o que se ensina e como se ensinam, nas escolas pblicas e privadas, as questes que dizem respeito diversidade cultural, pois h sequelas profundas de racismo e de discriminao na educao. Palavras-chave Diversidade. Multiculturalismo. Educao. Currculo. Prticas pedaggicas.

1. Diversidade cultural na
escola: um grande desao
Vivemos na era da globalizao da economia e das comunicaes, em que o multiculturalismo vem sendo tambm discutido e debatido devido necessidade de se compreender como a sociedade constituda, com base na diversidade de raas, gnero, classe social, padres lingusticos, culturais e religiosos.
O homem enche de cultura os espaos geogrcos e histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudao. A cultura consiste em recriar e no em repetir. O homem pode faz-lo porque tem uma conscincia capaz captar o mundo e transform-lo (FREIRE, 1979, p. 30-31).

ou exticos para se poder questionar a construo de diferenas e, por conseguinte, dos esteretipos e preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes no seio da sociedade desigual e excludente.
No caso da educao, e da formao de professores em sociedades multiculturais e desiguais como o Brasil, adotar o multiculturalismo crtico como horizonte norteador signica incorporar nos discursos curriculares e nas prticas discursivas, desaos a noes que tendem essencializao das identidades, estendendo-as, ao contrrio, como construes sempre provisrias, contingentes e inacabadas (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61-62).

Autores como Silva (2000), McLaren (2000) entre outros acreditam que o multiculturalismo vai alm da valorizao da identidade cultural em termos folclricos

Diante disso, no mbito do marxismo culturalista, existe a centralidade da cultura, que constituda das relaes com a vida cotidiana individual e coletiva. As transformaes culturais se desenvolvem de forma bastante aguda no nvel do microcosmo. A expresso centralidade da cultura, tal como empregada por Hall (1997), refere-se forma como a cultura penetra em

cada recanto social, tornando-se elemento fundamental no modo como o cotidiano congurado e modicado. Desse modo, a cultura no pode ser estudada apenas como uma varivel sem importncia, ela deve ser vista como algo essencial, que determina a forma, o carter e a vida interior desse movimento. De acordo com Hall (1997), as transformaes culturais buscam privilegiar determinados temas na anlise dos fenmenos sociais. A cultura colocada como condio indispensvel para se compreender a vida e a organizao da sociedade, estabelecendo-se a matriz intelectual que propiciou a ecloso dos estudos culturais, bem como modica prticas acadmicas hegemnicas. Porm, isso no signica que o posicionamento a favor da centralidade da cultural no implica considerar que nada exista a no ser ela. preciso admitir que toda prtica social tem uma dimenso cultural, j que toda prtica social depende de signicados e com eles est estreitamente associada. dentro deste cenrio da ps-modernidade que a escola precisa atuar, um cenrio que coloca novos desaos. Dessa forma, no h educao que esteja apartada da vida social e, mais especicamente, do momento histrico em que se situa; pois no se pode conceber uma experincia pedaggica desculturalizada, sem que a referncia cultural esteja presente. Segundo Gmez (1998), necessrio encarar a escola como um espao de cruzamento de culturas e, para isso, preciso que ocorra o desenvolvimento de um novo olhar, de uma nova postura, e que as pessoas sejam capazes de identicar as diferentes culturas que se entrelaam no universo escolar, e que sejam capazes de reinventar a escola, reconhecendo o que a diferencia dos demais espaos de socializao: a mediao reexiva que realiza sobre as interaes e o impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em seu universo e seus atores.
O responsvel denitivo da natureza, sentido e consistncia do que os alunos e alunas aprendem na sua vida escolar este vivo, uido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas de cultura crtica, que se situa nas disciplinas cientcas, artsticas e loscas; as determinaes da cultura acadmica, que se reetem no currculo; as inuncias da cultura social; as presses

cotidianas da cultura institucional, presente nos papis, normas, rotinas e ritos prprios da escola como instituio social especca, e as caractersticas da cultura experiencial, adquirida por cada aluno atravs da experincia dos intercmbios espontneos no seu entorno (GMEZ, 1998, p. 17).

Desse modo, o que caracteriza o universo escolar a relao entre as culturas, relao essa atravessada por tenses e conitos. Isso se acentua quando prevalece uma cultura em detrimento da outra. Teodoro (1987) entende que para o processo de socializao do homem fundamental a armao de uma identidade positiva. Assim, essa armao um fenmeno sociocultural.
O contexto social o responsvel pelo processo de identicao. Logicamente, diferenas raciais, tnicas, fenotpicas e regionais no podem, ou no devem, impedir a realizao da identicao positiva com a cultura nacional (TEODORO, 1987, p. 35).

As identidades so forjadas nas relaes sociais, e as representaes e/ou impresses que so construdas nessas relaes so fundamentais para saber como o indivduo se dene e dene o outro na sociedade. Constitui-se um desao em valorizar identidades que foram massicadas e aviltadas nos diversos espaos sociais (famlia, comunidade, igreja, trabalho, etc.), o que torna mais importante ainda pensar em movimentos de interao que deem visibilidade cultura, aos valores, s crenas dos sujeitos que compem a sociedade, delegando escola e aos professores um papel fundamental. Ao partir dessas armaes, ao aceitar a ntima associao entre escola e cultura, ao ver suas relaes como intrinsecamente constitutivas do mbito da educao essa constatao parece se revestir de novidade, apesar de muitos autores tratarem de prticas pedaggicas desaadoras. A escola uma instituio construda historicamente no contexto da modernidade, considerada como fundamental e apta a transmitir cultura, oferecer s geraes mais jovens a cultura e o saber produzidos pela humanidade. Conceber a dinmica da escola nesta perspectiva supe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendncia homogeneizadora e padronizadora que

MDULO BSICO

2.

impregna suas prticas. Para Candau (2005), a escola sempre teve diculdade para lidar com a pluralidade e a diferena, assumindo uma viso monocultural. No entanto, para a autora, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento das culturas constitui um grande desao a enfrentar. Segundo Sacristn:
A educao contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na Histria; assim, ajudou a sustentar a esperana em alguns indivduos, em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A f na educao nutre-se da crena de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreenso entre os seres humanos, o decrscimo da agressividade, o desenvolvimento econmico, ou o domnio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das cincias e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educao. Graas a ela, tornou-se possvel acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da inteligncia, ao exerccio da racionalidade, utilizao do conhecimento cientco e gerao de uma nova ordem social mais racional (SACRISTN, 2001, p. 21).

Em vez de preservar uma tradio monocultural, os atores educacionais precisam aprender a trabalhar com a pluralidade de culturas, reconhecerem os diferentes sujeitos em seus espaos culturais e, ainda, valorizarem as diferenas. A escola sempre teve diculdade em lidar com a pluralidade e a diferena, pois mais cmodo trabalhar com a homogeneizao e a padronizao. O novo desao est em possibilitar a presena da diversidade e da diferena para o cruzamento de culturas. Para isso devem ser construdas prticas educativas em que a diferena e o multiculturalismo se faam cada vez mais presentes, apesar deste se constituir o grande desao da escola na atualidade.

1.1 A diversidade cultural

na legislao brasileira
Com o grande apelo que o paradigma do multiculturalismo tem tido, muitas polticas pblicas tm sido desenvolvidas, mas somente algumas so cumpridas. A promessa de que a educao multicultural est presente no currculo e na prtica diria, deve ser uma prioridade, j que faz parte dos currculos e programas ociais do governo. Desde o incio a educao multicultural prometeu tratar todos os grupos como iguais. Por exemplo, ao nvel da educao o que precisa no desenvolver novas losoas, mas respeitar a cultura e, sobretudo, promover uma cultura de respeito. Nesse sentido, a pluralidade cultural um tema que vem sendo estudado por vrias reas do conhecimento, visando abordagem da diversidade e das vrias manifestaes culturais presentes na sociedade. O intercmbio entre as vrias culturas pode propiciar a troca e vivncias sobre prticas, costumes, regras de conduta, formas de alimentao, artes, enm, ampliar o repertrio de conhecimentos entre municpios, estados e pases. No Brasil, existe uma cultura afro-brasileira que faz parte da raiz histrica do pas e que no pode car afastada do sistema educacional. Resgatar essa cultura signica valorizar e enriquecer o patrimnio cultural brasileiro, trazendo a pauta aos alunos toda construo coletiva historicamente criada pela humanidade, de forma contextualizada e centrada na criticidade.

Essa a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a educao no mbito escolar. Esse o modelo cultural que vem perpetuando valores sociais de uma poca. Tal modelo seleciona saberes e valores mais adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a ideia de igualdade e do direito de todos educao e escola. No entanto, inmeros estudos tm evidenciado outros olhares que veiculam uma viso homognea dos contedos e dos indivduos relacionados ao processo educacional, assumindo uma viso monocultural do ensino. Os diferentes, os de origem popular, os afrodescendentes, so excludos do universo educacional, desestabilizando o seu padro monocultural e propondo outra realidade sociocultural. Essa nova congurao das escolas gera mal-estar, tenses e conitos denunciados por professores(as) e alunos e mostram a fragilidade do mundo contemporneo.

A pluralidade cultural um tema que vem sendo estudado por vrias reas do conhecimento.
DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

3.

A Constituio Federal de 1988 a primeira, entre as constituies brasileiras, que inscreve de modo explcito o direito ao atendimento educacional especializado dos portadores de decincia na rede regular de ensino (Art. 208, inciso III). Inmeras leis foram publicadas no Brasil em defesa do atendimento educacional s pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes regulares. A essas mudanas correspondeu tambm uma nova estruturao do ensino, detalhada precisamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96. Essa lei, em seu Ttulo V, estabelece que a educao escolar compe-se da educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. O objetivo da educao bsica assegurar a todos os brasileiros a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, Arts. 21 e 22). Reforando os dispositivos supracitados, o Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, Art. 55, determina que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus lhos ou pupilos na rede regular de ensino (BRASIL, 1990). Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lei n. 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Decincia, dene a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Mesmo porque, para eliminar a cultura de excluso escolar e efetivar os propsitos e as aes referentes educao para todos, necessrio uma linguagem consensual, com base nos novos paradigmas educacionais da atualidade, tendo como base uma escola inclusiva. Em 2003 foi sancionada a Lei n. 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/1996) e tornou obrigatrio o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e Mdio e d outras providncias, como incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra; prev expressamente no caput do Artigo 26-A que, Nos estabelecimentos de ensino fundamental e Mdio, ociais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. O pargrafo primeiro arma que:

O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil.

No segundo pargrafo consta que: Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Face existncia desta lei, faz-se necessrio a proposio de atividades ou estratgias de ao para viabilizar o incremento desta temtica a partir de vivncias dos alunos. A Lei n. 10.639/2003 traz a possibilidade de introduo de discusses desmisticadoras e conquista cada vez mais espao, com prticas inovadoras acerca da questo racial, tirando-a da transversalidade, que beira ao descompromisso, e trazendo-a para um patamar maior, o da insero dentro dos currculos escolares no dia a dia do professor/aluno. O ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas deve vir acompanhado de toda uma contextualizao, que nos levar a discusso da questo racial no Brasil em seus diversos aspectos. Contudo, no basta, por exemplo, estudar a frica pela frica, necessrio desvendar a frica que foi escondida desde os tempos do trco de escravos para se justicar a escravido. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2003) colocam que o negro, como todos os outros cidados brasileiros, tm o direito de cursar cada um dos nveis de ensino em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por docentes preparados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos, o que signica prossionais que saibam trabalhar com diferentes situaes decorrentes das desigualdades raciais, racismo, discriminao, de forma a conduzir a reeducao das relaes entre os diferentes grupos tnico-raciais. Desse modo o sancionamento Lei n. 10.639/03 contribuiu grandemente com esses objetivos, sendo considerado um grande passo na insero da populao

MDULO BSICO

4.

negra na educao, com a inteno de resgatar a histria e a contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira. inegvel a importncia da Lei n. 10.639/03, no somente para a populao negra, mas para toda a populao brasileira, pois havia uma grande lacuna formada pela ausncia de discusso sobre o tema, o que se reetia signicativamente nas aes sociais e tnico-raciais dentro do ambiente escolar. Como se pode perceber a grande tarefa dos docentes buscar caminhos e mtodos para desconstruir e eliminar as mazelas deixadas pelo racismo e discriminao, e a Lei n. 10.639/03 vem justamente ocializar a incluso do tema em nossos currculos. O que antes era um tema transversal, agora parte ocial e integrante do currculo, pois consta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no pode mais ser trabalhado por opo pessoal do educador ou apenas em datas pontuais. Isso s vem conrmar que na educao urge a tomada de posies e aes efetivas de promover polticas equalizadoras. Faz-se necessrio a adoo de uma postura tica que possibilite a cidadania frente cultura e identidade de cada povo. A Lei citada trouxe, ainda, a discusso sobre a urgente necessidade de mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos e formas de tratar a diversidade e de encarar as relaes raciais. Entretanto, para enfrentar as diculdades encontradas nesse processo, a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial SEPPIR, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), lanou o Plano Nacional de Implementao do ensino de histria e cultura afro-brasileira e indgena, que vai ao encontro das orientaes estabelecidas nas diretrizes curriculares nacionais para educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, denidas em 2004. Assim, em 2008, a edio da Lei n. 11.645/2008 veio complementar a legislao, reconhecendo que indgenas e negros convivem com problemas da mesma natureza, embora em diferentes propores. A Lei incorpora a Histria e Cultura Afro-Brasileira Africana e Indgena nas escolas, tornando obrigatrio no ensino fundamental

e Mdio, nas escolas brasileiras pblicas e particulares, a anlise da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. A nova legislao (que alterou a Lei n. 9.394/96) estabelece que o contedo programtico incluir diversos aspectos da histria e da cultura que formaram a populao brasileira, levando em considerao os ndios e africanos. Aspectos como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas brasileiros, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica. A incluso da temtica na educao brasileira precisa estar entrelaada com os movimentos sociais e polticas pblicas para haver uma real implementao da legislao. Como se v na inferncia de Gomes (2003), grande a necessidade de a escola assumir uma postura contra toda e qualquer forma de discriminao. Posicionamento este que deve levar a questionamentos mais profundos acerca das relaes entre as diferenas e os diferentes que, apesar de passar necessariamente por uma postura poltico-individual, necessita do desenvolvimento de polticas e prticas voltadas para a diversidade tnico-cultural no mbito desses espaos formadores. Diante desse quadro e da necessidade de mudanas na formao do povo brasileiro as polticas pblicas vm ganhando flego e legitimidade, haja vista a criao da Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial como rgo de assessoramento imediato ao Presidente da Repblica na formulao, coordenao e articulao de polticas e diretrizes para a promoo da igualdade racial nos mbitos federal, estadual e municipal. Eis, ento, que a educao se coloca como um grande desao, o de romper com o racismo, e um dos caminhos, segundo Candau (2005), para a superao dessa situao uma reexo profunda sobre o tema e investimento na busca de solues para esse mal que afeta a sociedade brasileira. Entretanto, a grande a diculdade apresentada pelos educadores que tanto negros como no negros tm

A educao se coloca como um grande desao, o de romper com o racismo.

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

5.

diculdades em lidar com a questo e identicar a sua pertinncia racial. Isso porque a escola no pode estar desvinculada da realidade histrica, social e cultural em que est inserida. Faz-se necessrio, ento, que assuma uma postura de mudanas nos discursos, gestos , posturas, modos de encarar e tratar a diversidade. Isso signica, conforme Candau (2005), que em qualquer sociedade a problemtica da diversidade assume contornos diferentes de acordo com o processo histrico, relaes de poder imaginrios e prticas de incluso e excluso que incidem sobre os diferentes sujeitos e grupos. Tem-se de desvendar a riqueza cultural e identitria de um povo que construiu as bases socioeconmicas, culturais e histricas do Brasil e no s atribuir meras contribuies, tais como o futebol, o samba, a capoeira, o candombl. preciso desvendar os mistrios de uma religiosidade calada e marginalizada. Embora a histria ensine que a diversidade um dos fatores primordiais para o progresso material e cultural da humanidade, isso no se reete nas aes, principalmente nas que acontecem dentro da escola que buscam uma padronizao de comportamentos, tidos como adequados para as diferentes realidades que compem o universo escolar. A falta de valorizao dada questo leva a um cuidado muito grande na abordagem e no desenvolvimento do mesmo. Observa-se por parte de muitos educadores uma tendncia a desvalorizar e desqualicar o discurso colocado em questo de grupos individuais justicando assim a no insero ou discusso mais aprofundada no currculo. Diante disso, a ausncia de formao dos educadores e a falta de subsdios trazem prejuzos ao trabalho pedaggico, ocasionando uma grande resistncia em discutir a temtica ou mesmo at em admitir a sua importncia nas relaes entre educandos e educadores, comprometendo o processo educativo como um todo. Torna-se, ento, fundamental a desconstruo de discursos e conceitos rmemente arraigados que podem atravancar irremediavelmente o desenvolvimento dos educandos e empobrecer consideravelmente o trabalho dos educadores. Mediante essa problemtica, o papel dos gestores pblicos se torna fundamental no sentido de garantir

que a questo racial, que j parte componente do cotidiano escolar e tem grande relevncia na prtica pedaggica, seja tambm inserida nos currculos ociais, de modo que a prtica pedaggica no esteja distanciada das relaes sociais. O termo desconstruo foi introduzido pelo losofo francs Jacques Derrida, indicando a necessidade de comportamentos crticos de confronto das formas totalizantes e absolutizantes de cada tradio cultural, particularmente as do Ocidente. Na desconstruo existe sempre uma disponibilidade para a realizao de uma experincia de descentramento, de se sair fora das prprias certezas (SOUZA; FLEURI, 2003, p. 53). Pelo que se percebe o sancionamento da Lei n. 11.645/2008 vem contribuir grandemente com esses propsitos, sendo um avano na discusso da insero da populao negra na educao brasileira, com o intuito de resgatar historicamente a participao/ contribuio dos negros na construo e formao da sociedade brasileira. A escola como instituio , ou deveria ser, um espao privilegiado para a construo de relaes interculturais, possibilitando a troca de experincia entre os diferentes, o que at ento tem sido tolhido por conta de uma viso eurocntrica, que ao privilegiar uns, exclui e minimiza o valor de outros, produzindo relaes desiguais e empobrecidas que esto retratadas em nossos currculos escolares. Isto s vem conrmar a necessidade de escolher posies e prticas efetivas de promoo e incentivo de polticas de reparao no que diz respeito educao. Mas para isso no basta apenas a teoria, preciso estabelecer metodologias que permitam converter, na prtica, as contribuies tnico-culturais em contedos educativos.

2. Prticas discursivas
da diversidade
Atualmente, a diversidade tem sido discutida em grande escala. Entretanto, o tema no pode ser tratado como um modismo ou uma doao por parte das camadas favorecidas da populao e/ou identidades tnicas, raciais, de gnero e outras que tm sido sistematicamente caladas em currculos monoculturais,

MDULO BSICO

6.

homogeneizadores, com srias consequncias para a formao de professores e para a educao de futuras geraes, conforme colocam Canen (2001); Pinto (1999); Boyle-Baise e Gillette (1998), entre outros. A educao multicultural, conforme os autores citados acima, possui uma dupla dimenso, pois de um lado existe a necessidade de se promover a equidade no espao escolar, percebendo o contexto e a cultura dos alunos e colaborando para a superao do fracasso escolar. Por outro lado h a necessidade de se promover a quebra de preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes, de modo que se formem futuras geraes nos valores de respeito e apreciao pluralidade cultural, e de desao a discursos preconceituosos que constroem as diferenas. Contudo, o multiculturalismo apresenta uma polissemia, abarcando posturas epistemologicamente diversas, e mesmo conitantes, porque existem os que o concebem apenas como valorizao da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e folclrica. Nesse sentido, o multiculturalismo reduzido a um adendo ao currculo regular, denido como a memorizao de datas especiais, como o Dia da Conscincia Negra, ou o Dia do ndio, o que tem gerado crticas. Vem da a necessidade de se discutir sentidos mais engajados com posturas terico-crticas de transformao social, conforme colocam Boyle-Baise e Gillette (1998). O chamado multiculturalismo liberal ou de relaes humanas, segundo Grant (2000), McLaren (2000), Canen e Moreira (2001), Canen (1999-2001), preconiza a valorizao da diversidade cultural sem questionar a construo das diferenas e esteretipos, e por isso tem pouco a contribuir para a transformao da sociedade desigual e preconceituosa. Mesmo que o fato de conhecer os ritos, tradies e formas de pensar de grupos contribua para uma valorizao da pluralidade cultural, essa abordagem, por si s, tende a desconhecer mecanismos histricos, polticos e sociais pelos quais so construdos discursos que reforam o silncio de identidades e a marginalizao de grupos. A luta atual pela superao desta postura, substituindo-se a viso do professor como conhecedor cultural pela de trabalhador cultural, ou seja, pelo de agente cultural, que busca transformar relaes desiguais cruzando as fronteiras culturais em seus discursos e prticas, como asseveram Boyle-Baise e Gillette (1998).

Boyle-Baise e Gillette (1998) e Moreira e Macedo (2001) se referem crtica cultural permanente dos discursos como a possibilidade dada aos alunos de analisar identidades tnicas, criticar mitos sociais que os subjugam, gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdades e construir solidariedade em torno dos princpios da liberdade, da prtica social e da democracia ativista. A crtica cultural permanente dos discursos implica ressignicar o prprio discurso pedaggico, levando segunda categoria: a hibridao discursiva que, segundo McLaren (2000), cruza as fronteiras culturais, incorporando discursos mltiplos, reconhecendo a pluralidade de tais discursos e visando uma reinterpretao das culturas, buscando promover snteses interculturais criativas. Para Bhabha (1998) a linguagem hbrida procura superar os congelamentos identitrios e as metforas preconceituosas como o diabo no to negro como parece, hoje dia de branco, entre outros que levam a uma descolonizao dos discursos. Nesse sentido, compreender a mobilidade das identidades e o seu carter mltiplo e hbrido implica em propiciar prticas discursivas que contemplem uma linguagem tambm hbrida, por meio de estratgias discursivas que possam ser ressignicadas em snteses culturais criativas, singulares, locais, mveis e provisrias. De acordo com Grant e Wieczorek (2002), uma forma de hibridizao discursiva realizada por intermdio de uma estratgia denominada ancoragem social (social mooring), que leva a conexes entre os discursos histricos, polticos, sociolgicos, culturais e outros, nas prticas discursivas multiculturais concretas, tendo em vista o alargamento dos quadros de referncia pelos quais se compreende as relaes entre conhecimento, pluralidade e poder. A miscigenao entre negros e brancos, exaltada por Gilberto Freyre como um embrio da democracia racial brasileira e base de nossa identidade nacional povo mestio, moreno foi parte da escravido colonial. Mas o cruzamento racial no foi um processo natural, e sim determinado pela violncia e explorao do portugus de ultramar contra o africano sob o cativeiro (CARONE, 2002, p. 14). A discriminao pode adquirir mltiplos rostos, referindo-se tanto ao carter tnico e social, como ao gnero,

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

7.

orientao sexual, etapas da vida, regies geogrcas de origem, caractersticas fsicas e relacionadas aparncia, grupos culturais especcos. Pode-se armar que estamos imersos em uma cultura da discriminao, na qual a marca entre ns e os outros uma prtica social permanente que se manifesta pelo no reconhecimento dos que consideramos no somente diferentes, mas, em muitos casos, inferiores, por diferentes caractersticas identitrias e de comportamentos. A escola cada vez mais pautada pelo carter padronizador da igualdade e, embora procure demonstrar que todos so tratados da mesma forma, preconceitos e discriminaes existem e precisam ser desvelados e extintos para que no reproduzam os processos discriminadores presentes na sociedade. Os elementos discriminadores, portanto, afetam vrias dimenses: o projeto poltico-pedaggico, o currculo oculto e o explcito, a dinmica relacional, as atividades em sala de aula, o material didtico, as comemoraes, a avaliao, a forma de se lidar com as disciplinas, a linguagem oral e escrita (as piadas, os apelidos, os provrbios populares, etc.), os comportamentos no verbais (olhares, gestos, etc.) e os jogos e as brincadeiras. Isso ocorre, segundo Silva (2002c), porque as expresses fortemente arraigadas no sentido comum, que expressam juzos de valor sobre determinados grupos sociais e/ou culturais, bem como as brincadeiras, so sensveis s manifestaes de discriminao. Essa problemtica deve remeter a uma grande discusso que permeia a prtica dos educadores sobre a teoria e a prtica, que a grande dicotomia entre o aluno ideal e o aluno real. O aluno ideal aquele que est dentro dos padres ditados pela sociedade e que se adapta perfeitamente aos currculos escolares, fechados; j o aluno real, que traz para a sala de aula todos os problemas reais da sociedade, desaam a escola e os educadores a adequar os currculos escolares, promovendo a diversidade que no tem como ser ignorada. Dessa forma, necessrio que as polticas educacionais e as prticas pedaggicas promovam uma escola de qualidade para todos, com aes que deem

conta de se pensar as implicaes das relaes humanas no processo de construo da identidade dos sujeitos, equacionando essa relao complexa para que todos desenvolvam a capacidade de analisar criticamente o legado e a diversidade cultural da sociedade.

2.1 A diferena na educao

A diversidade marca a vida social brasileira, pois aqui se encontram diferentes caractersticas regionais, diferentes manifestaes de cosmologias que ordenam maneiras diferenciadas de apreenso do mundo, formas diversas de organizao social nos diferentes grupos e regies. A diferena e a diversidade de identidade cultural aparecem no campo da educao com mais nfase porque existe uma grande preocupao com o entendimento e enfrentamento dos esteretipos, preconceitos, discriminaes e racismos, bem como dos processos de incluso e excluso social e institucional das pessoas diferentes. Torla (1997, p. 31) coloca algumas das formas de discriminao dos sujeitos diferentes. x Racismo consiste em sustentar que existem raas distintas, que certas raas so inferiores (normal, intelectual e tecnicamente), e que esta inferioridade no social ou cultural (quer dizer adquirida), mas inata e biologicamente determinada. A explicitao do racismo em forma do juzo ajuda, conforme Torla (1997), na sustentao das aes discriminatrias que tenham como base as caractersticas tnicas. Portanto, discriminao racial signica todo ato destinado a inferiorizar um indivduo ou um grupo, por ter uma determinada provenincia tnica. Igualdade, diversidade e diferena a diversidade cultural, para Bhabha (1998), refere-se cultura como objeto de conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais pr-dados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de

Preconceitos e discriminaes existem e precisam ser desvelados e extintos.

MDULO BSICO

8.

uma memria mtica, de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a essa perspectiva essencialista, a diferena cultural se constitui como processo de enunciao da cultura, trata-se de um processo de signicao atravs do qual armaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade (BHABHA, 1998, p. 63). Diferenas tnicas as relaes intertnicas focalizam as diferenas culturais, principalmente entre populaes indgenas e afrodescendentes, ressaltando questes relativas ao preconceito, desigualdade, processos de excluso na escola e diversas representaes negativas sobre essas populaes historicamente discriminadas. Sobre as populaes indgenas importante, segundo Torla (1997), discutir problemas relativos imposio da cultura nacional hegemnica, que coloca dilemas para a vida destes povos e para o futuro de suas prximas geraes. Nesse sentido, a valorizao dos povos indgenas se faz tanto pela incluso nos currculos de contedos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a inuncia delas sobre a sociedade como um todo quanto pela consolidao das escolas indgenas que devem destacar, conforme a Constituio, uma pedagogia que lhes prpria. O estudo da cultura da frica de ontem e de hoje, numa perspectiva histrica, geogrca, cultural e poltica, poder ajudar a acabar com o racismo no Brasil, vislumbrando sob o ponto de vista tico a escravido, a mercantilizao e as repercusses negativas que esses povos enfrentam. Diferenas de gnero esta temtica est entre as questes que atualmente desaam a perspectiva de um dilogo intercultural nas aes educativas. Para Scott (1999, p. 15), o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo de dar signicado s relaes de poder. Desse modo, segundo o autor, ao se propor uma educao intercultural, deve-se considerar o fator gnero como uma categoria

primordial para se explicar as relaes sociais mantidas e estabelecidas pela sociedade, pois a primeira distino social feita por meio do sexo dos indivduos. Conforme Scott (1999, p. 56),
o gnero no percebido necessariamente como o masculino e feminino, mas o que construdo, sentido e conquistado durante as relaes sociais, pois o gnero se constri na relao com a diferena, que no biolgica.

Necessidades educativas especiais uma expresso que foi consagrada na Declarao de Salamanca (1994) e se refere a todas as crianas, jovens e adultos que durante a sua vida escolar apresentam alteraes no processo de aprendizagem, temporrias ou permanentes, que requerem das escolas decises e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos. Tambm se refere a alunos que moram na rua, alunos que trabalham, alunos com altas habilidades ou superdotados, alunos procedentes de minorias lingusticas, ticas ou culturais e aos alunos com decincia. Diferenas de geraes segundo Dayrell (1999), as diferenas geracionais foram muito discutidas e focalizaram a infncia e a juventude por intermdio de uma pesquisa etnogrca da vida de jovens que participam de grupos diferentes, por exemplo, de rap e funk, buscando compreend-los em sua totalidade como sujeitos sociais, que constroem um determinado modo de ser jovem. Porm, a escola muitas vezes no consegue envolv-los, no se mostra sensvel realidade vivenciada por eles na sociedade e acaba sendo apontada por tais estudantes como um espao de vivncia de situaes discriminatrias bem maior que o espao da rua, do trabalho e da prpria comunidade. Diversidade sexual esse grupo formado por gays, lsbicas e travestis. O reconhecimento desta diversidade e a promoo de uma sociedade inclusiva passam pela equivalncia de direitos e pelas escolhas de cada um. Contudo, o tema da diversidade sexual na educao e nas instituies de ensino ainda restrito porque existe historicamente uma posio htero-normativa muito arraigada.

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

9.

2.2 Diversidade e currculo

A cultura popular sempre esteve ausente dos currculos escolares porque eles atendem a uma minoria da populao escolar, o que rearma a superioridade da cultura erudita e, em decorrncia disso, os conhecimentos, valores e prticas da cultura popular so, na maioria das vezes, ignorados pela escola. Assim, a diversidade cultural um tema que vem despertando a ateno dos educadores. No entanto, os estudos sobre ela ainda no tiveram fora suciente para mudar prticas educativas dos professores.
[...] o currculo da escola pblica das classes populares tem sido um lugar da dissipao dessas identidades, operando um distanciamento das origens familiares culturais, borrando a identidade de classe, em nome do acesso a uma identidade padro classe mdia, ilustrada e meritocrtica. As consequncias disso todos ns conhecemos: um processo violento de homogeneizao e simplicao que tem praticamente nos imobilizado e impossibilitado de pensar alternativas para a dominao, a desigualdade e a excluso (COSTA, 1999, p. 64).

reproduo cultural dominante que a reproduo mais ampla da sociedade ca garantida. A cultura que tem prestgio e valor social justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hbitos, seus modos de se comportar e agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simblicas, ela se constitui como capital cultural. [...] Finalmente, o capital cultural manifesta-se de forma incorporada, introjetada, internalizada (SILVA, 2002c, p. 34).

Souza (2001) e Santos (2003) colocam que existe a necessidade de uma orientao multicultural, nas escolas e nos currculos, que se assente de forma dinmica visando a superar as complexas polticas da igualdade e da diferena. As verses emancipatrias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da diferena e do direito diferena e da coexistncia ou construo de uma vida em comum alm de diferenas de vrios tipos (SANTOS, 2003, p. 33). Apple (1999), um renomado autor da teoria crtica do currculo, acredita que lutas e conitos culturais so eventos reais e cruciais na luta pela hegemonia. Sendo por isso que as explicaes centradas na cultura, na poltica e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social. As prticas que priorizam a homogeneidade cultural sempre estiveram presentes nas escolas, isso se deve em muitos casos, pela ausncia de recursos e de apoio, formao precria dos educadores e s condies desfavorveis de trabalho que se constituem obstculos para que a cultura e a pluralidade cultural sejam efetivadas no cotidiano escolar. por isso que construir um currculo com base na tenso entre as formas de se trabalhar a multiculturalidade na escola no tarefa fcil e requer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos, contedos, estratgias e novas formas de avaliao. preciso que o docente se disponha a reformular o currculo e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e grupos subalternalizados. Um currculo e uma pedagogia democrtica, segundo Aplle, citado por Silva (2002) devem comear pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e repertrios culturais nas salas de aula, assim

Diante disso, muitos alunos so discriminados e, na grande maioria, acabam sendo excludos da escola. Isso porque a escola est voltada a padres homogneos, incorporando prticas, conhecimentos e valores diversos dos validados pela cultura escolar, de forma a considerar alunos com alguma decincia ou com diculdades de aprendizagem como incapazes.
O currculo fala de alguns sujeitos e ignora outros; conta histrias e saberes que, embora parciais, se pretendem universais; as cincias, as artes e as teorias trazem a voz daqueles que se autoatriburam a capacidade de eleger as perguntas e construir respostas que, supostamente, so de interesses de toda a sociedade (LOURO, 1999, p. 88).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 96-97) expressam que a educao escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem [...]. A escola, ao considerar a diversidade cultural, valoriza o respeito s diferenas, pois essas no so obstculos para o cumprimento da ao educativa e sim, fator de enriquecimento. Por isso h de se enfatizar Bordieu e Passeron, citados por Silva (2002):
A dinmica da reproduo est centrada no processo de reproduo cultural. atravs da

MDULO BSICO

10.

como as relaes de poder entre eles se estiverem preocupados com tratamento realmente igual. [...] devemos fundamentar o currculo no reconhecimento dessas diferenas que privilegiam nossos alunos de formas evidentes (SILVA, 2002c, p. 34). Entretanto, uma ao docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desaos provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aula, necessita de uma postura tica e ampla do professor, diferente da presente nas escolas, para que se possa entender e valorizar a grande diversidade de culturas com a qual se precisa trabalhar. Para que isso seja colocado na prtica cotidiana devem existir estratgias pedaggicas variadas para lidar com a diversidade cultural. preciso buscar o conhecimento nas diferentes razes tnicas, ou seja, a partir da experincia de cada um. Nesse sentido, McCarth (1998) discute sobre o processo de hibridizao cultural, colocando-o como essencial para que se situe, na prtica pedaggica multicultural, a viso das culturas como inter-relacionadas e/ou mutuamente geradas e inuenciadas. McCarth acredita que preciso desestabilizar o modo como o outro mobilizado e representado atravs do currculo e, a partir dele, procurar sempre fazer o confronto de diferentes perspectivas, pontos de vista, obras literrias e interpretaes dos eventos histricos, a m de favorecer o entendimento de como o conhecimento tem sido escrito e como o mesmo pode ser reescrito de outra forma. Isso proporcionar aos alunos a compreenso das relaes existentes entre as culturas, as relaes de poder nas diferentes manifestaes culturais e tambm das diversas leituras que podem ser feitas por distintos olhares. MacCarth (1998) defende que preciso ser colocado com clareza no currculo a forma como foi construdo um dado conhecimento, como as razes histricas e culturais desse processo so usualmente esquecidas e esse conhecimento visto como indiscutvel, neutro, universal, intemporal. O que se prope no a expanso dos contedos curriculares usuais para se incutir a crtica dos diferen-

tes artefatos culturais que circundam o aluno, mas sim transformar a escola num espao de crtica cultural, a m de proporcionar ao estudante a compreenso de que tudo que passa por natural e inevitvel precisa ser questionado e, consequentemente, transformado, como coloca Sarlo (1999). Logo, preciso partir do princpio de que no possvel fazer com que membros de uma minoria cultural sejam includos nos contedos e prticas dos currculos escolares se a cultura escolar, de modo geral, no tratar o currculo de forma multicultural, incluindo nele a questo da diversidade. Mas para isso necessrio trabalhar de forma diferenciada do modelo dominante, engajando nela a direo da escola, a equipe pedaggica, professores, pais, alunos e demais agentes que fazem parte da instituio escolar. Isso porque a cultura escolar deve ser compreendida no apenas como uma discusso de contedos a serem colocados nos currculos, mas como algo real, pois ela vivenciada em prticas cotidianas da sala de aula. Segundo Sacristn (1995), os alunos j possuem um conhecimento de mundo, ou seja, de sua realidade, por isso a escola deve ressaltar a fora de um currculo extraescolar que servir como uma ponte para que os educadores exeram o papel de mediadores e possam retratar a perspectiva multicultural a partir de uma realidade mais ampla do que as do currculo escolar. Esse autor acredita que ao se aplicar no currculo a questo da diversidade cultural, preciso fazer com que ela no se torne uma ameaa preservao da prpria identidade, seja da cultura dominante ou das minorias segregadas. Assim, a juno de diversas culturas deve levar em considerao as condies sociais e econmicas concretas de cada sociedade. Por isso, como estratgia, o autor coloca quatro pontos fundamentais para o sucesso na elaborao de um currculo que possibilite a diversidade cultural: 1) formao de professores; 2) planejamento de currculos; 3) desenvolvimento de materiais apropriados; 4) anlise e reviso crtica das prticas vigentes. Uma outra questo que merece destaque no currculo a avaliao escolar e suas relaes com a problemtica

preciso buscar o conhecimento nas diferentes razes tnicas, ou seja, a partir da experincia de cada um.
DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

11.

da diversidade cultural e da diferena social. No pode mais haver uma avaliao realizada de maneira arbitrria e descontextualizada. A avaliao tem de ser redimensionada para superar o autoritarismo, para deixar de ser instrumento de coero, excluso, controle e punio e se tornar parte do processo de construo do conhecimento. Esteban (2001, p. 16) assevera que a avaliao que impede determinadas vozes uma prtica de excluso na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. Nesse sentido, a avaliao construda a partir da classicao das respostas do aluno em erros ou acertos impede que o processo de ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, e acaba por no valorizar a diversidade de conhecimentos e o processo de sua construo e socializao. Na organizao curricular preciso ter em mente as vrias ideologias: a da escola, do aluno e do professor, pois so elas que fomentaro subsdios na construo de um currculo que atenda a todas as culturas. O texto do documento sobre pluralidade cultural dos Parmetros Curriculares Nacionais coloca: saber discutir pluralidade a partir das diferenas dos prprios alunos um modo de conduzir o tema de forma mais prxima da realidade brasileira (BRASIL, 1997, p. 15). Assim, o trabalho com a questo da identidade nas escolas, mesmo hoje com a mudana de paradigmas, ainda no se faz presente em sua totalidade. Por isso os planejamentos pedaggicos, contedos, currculo, avaliao, etc. precisam ser reestruturados a m de que sejam abandonadas as prticas educacionais tradicionais que descredenciam valores e invalidam os saberes e prticas sociais, levando, muitas vezes, repetncia e evaso escolar.

passam pelo trabalho e mobilizaes de ONGs grandes e pequenas, indo at a formulao de polticas pblicas que possibilitaro a garantia da efetivao dos direitos. Segundo Morin (2001, p. 26), a escola um local formado por uma populao com diversos grupos tnicos, com seus costumes e suas crenas. Para o autor, a cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibies, estratgias, crenas, ideias, valores e mitos, que se transmite de gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. Diante disso, uma das questes fundamentais para serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva da promoo de uma educao atenta diversidade cultural e diferena, diz respeito ao combate discriminao e ao preconceito, to presentes na nossa sociedade e nas escolas. Por isso, diante da grande diversidade de culturas preciso que o professor saiba quais objetivos e resultados pretende alcanar com uma atividade para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com estratgias diferentes. O trabalho diversicado envolve atividades realizadas em grupos ou individualmente previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversicar, entretanto, no signica formar grupos homogneos com as mesmas diculdades, a diversidade existente no grupo favorecer a troca de experincia e o crescimento de cada um. Para compreender o desenvolvimento das crianas preciso considerar o espao em que elas vivem e a maneira que constroem signicados, pois mediante um mesmo grupo de formao, nem todos os aprendizes vivem a mesma experincia, nem todos os indivduos pertencentes da mesma faixa etria seguem necessariamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem a escolaridade na classe vivem a mesma histria de formao e saem com os mesmos conhecimentos. Perrenoud (2000) coloca que enfrentar o desao de propor um ensino que respeite a cultura da comunidade signica constatar cada realidade social e cultural com a preocupao de traar um projeto pedaggico para atender a todos sem exceo. Essa armativa est amparada pelo Art. 210 da Constituio Federal e na Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao:

3. Estratgias para o
trabalho em sala de aula
A complexidade da questo racial no Brasil, nas diversas expresses e dimenses que constituem as desigualdades e que excluem quase que 50% da populao brasileira, segundo dados do IBGE do ano 2000, composta de pretos e pardos, faz com que sejam necessrias diversas formas de ao e de luta para combater e eliminar o racismo e todas as suas consequncias. Essas aes vo desde aes simples, individuais, cotidianas,

MDULO BSICO

12.

Sero xados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.

por isso que a constante busca de alternativas para trabalhar e respeitar as diferenas pode levar transformao das desigualdades em aprendizagem e em xito nos estudos.
Na maioria das vezes os professores no esto preparados para lidar com as diferenas e muitos deles se mostram predispostos a no esperar o melhor resultado do estudante negro e pobre (MUNANGA, 2000, p. 14).

dos por Gomes apud Pinto (1999, p. 88), tais como: a) falta de um projeto pedaggico que contemple a diversidade do povo brasileiro; b) falta e insucincia de material didtico e paradidtico que subsidiem o trabalho em que se torne visvel e traga tona as facetas do racismo no espao escolar; c) desconexo existente entre as demandas dos sujeitos que compem a escola e os saberes e conhecimentos que lhe so destinados. Tais problemas conguram um cenrio de descaso das identidades neste espao, pois: [...] os professores alegam pouco preparo para abordar questes que tratam de discriminao, preconceitos, diferenas culturais, em sala de aula (GOMES apud PINTO, 1999, p. 89). Segundo Mrech (1999), h uma crena na existncia de um aluno ideal, que respeita as normas e consegue aprender e os que se afastam desse modelo so excludos. As crianas chamadas problemas tm caractersticas baseadas em: fracas, lentas, agitadas, apticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carregam durante a vida o sentimento de incapacidade de aprender e as culpa pelo prprio fracasso. As singularidades devem ser respeitadas e as diferenas trabalhadas para a mobilizao social. Por isso, de acordo com Mrech (1999), aps detectar as diculdades para trabalhar a diversidade cultural preciso: x montar um projeto de interveno para escola, detectando junto com os alunos as necessidades e os interesses reais deles para se trabalhar a diversidade cultural; envolver os professores por meio de palestras para que se motivem a trabalhar de forma interdisciplinar atividades diversicadas, num ambiente de cooperao, em que as decises sero coletivas e comprometidas com os objetivos, as etapas do projeto e a avaliao; ter um espao apropriado na escola para o aluno demonstrar as suas habilidades, sua cultura, desenvolvendo uma aprendizagem signicativa, numa perspectiva social (escola/ professor/aluno/pais/comunidade). transformar o ambiente escolar num local de formao de alunos ativos, criativos, solidrios e com uma conscincia crtica do real papel do ser humano no ambiente em que vive.

As diculdades dos professores comeam, de um lado, quando o professor pelo total despreparo no sabe lidar com essa diversidade cultural e nge que conhece; e do outro, os alunos que no se enquadram nos padres estabelecidos pelo professor de um aluno ideal, ento, evadem da escola.
Todos os preconceitos e discriminaes que permeiam a sociedade brasileira so encontrados na escola, cujo papel deve ser o de preparar futuros cidados para a diversidade, lutando contra todo o tipo de preconceito. Mas na prtica, ela acaba reforando o racismo (MUNANGA, 2000, p. 14).

Conforme Munanga (2000), pensar na dinamicidade e complexidade do espao escolar e da sala de aula procurar perceber tambm a produo e reproduo de prticas e aes discriminatrias que ocorrem quotidianamente. Segundo o autor, submeter a escola aos desgnios da promoo e integrao dos indivduos ao seu meio social leva a perceber que essa instituio exerce um papel diferenciado na vida de negros, pois as instituies pedaggicas so organizaes elaboradoras e difusoras da concepo de mundo dominante. Silva (1995), entre outros, demonstra que a formao docente apresenta srias lacunas no que se refere reexo e discusso em torno das diferentes vozes que circulam no espao escolar. Na escola, alguns alunos so sacricados muitas vezes pela falta de formao e informao dos professores ou, ainda, por assumir uma postura ideolgica/educacional que no considere tais diferenas. Outros elementos relacionados tanto ao trabalho quanto formao docente no que concerne s diferenas e diversidade cultural podem ser destaca-

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

13.

As questes relativas s relaes entre educao escolar e cultura so complexas e afetam diferentes dimenses das dinmicas educativas. Consequentemente, o desenvolvimento de um currculo multiculturalmente orientado no envolve unicamente introduzir algumas prticas pedaggicas ou agregar contedos, o que corresponderia apenas a uma abordagem que Banks (1999) intitula de aditiva. No basta acrescentar temas, autores, celebraes etc. necessria uma releitura da prpria viso de educao. Tambm indispensvel desenvolver um novo olhar, uma sensibilidade diferente, pois o carter monocultural est muito arraigado na educao escolar. Assim, questionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade um passo fundamental para acabar com o preconceito e a discriminao s diferentes culturas. Contudo, reinventar a cultura escolar no tarefa fcil; exige persistncia, vontade poltica e acreditar na construo de uma sociedade democrtica a partir da articulao entre igualdade e diferena, privilegiando-se o multiculturalismo no interior da escola. O primeiro aspecto a se considerar partir de uma viso ampla dos desaos da sociedade globalizada, excludente e multicultural, contextualizando um olhar mais abrangente e menos excludente sobre a mesma. Outra questo importante, segundo Munanga (2000), favorecer uma reexo de cada educador sobre a sua prpria identidade cultural: como capaz de descrev-la, como tem sido construda, que referentes tm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Os nveis de autoconscincia da prpria identidade cultural, na maior parte das vezes, no se encontram presentes e no costumam ser objeto de reexo pessoal. Repensar os lugares comuns, as leituras hegemnicas da cultura e de suas caractersticas, como das relaes entre os diferentes grupos sociais e tnicos, constitui outro aspecto que carece discutir e aprofundar. Outro ponto que precisa ser trabalhado na formao de professores, na viso de Munanga (2000), a interao dos grupos culturais e tnicos, pois ao falar de identidade de uma cultura em um determinado tempo e espao e no interior de um grupo, preciso propiciar interao que incorpore uma sensibilidade antropolgica e estimule a entrada no mundo do outro. Isso porque o que se espera a formao de agentes sociais e culturais que estejam a servio de uma sociedade mais democrtica e justa. Todos esses aspectos so importantes na formao do professor para que sejam reavaliadas as questes

curriculares e a dinmica interna da escola. O principal propsito que o docente venha a descobrir outra perspectiva, assentada na centralidade da cultura, no reconhecimento da diferena e na construo da igualdade. Atualmente, um dos grandes desaos da escola tambm consiste na diculdade de se desenvolver um projeto poltico-pedaggico que estabelea uma viso real da prxis pedaggica em relao diversidade cultural para a mobilizao das competncias dos alunos. Se a escola tem um projeto pedaggico que no atende s diferenas individuais, gera um desprazer, indisciplina, agressividade e, consequentemente, a marginalizao e o fracasso. Por isso, o trabalho pedaggico deve ter uma viso democrtica, admitindo as diferenas como um elemento fundamental no ensino-aprendizagem para vislumbrar o crescimento de um novo homem e uma nova sociedade. Como ressalta Barbosa (1991), muitas vezes, na atividade educacional, tem-se feito referncia interdisciplinaridade, principalmente por ocasio da elaborao dos planejamentos anuais, mas nunca se chega a um consenso de que modo faz-lo. Barbosa (1991) resgata a ideia de totalidade para o conhecimento buscando inter-relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreenso orgnica do conhecimento ou abarcar a globalidade do conhecimento no sentido de conduzir o comportamento humano. Morin (2001, p. 57) considera que o homem ao mesmo tempo singular e mltiplo. Para ele existem duas tendncias que envolvem essa armativa: os que veem que a diversidade das culturas tendem a minimizar ou ocultar a unidade humana; e os que veem que a unidade humana tendem a considerar como secundria a diversidade das culturas. Ao contrrio, apropriado conceber a unidade que assegure e favorea a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade [...]. Assim sendo, na busca por uma mudana na rea educacional, a interdisciplinaridade imprescindvel. A escola deve ser pensada como um local de pluralismo de culturas e pode fortalecer o seu trabalho com grupos e currculos multiculturais, impulsionando a valorizao das diferentes culturas e promovendo a sua autonomia como uma escola que busca dialogar com todas as culturas e concepes de mundo, facilitando o trabalho com a diversidade cultural na escola.

MDULO BSICO

14.

Portanto, a escola deve se reestruturar, rompendo com os mecanismos burocrticos e alienantes que caracterizam o processo educativo, como arma Fazenda (1991, p. 57):
a superao das barreiras entre as disciplinas consegue-se no momento em que instituies abandonem seus hbitos cristalizados e portam em busca de novos objetivos e no momento em que as cincias compreendam a limitao das barreiras de seus aportes.

acaba sendo manipulada, em prejuzo de certos grupos humanos (BENTO, 2002, p. 15). Visando implementao da diversidade cultural na escola, a Lei n. 11.645/2008, que alterou a Lei n. 10.639/2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena e trouxe a possibilidade de introduo de discusses desmisticadoras e prticas inovadoras acerca da questo racial, tirando-a da transversalidade e inserindo-a nos currculos escolares para que se efetive um compromisso com a cidadania para todos e no apenas de grupos isolados. Para isso, o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indgena deve vir acompanhado de uma contextualizao, que levar, consequentemente, discusso da questo racial no Brasil, em seus diversos aspectos. A sociedade tem se utilizado do conceito de diversidade como elemento fundamental para a convivncia social, mas este muitas vezes tratado como singular, como se fosse possvel falar em uma nica diversidade. Diante dessa problemtica, o papel dos gestores pblicos se torna primordial no sentido de garantir que a questo racial, que j parte integrante do cotidiano escolar e tem inuncia relevante na prtica pedaggica, seja tambm inserida nos currculos ociais agrupando a outras discusses consideradas importantes, de modo que a prtica pedaggica no esteja separada das relaes sociais, j que se pretende formar cidados de fato e de direito. Portanto, a escola pensada como espao de pluralismo de culturas pode fortalecer seu trabalho com grupos e currculos multiculturais, impulsionando a valorizao das diferentes culturas, criando novos mecanismos que possam estabelecer respeito pela diferena e elegendo prticas pedaggicas que atentem e no camuem quaisquer discriminaes.

Mas a eliminao das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formao adequada e comodismo complica sua aplicao e a tarefa demandar a superao de obstculos psicossociolgicos, culturais e materiais. Cabe, ainda, gesto escolar acompanhar e fornercer subsdios para o trabalho pedaggico dos educadores, buscando uma necessria reexo sobre o verdadeiro papel cumprido pela escola, direta e indiretamente, no que tange a questo da diversidade. Outro fator importante tambm a valorizao da diversidade como quesito enriquecedor do trabalho pedaggico, passando pela discusso das inuncias pelo educador. Pelo que se percebe, um dos desaos da escola encarar a diversidade cultural como meio de transformar a escola e a sala de aula num ambiente de aprendizagem signicativa. No um processo simples; exige que a escola assuma uma postura de mudanas, de reinveno, ou seja, exige uma nova escola, desde o planejamento curricular at a execuo de novas estratgias, e de mudanas na estrutura fsica da escola. Frequentemente, a diversidade utilizada como instrumento de opresso, de explorao e mesmo de extermnio de grupos humanos. A diferena caracterstica que constitui verdadeiro patrimnio da humanidade

Referncias APPLE, M. W. Power, meaning and identity: essays in critical educational studies. New York: Peter Lang, 1999. In: SILVA, G. F. da. Interculturalidade e educao de jovens: processos identitrios no espao urbano popular (GT06). Disponvel em: <http://wwwanped.org.br/25/ gilbertoferreirasilva06.rtf>. Acesso em: 3 set. 2002.

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

15.

BANKS, J. An introduction to multicultural education. Boston: Allyn and Bacon, 1999. BARBOSA, D. A conquista do educador popular e a interdisciplinaridade do conhecimento. So Paulo: Cortez, 1991. BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998. BENTO, M. A. S. Cidadania em preto e branco. 3. ed. So Paulo: tica, 2002. BOYLE-BAISE, M.; GILLETTE, M. Multucultural education from a pedagogical perspective: a response to readical critiques. Interchange, v. 29, n. 21, p. 17-32, 1998. Revista Brasileira de Educao, set./out./ nov./dez. 2002. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Cmara dos Deputados, 1988. ______. Decreto n. 3.298, de dezembro de 1999 Poltica Nacional para a integrao da pessoa portadora de decincia. Regulamenta a Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989. Braslia: Congresso Nacional, 1999. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Braslia: Cmara dos Deputados, 1990. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394, de 24 de dezembro de 1996. Braslia: Ministrio da Educao, 1996. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei n. 10.639/2003. Braslia: Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial/Secretaria de Educao Continuada/Alfabetizao e Diversidade, 2003. ______. Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008. Histria e Cultura Afro-Brasileira Africana e Indgena. Braslia: Secretaria de Promoo da Igualdade Racial/ MEC, 2008.

CANDAU, V. M. (Org.). Culturas e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. CANEN, A. Multiculturalismo e formao docente: experincias modernas. Educao e Realidade, v. 24, n. 2, p. 89-102, 1999. ______. Universos culturais e representaes docentes: subsdios para a formao de professores para a diversidade cultural. Educao & Sociedade, n. 77, p. 207-227, 2001. ______; MOREIRA, A. F. B. Reexes sobre o multiculturalismo na escola e na formao docente. In: ______. (Org.). nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. ______; OLIVEIRA, A. M. de. Multiculturalismo e currculo em ao: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educao, So Paulo: Autores Associados, n. 21, 2002. CARONE, I. (Org.). Psicologia social e racismo. Petrpolis: Vozes, 2002. COSTA, M. V. Currculo e poltica cultural. In: COSTA, M. V. (Org.). O Currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. DAYRELL, J. A escola como espao sociocultural. In: DAYRELL, J. (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. ESTEBAN, T. M. A avaliao no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, T. M. (Org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FAZENDA, I. C. A. (Org.). Praticas interdisciplinares nas escolas. So Paulo: Cortez, 1991. FEATHERSTONE, M. O desmanche da cultura: globalizao, ps-modernismo e identidade. So Paulo: Stdio Nobel, 1997. FREIRE, P. Educao e mudana. 24. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. GOMES, N, L. Trabalho docente, formao de professores e diversidade tnico-cultural. In: OLIVEIRA, D. A.

MDULO BSICO

16.

Reformas educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. ______. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos e/ou ressignicao cultural? (GT21). In: PINTO, R. P. Diferenas tnico-raciais e formao do professor. Cadernos de Pesquisa, n. 108, p. 199-232, 1999. GRANT, N. Multicultural edication in Scotland. Edinburgh: Dunedin Academic Press, 2000. Revista Brasileira de Educao, set./out./nov./dez. 2002. ______.; WECZOREK, K. Teacher education and knowledge in the knowledge society: the need for social moorings in our multicultural schools. Teachers College Record, v. 102, n. 5, p. 913-935. Revista Brasileira de Educao, set./out./nov./dez. 2002. HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo. Educao & Realidade, v. 22, n. 2, p. 15-46, 1997. LOURO, G. L. O Currculo e as diferenas sexuais e de gnero. In: COSTA, M. V. (Org.). O Currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. McCARTHY, C. The uses of culture: education and the limits of ethnic afliation. New York: Routledge, 1998. MACLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. Em defesa de uma orientao cultural na formao de professores. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Org.). nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001. MRECH, L. M. Psicanlise e educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira, 1999. MUNANGA, K. Racismo esta luta de todos. Revista Raa Brasil. So Paulo: Smbolo, 2000.

GMEZ, A. I. P. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1998. PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenes s aes. Porto Alegre: Artmed, 2000. PINTO, R. P. Diferenas tnico-raciais e formao do professor. Cadernos de Pesquisa, n. 108, p. 199-232, 1999. SACRISTN, J. G. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F. (Org.). Territrios contestados o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995. ______. A educao obrigatria. Porto Alegre: Artmed, 2001. SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SARLO, B. Escenas de la vida posmoderna: intelectuales, arte y videocultura em la Argentina. Buenos Aires: Ariel, 1999. SCOTT, J. W. Desconstructing equality versus diference: or the uses of. Poststructuralist theory for feminism. Feminist Studies, v. 14, n. 1, p. 33-50. In: PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999. SILVA, M. A. da. Aes armativas para o povo negro no Brasil (2000). In SEYFERTH, G. et al. Racismo no Brasil. So Paulo: Abong, 2002a. SILVA, A. C. Representao social do livro didtico: o que mudou? (GT21). In: CARONE, I.; BENTO, M. A. S. (Org.). Psicologia social e racismo. Petrpolis: Vozes, 2002b. SILVA, G. F. da. Interculturalidade e educao de jovens: processos identitrios no espao urbano popular (GT06). Disponvel em: <http://www.anped. org.br/25/gilbertoferreirasilva06.rtf>. Acesso em: 3 set. 2002c. SILVA, T. T. da. Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.

DIVERSIDADE E INCLUSO EDUCACIONAL

17.

SILVA, T. T. da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T. T. da (Org.). Identidade e diferena a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. SOUZA, E. F. de. Repercusses do discurso pedaggico sobre relaes raciais nos PCN. In: CAVALLEIRO, E. (Org.). Racismo e antirracismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. SOUZA, M. I. P.; FLEURY, R. M. Entre limites e limiares de culturas: educao na perspectiva intercultural. In: FLEURY, R. M. (Org.). Educao intercultural:

mediaes necessrias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. TEODORO, M. de L. Identidade, cultura e educao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 63, p. 46-50, nov. 1987. (Raa negra e educao.) TORLA, P. L. Etmologia Antropologia. Petrpolis: Vozes, 1997. UNESCO. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: Corde, 1994

MDULO BSICO

18.