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Cned -- Universit Lyon 2 -- Universit de Rouen

Master 2 professionnel de Sciences de lducation

Ingnierie de formation
Cours

Directeur de publication : Jean-Luc Faure Les cours du Cned sont strictement rservs lusage priv de leurs destinataires et ne sont pas destins une utilisation collective. Les personnes qui sen serviraient pour dautres usages, qui en feraient une reproduction intgrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned, sexposeraient des poursuites judiciaires et aux sanctions pnales prvues par le Code de la proprit intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues par le Cned avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).

Sommaire
Introduction...........................................................................................................................................5
Premire partie

Dfinir lingnierie ..............................................................................................................................9


Introduction........................................................................................................................................................9 1. Dfinir lingnierie ......................................................................................................................................9 2. Lingnierie en question ou la question de lingnierie ..............................................................20 3. Dconstruire lingnierie pour la re-construire ............................................................................27 4. Les piges et risques de lingnierie ...................................................................................................39
Deuxime partie

Pratiques et mthodes .............................................................................................................................................. 43


Introduction......................................................................................................................................................43 1. Le plan de formation ................................................................................................................................44 2. Les rfrentiels ...........................................................................................................................................57 3. Le cahier des charges ...............................................................................................................................66 4. Les tableaux de bord ................................................................................................................................79

En guise de conclusion ............................................................................................................................................ 85 Bibliographie .......................................................................................................................................................................... 87

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F1 3 7 3 F3 07 0
Premire partie

3974/:.9 43
- 0.9 1 F3F7, /0 ,5702 G705,79 0 
Cette premire partie a pour objectif principal de doter le lecteur d'une terminologie sur l'ingnierie de formation et questionner celle-ci. Ce chapitre doit permettre d'apprhender les diffrentes dimensions de la notion d'ingnierie partir d'un corpus de donnes articul sa propre rflexion. Les apports prsents donnent lieu une analyse critrie o chacun doit se questionner et se positionner. Pour atteindre cette confrontation entre les auteurs proposs, sa perception et le rapport aux ralits professionnelles, des travaux complmentaires sont donns. Ceuxci doivent permettre de sensibiliser l'tudiant la dmarche d'analyse thmatique et l'entretien d'enqute. Cette partie est donc la fois un point de dpart et de cadrage sur l'ingnierie de formation mais aussi une premire confrontation entre votre perception et/ou pratique, des lments thoriques et l'analyse de situations professionnelles. Elle doit permettre aussi, pour les praticiens plus expriments de formaliser, voire modliser sa pratique.

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Avant de dmarrer la lecture de ce cours nous vous proposons de prendre le temps de rdiger votre propre dfinition de l'ingnierie de formation en formation des adultes. Ainsi en quelques mots ou phrases dites : "Qu'est-ce que, pour vous, l'ingnierie de la formation ?".

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Le terme d'ingnierie est relativement rcent et parfois controvers. Nous voulons ici donner les lments cls d'apparition de ce terme et porter la rflexion sur son utilisation dans le domaine de la formation. Nous pouvons constater une certaine profusion des travaux dans notre domaine. La formation dadultes a vu en effet le dveloppement de nombreux concepts et notions, ainsi que le transfuge de certains termes. Il en est ainsi pour lingnierie de la formation o il existe dsormais une littrature devenue abondante quil convient de regarder et formaliser, voire conceptualiser. Nous nous attachons donc ici reprer et analyser les diffrents lments et leurs relations dans lingnierie de la formation. Ainsi il existe d'assez nombreuses dfinitions (dont maintenant la votre si vous avez effectivement pris le temps de la rdiger comme mentionn prcdemment), donnes et crits sur l'ingnierie en gnral et, depuis ces vingt dernires annes, sur l'ingnierie de formation. Nous vous proposons ci aprs un ensemble de "dfinitions" classes chronologiquement et tires de diffrentes sources documentaires ou thoriques.

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INGENIERIE - TABLEAU CHRONOLOGIQUE

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Anne

Auteurs

Sources

Dfinitions et Citations
L'ingnierie est l'ensemble des activits, essentiellement intellectuelles, ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques de ralisation et dans sa gestion . L'ingnierie peut tre dfinie comme tant une activit spcifique de conceptions, d'tudes et de coordination de diverses disciplines exerces par des ingnieurs et techniciens agissant gnralement en quipe pour la ralisation et la mise en service d'un ouvrage ou d'un ensemble d'ouvrages (machine, btiment, usine ou partie d'usine, quipement ou complexe industriel, amnagement urbain ou rural, etc.)

1970

1971

NASSER F.

1975

BERNARD, COLLI, LEWANDO WSKI

Rapport du e Comit du VI plan L'ingnierie et son organisation Les ditions d'Organisation Dictionnaire conomique et financier Editions du Seuil, Paris

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1976

NASSER F.

L'ingnierie PUF

Activit de conception, d'tude et de coordination portant sur les diverses disciplines exerces par des ingnieurs et techniciens pour la ralisation la modification ou la mise en service d'un ouvrage ou d'un ensemble d'ouvrages. (De l'anglais : engineering). L'ingnierie est gnralement exerce par des quipes intgres et s'applique des machines, btiments, usines ou parties d'usine, quipements ou complexes industriels, amnagements urbains ou ruraux, systmes de gestion et d'organisation. L'apport d'ingnierie se fait, soit par une quipe spcialise travaillant dans le sein de l'entreprise, soit par disjonction des problmes d'ingnierie qui sont alors traits tout entiers au sein d'une entreprise spcialise, exemple moderne d'unit de services (ingnieurs-conseils, bureaux d'tudes, ncessits d'ingnierie). Ce terme dsigne donc la fois une fonction et un mtier L'ingnierie s'applique essentiellement des complexes de niveau technique lev et diversifi dont il convient d'assurer la conception, de prparer et de coordonner la ralisation et le fonctionnement dans de bonnes conditions de fiabilit et de rentabilit (notion analogue celle d'architecte ou d'ensemblier). Dans une certaine mesure, on peut galement dire que le rle de rapporteur d'ingnierie consiste rduire la complexit des technologies avances mises en uvre des lments connus, et prts tre exploits selon des mthodes et un rythme industriel. C'est notamment l'ingnierie qui permet d'offrir, partir de schmas scientifiques labors, des usines dites cls en mains. Actuellement, l'activit d'ingnierie s'exerce principalement dans trois secteurs : 1) le gnie civil (btiment, travaux publics, ouvrages d'art, infrastructures, voies et rseaux divers), pour le compte, le plus souvent, de collectivits publiques; 2) l'industrie, pour laquelle on distingue parfois l'ingnierie de procd (process engineering) et l'ingnierie de construction (design engineering), et dont les principaux secteurs concerns sont les mines, la sidrurgie, la mtallurgie, le ptrole, la chimie, la mcanique lourde, 3) l'organisation (conseils de gestion, formation, information, informatique, recherche oprationnelle). L'ingnierie d'un ouvrage consiste traiter toutes les informations ncessaires sa ralisation, en cherchant optimiser l'investissement correspondant au sein du systme global dans lequel il devra s'intgrer.

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7511 T C'est probablement autour de la conception de systmes ducatifs, particulirement de systme de formation professionnelle, que se sont forgs les premiers concepts et les mthodes de l'ingnierie de la formation. L'laboration des plans de formation et la dfinition des programmes techniques et architecturaux d'quipements ducatifs et culturels constiturent par la suite de nouvelles occasions pour cette approche d'ingnierie. La mdiation dans une situation pdagogique doit pouvoir, ingnierie parlant, disposer d'une : srie d'instruments finaliss de conception, d'organisation, de fonctionnement, d'valuation et d'actualisation permanente de la formation. Des instruments mthodologiques spcifiques chacun des quatre niveaux traduisent des proccupations centres sur les mcanismes de transition entre milieu de travail et de formation.(...) Parmi les diffrents instruments d'une ingnierie des formations, certains paraissent plus particulirement rpondre au souci de transfrabilit des comptences, d'assimilation des mutations technologiques comme de la mobilit professionnelle. Il s'agit : des tudes prospectives sur la formation ; des rfrentiels pour la dfinition des objectifs de formation des rfrentiels pour la dfinition des situations pdagogiques intgres aux objectifs de formation. Faire un travail "dingnierie en formation", cest dabord analyser chaque situation rencontre, comme un ingnieur gologue analyserait les berges dune rivire, les points dancrage dun barrage, le terrain dans lequel sera exploite une veine de minerai. Il sagit dinventer, chaque fois, la rponse ducative la mieux adapte une situation problmatique, de prparer ou daccompagner un changement, dassocier une approche de formation dautres modes de transformation de la ralit. Bien connatre cet existant constitue la premire condition de russite. Formuler les objectifs, cest dire le sens du changement que lon souhaite oprer, le situer par rapport un projet plus global, y associer ceux quil va concerner nest pas moins important L'ingnierie de l'ducation fonde un outil mthodologique dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles dans le but de crer un systme d'action. Elle suppose une dmarche prvisionnelle, la concertation avec diffrents partenaires et une capacit de traduction des objectifs en actions. Elle comprend la conception, l'tude, la planification et la ralisation d'un ouvrage ducatif.

1985

LEBOTERF Guy

1985

L'ingnierie du dveloppement des ressources humaines : de quoi s'agit-il? Education Permanente, n81, P.9 COLLARDYN Vers une ingnierie Danile des formations Education Permanente, n81, p.33

1986

CASPAR Pierre, VONDESCHE R M. J

Profession, responsable de Formation, Editions d'organisation.

Campus Numrique FORSE

1986

PAIN Abraham Cit par J. Aubigny in : Formation et dveloppement : vers une ingnierie de la formation, L'Harmattan, Paris,1989, p.248

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Anne

Auteurs

Sources

Dfinitions et Citations

1988

WEISS Dimitri La fonction ressources humaines Les ditions d'organisation, p.498499

Campus Numrique FORSE

1988

WEISS Dimitri La fonction ressources humaines Les ditions d'organisation, p.498499

Le concept d'ingnierie ducative peut surprendre, tant l'ingnieur et le pdagogue renvoient des positions statutaires et sociales diffrentes, des cultures, des modes de pense apparemment en opposition, des pratiques qui n'ont eu, historiquement, que fort peu de points de contact. Or, aujourd'hui, l'expression a droit de cit; des colloques lui sont consacrs. Ce n'est pas affaire de mode ou bonheur d'une expression provocatrice. C'est parce que le concept permet effectivement de progresser sur des champs ducatifs nouveaux, caractriss par l'tendue et la complexit dans l'espace et le temps, le nombre de partenaires impliqus, et les investissements consentis. Tout cela oblige croiser les approches pdagogiques traditionnelles avec des techniques directement issues de la conduite de grands projets industriels Il y a donc ingnierie lorsquun certain nombre de caractristiques se trouvent runies : ralisation dune dmarche prvisionnelle dtude de problme ; prise en compte dun trs grand nombre dinformations et importance accorde lorganisation et la cohrence de lensemble ; travail dquipe runissant, le plus souvent, plusieurs spcialits complmentaires, associes dans une approche systmique ; centration sur la conception et la mise en uvre dun projet denvergure, reprsentant lui-mme un lment dun systme plus vaste et plus complexe ; dtermination technique et financire visant rduire les cots, faire des conomies dchelle, optimiser les investissements. Faire un travail "dingnierie en formation", cest dabord analyser chaque situation rencontre, comme un ingnieur gologue analyserait les berges dune rivire, les points dancrage dun barrage, le terrain dans lequel sera exploite une veine de minerai. Il sagit dinventer, chaque fois, la rponse ducative la mieux adapte une situation problmatique, de prparer ou daccompagner un changement, dassocier une approche de formation dautres modes de transformation de la ralit. Bien connatre cet existant constitue la premire condition de russite. Formuler les objectifs, cest dire le sens du changement que lon souhaite oprer, le situer par rapport un projet plus global, y associer ceux quil va concerner nest pas moins important : on se retrouve l dans un terrain reconnu ds le premier chapitre. Faire un travail dingnierie de formation, cest ensuite tablir un plan. Cest dire une combinaison dactions de formation de nature rpondre aux problmes rencontrs, aux demandes individuelles et collectives qui ont t recenses, ou de faciliter latteinte dobjectifs qui incarnent la politique gnrale. Le tout est videmment organis dans un champ de contraintes qui tient compte des stratgies et du jeu des acteurs. Lingnierie de formation, cest aussi connatre la gamme de possibilits sur laquelle jouer. Cest choisir, chaque fois, le mode de travail le plus appropri une population, des objectifs et un champ de contraintes donns. Et cest agencer lensemble au sein dun plan de formation cohrent. Cest tre en mesure dengager en temps utile les investissements ou les personnels correspondants et savoir grer trois budgets majeurs qui sont relatifs aux temps, aux espaces et largent.

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7511 T Enfin, notre prsentation de lingnierie de formation ne serait pas complte si lon ny intgrait pas lamont et laval de la partie merge de liceberg que constituent la conception, la conduite et lvaluation du plan de formation formalis. Lamont cest le recrutement et laccueil, lorsque lon arrive ou que lon change de fonction ; cest aussi lorientation et le conseil, si important pour aider celles et ceux qui le dsirent construire un projet personnel qui transcende les demandes de formation. Lamont, cest aussi, de plus en plus, des rencontres et des projets prparatoires pour concevoir en commun la formation projete, sinterroger sur les attentes son gard, les problmes quon veut lui voir rsoudre. Dans un certain nombre dentreprises que nous connaissons, cette partie amont peut prendre parfois 40% 50% du budget temps total consacr la formation. Si lamont permet daffiner la demande et de prciser les situations dans lesquelles on pourra y rpondre, laval de la formation formalise constitue le moment le plus privilgi dans lequel le transfert en situation de travail, se fai ou ne se fait pas. Cest pourquoi ltablissement dun plan daction personnel en fin de sminaire, plan revu ventuellement une anne plus tard, les sances de travail avec la hirarchie pour analyser la mise en application des connaissances acquises et les problmes quelle peut faire surgir, les piqres de rappel, la cration de clubs dchange et dapprofondissement entre anciens participants une mme formation, prennent aujourdhui autant dimportance. Et parfois plus que lvaluation proprement dite. Driv du mot anglais engineering, le mot ingnierie a dsign, dans les sciences de lingnieur, en gnie chimique mais aussi en psychophysiologie et en ergonomie : - la recherche des meilleures combinaisons , des meilleurs compromis techniques permettant danalyser et de traiter les situations de travail ou de production ; - la recherche de lois communes plusieurs techniques et appliques une mme situation permettant de matriser lensemble dun environnement et de sy adapter. Appliqu lducation, ce concept peut dsigner la combinaison ncessaire de diffrentes sciences, techniques, outils et attitudes pour concevoir et matriser une dmarche de formation au niveau : a) dune microstructure (le groupe de formation, la classe) ; b) dune msostructure (lorganisme de formation, ltablissement scolaire) ; c) dune macrostructure (le systme ducatif, une filire de formation professionnelle). Le terme dingnierie met laccent sur la volont affiche daborder la formation dadultes comme une science nouvelle. La planification apparat ds lors comme le processus qui permet de donner un sens aux actions de formation, en fournissant notamment des finalits et des objectifs oprationnels. L'ingnierie de la formation est un ensemble de dmarches mthodologiques et instrumentales, se rfrant au paradigme systmique, et visant, dans une perspective prvisionnelle et concerte, crer ou modifier des systmes d'action en vue d'une efficience. Ce projet d'ingnierie de la formation a un double but : - donner chacun des bases thoriques et des outils mthodologiques sur la formation des adultes ; - permettre une rflexion sur les dispositifs actuels de formation.

1988

FIGARI Grard

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1989

AUBIGNY Jean

1989

AUBIGNY Jean

Se former l'ingnierie de la formation par l'action et la recherche Education Permanente, La formation continue des enseignants, n96, p.243 Formation et dveloppement : vers une ingnierie de la formation L'Harmattan, Paris, p.230 Formation et dveloppement : vers une ingnierie de la formation L'Harmattan, Paris, p.33.

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1990 PONCHELET
Lingnierie de la formation est un ensemble dactivits, de conception, dtude et de coordination de diverses disciplines pour raliser et piloter un processus visant optimiser linvestissement formation.

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Anne

Ingnierie ou ingnieries Actualit de la Formation Permanente, n107 Les termes dingnierie de la formation pour dsigner les actions de conception, de coordination et de contrle de la mise en uvre de dispositifs de formation

1990

BLANDIN Bernard

1990

LE BOTERF Guy

L'ingnierie de formation : des projets aux actes Actualit de la Formation Permanente, n107. L'ingnierie et l'valuation de la formation Les ditions d'organisation, p.31

1990

LE BOTERF Guy

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1992

L'ingnierie et l'valuation de la formation Les ditions d'organisation, p.32 Dictionnaire ROBERT

Dune manire gnrale, on peut dfinir lingnierie comme lensemble coordonn des activits permettant de matriser et de synthtiser les informations ncessaires la conception et la ralisation dun ouvrage (unit de production, btiment, systme de formation, rseaux de tlcommunication) en vue : doptimiser linvestissement quil contient ; dassurer les conditions de sa viabilit. Sur la base de cette dfinition gnrale, on peut avancer que lingnierie de la formation constitue lensemble coordonn des travaux mthodiques de conception et de ralisation des systmes de formation. Dans tous les cas de figure, la dmarche dingnierie se traduira dans la mise en uvre systmatique et explicite dtapes, de mthodes et dinstruments pertinents par rapport au type de rsultat attendu. Elle procdera une analyse systmatique des sources documentaires.

Le mot d'ingnierie tant compris comme "l'tude globale d'un projet" (industriel) sous tous ses aspects (techniques, conomiques, financiers, sociaux), coordonnant les tudes particulires de plusieurs quipes de spcialistes

1992

DE LANDSHEER E Viviane

L'ingnierie ou gnie des procds ducatifs a pour objet la conception, la ralisation, l'exprimentation et la L'ducation et la formation, PUF, p.370- diffusion de procds d'enseignement utilisant les moyens technologiques. 371.

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1992

DANVERS Francis

700 mots clefs pour l'ducation, 500 ouvrages recenss (1981-1991) Presses Universitaires de Lille

1992

AFNOR

1994

MINVIELLE Yvon

Ingnierie de la formation, initiation l'ingnierie de la formation, p.51

Ingnierie de lducation : conception et thorie de l'ducation pour laquelle la prise en charge par les machines d'une partie d'un processus d'apprentissage est possible. Dans ce cas on parle d'ingnierie (ou de technologie dans l'ducation) o l'on s'interroge sur l'utilisation des machines. Par extension, on dsigne par "ingnierie pdagogique" : des savoir-faire professionnels rclamant une haute technicit dans la gestion des situations d'apprentissage. Dans la conduite des projets en formation, l'ingnierie dsigne la formalisation du droulement anticip d'une action, partir d'une image pr-repre des rsultats escompts. Elle permet de reprer et de dterminer des tapes de ralisation, des fonctions assurer, des partenariats mettre en place. Les dmarches d'ingnierie sont diverses - il conviendrait de parler "dingnieries en formation" "L'ingnierie de la formation dsigne l'ensemble des dmarches mthodologiques articules. Elles s'appliquent la conception de systmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fix. L'ingnierie de formation comprend l'analyse des besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrle de sa mise en uvre et l'valuation des effets de la formation." (AFNOR 1992) Lingnierie de la formation est en vidence larchitecture de dispositif daction allant de la simple squence cours, au systme de formation complet en passant par des programmes et des programmations plus ou moins dfinis et dfinitifs.

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1994

FABRE Michel Penser la formation PUF, p.223,224.

1994

FABRE Michel Penser la formation PUF, p.225,226.

Dans la technique, lhomme appelle la nature se dvoiler comme fond. Dans la formation, cest lhomme lui-mme qui est ainsi interpell. La formation devient moyen : on forme quelquun pour quelque chose. Cest, comme disent les technocrates, un outil de gestion des ressources humaines. La formation est ainsi lie la planification conomique et sociale, la normalisation des comportements Enfin, elle se rationalise sur le mode scientifique et technologique comme ingnierie. Ambigut : risque de rcupration technicienne: le meilleur exemple en est encore le concept tout rcent dingnierie de la formation. Avec ce concept semble bien concern le triomphe de larraisonnement technique. Alors en effet, lhomme lui-mme est considr comme une ressource dont lexploitation doit tre optimise, comme un objet que lon forme, conditionne, stocke, dplace ou recycle en fonction simplement de ses usages possibles. Cette conception dinspiration technocratique et taylorienne est davantage quun danger : elle est la ralit des mthodes traditionnelles de lingnierie. Mais cest bien le souci de loptimisation de la gestion qui oblige mettre en place, en formation, un processus dingnierie qui soit lui-mme ducatif. Et cest loptimisation technologique elle-mme qui requiert que les hommes ne soient plus considrs comme de simples objets, comme de simples excutants pris en main par des experts. Si lingnierie semblait de prime abord relguer au second plan la dmarche psychosociologique, elle doit prsent lintgrer.

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7511 T

1995

De L'ingnierie sociale, GAULEJAC Paris, Syros. V, BONETTE M, FRAISSE J.

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1995

FAVRY J.

1995

PERROTEY Jean

1995

GUITTET A.

1996

MARTIN JP., SAVARY E.

L'ingnierie sociale () un ensemble de mthodes et de comptence qui visent aider les acteurs locaux, les associations, les usagers des quipements et des services publics conduire des actions permettant d'amliorer les conditions de vie, de dvelopper des rseaux de solidarit, grer les conflits sociaux. Plus qu'un savoir-faire, il s'agit d'un savoir faire faire. L'ingnierie sociale recouvre des capacits de diagnostic, d'organisation, de ngociation et d'valuation mises la disposition des acteurs locaux pour favoriser le dveloppement des initiatives et soutenir leur mise en uvre en vue de dynamiser la vie sociale. L'ingnierie proprement dite ne consiste pas raliser ces actions, mais les conditions, mobiliser les moyens des dispositifs, pour exploiter les potentialits conomiques, sociales, urbaines d'un site, et dvelopper les capacits des acteurs. Il s'agit donc d'une fonction d'appui logistique et d'assistance mthodologique aux acteurs L'outil d'intervention privilgi est la conduite de projet, avec pour objectif de la diffusion d'une culture de projet parmi des acteurs locaux afin qu'il soit terme en capacit de les dvelopper eux-mmes. L'ingnierie suppose une comptence de diagnostic des problmes, de reprages des potentialits inexploites et des possibilits de mobilisation et de dveloppement des capacits d'action. L'ingnierie sociale suppose donc la fois une comprhension des processus et des capacits de ngociation, d'organisation et de communication aussi bien avec les personnes en difficult qu'avec les dcideurs. Cela implique de pouvoir agir la fois sur des relations entre les habitants et sur le fonctionnement des organismes sociaux, ducatifs et culturels. Cela demande une certaine matrise des montages administratifs et financiers, et de la gestion des conflits. Ce sont donc avant tout des capacits de stratgie que ces formes d'action exigent. La formation au Lingnierie de formation : regroupe les mthodes techniques et outils qui servent prparer le matriau pour service de ses clients, montrer une action de formation. Cela peut aller dune tude de motivation la mthode de composition dune Paris, ESKA action de formation. Lingnierie pdagogique : mthodes et outils de la conception de laction. La pdagogie par objectifs est lexemple historique de cette ingnierie. Le DESS Ingnierie de Ingnierie : capacit concevoir des politiques, des systmes ou des pratiques de formation et les implanter et la Formation, CNED dvelopper dans des situations sociales nouvelles. Canal Education, n4, p.24 Dvelopper les Ingnierie de formation : ensemble des dmarches mthodologiques articules qui s'appliquent la conception de comptences, Paris, systmes d'actions et de dispositifs de formation afin d'atteindre d'une faon efficace un objectif fix. ESF. L'ingnierie de formation comprend le diagnostic des besoins de comptences, la dfinition des objectifs de formation, des objectifs pdagogiques, la conception de projets de formation, la coordination et la mise en uvre d'actions pdagogiques et le contrle et l'valuation des effets de la formation (normes AFNOR); Se professionnaliser, AFNOR, Terminologie en Formation exercer au quotidien Ingnierie pdagogique : fonction dtude, de conception et dadaptation des mthodes et/ou des moyens Cafoc de Nantes, EVO pdagogiques. Chroniques Sociales

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1996

BARBIER JM, Situations de travail et BERTON F, formation, Paris, BORU JJ L'Harmattan.

1997

MINVIELLE Yvon

La formalisation de la dmarche d'ingnierie de la formation a obi plusieurs types de proccupations : d'une part, la rationalisation des procdures et une exigence de rigueur mthodologique et d'autre part, le souhait d'une meilleure insertion de l'action de formation dans l'entreprise. Elle comprend les quatre tapes habituelles de l'laboration d'une offre : analyse de la demande, laboration du projet, mise en uvre et valuation. Son apport principal se situe dans la premire tape notamment, o l'exploration de la demande embrasse de la faon la plus large possible le contexte dans lequel le problme rsoudre se situe. La premire demande est considre comme le point de dpart qu'il s'agit de vrifier sur le terrain, pour arriver un diagnostic et, ensuite, dfinir la commande. On peut dire aujourd'hui que les pratiques d'ingnierie de formation dans leur forme politique, systmique ou pdagogique dsignent la recherche du bon agencement de ressources de toutes natures (humaines, matrielles, financires) qui permet de produire l'effet ducatif attendu.

1997

KOKOSOWS KI Alain

L'ingnierie de formation Actes du Colloque ENESAD, Dijon L'ingnierie de formation Actes du Colloque ENESAD, Dijon, p.43.

Campus Numrique FORSE

1997

Encyclopdie ENCARTA

Lingnierie nat partir du moment o, on essaie la fois de formaliser les innovations conduites par les acteurs de terrain, et doprationnaliser les avances les plus rcentes des diffrents savoirs de base, cest dire quand on essaie de tenir les deux bouts de la chane. Il y a galement ingnierie, quand on a accept de mettre en question la fonction formation, et quon essaie de la confronter dune part aux volutions des identits individuelles et collectives, et dautre part, aux projets et aux stratgies des organisations. Et enfin, il y a ingnierie quand on tente de qualifier des mthodes, des outils, en ressources ducatives, quon se proccupe de savoir sils peuvent devenir des ressources, et dautre part si on peut, en les mobilisant, gnrer des activits nouvelles chez les apprenants. Ingnierie, domaine dans lequel la connaissance des sciences et des techniques est applique de faon utiliser efficacement les matriaux et les forces de la nature. Le terme ingnieur dsigne proprement parler une personne qui possde des connaissances scientifiques vastes et prcises, et un savoir-faire en sciences pures et appliques sanctionn par des diplmes universitaires ou de grandes coles. Ingnierie pdagogique : ingnierie provient du terme amricain engineering qui signifie analyse, conduite, valuation de projet dans quelque domaine que ce soit. L'entreprise ou l'individu qui se prtend spcialiste d'ingnierie pdagogique ou dingnierie de formation, affirme donc sa comptence dans les domaines de l'analyse des besoins, ainsi que dans la conception, la conduite, lanimation et l'valuation des actions ou des projets de formation.

1997

RAYNAL Franoise, MEUNIER Alain

Pdagogie : dictionnaire des concepts cls, apprentissage, formation et psychologie cognitive ESF diteur

17

7511 T

1998

MEIGNANT

Manager la formation Editions Liaisons

1998

REY Alain

1998

MEUGLIN Pierre

Campus Numrique FORSE

1998

LENOIR Hugues

Objectif : construction d'un programme de formation sur mesure adapt une situation spcifique. Caractristiques : le principe gnral est de mettre en uvre, par des spcialistes, un processus d'ensemble qui, de l'analyse de situation et des besoins aboutit la construction d'un programme de formation particulier, incluant la dfinition prcise d'objectifs ducatifs, la construction des moyens pdagogiques adapts, la formation des formateurs, une organisation pdagogique d'ensemble (modules, squences), les tests de validation des connaissances, les modalits et systmes de gestion et de suivi, etc.Utilise de plus en plus dans les entreprises, l'ingnierie de formation trouve aussi des applications dans des transferts de technologies accompagnant des ventes d'installations industrielles "produits cls en main". Avantages : Disposer d'un ensemble ducatif correspondant prcisment un besoin spcifique. Permettre l'encadrement et aux techniciens de l'entreprise de jouer un rle formateur. Limites, contraintes : Elles se trouvent dans le cot des travaux d'ingnierie de formation rapport l'importance de l'enjeu de la formation et la dimension de la population former. Dictionnaire historique Ingnierie : n. f. est un driv dingnieur, daprs langlais engineering, lui-mme employ en franais par emprunt de la langue franaise graphique. Le mot anglais est driv de to engineer, dverbal de engineer ingnieur. Ce mot est lui-mme emprunt lancien franais engigneor. En concurrence avec le mot anglais, cest un terme technique dsignant Edition "Le Robert", ltude globale dun projet industriel sous tous ses aspects : il semploie aussi en sciences (ingnierie gntique). Paris. L'industrialisation de la Ingnierie de formation : ensemble des activits intellectuelles visant optimiser la conception, la mise en uvre, formation en question la ralisation et la coordination des systmes de formation. En tant que prise en charge globale dun projet CNDP industriel, elle introduit donc le dcoupage de l'acte de formation en diffrentes tches et fonctions, celles-ci constituant alors les unes par rapport aux autres une chane continue d'oprations, parmi lesquelles certaines peuvent tre automatises. L'avenir radieux de Nous entendons par ingnierie de formation l'ensemble des pratiques de conception, de construction, de l'ingnierie, in planification, de conduite et d'valuation. Elle tend en rgle gnrale englober l'ensemble du processus de "Analyser les pratiques formation. Elle est une pratique d'anticipation et de concrtisation d'un projet, considr comme l'intention d'une professionnelles" C transformation du rel fonde par une reprsentation de cette transformation prenant en considration les Blanchard Laville, D conditions relles et animant une activit (Castoriadis, 1975, p. 106). Mon propos vise interroger le dsir d'une Fablet, collection totale matrise de l'action par le formateur et souligner les dangers potentiels d'une ingnierie trop bien pense Savoir et formation, qui, souvent, se rvle enfermante. L'Harmattan, p.129.

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P.GAUTTIER MOULIN, F. GERARD

Les activits et les fonctions de la formation, Guide technique, Centre Inffo, Paris.

On appelle ingnierie de formation, lactivit globale qui recouvre larchitecture dun systme de formation, de lamont laval, et ncessite des comptences politiques, organisationnelles et pdagogiques pour raliser lensemble de ces activits.

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P.GAUTTIER MOULIN, F. GERARD

1999

Les activits et les fonctions de la formation, Guide technique, Centre Inffo, Paris. INSA

Lingnierie pdagogique recouvre plus prcisment la conception, la ralisation et le suivi de la rponse de formation (choix, laboration dun programme, des mthodes et outils pdagogiques).

1999

Devenir ingnieur c'est s'ouvrir aux mtiers de l'avenir; travailler autrement, dans des domaines nouveaux, avec des mthodes voluant en permanence dans un contexte de mondialisation de l'conomie et de l'information : tels sont les enjeux qui concernent l'ingnieur aujourd'hui et demain. L'ingnieur est un acteur du progrs (), il est polyvalent, ouvert aux innovations. Il fait preuve d'adaptabilit tout au long de sa carrire et se forme en permanence aux nouvelles technologies. Un ingnieur doit tre capable de mener bien une opration industrielle ou un projet technique mettant en uvre des ressources humaines, des moyens techniques et financiers dont les rsultats sont soumis la ralit de la vie socio-conomique Le futur ingnieur devra travailler dans des secteurs en constante mutation, dans les environnements les plus divers.

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1999

LE BOTERF Guy

Plaquette des Universits de Technologie, Compigne, Belfort, Montbliard, Troyes Ingnierie des Une approche en terme dingnierie de la formation suppose une explication des processus et des moyens qui sont comptences, Les requis pour atteindre tel ou tel rsultat attendu. De la typologie des problmes dingnierie dpendra le choix des ditions d'organisation, mthodes mettre en uvre. p.14-15. Ingnierie : n.f. (de ingnieur) 1. tude dun projet industriel sous tous ses aspects (techniques, conomiques, financiers, montaires et sociaux) et qui ncessitent un travail de synthse coordonnant les travaux de plusieurs quipes de spcialistes ; discipline, spcialit que constitue le domaine de telles tudes. SYN. (ANGLIC. D2CONSEILL2 / ENGINEERING. 2. Ingnierie gntique, gnie gntique.

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Dictionnaire encyclopdique Larousse, Internet

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partir de ces diffrents extraits et dfinitions, nous vous demandons aprs une lecture attentive et analytique de : Premirement : dgager les lments cls de l'ingnierie de la formation partir des thmes suivants : - La finalit de l'ingnierie, - Les diffrents champs d'intervention, - Les niveaux de l'ingnierie de formation, - Les acteurs, - Les tapes de la dmarche, - Les outils de l'ingnierie, - Les savoirs et connaissances mobiliss dans la dmarche ingnierie, - Les qualits et comptences des oprateurs et intervenants. Deuximement : partir de l'analyse de ces thmes, confronter ces lments avec sa propre dfinition et reconstruire, si besoin est, une nouvelle dfinition de l'ingnierie de formation. Troisimement : complter votre corpus thorique sur l'ingnierie de formation partir de vos propres lectures et documents.

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Comme nous le verrons si aprs, si le terme d'ingnierie est relativement ancien, son utilisation de manire commune date de 1970 lorsqu'il est employ dans le rapport du comit pour le VIe plan. Son passage dans le domaine de la formation date des annes 1985 (Pain 1985, Collardyn 1985, Le Boterf 1985, Viallet 1986). Cependant ce "passage" est loin d'tre automatique et peru comme une volution pertinente de la formation. Jacky Beillerot 1 nous donne en effet sa perception de l'ingnierie : "L'ingnierie est la mode; on utilise le terme de plus en plus y compris en matire de formation. Si on voulait dire que l'ducation mrite une attention aussi soutenue que celle que l'on dploie pour les objets manufacturs ou bien si on voulait dire que les activits de formation se dveloppent dans des contextes sociaux et pdagogiques pour lesquels il est ncessaire de mobiliser rflexion, rationalit, organisation, moyens, il n'y aurait rien redire, on se rjouirait mme. Mais il ne s'agit pas de cela. Il s'agit de faire croire que des termes imports d'ailleurs font modernes. Que des termes d'ailleurs vont aider rsoudre les problmes spcifiques de la formation, la faire comprendre pour la matriser. Mode et imposture, bluff et misre de pense: systmisme, ingnierie et autres analyses transactionnelles ne sont que des oripeaux du temps, chargs de la mme besogne que l'astrologie : tromper et faire illusion". l'inverse de cette position trs marque, nous trouvons Guy Le Boterf2 qui situe, "L'ingnierie, comme l'ensemble coordonn des activits permettant de matriser et de synthtiser les informations ncessaires la conception et la ralisation d'un ouvrage (unit de production, btiment, systme de formation, rseaux de tlcommunication), en vue : d'optimiser l'investissement qu'il contient ;
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BEILLEROT Jacky (1988), Voies et voix de la formation, Ed Universitaires, Paris. LE BOTERF Guy, (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Les ditions d'organisation. 20
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d'assurer les conditions de sa viabilit". Ainsi, "L'ingnierie de formation constitue l'ensemble coordonn des travaux mthodiques de conception et de ralisation des systmes de formation". Entre ces deux positions, l'une trs critique et polmique, l'autre pouvant apparatre comme technique, il nous semble donc important de situer cette notion en cours, sans doute, de conceptualisation (Le Boterf, 1999). L'ingnierie, comme tous les termes nouveaux ou innovants, ne s'est installe que progressivement dans le monde de la formation. Ce terme issu du "gnie" et des mtiers de l'"ingnieur" a effectivement t "rcupr" de ces disciplines pour tre incorpor puis digr par ce secteur en expansion qu'est la formation. Mais, nous semble-t-il, avec d'autres, il est important qu'un corps professionnel utilise et adapte des termes issus d'autres disciplines pour dfinir et construire son langage. Comme Pierre Gillet3 pour la comptence, nous utiliserons l'ide du "concept-outil" comme "moyen d'aide la conception (qui) fonctionne l'aise dans le champ de la praxologie". L'ingnierie est ainsi usite dans le domaine de la formation comme un concept-outil, c'est dire partant de la pratique vers une 4 conceptualisation, au risque de la logomachie tant dcrie par Jean Pierre Legoff . Il interpelle ainsi le lecteur : "La fascination pour l'entreprise va finir par vider la notion d'ducation permanente de son sens. Le mlange entre le jargon des formateurs et celui du management va atteindre son paroxysme. La pdagogie devient avant tout affaire d'"ingnierie", de mthodologies, de "botes outils"". Dans cette polmique, o nous sommes directement impliqus, voire mis en cause, il est donc important et ncessaire de nous arrter sur ce "nouveau" terme d'ingnierie et d'analyser ses diffrentes composantes dans l'ingnierie de la formation. Nous avons ainsi men une recherche documentaire et thorique, que nous vous avons livr prcdemment, sur un corpus de prs de cinquante travaux, ouvrages, et/ou articles dfinissant l'ingnierie en gnral et l'ingnierie de formation en particulier, sur une priode couvrant ces trente dernires annes. Cette analyse "gnalogique" nous amne interroger les rapports existants entre ingnierie et formation. Pour notre part, nous dfinirons l'ingnierie de formation comme une dmarche socioprofessionnelle o l'ingnieur-formation a, par des mthodologies appropries, Analyser, Concevoir, Raliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou systme de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. L'ingnierie de formation (niveau organisationnel) se trouve l'interface de l'ingnierie des politiques (niveau stratgique et dcisionnel) et de l'ingnierie pdagogique (niveau pdagogique).

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Le Robert, Dictionnaire de la Langue Franaise, en 1985, remarque que le terme "ingnierie" a t propos et approuv par l'Acadmie Franaise (JO du 18 janvier 1873) pour remplacer l'anglicisme engineering avec lequel il tait en concurrence. Dans le dictionnaire Quillet (1989), le nologisme ingnierie est cr en 1965. "L'ingnierie est dfinie comme l'ensemble des activits essentiellement intellectuelles ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques de ralisation et dans sa gestion" (Rapport du comit du VIe plan). Le mot ingnierie se situe donc au confluent de deux origines :
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GILLET Pierre (1998), "Pour une cologie du concept de comptence", Education permanente, n135, p.23-32. LE GOFF JP.(1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'cole, Paris, La Dcouverte, p.90. 21
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L'origine anglo-saxonne, engineering, utilise dans la langue franaise partir de la fin du sicle dernier et qui correspond l'art de l'ingnieur". "Le mot anglais est driv de to engineer, deverbal de enginneer, ingnieur. Ce mot est lui mme emprunt l'ancien franais engigneor "(A. REY, 1998). L'origine franaise, gnie, terme plus ancien qui prend ses racines dans le domaine militaire. Le gnie est apparu au XVIe sicle quand la guerre de sige ncessite un corps d'ingnieurs, et se fixe en 1776 avec la cration, en France, du corps du gnie.

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L'analyse chronologique, voire gnalogique, nous a permis de dgager quatre priodes spcifiques, en prenant le parti de dmarrer partir de 1971, nous avons ainsi : 1971-1975, 1976-1982, 1983-1992, 1993-1999. Ces priodes ont t la fois "imposes" et "dcouvertes". Imposes par le fait que chacune de ces priodes s'est constitue dans un cadre socio-conomique et lgislatif dterminant, tel la loi de 1971 portant sur l'organisation de la formation professionnelle, les annes 1975/76 avec l'installation de la crise, 1983 avec les lois de dcentralisation et 1993 avec la loi quinquennale. La prochaine priode sera sans doute celle de la rforme de la formation professionnelle annonce depuis prs de trois ans. Dcouvertes, par le fait que ces dcoupages imposs se retrouvent en grande partie dans l'volution et l'implantation de l'ingnierie en formation des adultes.

Nous dclinerons donc ces quatre priodes.

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Aprs la guerre, la priode des "Trente Glorieuses" est caractrise par une re de mcanisation outrance o la production est le matre mot d'une socit industrielle taylorise et cloisonne. L'organisation du travail est parcellise, standardise dans le cadre d'un poste de travail. La formation se limite, durant ces annes, l'adaptation au poste de travail et au renforcement de la fiabilit technique. Mme si l'offre de formation est nettement infrieure la demande, la formation n'apparat pas comme un moyen important et incontournable d'volution professionnelle. Dans cette priode de croissance conomique, on parle dingnierie dans les champs de lindustrie, du gnie civil, des systmes de gestion et dorganisation. Lingnierie sattache des activits rflexives, intellectuelles et non oprationnelles (Rapport VIe plan, 1970), en vue de la ralisation optimale (Nasser, 1971, Bernard, 1971) dun ouvrage dans une logique d'investissement. Sa tche est donc de : optimiser un investissement ; rduire la complexit des technologies en vue de les rendre exploitables pour une utilisation de masse. On ne parle pas encore dingnierie en ce qui concerne la formation, celle-ci fonctionne en autarcie, sans rel change avec dautres champs notamment celui du travail. Rien ne fait valoir dans l'environnement professionnel l'importance d'une convergence des objectifs individuels, de groupes de salaris et de l'entreprise. Il n'y a pas ou peu d'valuation, la formation est l'objectif o seules la participation et la contribution sont mesures, le plus souvent dans une dimension quantitative. Cependant, la loi de 1971 sur la formation professionnelle marque une rupture avec la priode prcdente et un dmarrage particulier pour la formation d'adultes. Tout dabord, elle devient obligatoire pour les entreprises : si ce nest dans lobligation de former, tout au moins dans lobligation de financer. Les consquences sont dune part, que la formation est considre par les entreprises comme une charge et un cot, et dautre part quen raison de
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la manne financire apporte par cette obligation financire des entreprises, les organismes de formation fleurissent et donnent un nouveau paysage social.

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cette priode, la crise s'installe et "le bout du tunnel" semble de plus en plus loign. Le chmage ne cesse de crotre dans un environnement instable et une incertitude sur l'emploi. lpoque on analyse les problmes de chmage comme une non-adquation de la population par rapport aux offres de travail. La formation devient un outil de rparation des dsordres du march du travail et un moyen de rponse la crise conomique d'une part et l'insertion des jeunes sortant du systme scolaire d'autre part. La formation apparat comme un outil de rparation des dysfonctionnements mal identifis et non anticips. Ce sont les dcisions politiques qui organisent la rponse de formation par des mesures court terme et volontairement visibles. Les organismes de formation se multiplient et les entreprises ne voient toujours pas la formation comme un progrs potentiel et une faon de mieux apprhender lavenir. Loffre a progressivement prim le besoin, et parfois mme a cr celui-ci: le stage est la rfrence formation. Au sein des entreprises, cela se traduit par le fait que cest loffre des organismes de formation qui structure la demande des employeurs. Nous sommes dans "l're du catalogue". Le contexte de mondialisation recentre les proccupations des entreprises sur la rduction des cots et par consquent sur loptimisation des investissements. L'ingnierie se situe toujours au niveau gnral (Nasser, 1976) centre sur l'analyse et la ralisation. L'ingnierie de formation n'est pas prsente et l'valuation reste quantitative, le plus souvent exprime en nombre de stagiaires et de pourcentage de la masse salariale.

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Le changement des conditions conomiques entran par la crise va susciter dautres dmarches dans le domaine de la formation. En effet, tant que loffre tait infrieure la demande et que lorganisation du travail et le poste de travail taient figs dans le systme conomique, les entreprises ont loign la formation de leurs priorits. Un certain nombre de facteurs vont faire voluer la position de la formation. Un premier facteur dvolution est li linversion du march. Loffre des entreprises devenant suprieure la demande, ces dernires sont contraintes pour faire face leurs concurrents, tre meilleures en qualit, en cot, en dlai et en service. Un deuxime facteur dvolution est li aux restructurations. Les entreprises ont mis sur le march du travail des personnes sans qualification, restes des annes sur le mme poste de travail, ne sachant excuter que les gestes de leur poste. Le phnomne de restructuration a donc fait prendre conscience de la ncessit dune modification de lattitude des entreprises dans la gestion de leur personnel, lentreprise devait pouvoir permettre son personnel de disposer dune qualification suffisante pour faciliter sa mobilit. Un troisime facteur a trait lexigence de plus en plus grande des clients. Dun systme o le client devait acheter ce quon lui proposait, cest maintenant lui qui exige quon lui prpare et lui donne un produit adapt ses besoins. Cela signifie que lentreprise doit travailler en terme de ractivit pour sadapter la demande de son client, et en terme de qualit pour lui assurer le meilleur service possible. Quatrime facteur : lvolution technologique. Le passage de la mcanisation lautomatisation signifie un changement assez radical du mode du travail. Lhomme nest plus attach la machine, mais dornavant la contrle. Pour assurer son travail il doit matriser les lments techniques qui vont lui permettre de corriger ventuellement ce que la machine ne sait pas faire.

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Le cinquime facteur dvolution est que les entreprises se sont trouves confrontes au manque de capitaux, ce qui les a contraintes optimiser les ressources dont elles disposaient : ressources techniques, ressources financires et aussi ressources humaines, elles ont donc du sinterroger sur les problmes poss par la qualification et la comptence de leur personnel. La formation napparat plus seulement comme une solution curative aux problmes demplois, mais comme un outil possible daccompagnement face aux volutions conomiques. Durant cette priode les proccupations sont centres sur les mcanismes de transition entre milieu de travail et de formation. On sinterroge sur la conception de systmes ducatifs et particulirement de systme de formation professionnelle. La formation devient une action parmi d'autres de l'art du management, elle n'est plus une rparation mais une anticipation. La formation n'est plus considre comme une dpense sociale mais peut participer la stratgie de la performance des entreprises et des organisations. A ce contexte des entreprises, est associ la volont politique de moralisation du march de la formation lie la fois la qualit, l'efficacit et une certaine dontologie. Paralllement, en continuit de la priode prcdente, l'information sur la formation devient de plus en plus importante et prcise. Dans le discours et certaines applications, la formation est considre comme un investissement en tant que tel. Cest une priode charnire, transitionnelle, le concept dingnierie merge dans le champ de la formation. De nombreux crits apparaissent dclinant l'ingnierie de la formation (LeBoterf, 1985, Caspar, 1986, Weiss, 1988, Figari, 1988, Aubigny, 1989). L'objectif principal reste l'optimisation de l'investissement mais les diffrentes tapes de l'ingnierie apparaissent de plus en plus clairement. Au dbut de cette priode, l'ingnierie renvoie majoritairement l'analyse, la conception et la ralisation : L'ingnierie de l'ducation fonde un outil mthodologique dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles dans le but de crer un systme d'action. Elle suppose une dmarche prvisionnelle, la concertation avec diffrents partenaires et une capacit de traduction des objectifs en actions. Elle comprend la conception, l'tude, la planification et la ralisation d'un ouvrage ducatif (Pain, 1986). Sauf pour Danile Collardyn (1985), o l'ingnierie s'inscrit dans un rapport de mdiation : "La mdiation dans une situation pdagogique doit pouvoir, ingnierie parlant, disposer d'une srie d'instruments finaliss de conception, d'organisation, de fonctionnement, d'valuation et d'actualisation permanente de la formation. Des instruments mthodologiques spcifiques chacun des quatre niveaux traduisent des proccupations centres sur les mcanismes de transition entre milieu de travail et de formation.( ... )", l'valuation n'est pas directement prsente dans l'ingnierie de formation. Nous retrouvons bien cette sparation entre l'ingnierie de la formation et l'valuation par la dfinition donne, entre autres, par Guy Le Boterf : un ensemble coordonn de travaux mthodiques de conception et de ralisation des systmes de formation (Le Boterf, 1990), mais plus encore par le titre mme de son ouvrage intitul "L'ingnierie et l'valuation de la formation". L'valuation peut tre effectivement ralise mais ne semble pas directement intgre comme tape incontournable de l'ingnierie. L'valuation se dcline ici comme une tape spcifique. Elle fait cependant son entre dans l'ingnierie de formation, tout d'abord ct puis incorpore celle-ci. L'valuation apparat donc de plus en plus comme partie intgrante de l'ingnierie (Blandin, 1990) et en fin de cette priode dans la normalisation des termes de la formation et cette dfinition de l'AFNOR (1992) labore par un groupe pluri-institutionnels d'acteurs : "L'ingnierie de la formation dsigne l'ensemble des dmarches mthodologiques articules. Elles s'appliquent la conception de systmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fix. L'ingnierie de formation comprend l'analyse des
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besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrle de sa mise en uvre et l'valuation des effets de la formation."

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Pour faire preuve de comptitivit les entreprises doivent tenir compte des cinq facteurs dvolution cits prcdemment. On peut dire quaujourdhui les deux grands axes damlioration identifis pour tre comptitif sont : lorganisation du travail et le dveloppement des comptences ; une organisation qui nest plus fige mais ouverte. Cette organisation du travail et ce dveloppement de comptences ncessitent daborder le problme de la qualification et de la formation de faon trs diffrente. Il faut dsormais intgrer le dispositif de formation dans la vie de lentreprise et ladapter sur mesure son besoin. Et cest cela qui conduit la mise au point dun processus complet que lon pourra appeler : ingnierie de formation qui sattache : en amont, lanalyse du travail rel ; la mesure des carts entre les comptences requises par ce travail et celles des personnes qui sont dans le collectif de travail ; la mise au point dun projet individuel de formation, de faon faire acqurir les comptences complmentaires requises ; enfin une valuation du rsultat, car la comptence est lie la performance et donc la mesure dun rsultat. On voit que lingnierie de la formation sest peu peu impose comme une ncessit ds lors que la formation est devenue une proccupation pour les entreprises dans la mesure o elle est apparue comme un facteur de dveloppement de leur comptitivit . Cette conception de la formation et les dispositifs mis en uvre amnent un recouvrement entre les notions de comptence et de performance. La comptence devient un enjeu stratgique pour lentreprise dans la mesure o, grce elle, lentreprise va pouvoir se diffrencier de ses concurrents. Et si la comptence est bien devenue un enjeu stratgique, la formation nest plus une charge pour les entreprises en volution , elle est reconnue comme un investissement, elle est un moyen dassurer et de russir cet enjeu stratgique. Dans cette perspective, la formation ne pourra tre efficace que si elle est en permanence articule avec lorganisation du travail. Formation et organisation sont ensembles dans un processus dynamique o le dveloppement des comptences est compltement li au dveloppement de lorganisation et rciproquement. Dans ces conditions, les personnes charges de lencadrement doivent tre fortement impliques, cest un changement radical de leur mission que de se consacrer au dveloppement de la comptence. Il est par consquent ncessaire quexiste un lien trs fort avec le rfrentiel du mtier, que la pdagogie sappuie sur des mthodes inductives, cest dire en partant dun problme, associer les savoirs pour en permettre la rsolution, que le projet de formation soit le plus possible individualis, et que la validation se fasse en situation professionnelle. Lobjectif de la formation se dplace sur la professionnalisation des personnes afin quelles soient plus performantes au sein de leur organisation mais aussi quelles disposent dune qualification suffisante pour faciliter leur mobilit sur un march du travail instable. Le travail et la formation ont donc une tendance de plus en plus affirme parfois se superposs. Lingnierie de formation consiste ainsi faire lanalyse complte du travail et monter un projet de formation adapt, pour aider lentreprise voluer et devenir plus performante mais aussi pour que lindividu puisse progresser lintrieur de son projet. Dans ce contexte, l'valuation est de plus en plus ncessaire et prsente. Elle apparat aussi de plus en plus dans la dclinaison de l'ingnierie de formation. Contrairement aux priodes prcdentes, l'valuation devient, pour bon nombre d'auteurs (de Gaulejac, 1995, Barnier, 1996, Raynal, 1996, Lenoir, 1998, Gauthier, 1998), une tape incontournable et inscrite dans le processus d'ingnierie de formation. Nous rejoignons Andr Voisin (1997) lorsqu'il dit : "Lapplication
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la formation des dmarches de lingnierie, ds les annes 60, en France, correspond une volution des pratiques qui a dplac de faon substantielle le centre de gravit mme de la formation. Il ne sagit plus, dsormais, simplement dorganiser des actions de formation, mais de construire au sein dun projet plus global, une rponse spcifique un problme qui nest dailleurs pas ncessairement ducatif. Lingnierie adopte alors une mthodologie qui est largement fonde sur les notions de conduite ou de management de projet et sappuie sur des connaissances multidisciplinaires empruntant notamment lconomie et la gestion. Les formalisations issues de la pratique et les constructions thoriques auxquelles donnent lieu lingnierie sont tardives. Elles apparaissent dans la deuxime moiti des annes 80 et concernent tout aussi bien lingnierie de la formation que lingnierie sociale, lingnierie des projets de dveloppement, lingnierie des ressources humaines ou lingnierie culturelle. Toutes cependant ont en commun de vouloir articuler de faon rationnelle lanalyse et laction". Mais si l'tape valuation est maintenant bien repre et inscrite dans le processus de formation, sa ralisation renvoie une problmatique plus large qui n'est pas systmatiquement mise en uvre ou tout du moins que de manire partielle. L'valuation peut effectivement se raliser dans un ensemble de dimensions : pdagogique, organisationnelle, des acquis, de satisfaction et/ou d'exploitation en situation de travail.

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Cette approche montre ainsi que, en ingnierie, l'tape "valuation" : premirement, n'est pas pose systmatiquement par les auteurs ; deuximement, n'apparat que dans les annes 90 ; troisimement, les modalits d'valuation ne sont que rarement prcises. Nanmoins, cette action d'valuation est plus prsente en ingnierie de formation que dans l'ingnierie en gnral. A la fois tape, procdures et outils, l'valuation ncessite une coralisation entre l'ingnieur-formation, les forms et les commanditaires de l'action. Au-del d'une exprience spcifique, cette analyse critique permet un positionnement historique de l'valuation dans l'ingnierie de la formation. L'tape de l'valuation est donc depuis peu inscrite, de manire formelle, dans l'ingnierie de formation. Cette dimension de l'valuation est donc prendre en compte la fois dans les pratiques et dans la formation des ingnieurs-formation. A partir de notre corpus et des grandes tendances qui se dgagent, dans le rapport entre valuation et formation, nous pouvons distinguer trois temps, rpartis en quatre niveaux. L'valuation rgulation renvoie l'valuation en formation. Elle permet la matrise du processus pendant qu'il se droule, tant au niveau pdagogique qu'organisationnel. L'valuation sommative, certifiante ou normative, correspond l'valuation de la formation, c'est dire la vrification, en fin de formation des acquis des forms. L'valuation finale ou de ralisation, soit l'valuation sur la formation, dans le sens de l'examen d'une question ou situation, renvoie l'analyse de sa mise en uvre avec les critres de pertinence, cohrence ou d'efficience.

L'valuation confrontation en situation professionnelle, soit l'valuation pour la formation, dans le sens de l'intrt des effets de la formation, c'est dire la vrification de l'exploitation de la formation en milieu ou situation de travail en vue de faire voluer celle-ci. Ces diffrentes situations de l'valuation dans la formation ncessitent que l'ingnieurformation se situe dans le systme formation et plus spcifiquement dans le systme et/ou dispositif d'valuation. Il doit ainsi porter une attention particulire aux diffrents rfrentiels, emploi, comptences et formation, utiliss. En fonction de son positionnement professionnel (Ardouin 1999) le responsable formation, ingnieur-formation, est porteur d'interactions entre
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valuation et formation et dveloppe des attitudes la fois diffrencies, en tant que comptences professionnelles, et diffrentes, en tant que postures identitaires que nous avons appeles conseiller en orientation professionnelle, ingnieur de la formation, ergonome de la formation et consultant en formation (voir article dans le cours d'actualisation). Les ingnieurs-formation se doivent d'intgrer les diffrentes dimensions de l'ingnierie de la formation en vue notamment de dvelopper des comptences spcifiques reconnues. Nous explorons maintenant tour tour les diffrents aspects de l'ingnierie, tels que nous vous l'avons propos prcdemment hormis les savoirs et connaissances mobiliss dans la dmarche ingnierie, et les qualits et comptences des ingnieurs-formation. Ces deux aspects sont en partie tudier dans le cours "Identit sociale et professionnelle" et "Analyse des emplois".

 F.43897: 70 3 F3 07 054:7 , 70 .43897: 70 


  ,1 3, 9F/0 3 F3 07 0
Il ressort trs nettement que la finalit premire d'une dmarche d'ingnierie, quel que soit le domaine, est la recherche d'une optimisation de l'investissement. Les objectifs, du point de vue de l'ingnierie en gnral, se situent dans une logique de renforcement de l'efficacit de l'action, voire de rentabilit. Mme si ces termes ne sont que peu usits, c'est, en partie, ce que recouvre l'ide d'optimisation de l'investissement. L'ingnierie de la formation apparat ici comme le moyen de raliser cette finalit. Elle permet la fois l'"architecture de la formation" et de donner du sens l'action de formation en la resituant dans un contexte socioprofessionnel plus large.

  08/ 11F70398. ,258/ 3907;039 43


Nous voyons apparatre un glissement dans l'utilisation de l'ingnierie. D'un aspect gnral, l'ingnierie se dcline au fur et mesure par domaines. Ainsi d'une dfinition gnrale centre sur les projets industriels ou de construction, le terme se spcialise dans le champ des sciences sociales pour apparatre en "ingnierie pdagogique" (Bouthors M, 1987), "ingnierie de la formation (Le Boterf, 1985), "ingnierie de l'ducation" (Danvers F, 1992), "ingnierie des ressources humaines" (AFPA, 1992) ou "ingnierie sociale" (de Gaulejac, Bonetti, Fraise, 1996). L'aspect conomique est peu prsent dans ces dclinaisons de l'ingnierie. On parle pourtant dsormais d'"ingnierie financire", c'est dire cette fonction "d'ensemblier" dans la recherche, la coordination, et la mise en uvre de diffrents financements pour la ralisation d'actions ou de dispositifs de formation. Il n'est pas rare en effet de combiner divers financeurs et institutions dans le cadre de projet de dveloppement en gnral et/ou de formation comme les financements europens (Fonds Social Europen), les OPCA, les Rgions, la DRTEFP et l'entreprise Cette fonction de l'ingnierie financire sera d'ailleurs de plus en plus prsente et demande dans l'laboration de projet et le montage d'action de formation. En dfinitive, l'ingnierie est donc pass du domaine du Gnie l'industrie et au secteur du Btiment Travaux Publics, au secteur tertiaire, notamment dans le montage de projet commercial puis informatique pour s'tendre aux domaines des Services dont la Formation. Ce champ utilisant lui-mme le terme de faon spcifique et spcialise. L'ingnierie existe donc dans diffrents champs et son intgration dans le champ social et plus spcifiquement dans la formation n'est pas seulement un effet de mode. Cela, nous semble-t-il, renvoie une ralit professionnelle et la revendication lgitime de savoir-faire
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professionnels particuliers. Cela n'enlve rien aux risques de "jargonnage " et de "technicisation" comme nous le verrons prochainement.

  08974 83 ;0,: /0

3 F3 07 0

Comme nous l'avons prsent dans le guide pdagogique. nous pouvons distinguer trois grands types d'ingnierie : L'ingnierie des politiques. Les systmes de formation comme les pratiques pdagogiques prennent corps au sein de cadres plus gnraux, qui renvoient des dcisions politiques, qui elles-mmes tmoignent de choix plus fondamentaux dans le domaine du social et des ressources humaines. C'est le niveau stratgique et dcisionnel, c'est dire le matre d'ouvrage. Le matre d'ouvrage donne les orientations politiques. Pour atteindre ces objectifs, la formation peut tre un moyen intgr un ensemble. Le matre d'ouvrage passe alors commande de l'ouvrage de formation un matre d'uvre et/ou fournisseur partir d'une demande construire et formaliser ou sur la base d'un projet tabli en lien avec des experts, consultants ou conseillers. Ces diffrentes personnes pouvant se trouver l'interne de l'organisation ou mandat l'externe. L'ingnierie des systmes de formation. Il s'agit de la construction et de l'ossature du projet de formation traduit en dispositif et en action. Cela dsigne le systme de l'apprentissage tel qu'il existe dans le cadre contractuel et juridique, en prenant en compte les objectifs du matre d'ouvrage et en tenant compte du contexte et des contraintes de l'environnement. C'est le niveau organisationnel qui correspond au matre d'uvre de la formation. Le matre d'uvre a pour fonction la ralisation partielle ou totale de l'ouvrage command. Il en assure la mise au point, l'architecture d'ensemble, le pilotage et la rgulation de la ralisation partir d'un cahier des charges. Il met donc en uvre les diffrentes phases et tapes du projet ou ouvrage. L'ingnierie des pratiques pdagogiques ou Ingnierie pdagogique. Nous retrouvons ce qui caractrise le travail pdagogique : le choix des supports, des contenus, des formateurs ou intervenants, le choix des logiques d'exposition et des mthodes d'apprentissage. C'est le niveau pdagogique et oprationnel qui correspond aux prestataires ou aux fournisseurs. Ces diffrents prestataires sont notamment des centres de formation plus ou moins spcialiss, centres de bilans, cabinets conseils, de recrutement, centres de validation des acquis ou des socits de produits multimdia. Ces termes, matre d'ouvrage, matre d'uvre sont relativement rcents dans le domaine de la formation. Ils ont en effet t, l encore, imports du secteur du btiment et sont peu prsents dans les crits mme s'ils sont de plus en plus utiliss. Marcel Lesne et Yvon Minvielle5 nous disent : "Ces activits de matre d'ouvrage, matre d'uvre et fournisseur n'ont pas toujours t pleinement dveloppes. Elles s'affirment aujourd'hui un moment o les ouvrages de formation n'ont plus forme unique". Cependant si "Les activits de matre d'ouvrage, matre d'uvre et fournisseur se sont progressivement diffrencies, elles ont peu peu merg, sans pour autant tre attribues des acteurs sociaux prcis". Paralllement ces trois niveaux et trois types, les diffrents acteurs concerns peuvent s'appuyer sur diffrents experts, consultants et/ou institutionnels qui sont autant de sources d'informations, avis et expertise dans l'aide la prise de dcision ou les modalits de ralisation. Nous pouvons alors synthtiser ces trois niveaux en lien avec les types d'ingnierie, les acteurs et les principaux domaines d'intervention. Le tableau suivant peut, et doit, bien videmment tre complt et ajust en fonction des situations socioprofessionnelles que vous dcouvrirez.

LESNE M., MINVIELLE Y. (1990), Socialisation et formation, Paris, Padeia, p.192. 28


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L'ingnierie en formation Types d'ingnierie Niveaux Acteurs Domaines


- Politique gnrale - Management - Politique sociale et salariale - Gestion du personnel et des emplois - Politique de formation - Politique de communication - Rglementation sociale - Politique Qualit - Analyse des emplois et comptences - Analyse des besoins de formation - Montage d'actions, dispositifs de formation adapt la culture de l'organisation - Planification de la formation - Gestion du plan de formation - Logistique matrielle - Choix de prestataires - Recherche de financements complmentaires et montage de projets en multifinancement - Coordination des projets et formations - Evaluation de la formation - Identification des prrequis - Recrutement des stagiaires - Evaluation des acquis - Prparation et mise en uvre des dmarches pdagogiques en lien avec les contraintes - Prparation et utilisation des contenus, supports et matriels - Coordination pdagogique - Recrutement des formateurs et animation de l'quipe pdagogique - Evaluation des acquis - Validation des acquis

INGENIERIE DES POLITIQUES

Stratgique Dcisionnel

Matre d'ouvrage

INGENIERIE DE LA FORMATION

Organisationnel

Matre d'uvre

INGENIERIE PEDAGOGIQUE

Oprationnel Apprentissage Pdagogique

Fournisseurs Prestataires Organismes de formation, Centres de bilans, Cabinets et centres spcialiss (recrutement, multimdia, conseil) Centre de Validation des Acquis, Prestataires de services

T. Ardouin

En dfinitive, nous dirons que :

3 F3 07 0:30/F2,7. 0 3 F3 07 08/08/42, 308 /0857,9 6:08

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  08,.90:78
La dmarche d'ingnierie ncessite, nous l'avons, de coordonner un grand nombre d'acteurs, individuels ou institutionnels. Nous prsentons ici les diffrents acteurs avec lesquels l'ingnieur de la formation devra travailler, qu'il soit en entreprise, en centre de formation ou dans une structure institutionnelle (Ministre, Dlgation de l'Etat, Conseil Rgional).

Niveaux

Acteurs Externes

Acteurs et ingnierie Organisation et Hirarchie

Acteurs Internes

Etat, Rgion Branches professionnelles

Comit d'Entreprise Syndicats Direction Gnrale Directions administratives et Fonctionnelles Direction des Ressources Humaines

Ingnierie des Politiques

OPCA

Ingnierie de Formation

Organismes de Formation

Responsable de Formation Ingnieur-Formation Collaborateurs et assistants

Cadres et responsables de services Personnels, salaris, public cible Apprenants Stagiaires

Prestataires de services

Ingnierie Pdagogique

Formateurs

Formateurs internes

Autres tablissements Autres responsables T Ardouin

Ce schma montre bien les interactions entre les acteurs et les niveaux. De mme, la limite ou frontire entre les niveaux n'est pas systmatique ni toujours lisible. Les niveaux, et les acteurs peuvent se superposer, tre mouvants. Ce schma doit donc tre "lu" comme une grille d'analyse de l'environnement professionnel, dgageant la ncessit de prendre en compte ce dernier.

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: /05F/, 4

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partir de l'analyse de votre situation professionnelle et en utilisant le schma ci dessus, construire : Son tableau des acteurs ; en quoi le tableau propos est-il valide? Qu'avez-vous ajout, enlev ? Quels sont les similitudes et les diffrences ? Pour quelles raisons ? Les niveaux sont-ils clairement reprables et identifis ? Peut-on tracer une ligne (horizontale) prcise, entre les niveaux, dans votre entreprise ou institution ? Ce dcoupage est-il valable pour toutes les organisations? Son carnet d'adresses des acteurs de la formation professionnelle.

A partir du reprage de votre systme d'acteurs, tablir votre carnet d'adresses (structures, personnes connues ou contacter) tel que : DRTEFP, Conseil Rgional, OPCA de Branche, principaux organismes de formation

Reprer les acteurs en jeu est donc une ncessit pour l'ingnieur de la formation. Il a aussi constituer son propre systme d'acteurs. De la mme faon, l'analyse du systme d'acteurs permet de dgager les attentes de ces derniers, tel qu'il nous est propos dans l'ouvrage "L'investissement formation" (Editions d'organisation) et que nous reprenons ci aprs.

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LES ATTENTES DES ACTEURS VIS A VIS DE LA FORMATION

attendent de ceux l, propos de la formation.


Hirarchiques Rendement de l'investissement Respecter le systme de valeurs de l'entreprise Gestionnaires de la formation Concepteurs Formateurs Bnficiaires Stagiaires

Ce que ceux ci

Directions

Comment investir dans la formation des salaris

Directions

Amliorations des performances (prise en compte et valorisation des acquis) Tenir compte des impratifs de production (planning, dure, )

Contenu adapt aux spcificits de l'entreprise et ses objectifs d'volution

Hirarchiques

Politique explicite de dveloppement Crditer au service les heures passes en formation Echanges d'expriences Informations sur le march de la formation Comptences techniques Feed Back sur l'apprentissage

Concertation sur les objectifs Mesure et comparaison des rsultats

La formation doit contribuer amliorer les performances et rduire les dysfonctionnements

Technicit pointue Evaluation des personnes Reprage des potentiels

Motivation Adhsion aux objectifs d'volution Accroissement des comptences Oprationnalit et dmultiplication des acquis

Adquation des moyens et des besoins

Gestionnaires de la formation

Ecoute, comprhension de la demande et des contraintes Rapport Qualit-Prix Oprer par analogie Echanges de pratiques Un projet raliste, prenant en compte les contraintes d'animation

Conformit aux attentes Motivation pour continuer se former

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Concepteurs (internes ou externes) Mise disposition du matriel pdagogique ncessaire

Reconnaissance du professionnalisme Libert d'action Aide logistique Non intervention ou intervention (tmoignage, apport d'expertise) Bonnes conditions matrielles de la formation

Prise en compte du moyen "Formation" Slection des stagiaires Feed Back sur les effets Tmoignage sur le milieu du travail et les situations concrtes Rle pdagogique Les moyens adquats (financement, dure, participants )

Conformit au cahier des charges Contrle et valuation pdagogiques Cohrence pdagogique Coordination Co-animation

Contrle et valuation de la qualit du "produit" et du formateur Implication Instauration d'une dynamique de groupe Travail personnel

Susciter des volontaires Formateurs Adquation des sujets abords et du public de la formation Enrichissement des Reconnaissance des Bnficiaires tches comptences acquises stagiaires Promotions Moyens de la mise en uvre "La formation investissement" , Les Editions d'organisation.

Contenu adapt aux ralits de l'entreprise Enseignement concret

Apport de connaissances Stimulation intellectuelle

Echanges d'expriences Enrichissement mutuel

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: /0!F/, 4

6:0

Quelle que soit votre situation professionnelle, nous pensons que la confrontation entre les modles thoriques et le terrain est riche d'enseignements et intressant dans sa perspective mthodologique. Ainsi, que cela soit pour votre mmoire, dans le cadre de votre chantier ou en complment de ce cours nous vous proposons de rencontrer un acteur de la formation mettant en uvre des actions pouvant relever de l'ingnierie de formation. Nous vous demandons de raliser avec cet acteur un entretien d'enqute de type semidirectif. Cet entretien a pour objectif de recueillir de l'information sur sa fonction, son poste et sa perception et/ou analyse de l'ingnierie de formation. Nous vous soumettons le guide d'entretien suivant : Ce guide d'entretien est une proposition adapter en fonction de votre interlocuteur, de votre propre exprience professionnelle et de votre pratique en terme de conduite d'entretien. Aprs avoir pris rendez-vous avec votre interlocuteur, vous pouvez utiliser la consigne de dpart suivante : Vous travaillez dans le champ de la formation en tant que responsable de formation (conseiller en formation, responsable pdagogique, mettre l'intitul correspondant l'acteur rencontr) j'aimerais que vous me parliez de votre fonction, dans votre centre (entreprise ou institution) de vos activits et de vos pratiques par rapport la formation Ne pas utiliser le terme d'ingnierie afin de voir si cet acteur emploie ce terme de lui-mme et comment il se positionne vis vis de l'ingnierie.

Le guide d'entretien avec ses thmes qui peuvent tre les suivants :
* Thme 1, la personne rencontre et sa fonction : parcours de la personne ; place, position et situation professionnelle ; contexte, l'environnement de l'organisation. *Thme 2, Les pratiques en formation : - Stratgie de l'organisation en ressources et formation ; - Les attentes par rapport la formation ; - Les volutions des pratiques les tapes de ces pratiques les rsultats et valuations. *Thme 3, les acteurs : - Le public en formation ; - Les acteurs internes ; - Les acteurs externes. *Thme 4, mthodes et outils : - Les diffrentes mthodes ; - Les diffrents outils ; - NTIC. Dans le cadre de cet entretien si l'interview n'utilise aucun moment le terme "d'ingnierie", en fin entretien, et seulement en fin d'entretien, poser la question : "on parle de plus en plus d'ingnierie de formation qu'en pensez-vous?". En complment de cet entretien un questionnaire d'accompagnement peut tre utilis. A demander en fin d'entretien afin de ne pas cristalliser l'interviewer sur ce questionnaire ni induire une situation directive. Nous proposons de dgager les items suivants : Sexe, ge, formation initiale, formation continue, dure dans le poste, dure dans l'entreprise, dure, dans la fonction formation, intitul du poste.
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Suite cet entretien, nous vous proposons de raliser votre propre analyse de contenu de cet entretien. Premirement en reprant le contexte de l'entretien, le lieu, le climat et l'attitude de la personne. Deuximement, reprendre les huit thmes de l'exercice prcdent et "passer" l'entretien dans cette grille d'analyse afin de voir et savoir comment l'acteur rencontr se positionne, explicitement mais surtout implicitement ou de manire sous-jacente (voir ou revoir la partie sur le rcit de vie du cours "Identit sociale et professionnelle") : la finalit de l'ingnierie ; les diffrents champs d'intervention ; les niveaux de l'ingnierie de formation ; les acteurs ; les tapes de la dmarche ; les outils de l'ingnierie ; les savoirs et connaissances mobiliss dans la dmarche ingnierie ; les qualits et comptences des oprateurs et intervenants.

  08F9,508/0 ,/F2,7. 0
Comme nous l'avons vu prcdemment, nous dfinissons l'ingnierie de formation comme une dmarche socioprofessionnelle o l'ingnieur-formation a, par des mthodologies appropries, Analyser, Concevoir, Raliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou systme de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. L'ingnierie de formation (niveau organisationnel) se trouve l'interface de l'ingnierie des politiques (niveau stratgique et dcisionnel) et de l'ingnierie pdagogique (niveau pdagogique). L'ingnieur de la formation a donc COORDONNER et PILOTER quatre tapes principales dans la dmarche d'ingnierie dans deux grandes phases :
LA DEMARCHE D'INGENIERIE PHASES INVESTIGATION MISE EN OEUVRE ETAPES ANALYSER CONCEVOIR REALISER EVALUER

En vue de mener une action, un dispositif ou un systme de formation de manire OPTIMALE.

 3, 807


Cette tape est primordiale, et diffrencie notamment la dmarche d'ingnierie d'une dmarche seulement base sur l'offre de formation et la dclinaison de l'action. Le passage par cette tape est une condition essentielle de la russite de la dmarche. Il s'agit de l'analyse de la demande et de son contexte. C'est une comprhension fine de l'environnement, du cadre socioprofessionnel dans lequel on se situe et des enjeux ou objectifs des commanditaires. Nous pouvons rappeler ici que les besoins de formation n'existent pas en soi. Ils sont constitus par l'cart existant entre un profil professionnel requis ou souhait, et un profit rel. Le premier temps est pour l'ingnieur de formation de formaliser la demande. De la faire passer d'une expression floue et dsordonne un objectif oprationalisable. Ce manque de clart et de prcision n'indique absolument pas un niveau d'incomptence de la part des
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dirigeants dans la formulation de leur demande mais est bien la reprsentation de la complexit des situations et des entreprises et de la difficult cerner l'objet du travail. L'analyse doit rechercher tre la plus complte possible dans une approche systmique. L'analyse s'appuie sur un ensemble de questionnements et de confrontationsvrifications qui permet, comme pour toute intervention de conseil, de circonscrire l'objet et les moyens d'y rpondre6. On s'attachera donc comprendre l'organisation, son fonctionnement, les acteurs et leurs enjeux, les objectifs dclins, voire les objectifs sous-jacents ou cachs. On tchera aussi de reprer le climat social, le mode de management et le systme de gestion des ressources humaines Ce questionnement l'gard de l'organisation et du conteste nous permet de prolonger notre investigation sur les conditions de travail et les relations sociales. Bien videmment l'analyse de l'environnement est toujours ncessaire mais doit aussi tre adapte et dimensionne aux contraintes. En effet, il ne parat pas cohrent de raliser une analyse de plusieurs jours si l'intervention envisage ou programme n'est que de deux ou trois jours. Ce temps d'analyse reprsente un cot et une charge de travail importante. Bernard Masingue7, du cabinet interface lors du travail men pour le Contrat d'Etudes Prospectives, pose bien les questions de "Qui va payer ? Et qui va la faire (l'ingnierie)?" Suite l'analyse et son diagnostic, l'ingnieur-formation est alors en mesure de dfinir les objectifs opratoires attendus et de les formuler en termes de rsultats attendus. Un avant projet se dessine alors. On trouvera notamment dans ces avant-projets : l'identification du contexte ; les grandes orientations du projet ; la prsentation des diffrentes tapes et leur planification ; la logique d'organisation ; la dfinition des moyens humains, techniques, matriels et financiers. Ces lments serviront d'ailleurs l'valuation en cours et en fin de formation en utilisant un cahier des charges de l'action. La deuxime tape peut alors tre mise en uvre.

 43.0;4 7
Cette tape de conception doit permettre d'imaginer des dispositifs innovants, de crer des actions spcifiques et adaptes l'environnement tudi prcdemment. Cette tape, et les diffrents lments de rflexion et de construction, est ngocie avec le commanditaire par le biais d'avant-projets. Il s'agit pour l'ingnieur de formation d'exprimenter, d'imaginer des dispositifs innovants ou spcifiques, de proposer des rponses adaptes, de formuler les objectifs, d'exprimenter, d'accompagner les dcisions, de planifier et coordonner le projet. Ces ngociations, et changes instruments, rendent possible l'ajustement du projet au plus prs des objectifs et de la ralit sociale de l'organisation. L'ingnieur-formation fournira un projet d'action, finalis partir du ou des avant-projets rdigs et discuts. Cette tape de conception et de formalisation du projet permet ainsi d'aboutir au projet final qui sera mis en uvre.

Voir sur ce sujet ; "L'analyse de la demande" dans le cours Audit et Conseil et "la prise en compte de la demande dans la construction du cahier des charges" dans ce cours. 7 MASINGUE Bernard, Inffo Flash, Centre Inffo, n479, juillet 1997.
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Le projet comprendra : les objectifs gnraux et oprationnels ; les acteurs concerns par le projet ; l'organisation gnrale de l'action ou du dispositif, le calendrier et dlais de ralisation, les moyens, disponibles et ncessaires, mettre en uvre, les rsultats attendus (quantitatifs et qualitatifs) le dispositif d'valuation aux diffrentes tapes avec les critres et les modalits ; l'valuation finale.

 #F, 807


Durant cette tape, le responsable de l'ingnierie de la formation devra assurer trois grandes activits : l'animation, le pilotage et la communication. L'ingnieur de formation assurera en effet l'animation du dispositif par un ensemble de fonctions : la mise en uvre les partenariats ; le recrutement, la mobilisation et l'animation d'une quipe pluri-disciplinaire ; la coordination des diffrentes parties du projet. Il assurera aussi le pilotage du projet par la gestion, le contrle et la rgulation de celui-ci, notamment par: l'ajustement rgulier des moyens aux buts ; la logistique matrielle et humaine ; l'optimisation de mthodes de travail et l'enchanement des actions ; la cration et l'utilisation de tableaux de bord ; le suivi pdagogique, organisationnel et financier. Enfin, la fonction communication a un rle important dans la ralisation du projet. L'ingnierie ne doit pas tre considre comme une mise en uvre technocratique et dshumanise de dcisions dirigistes. Les participants ne sont pas de simples objets d'une planification fonctionnaliste mais les acteurs, partie prenante, du projet. Il est souvent intressant, voire ncessaire, de mettre en place un comit de pilotage, ou groupe de suivi. Le responsable en est alors souvent le conseiller technique. Par ce groupe et son travail personnel, le responsable de l'ingnierie de formation, organisera la circulation de l'information. Cet ensemble d'activits amnera l'valuation du, et dans, le dispositif.

 A;, :07


Comme nous l'avons vu prcdemment, l'tape "valuation" n'est apparue que rcemment en tant que telle dans l'ingnierie de la formation. Cela ne veut bien videmment pas dire qu'auparavant, il n'y avait aucune valuation mais celle-ci tait le plus souvent peu existante ou dconnecte du projet. L'valuation8 peut se trouver pendant l'action dans le cadre d'une valuation rgulation, c'est l'valuation en formation. Et en fin d'action pour l'valuation-contrle, c'est l'valuation de la formation. De mme, l'valuation peut tre tourne vers les personnes, le groupe, les objectifs ou vers le dispositif. L'valuation peut tre qualitative et/ou quantitative.
8

Pour approfondir cet aspect; voir le cours " L'valuation de la formation ". 36
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L'valuation permet la comparaison ou la confrontation entre les rsultats attendus ou prvus et ceux effectivement atteints, en cours ou en fin de formation. Cette analyse des carts constats profite la fois l'entreprise et au responsable de la formation. L'entreprise peut apporter les ajustements ncessaires, en cours de formation, et les amliorations moyen ou long terme dans la reconduction des formations. L'ingnieur de la formation analyse et capitalise les donnes et son exprience renforant par la mme son professionnalisme et ses comptences.

: /0!F/, 4

6:0

Voir le cours "Dveloppement organisationnel et politique de formation". La dmarche propose pour l'laboration du plan de formation en entreprise (chap.2) s'inscrit-elle dans la logique d'ingnierie de la formation et dans les diffrentes tapes prsentes ?

  084:9 8/0

3 F3 07 0

partir d'un travail avec des responsables de formation, nous avons tent de recenser les outils utilisables en ingnierie de la formation. Par "outil", il faut entendre les moyens, documents, supports de tous types (informatiques, papiers, communicationnels) et les matriels. Le tableau de synthse que nous vous proposons est l encore adapter chaque organisation, chaque situation de formation. Vous trouverez donc, en utilisant le principe du tableau prcdent sur les attentes des acteurs entre eux vis--vis de la formation, les outils correspondants aux interrelations entre ces mmes acteurs. Nous avons pris le parti de ne citer que les "outils", les attitudes et comportements tant recenss prcdemment.

: /05F/, 4

6:0

partir du tableau et de votre situation professionnelle actuelle ou de votre stage : recenser les outils existants et les resituer dans le tableau. Ces moyens se retrouventils ou non dans notre liste ? Qu'est ce qui peut amener ces diffrences ? raliser votre propre classeur des "outils de la formation", sorte de "bote outils" de l'ingnieur de la formation.

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attendent de ceux l, en terme d'"outils" Hirarchiques 2


Contrats et conventions

de la formation.
Gestionnaires de la formation 3 Concepteurs 4 Formateurs 5 Bnficiaires Stagiaires 6

Ce que ceux ci

Directions 1

Directions A

Projet d'tablissement Note d'orientations Runions de concertation (D - F Organisations syndicales)

Bilan social Evaluations froid Tableaux de bord de suivi de la formation Bilans financiers mensuels et annuels Plan de formation Programme et Contenu de formation

Rapport de mission Projets pdagogiques Veille rglementaire Rseaux inter-tablt et intra-tabllt

Hirarchiques B
Budgets prvisionnels Trames d'organisation

Projet d'tablissement ou d'orientation

Runions services, cadres, direction Projet de direction, de services ou units Plan de formation prvisionnel, de carrire et recrutement Runions d'informations

Fiche d'valuation individuelle Compte rendu des actions de formation Attestation de prsence Notes de frais

Gestionnaires de la formation C

Projet d'tablissement Tableau masse salariale Moyens matriels, humains, techniques, logistiques - Budget Projet de service valid Budget et gestion de la formation Grille d'valuation

Visites des services Programmation Confirmation des inscriptions Veille documentaire factures de frais, ordre de mission, Facturation Planification Fichiers des OF et formateurs Factures, contrats Convention Attestations de prsence

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idem C1

Concepteurs (internes ou externes) D


Rencontres

Tableau de recueil de besoins (collectif et individuels) Fiche technique individuelle Rencontre avec les resp et hirarchiques Runions de service Retour des fiches d'valuation idem C2

Fiche d'valuation individuelle Fiche de besoins (prcis et motiv) Fiche de demande Fiche de prsentation des modules, support pdagogique Fiche d'valuation Bilan pdagogique Fiche de prsence Classeur pdagogique pour le suivi d'une action

Cahier des charges Rencontres

Formateurs E

Autorisation d'absence

Support pdagogique

Bnficiaires Stagiaires F

Mat pda -Salles Liste participants margement Bon de commande Ordre de paiement Prsentation F Prise en charge Salle, mat pdagogique Convocation

CIF Plan de formation Affichage Documentation

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Dfinir l'ingnierie

  085 G 08097 86:08/0 3 F3 07 0


Dvelopper une dmarche d'ingnierie de la formation renvoie un ensemble de connaissances, de moyens humains et mthodologiques et de comptences. Cependant, comme nous l'avons vu au dbut de ce cours, l'approche de l'ingnierie n'est pas forcement reconnue par tous et elle peut mme tre dcrie voire vilipende. L'intrt de cette dmarche, encore jeune dans le domaine de la formation, doit, pour certain acteurs ou auteurs, donc tre dmontre. L'ingnieur de la formation est donc la fois un professionnel mais il porte aussi, d'une certaine manire, la responsabilit de la diffusion de la dmarche de l'ingnierie de la formation. Ainsi l'ingnieur-formation n'est-il pas l'abri de tomber dans quelques piges et risques d'"hyper-ingnierie".

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S'il est important, comme nous l'avons vu au dbut de cette partie, que les professionnels laborent leur langage, mme en incorporant des termes issus d'autres domaines ou disciplines, il ne faut pas tomber dans l'excs inverse o les mots perdraient leur sens. Sur ce point nous rejoignons Jean Pierre Legoff 9 lorsqu'il crit : "Combattre la barbarie douce commence par le refus individuel d'entrer dans cette logomachie qui dstructure les significations. Dans la vie professionnelle comme dans la vie politique, il s'agit de ne plus accepter sans ragir les discours qui dissolvent les ralits et les contradictions dans un verbiage tournoyant, le jargon faussement savant qui masque l'inconsistance du propos. Dans les runions interminables o svissent les rhteurs du modernisme, il faut prendre la parole pour dire (si possible avec humour) qu'on ne comprend rien et poser simplement la question : Que signifient au juste ses circonvolutions ? Quel est l'objet prcis du propos ?" Et cet auteur d'ajouter : "De tels" actes de rupture" n'ont de sens que s'ils s'accompagnent de l'exigence de ne pas tricher avec les mots et de "serrer le langage" en s'efforant de nommer correctement les choses et en mettant en cohrence ses paroles et ses actes. Ce qu , l aussi, n'a rien de naturel dans une socit o les clichs et les "petites phrases abondent", les paroles engagent de moins en moins de ce qui les prononcent. Mais cette exigence d'ordre thique peut contribuer redonner confiance dans le langage et dans l'action. Au sein des entreprises, des administrations, de l'cole, de tels actes individuels et collectifs peuvent se dvelopper, et par-l mme redonner sens au dialogue si mielleusement invoqu alors qu'il est insparable de la confrontation". Ainsi, pour faire savant, un "pseudo ingnieur-formation", pouss par son contexte professionnel, par l'ambition de "briller" ou plus srement par manque de recul thorique pourrait tre amener prsenter ces actions, orientations ou projets de manire confuse et "jargonne".

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Si vous vous retrouviez dans l'exercice ci-dessous, interroger vos pratiques et vos formes de prsentations orales ou crites.

LE GOFF J P. (1999), La barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'cole, Paris, La Dcouverte, p.114. 39
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Premire partie

Dfinir l'ingnierie

I
A

Le pige de la logomachie en ingnierie de la formation II III


la lise en uvre d'une gestion prvisionnelle des emplois, la ncessit de rapprochements interpartenariaux, le renforcement des capacits de nos salaris, l'adaptation de nos collaborateurs leurs nouvelles missions, le dfi d'un environnement en mutation, notre proccupation permanente de concertation, la recherche d'un effet dmultiplicateur, nous conduit envisager,

IV

Pour tre concret,

En synergie avec les initiatives complmentaires, Pour parler clair

nous amne prendre en compte, devrait nous inciter promouvoir, ne peut que nous amener dvelopper, peut nous permettre d'instaurer, sera un lment dterminant pour choisir, nous amne adopter dans les meilleurs dlais,

une approche systmique de l'organisation. un vaste maillage des acteurs. des procdures incontestables d'valuation. des dmarches parallles et convergentes. la pratique dconcentre d'entretiens individuels annuels. l'anticipation de comptences en mergence. un vritable systme de reconnaissance de nos qualifications. la consolidation irrversible de notre culture d'entreprise.

Dans une logique de concentration renforce des moyens d'actions, Dans un contexte en devenir permanent, Dans une perspective de lutte pour l'emploi, Compte tenu des lments d'apprciation dont nous disposons aujourd'hui, Au-del du dynamisme propre de notre action,

notre souci de cohrence stratgique,

constitue un critre majeur pour apprcier,

Elaborez toutes les combinaisons possibles en passant d'une colonne l'autre. Exemple : "Pour tre concret / la ncessit de rapprochements inter-partenariaux / devrait nous amener prendre en compte /des dmarches parallles et convergentes". A continuer ainsi indfiniment mais ne pas suivre!

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3 F3 07 0

Nous reprendrons ici les limites et risques reprs par Yvon Minvielle10 . Au-del de ce que nous venons de voir, cet auteur dgage en effet trois grands risques principaux : la confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs ; l'hyper-technologisation ; l'hyper-rationalisation.

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La confusion des niveaux Yvon Minvielle nous rappelle le risque de confusion des niveaux de l'ingnierie : "L'ingnierie de formation n'est pas Une. Elle est plurielle, elle se pense et se dveloppe dans des ensembles de pratiques que l'on peut considrer comme homognes et qui appellent chacun leur manire une ingnierie spcifique.() Ces trois niveaux correspondent des sousensembles de pratiques. () On distingue l'ingnierie des politiques et stratgie de formation, l'ingnierie des systmes et plans de formation, l'ingnierie des pratiques pdagogiques". Le risque ici est de prendre un niveau pour l'autre ou de croire que si la structuration d'un niveau est effectue, les autres niveaux suivront d'eux-mmes. Il y bien diffrenciation des genres, des actions et des rles de chacun des niveaux.
10

MINVIELLE Yvon (1993), L'Hebdo Emploi et Formation, n115. 40


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Premire partie

Dfinir l'ingnierie

La confusion des moments et des squences L'ingnierie de formation, dans la logique de projet permet effectivement de reprer le rythme de tout processus d'action avec un avant, un pendant et un aprs. L encore le risque vient du fait que ces diffrents temps ne soient pas ou mal reprs, ou amalgams. Le risque vient aussi d'un regard trop simpliste sur l'action, et penser que la planification et le dcoupage de l'action suffisent rendre cette action "simple" et ralisable par tous, sans mesurer qualitativement les diffrents lments qui sont en jeu dans chaque tape, moment ou squence. La segmentation temporelle, propre chaque projet, est ncessaire mais pas suffisante. Elle doit tre accompagne et pilote. Et Yvon Minvielle de rappeler : "La gestion de projet, avec ses outils et ses dmarches, a progressivement apport l'ingnieur de formation un ensemble d'appuis et d'tais lui permettant une meilleure matrise du processus d'action. Mais cette planification est quelque peu simpliste. Elle ne permet pas de dire que qualitativement, ces moments ou ces squences d'action ont des identits diffrentes". La confusion entre les diffrentes positions d'oprateurs Mettre en uvre une dmarche d'ingnierie ncessite de bien reprer les acteurs, et les oprateurs ayant en charge les diffrents niveaux. L encore nous rejoignons Yvon Minvielle lorsqu'il crit : "La non spcification de la position des oprateurs engags dans le processus d'ingnierie, pourrait laisser penser que celui-ci n'est qu'un appareillage technique livr lui mme ou bien pens et conduit par des oprateurs compltement neutraliss, non travaills par des intrts sociaux et prsentant des comptences identiques". Il ne doit pas y avoir confusion entre les rles de matre d'ouvrage, matre d'uvre, fournisseurs ou prestataires. De mme, les oprateurs en tant qu'acteurs ont chacun leur vision de leur rle dans l'ingnierie. Il convient donc de cadrer et positionner ces rles avant et pendant l'action.

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90. 34 4

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Si l'ingnierie de formation amne le responsable tre dans une posture d'ingnieur, il ne doit pas pour autant entrer dans une logique techniciste et rductrice de la formation. Le risque tant de construire uniquement un ensemble de procdures avec une hypertrophie des technologies pdagogiques et l'abus des d'outils de planification et de gestion. Mme s'il est important de montrer ce que l'on fait et de valoriser la conduite d'un projet notamment par sa structuration, travailler en formation c'est aussi et surtout travailler sur de l'information, de tout type, et avec des personnes en changement. Le risque ici est de vouloir tout modliser et formaliser et de tout "rentrer" en procdures. Il y a risque d'abus de procdures, tout d'abord en enfermant l'action dans une rponse type qui du coup devient identique, et de vouloir reproduire, unilatralement, les procdures connues et identifies. "Le risque est de voir ces procdures et dmarches qui ne sont que des algorithmes provisoirement fabriqus rpondant une situation donne, devenir des normes, des rgles et des principes d'action. Ainsi, ce qui a t pens dans le singulier, dans l'occasionnel et le spcifique va prtendre l'universel". L'abus de technologie pdagogique Si les moyens modernes de traitement de l'information et de reprsentation de celle-ci sont intressantes et font de plus en plus partie de la mise en uvre de la formation au niveau pdagogique, en ayant t pense et intgre au niveau organisationnel, le risque est de voir une inversion du processus d'ingnierie. Cette inversion pousserait au fait que ce n'est plus la rflexion et l'action qui amnent employer des nouvelles technologies de l'information et de la communication mais leur existence et leur utilisation "obligatoire" et forcene qui guide l'ingnierie. Le risque est donc tout la fois que ce soient les outils qui construisent l'action et que leur utilisation soit plus ou moins intgre l'action. L'ingnierie de formation n'est donc pas la "mise bout bout "de squences "pdagogico7511 T
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Premire partie

Dfinir l'ingnierie

technologiques". C'est bien l'ingnierie de formation, et surtout l'ingnierie pdagogique, qui doit intgrer le multimdia et ses composantes et non l'inverse. L'hyper-rationalisation. Un autre risque est l'abus d'outils de planification et de gestion. Si l'ingnierie de formation s'appuie grandement sur la gestion de projet et donc sur des moyens de planification, de structuration, il n'est pas inutile de rappeler, avec Y Minvielle, que "l'action de formation est avant tout une action humaine". Si l'ingnierie permet effectivement de prparer l'action, elle ne peut pas tout prvoir et elle ne doit pas nous faire oublier "l'humanit particulire du chantier de formation". La formation doit pouvoir aussi se saisir des opportunits, des vnements, des apports des participants c'est dire des situations apprenantes autres que celles explicitement prpares. L'ingnierie est un moyen, non une raison en soi, elle doit permettre de se dgager du quotidien, par la prparation et l'organisation, pour pouvoir travailler avec le quotidien. Organiser, structurer, planifier, grer, permet en effet de rationaliser l'action et l'activit de formation, mais peut aussi avoir pour risque une hyper-rationalisation qui enfermerait l'humain dans une simplification outrance o la complexit humaine pourrait tre oublie, voire nie. Ainsi la formation est un systme, et comme tout systme il est ouvert. Sans tomber dans l'excs inverse qui serait de ne rien prparer et de se laisser guider par le mouvement (de foule, du groupe, de mode), nous rejoignons Y Minvielle lorsqu'il dit qu'"Il ne peut y avoir de systme de formation compltement boucl. Il ne peut y avoir de dispositifs de formation qu'ouverts, c'est dire acceptant et intgrant les mouvements de l'environnement, se laissant fconder et porter par ce qui entre par les parois du systme". En dfinitive, l'ingnierie n'est pas l'abri d'un certain nombre de drives : Drive de l'idalisation de l'ingnierie comme moyen miracle et rglant tous les problmes ; Drive de la rationalisation conservatrice, o tout tant "boucl", tout devient "bloqu" ; Drive de la rationalisation et de la "technologisation", tout n'est qu'instrument ; Drive de l'uniformisation des savoirs, du plaquage de la formation standardise pour tous.

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Au regard de cette partie, reprendre votre premire dfinition de l'ingnierie. Quelles adaptations, volutions faites-vous de celle-ci ? En quoi votre pratique s'inscrit-elle dans la dmarche d'ingnierie ? Dans cette partie : Qu'est-ce que j'ai appris ? Qu'est ce que je connaissais dj ? Qu'est ce qui est vraiment nouveau pour moi ? Qu'est ce que j'ai envie d'approfondir ?

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Deuxime partie

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La premire partie nous a permis de mieux cadrer le terme d'ingnierie. Nous l'entendons donc principalement comme une "dmarche quatre temps" : Analyser, Concevoir, Raliser, Evaluer. Et cette dmarche renvoie diffrentes pratiques, domaines et mthodologies qu'il n'est pas question de passer en revue ici et dont l'exhaustivit est sans doute impossible. Franois Viallet , dans un des ouvrages prcurseurs de l'ingnierie de la formation prsente quatre catgories d'intervention de l'ingnierie de formation : * Premire catgorie : La cration d'une cole ou d'un systme "tout entier" pour un pays ou une branche professionnelle. Il s'agit de former de nouveaux professionnels lis un nouveau contexte socio-conomique. 2 * Deuxime catgorie : La formation continue, c'est dire pour Franois Viallet "imaginer la formule de formation qui, dans les meilleurs dlais et dans des conditions de scurit optimales, le cot de l'opration restant en proportion de l'enjeu atteindre, va permettre de rendre un groupe d'hommes et de femmes, attachs un travail, capables de la raliser dans les meilleures conditions possibles ou capables de rsoudre les difficults que ce travail occasionne (nouvelle technicit acqurir, nouvelles formes d'organisation du travail, systme de rmunration)". * Troisime catgorie : Rhabiliter une pratique de formation, il s'agit de questionner les pratiques de formation et d'adapter celles-ci son environnement et aux volutions de l'entreprise. C'est donc un travail de (re)mobilisation ou de changement. * Quatrime catgorie : Faire du milieu de travail un milieu ducatif, cette ide trs nouvelle et anticipatrice des annes qui suivront cet ouvrage se retrouve notamment dans le dveloppement de l'alternance et les concepts d'organisation qualifiante ou entreprise apprenante. L'ingnierie recouvre donc diffrents domaines et renvoie diffrentes pratiques. Cependant ces domaines et pratiques s'inscrivent dans une dmarche mthodologique que l'on peut revendiquer de l'ingnierie. A la fois lie l'innovation, au projet et construction mthodique d'une action, dispositif ou systme de formation, l'ingnierie se dcline de multiples manires. Pour dvelopper, et mettre en application, les aspects plus thoriques de la premire partie, nous nous arrterons dans cette deuxime partie quatre lments cls, nous semble-t-il de l'ingnierie de la formation : le plan de formation ; les rfrentiels ; le cahier des charges ; les tableaux de bord.
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VIALLET Franois (1987), L'ingnierie de la formation, Editions d'organisation, cf. p15. 43


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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Ces diffrents chapitres, et l'ensemble des mthodologies dveloppes, nous apparaissent tre reprsentatifs de la dmarche de l'ingnierie en formation. Les temps, tapes, rflexion, et moyens nous semblent en effet transfrables dans la majorit des situations de l'ingnierie de formation. Le plan de formation parce que, que l'on soit responsable de formation en entreprise, responsable de formation en organisme de formation, coordonateur pdagogique ou formateur-consultant, de nombreuses actions se ralisent dans le cadre du plan de formation. De mme la mthodologie est applicable dans diffrents registres : macro (une entreprise, une branche, une rgion), meso (un tablissement, un atelier, une population type) ou micro (des individus) et avec les diffrents interlocuteurs institutionnels. Les rfrentiels parce qu'ils sont la base de toute action et de toute valuation. On les rencontre en permanence et si leur utilit est effective, un regard critique est aussi ncessaire. Le cahier des charges, de la mme faon est un instrument de la formation, et de toute dmarche de projet. Sa construction, les tapes d'laboration sont prendre en compte par l'ingnieur-formation. Les tableaux de bord sont des instruments du pilotage de l'action et constitutifs de l'ingnieur-formation. Ils participent l'valuation et au suivi de l'action. Ce sont aussi des "outils "pertinents pour le consultant.

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La mise en uvre du plan de formation en entreprise renvoie tout fait la dmarche dingnierie. Nous ne verrons pas ici les aspects rglementaires et administratifs du plan, cela correspondant un autre cours complmentaire celui-ci, mais nous nous attacherons la dmarche d'laboration et de construction du plan de formation. Cette dmarche ncessite en effet beaucoup plus que la simple compilation d'actions. Aprs une mise en garde sur les piges du plan, seront donc tudis la politique de formation, les "besoins" en formation et les principales tapes du plan.

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Annick Saint Sauveur3 recense un certain nombre de piges que l'on peut trouver dans l'utilisation du plan de formation. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Conditionnement scolaire, reproduire le systme de formation initiale (cours magistral, discipline). Recueillir des besoins strotyps : cours de langue, informatique, communication. Faire du catalogue : on achte un stage comme un produit de consommation. Savoir ce dont ils ont besoin a priori. Prendre les souhaits mis pour argent comptant (sans rechercher quel est lobjectif, le contexte). Susciter des esprances sans lendemain, en particulier en terme de promotion. Btir son plan en chambre partir des catalogues prcdents. Reproduire le plan de lanne prcdente.

SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME-PMI, Les ditions d'organisation. 44
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

9. 10. 11. 12. 13. 14.

Partir de lobligation lgale pour btir le plan et sarrter ds quon a atteint le taux lgal. Rdiger un plan irraliste, trop ambitieux et donc incontrlable. Prsenter la formation comme une rcompense pour les meilleurs. Prsenter la formation comme une sanction pour les moins performants. Vouloir faire plaisir aux demandeurs de stage. Sparer la formation au profit de lentreprise et la formation au profit des salaris.

Cet ensemble de piges nous laisse apercevoir les tensions qui existent lors du montage d'un plan de formation. L'ingnieur-formation doit ainsi composer avec les acteurs et raliser une combinaison des "besoins" de chacun. La marge de manuvre nest donc pas vidente et ncessite un rel savoir-faire. L'numration prcdente montre aussi, et c'est que nous tudierons dans ce chapitre, que le plan de formation est la traduction de la politique de la direction et de la situation des personnels dans une double dmarche : la dmarche descendante ; la dmarche ascendante. L'laboration du plan de formation est itrative et doit tenir compte de cette double dmarche. Il doit permettre un ajustement de ces deux tensions. Le plan de formation au cur d'une double dmarche Politique de formation

Dmarche descendante

Plan de formation

Dmarche ascendante

Besoins et demandes de formation La dmarche descendante : l'ingnieur formation, responsable de formation en entreprise, tire de la politique gnrale les implications en terme de formation. Le plan de formation dcline alors les volonts de la direction et la dfinition des axes prioritaires de politique de formation. La politique de formation est par dfinition un moyen de raliser les orientations prises par la direction dans la gestion de l'entreprise ou de l'institution. Cette politique, par un travail d'tude pralable s'appuie sur un certain nombre d'lments et de critres que nous dveloppons dans le chapitre suivant. La dmarche ascendante : tient compte des besoins exprims par les personnels, l'encadrement et les partenaires sociaux. Il ne s'agit surtout pas d'un simple recueil d'opinions des "besoins" exprims, mais la combinaison et la mutualisation de plusieurs sources :
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

- Le recueil des attentes et /ou demandes des diffrentes catgories de personnel. - Le recueil des besoins exprims par la hirarchie. - La prise en compte de l'"expression" des partenaires sociaux. - L'analyse effectue par le service formation. - L'analyse des dysfonctionnements.

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Comme nous l'avons vu la politique de formation est l'lment de la dmarche descendante dans la construction du plan de formation. L'laboration de la politique de formation ne s'labore pas de manire indpendante et dcontextualise. Sa construction s'appuie sur la prise en compte, itrative, de sept facteurs. 1. 2. 3. 4. 5. Le march, le produit, la concurrence (environnements sociaux et conomiques) imposent des orientations politiques (objectifs de performance, de qualit...). La technologie : volution des moyens de production (investissements en cours ou moyen terme). Lorganisation : le systme socio-organisationnel qui doit prendre en compte ltat actuel de la structure, lvolution de lorganigramme et lvolution des emplois Le management ou animation hirarchique : gestion participative des hommes pour valoriser lhumain dans un cadre institu (volution sociale) Etat des ressources humaines * les donnes factuelles : pyramide des ges, pyramide danciennet, tat et rpartition des qualifications, tat des emplois ; * les donnes lies aux modes de gestion des ressources humaines, o apparat tout ce qui est li aux pratiques : entretien annuel dvaluation ; entretien dvolution de carrire ; entretien de formation. 6. Situation sociale en terme de climat et relations sociales * relations sociales : consultation avec les partenaires sociaux : obligations formelles, constitution des commissions rglementaires, mise en place des calendriers ; * climat social : dans quelle situation gnrale se trouve lentreprise (licenciements, plans sociaux, rachats, reprise conomique) ; * culture et histoire : culture descendante lie au management ; culture dentreprise : construction sociale des acteurs qui fait partie de linconscient collectif de l'organisation. 7. Environnements socio-gographiques Ce facteur prend de plus en plus de place notamment avec les normes environnement (ISO 14000) et qualit (ISO 9000). L'Ingnierie de formation se situe linterface de LIngnierie Politique et de l'Ingnierie Pdagogique. Elle est donc la concrtisation dune politique et la facilitation dune pdagogie.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

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* sur le diagnostic de la formation dans l'entreprise : LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Editions d'organisation.
Fiches 24, 25, 26 : "la formation dans l'entreprise".

VINCENT Charles (1990), La formation, relais de la stratgie d'entreprise, Editions d'organisation.


Le chapitre 4 : "prparer le changement et identifier les rsistances".

SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME PMI, Editions d'organisation.
Le chapitre 1 : "A quoi sert aujourd'hui la Formation Professionnelle dans mon entreprise ?".

MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons.


Le chapitre 4 .4 : " Les cinq piliers de la qualit du systme de formation".

* Sur la culture d'entreprise : THEVENET Maurice (1986), Audit de la culture d'entreprise, Editions d'organisation.

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On peut dnombrer de nombreuses pratiques dans la faon d'utiliser la formation dans les organisations. Afin de donner plus de lisibilit cet ensemble, on peut cependant dgager quatre pratiques ou niveaux types.

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C'est l'attitude qui consiste considrer la formation comme une charge financire lgale dont il faut s'acquitter. Dans ce cadre, le plan de formation prsente l'essentiel des dpenses et recettes engages sur l'anne pour des stages demands au coup par coup en satisfaisant l'obligation financire. Cette attitude est sans doute plus prsente dans les petites units compte tenu du faible budget formation, de la prise en charge de la fonction formation par une personne souvent en plus, voire part, de son activit principale et de la difficult de monter des actions. Mais si cette attitude est plus comprhensible dans les petites entreprises, on la trouve encore parfois dans des entreprises plus importantes et disposant de moyens, financiers et humains, plus consquents.

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La formation rentre dans une logique la fois de formation rcompense, c'est la "formation pactole" ou de gestion du climat social, c'est la "formation scurit". Dans ce deuxime type d'attitude, on essaie de satisfaire le maximum de personnes en cherchant donner satisfaction aux demandes personnelles ou en rcompense de quelque chose. L'entreprise cherche partager le "gteau-formation" au nom d'un principe galitariste vis vis des possibilits de se former. On trouve ici la mise en uvre de principe de liste d'attente par anciennet ou autres critres.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Cependant, la logique sociale n'est pas forcment conciliable avec des impratifs de qualification, de perfectionnement ou de dveloppement des logiques des services, et de service.

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Cette pratique mle la fois les logiques individuelles, c'est le recensement des attentes et desiderata des personnes, et les demandes des services par une certaine prise en compte des besoins exprims par les services. La rponse apporte s'effectue par la mise en uvre de formation partir des catalogues de formation. Dans ce cas, la formation est plus l'expression de l'offre (de formation) que de l'analyse effective du besoin et la mise en uvre spcifique d'une formation ou de rsolution d'une situationproblme o la formation est un lment de rponse. Cette pratique se situe cheval entre la formation "uvre sociale" et le niveau suivant de formation dveloppement

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La formation investissement renvoie la combinaison de deux optiques : premirement, la formation cote cher et il convient de la rationaliser et de matriser son utilisation. Deuximement, La formation est un moyen d'accompagnement efficace de la mise en uvre de projets de dveloppement et de perfectionnement. La formation est alors comprise comme un "atout stratgique de dveloppement" de l'tablissement ou de l'entreprise. Elle participe la politique gnrale de l'organisation. Les intrts individuels s'inscrivent dans un intrt gnral de perfectionnement, de qualification et de comptences. Attention, cela ne veut pas dire que toutes les actions titre individuel doivent s'arrter, et qu'il n'y a plus de promotions individuelles. Cela ncessite un quilibrage entre individu et tablissement, et, que la promotion et l'volution individuelle participe, tout ou partie, au dveloppement de l'organisation. La formation investissement ncessite une dmarche d'ingnierie de formation o nous retrouvons les quatre temps : Analyser, Concevoir, Raliser, Evaluer.

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Pour aller plus loin sur L'investissement formation Ds les annes 80, diffrents auteurs et travaux donnent des typologies assez proches les uns des autres comme : GOGUELIN Pierre (1987), La formation animation, une vocation, Entreprise Moderne d'Edition. HAUSER, MASINGUE, MAITRE, VIDAL (1988), L'investissement formation, Editions d'organisation. MEIGNANT Alain (1986), La formation : atout stratgique pour l'entreprise, Editions d'organisation.

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Pratiques et mthodes

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Nous avons vu ci-dessus que les "besoins" peuvent maner de plusieurs sources. Il est mme souhaitable et ncessaire que le plan de formation, comme traduction de la politique de formation et des remontes des services et du personnel, soit la mutualisation de ces deux dmarches. De la mme faon, nous rejoignons tout fait Alain Meignant4 quand il crit : "La notion de "besoin" est ambigu, si on la comprend comme quelque chose qui existerait indpendamment de son contexte" et l'auteur d'ajouter " En ralit, il n'y a pas un gisement de "besoins de formation" plus ou moins cach, qui ne demanderait que l'arrive d'un spcialiste arm des mthodologies pertinentes pour le reprer et procder son exploitation". Jacques Soyer5 parle quant lui " d'abus de langage () qui peut prsenter des dangers " Il prfre en effet dire que l'expression "besoin de formation" devrait tre remplace par "problme rgler par la formation" ou par "objectifs atteindre par la formation ". Il est donc important d'tre vigilant dans l'utilisation des termes et ne pas confondre en effet le besoin et l'envie ou le souhait, les attentes et les demandes de formation. Le besoin6 renvoie un manque ou un tat de manque. Celui ci n'est jamais donn voir directement et de manire lisible et explicite. Le besoin amne alors s'interroger sur l'cart ou le diffrentiel, entre la situation actuelle et la situation souhaite. Le besoin est donc la rsultante de l'analyse ou confrontation, entre un tat initial et un tat souhait, souhaitable ou ncessaire. Cette diffrence, amenant le manque et donc le besoin de formation, peut tre due l'volution du poste, du systme de travail ou la politique de l'entreprise. Le problme peut avoir t identifi et donc correspondre des dysfonctionnements ou des carts mais pour lesquels les objectifs de formation n'ont pas encore t cerns. Ainsi pour Guy Le Boterf7 " Les besoins de formation expriment l'cart de connaissances ou de comptences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel rel. Les besoins de formations sont exprims en terme d'objectifs opratoires de formation ". Il faut alors distinguer ce qui renvoie au besoin de l'entreprise; en qualification, en postes, en comptences, du besoin du salari pour s'adapter, maintenir ou combler l'cart de comptences. Les besoins se dgagent donc partir de la confrontation entre l'existant et la situation attendue. Il faut donc tout la fois prendre en compte la politique de l'entreprise, dont sa politique de formation telle que nous l'avons dveloppe prcdemment, les volutions de l'entreprise et les orientations des diffrents services. Les besoins ne se donnent voir que par une analyse, qu'aprs la mise au jour d'un cart : ce diffrentiel traiter, ventuellement par la formation. Les attentes renvoient des souhaits individuels ou collectifs, en lien avec la stratgie de l'entreprise ou non. Elles peuvent tre aussi la traduction d'un besoin dj repr et analys comme une volont individuelle ou une mode. Ces attentes ne correspondent donc pas ncessairement avec les besoins de l'entreprise ou des services. Elles sont l'expression, plus ou moins implicite et exprime, d'une demande latente.
4 5

MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons, p.111. SOYER Jacques (1998), Fonction Formation, Editions d'organisation, p.100. 6 voir aussi un ouvrage de rfrence ; LESNE M., BARBIER JM. (1977), L'analyse des besoins en formation, Paris, Robert Jauze. 7 LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Editions d'organisation, p.96.
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

La demande correspond, elle, des attentes, individuelles ou collectives exprimes de manire explicite, voire rdige en vue d'effectuer une ou des formations. Nous proposons de situer ces termes dans le tableau de synthse suivant ci dessous.
Situation-problme Objectif formation Non exprim Exprim Les "besoins" en formation Visible Explicite Dysfonctionnement Ecart Demande Non visible Implicite Manque Attente T Ardouin

Jacques Soyer8 prsente une autre approche dans le tableau suivant

Les types de besoin


COLLECTIFS En rapport avec les objectifs oprationnels des units INDIVIDUELS En rapport avec les postes occups ou occuper dans la mme unit PERSONNELS D'volution dans une autre unit de l'entreprise PERSONNELS Sans liaison avec les objectifs conomiques de l'entreprise, mais en rapport avec ses objectifs sociaux PERSONNELS Sans liaison avec les objectifs conomiques ou sociaux de l'entreprise

Mode de recueil

Formation sur l'initiative

Sous la responsabilit
Du manager de l'unit

Travaux de groupe, lors De l'entreprise de l'laboration des plans d'action des units Entretien d'activit De l'entreprise

Du manager de l'unit

Entretien d'apprciation du potentiel

De l'entreprise ou du salari (CIF)

Du salari + de la DRH

Enqutes du dpartement Formation ou de la commission formation

De l'entreprise

Du dpartement Formation

Pas de recensement systmatique

Du salari (CIF)

Du salari

SOYER Jacques, cf. p102. 50


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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Nous imaginons bien dsormais qu'il existe autant de modalits de recueil des "besoins" que d'entreprises ou d'organisations. Chaque responsable de formation aura sa mthode, sa procdure ou ses questionnaires. L'analyse des "besoins", nous l'avons vu, n'est pas unique, elle s'appuie notamment sur : recensement des demandes individuelles ; recensement des demandes collectives ; rencontre des salaris en entretien individuel ; runions avec l'encadrement. Ces diffrents aspects renvoient aux diffrentes postures professionnelles9 du responsable de formation : conseiller d'orientation professionnelle ; ergonome de la formation ; ingnieur de la formation ; consultant. Au-del des runions avec l'encadrement et des entretiens individuels, nous pouvons reprer un certain nombre d'invariants comme nous le proposons ci-aprs. Ces "fiches" ne sont videmment ni exhaustives, ni un modle unique mais une trame qui doit guider votre rflexion et votre laboration en cohrence avec l'organisation et la politique de formation.

#05F7, 00970.:0 /08-084 38


REPERAGE ET RECUEIL DES "BESOINS" Pour les actions collectives et individuelles Note de prsentation et d'information du service Formation sur l'objet et la procdure de reprage et de recensement. Fiche action collective envoye toutes les units (services, dpartement) Fiche action individuelle envoye chaque salari Date d'envoi et date de retour ACTION COLLECTIVE Identification du service ou unit Projet (ou volution) de service Population concerne Nombre de personnes Projet de formation Priorit action Priorit temporelle (anne n+1, n+2) Avis du responsable Date et signature ACTION INDIVIDUELLE Identification de la personne Projet personnel et/ou professionnel Formations antrieures Objectifs de formation Capacits, connaissance, comptences recherches Thmatiques de formation Avis du responsable Date et signature

Le recueil de "besoins", et sa transcription en objectifs de formation se retrouve dans les trois grands axes temporels de la stratgie de l'entreprise et du plan de formation : Le Court Terme (1 an) = Consolider l'existant ; Le Moyen Terme (2 3 ans) = Accompagner et faciliter les changements ; Le Long Terme (3 5 ans) = Prparer l'avenir.

ARDOUIN Thierry (1999), De l'interface au passeur posture et identit professionnelle du responsable de formation, Livret d'actualisation CNED DESS. 51
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

STRATEGIE ET FORMATION MOYEN TERME LONG TERME (2 3 ans) (3 5 ans) ACCOMPAGNER ET PREPARER L'AVENIR FACILITER LES CHANGEMENTS Perfectionnement individuel Russir un investissement Changer de culture Perfectionnement collectif pour et/ou un changement Dvelopper l'adaptabilit et amliorer les performances d'organisation prvenir les risques Formations d'insertion Dvelopper des potentiels d'inadaptation et d'obsolescence Optimiser les flux des comptences promotionnels Former aux mtiers Faciliter des projets individuels d'aprs Alain Meignant, Manager la formation, ditions Liaisons, 1991 COURT TERME (1 an) CONSOLIDER L'EXISTANT

De la mme faon, la formation rpond aux trois niveaux de l'entreprise : macro, meso, micro. Niveau macro : est le niveau le plus global, correspond l'entreprise entire en lien avec son environnement. La formation prend ici en compte les objectifs transversaux (qualit, volution socio-organisationnelle, environnement, management de l'encadrement). Niveau meso : il s'agit ici de la prise en compte des spcificits des besoins d'une unit ou d'un atelier, comme un changement de ligne de production, l'arrive de nouveaux matriels, la rponse une commande spcifique Niveau micro : est le niveau individuel, soit dans le cadre d'un projet mobilit interne ou externe, d'un salari ou une demande individuelle de perfectionnement dans un domaine repr par l'agent et/ou sa hirarchie.

  0857 3. 5, 0845F7,9 438 0110.9:07 54:7F ,-4707:35 ,3/01472,9 43


Cette partie reprend la trame propose par Guy Le Boterf . Trois grandes tapes peuvent tre distingues pour laborer un plan de formation dans une organisation. Elles donnent lieu la mise en uvre de plusieurs oprations.
10

  /039 1 .,9 4309 ,3, 80/08143/020398/:5 ,3/0 1472,9 43 


Quatre grandes sources des besoins de formation prendre en compte :

- Les problmes ou dysfonctionnements courants de l'entreprise : dficiences de la qualit des actes, erreurs de gestion, procdures inadquates, dlais dattente trop longs, rendements insuffisants, pannes avec bris de matriel, mauvaise utilisation des quipements. - Les projets de changement ou dinvestissement. Ils correspondent des choix volontaristes retenus par telle ou telle instance de lentreprise (direction gnrale,
10

LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Paris, Editions d'organisation. 52


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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

direction sectorielle, direction gographique...). Ils peuvent tre globaux (plan stratgique de dveloppement) ou partiels (projet de modernisation dun service, projet de dveloppement, projet dinformatisation de la gestion...). - Lvolution des mtiers et des professions, il ne sagit pas de choix volontaristes, mais dvolutions en quelque sorte imposes par lenvironnement professionnel (dveloppement des sciences et des techniques). - les changements culturels. La culture de lentreprise se rfre des ensembles de valeurs, de modes de raction, de perceptions cycle dvolution lent, et souvent peu conscients. Les projets de lentreprise ou son environnement peuvent entraner la ncessit dune actualisation ou dun changement culturel. Ces quatre sources cites par Guy Le Boterf se retrouvent avec nos sept critres de la politique de formation.

  /039 1 .,9 43/08-084 38/01472,9 4309 0:797,38.7 59 43 034- 0.9 1845F7,9 4330 8
Quatre grandes oprations doivent tre mises en uvre. Elles ncessitent entre elles plusieurs itrations : - prciser la contribution attendue de la formation. Il sagira didentifier et destimer: quels sont, parmi tous les facteurs qui ont une incidence sur un problme ou un projet, ceux qui relvent particulirement de la formation; quels sont les paramtres dexploitation qui sont particulirement sensibles aux actions formation. - dcrire et comparer les profils professionnels souhaitables et rels. Pour ce faire, il est ncessaire: de disposer des cartes respectives des emplois types et des emplois cibles de l'entreprise ou du secteur considr; dtablir un bilan actualis des comptences actuelles et potentielles en rfrence aux comptences requises correspondant aux emplois types et aux emplois cibles. - prciser les orientations et les contraintes prendre en compte. On vrifiera en consquence: les cohrences respecter dans le cadre du schma directeur des emplois et des ressources humaines, ou - plus gnralement - de la politique des ressources humaines; les contraintes de fonctionnement prendre en compte (types de matriel, rythmes et plans de charge, disponibilit des effectifs...). - traduire en priorit les besoins de formation en objectifs de formation qualitatifs et quantitatifs.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Il est souhaitable que ces objectifs soient dfinis : en termes opratoires, cest dire valuables ; en termes de comportements globaux ; par catgorie demplois types ou emplois cibles ; en prcisant les dlais dans lesquels ils doivent tre atteints, compte tenu des contraintes dexploitation et de fonctionnement.

 

F ,-47,9 4309 ,;, /,9 43/:5 ,3/01472,9 43

Quatre oprations effectuer en itration doivent encore tre distingues et mises en uvre : - identifier les actions formation Il sagit de distinguer les diverses actions de formation qui vont constituer la structure du plan de formation. Divers critres dconomie, d'efficacit ou de pdagogie interviendront dans le dcoupage qui ne peut se dduire mcaniquement des objectifs de formation. - dcrire les cahiers des charges de chacune des actions de formation Chaque cahier des charges explicitera les spcifications auxquelles devra rpondre chaque action de formation, comme dvelopp dans ce cours. - ordonner les actions de formation. Toutes les actions de formation ne peuvent se raliser en mme temps et nont pas la mme importance. On les hirarchisera et on les ordonnera chronologiquement. - vrifier les cohrences avec les orientations et les contraintes On sassurera en final de la cohrence et de la compatibilit : avec les orientations du schma directeur des emplois et des ressources humaines; avec les contraintes de fonctionnement de lentreprise. Nous retrouvons les diffrents temps et tapes dans le schma suivant sur le plan de formation : tapes et planification. Dans ce tableau ci aprs nous avons dgag les tapes (Quand), les ralisations et actions (Quoi), les acteurs principaux en jeu (Qui) et les moyens (Comment).

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

  05 ,3/01472,9 43 F9,508095 ,3 1 .,9 43


Quand N-1 mai Dfinition des objectifs juin identification des "besoins" juin - aot Comment runions bilan d'tape du plan en cours note d'information Recensement des besoins service formation questionnaires aux cadres de service cadre, personnel (agent, runions de services salari) fiche individuelle au personnel Projet de service cadre, DRH Recueil et exploitation des service formation document rcapitulatif demandes Traitement des fiches de synthse Priorisation des besoins de direction plan prvisionnel formation service formation Budgtisation Consultation commission direction formation service formation organisations syndicales Priorisation des actions de direction formation organisation syndicale Proposition la commission formation Rajustement Prsentation au CE direction dition du plan de service formation formation Quoi Qui Objectifs N et orientations Direction de l'tablissement Commission formation Politique de formation

septembre analyse des donnes

arbitrage hirarchisation budgtisation octobre

Gmise en forme du plan


Novembre - dcembre

Hprsentation aux

instances ou direction Transmission aux cadres service formation des services Dfinition des cahiers des service formation charges Appel d'offre Information aux cadres et agents

novembre - dcembre

Cahier des charges

N janvier Communication diffusion du plan janvier - dcembre

JAction - rgulation
N+1 janvier - mars Evaluation - bilan

Mise en uvre du plan et des actions de formation

service formation services concerns agents service formation

gestion informatique

Bilan quantitatif et qualitatif Envoi des dclarations fiscales

tableaux de bord gestion informatique fiche d'valuation de stage

T. Ardouin

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Ce document amne plusieurs commentaires : - Tout d'abord nous voyons bien que la vie d'un plan de formation (N) se situe au minimum sur trois ans : de N-1 N+1. L'laboration doit donc se penser sur cette temporalit en s'inscrivant elle mme le plus souvent dans un plan pluriannuel de trois ans. - Pour sa ralisation huit tapes principales sont effectuer, amenant des actions diffrentes et diversifies, et en prenant en compte un ensemble d'acteur, lui mme trs htrogne. - Pour la mise en uvre du plan de formation, le responsable de formation, ingnieurformation, a sa disposition un nombre consquent "d'outils" qu'il doit adapter sa propre organisation et son propre systme de travail.

Guide pdagogique : En fonction de votre situation et exprience professionnelle : Retrouvez-vous ces oprations et tapes dans votre entreprise, ou celles avec lesquelles vous tes en contact ? Quelle est la finalit du plan de formation de votre entreprise, celle de votre chantier ou de vos partenaires ? O se situe votre intervention professionnelle par rapport au plan de formation ? Quels sont les "outils" utiliss pour les dmarches ascendante et descendante ?

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

  087F1F7039 0 8
3974/:.9 43
Dans un monde du travail en perptuelle volution et changement o il est demand polyvalence, innovation, autonomie et adaptation aux changements, nous assistons cependant, en parallle, au dveloppement de rfrentiels. Si ce concept de rfrentiel existe dans diffrents domaines et s'applique des contextes varis, il connat un vritable dveloppement avec son entre dans le monde du travail. Ainsi, les rfrentiels envahissent de plus en plus notre environnement professionnel. Que cela soit au niveau de la formation, des entreprises ou des ressources humaines, les rfrentiels sont prsents. Le rfrentiel apparat comme un passage oblig de toute action de formation. La socit est mouvante et volutive et il est demand aux organisations adaptation et ractivit. Dans ce contexte, les rfrentiels peuvent apparatre comme figs voire anachroniques. Cette structuration et cette forme de stabilisation de la ralit deviennent donc une nouvelle norme ou la "rfrence". Le rfrentiel, et ses utilisations, ne laisse pas indiffrent et peut tre porteur d'angoisse, d'agacement ou de ddain pour les diffrents acteurs; de l'individu-salari au dirigeant. Au-del d'une perception o tout serait bon ou au contraire tout serait mauvais, il ne s'agit donc ni de faire l'apologie ni une contestation des rfrentiels et de leur dmarche de construction mais d'examiner la logique de rfrentialisation et les principes d'utilisation de ces rfrentiels. Pour entrer dans cette rflexion, nous ferons un ncessaire dtour sur le concept de rfrentialisation, avant de prsenter la mthodologie et la dmarche de travail. Cette prsentation nous amenant porter un regard critique sur l'intrt et les limites de l'utilisation des rfrentiels. Enfin notre approche nous amnera au lien entre rfrentialisation

  ,7F1F7039 , 8,9 43


Grard Figari11 nous propose une dfinition intressante; " La rfrentialisation consiste reprer un contexte et construire, en le fondant sur des donnes, un corps de rfrences relatif un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront tre tablis des diagnostics, des projets de formation et des valuations ". Il poursuit en disant " La rfrentialisation veut tre une mthode de dlimitation d'un ensemble de rfrents et se distingue en cela du rfrentiel qui dsigne, lui, un produit fini, et plus exactement une formulation momentane de la rfrentialisation ". La rfrentialisation rpond donc un double objectif : de description d'une ralit qui permet alors de dfinir des objectifs, et d'valuation. La rfrentialisation est donc un processus de construction de rfrentiels. Ces rfrentiels tant indispensables pour valuer une action et ses effets (HADJI, 198912, PERRETI 198713). La rfrentialisation est donc bien une lecture de la ralit, une modlisation qui permet de mieux la comprendre et l'apprhender. Il s'agit alors d'une reconstruction de la ralit qui n'est jamais donne directement voir et qu'il faut
11 12

FIGARI G. (1994), Evaluer, quel rfrentiel?, De Boeck - Wesmael. HADJI C. (1989) L'valuation, rgles du jeu, ESF, Paris. 13 PERETTI J M, VACHETTE JL. (1987), L'audit social, Ed d'Organisation.
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

analyser, dissquer et reconfigurer. Si la rfrentialisation est la mthode d'laboration, le rfrentiel est le produit de cette dmarche. Le rfrentiel est donc : une " Liste d'une srie d'actes, de performances observables dtaillant un ensemble de capacits (rfrentiel de formation) ou de comptences (rfrentiel de mtier) " (Terminologie Formation professionnelle, AFNOR X50-750 avril

1992).
Travailler sur les rfrentiels ncessite de s'interroger et d'analyser un ensemble de domaines tel que : Situation professionnelle Analyse du systme de travail Emploi et son environnement Comptences professionnelles Rfrentiel et Diffrentiel Emploi, Comptences, Formation Validation des acquis

En ce qui concerne notre domaine, la rfrentialisation s'inscrit dans un travail qui permet de passer du champ professionnel au champ ducatif, par la transposition du mtier en rfrentiel d'activits ou d'emploi puis en rfrentiel de comptences pour aboutir au rfrentiel de formation. Le schma suivant rsume cette dmarche. La rfrentialisation en formation champ professionnel champ ducatif

REFERENTIEL D'ACTIVITE D'EMPLOI

REFERENTIEL DE COMPETENCES

REFERENTIEL DE FORMATION

La rfrentialisation aboutie ainsi, dans le domaine socio-ducatif, l'laboration de trois rfrentiels : emploi, comptences, formation.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

  07F1F7039 0 / ,.9 ; 9F84:/ 025 4 


Le rfrentiel d'emploi est une information de synthse sur une activit professionnelle ou sur un mtier. Il est obtenu partir du rfrentiel des tches actuelles (description du poste de travail, modalits d'exercice, comptences observes, relations l'intrieur de l'entreprise et avec l'environnement, ...) et du rfrentiel des tches futures (prvision d'volution des activits et des comptences requises court ou moyen terme). Le rfrentiel s'attache donc saisir la mission, les fonctions, les activits voire les tches de l'emploi en tenant compte des environnements interne et externe. C'est une analyse de la situation 14 professionnelle. Une situation professionnelle est un poste mis en relation mais c'est aussi un poste en devenir. Le rfrentiel emploi permet donc de reprer la finalit, le sens et l'activit de l'emploi. Pour Marie France Reinbold15, le rfrentiel d'emploi est "l'identification un moment donn, de la ou des finalits que l'entreprise veut confier spcifiquement aux titulaires de cet emploi". Le rfrentiel d'emploi s'labore par le reprage, la description et l'analyse des : MISSION FONCTIONS ACTIVITES TACHES L'ENVIRONNEMENT INTERNE et L'ENVIRONNEMENT EXTERNE

En lien avec

Guy Le Boterf16 nous rappelle les distinctions entre les termes prsents ci-dessus. La mission, ou finalit de l'emploi, "indique le service rendu de cet emploi ou de ce poste, ce que l'entreprise en attend. En d'autres termes, on s'attachera mettre en vidence le sens de l'emploi, sa contribution spcifique aux objectifs de l'unit (dpartement, service, ) de l'entreprise ". La fonction est " la combinaison d'activits ou de tches ". Les activits "indiquent ce que doit faire la personne qui occupe un emploi. Elles sont donc exprimes en terme de verbe d'action. Les activits sont considrer dans un sens gnrique : on emploie le terme d'activit pour dcrire un emploi type ou un emploi cible. Une activit dsigne une famille de tches similaires dans plusieurs postes de travail correspondant un emploi" . Les tches " dsignent les oprations lmentaires effectuer sur un poste de travail. Elles constituent l'unit lmentaire de l'acte de travail ".

14

LE BOTERF G, VIALLET F.(1976). Mtiers de formateurs, comment dcrire leurs situations Professionnelles, EPI, Paris. 15 REINBOLD MF. (1996). Du rfrentiel d'emploi au programme de dveloppement des comptences, in Actualit de la Formation Permanente, Centre Inffo n143,p.47. 16 LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, p.189.
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Pratiques et mthodes

: /05F/, 4

6:0 :

Rechercher les rfrentiels emploi, ou mtier, dans votre entreprise ou environnement professionnel et examiner leur contenu, les diffrentes rubriques et leurs appellations. Dgager les diffrentes parties d'une fiche mtier du ROME, Rpertoire Oprationnel des Mtiers et Emplois, de l'ANPE.

  07F1F7039 0 /0.425F903.08
Le rfrentiel de comptences est directement issu du rfrentiel d'activits. Il en est dduit. Il dcline l'ensemble des connaissances et attitudes professionnelles mises en uvre pour occuper un emploi. C'est donc une transcription du premier rfrentiel en lments observables et dclinables en lien avec la mthode d'observation et d'analyse utilise. Ce rfrentiel comptences est effectivement dpendant de la mthode usite; elle mme lie aux objectifs des rfrentiels. Une vigilance particulire est donc de mise tant dans la mthodologie utilise que dans la retranscription en comptences afin de prserver l'individu dans son espace professionnel. Il existe un dbat important et de nombreuses dfinitions de la comptence, nous pouvons cependant observer que la trilogie classique: savoir (que faut-il connatre ?) , savoir-faire (Que faut-il matriser ?), savoir-tre (Comment faut-il se comporter ?) existe, certes sous des formes ou des appellations varies, mais est toujours prsente dans l'ensemble des travaux. Ce triptyque, bien qu'imparfait et global, reste tout de mme toujours d'actualit et prsent dans de nombreux rfrentiels existants ou mis en uvre dans les entreprises. Nous retiendrons prsentement qu'une dfinition de la comptence comme illustration de notre propos : "La comptence est la mise en uvre de capacits en situation professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activit".17 De cette dfinition, de l'AFNOR, il faut retenir trois ides majeures que nous retrouvons chez les principaux auteurs : L'articulation troite de la comptence et de l'activit. La comptence est en effet insparable de l'action et elle ne peut tre vritablement apprhende qu'au travers des activits par lesquelles elle s'exprime et dont elle permet la mise en forme. La comptence est compose d'un ensemble d'lments en interaction dynamique les uns par rapport aux autres, connaissances, savoir-faire pratiques, savoir-faire relationnels, exprience. Les comptences sont mettre en relation avec les situations de travail et avec les types d'organisation. Le rfrentiel de comptences apparat comme l'interface entre l'individu et l'emploi.

17

AFNOR (1992). Formation et terminologie. 60


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Pratiques et mthodes

  07F1F7039 0 /01472,9 43


Le rfrentiel de formation dcrit les objectifs de formation et les moyens pour atteindre ces derniers. Il est indispensable pour reprer et valuer les acquis l'entre, pendant et l'issue de la formation. Ce rfrentiel est labor partir du rfrentiel de comptences. Ce rfrentiel est produit par l'expertise du formateur et du pdagogue. Ce sont eux, partir de leurs connaissances pdagogiques et d'un questionnement didactique, qui vont dfinir cet ensemble structur de connaissances, de capacits cognitives, de savoir-faire, de modalits pdagogiques et de savoir tre ncessaire acqurir pour occuper l'emploi avec les comptences adquates.

: /05F/, 4

6:0 :

Rechercher diffrents rfrentiels de formation : rfrentiels de diplme Education Nationale, AFPA, Agriculture ou de centre de formation, et analyser leur forme et leur contenu. Quelles sont les rubriques ? Comment les objectifs de formation sont ils exprims ? Retrouve-t-on toujours les mmes donnes ?

D'une faon gnrale, on retrouve dans un rfrentiel de formation les lments suivants : THEME de la formation, du chapitre ou squence. OBJECTIF PEDAGOGIQUES, en terme verbe d'action " tre capable de ". CONTENU, du cours, du chapitre ou du thme. METHODES : expos, cours, tude de cas, prsentation d'expriences, travaux dirigs SUPPORTS : transparents, vido, multimdia, tableau, grille individuelle. EVALUATIONS : intermdiaires ou finale : examen, grille auto correctrice, auto valuation, dossier individuel ou collectif, QCM La rfrentialisation est donc une tape de construction importante et incontournable dans l'laboration d'un dispositif de formation. Cet outil s'intgre tout fait dans la dmarche d'ingnierie.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

 F2,7. 0/07F1F7039 , 8,9 43


Pour illustrer la dmarche de rfrentialisation, nous pouvons rcapituler les diffrentes tapes de ce travail dans le tableau suivant : Rfrentialisation et Professionnalisation d'acteurs Dmarche Mthodologie Terrain Production Rfrentiel d'emploi Identification et synthse des activits et de l'emploi dans son environnement.

Visites d'tablissements, de Analyse documentaire site ou poste de travail Analyse du travail Questionnaires socioEntretiens avec la professionnels des et de direction et/ou les acteurs l'environnement hirarchiques socioEntretiens professionnel Entretiens et questionnaires des Observation acteurs concerns

Groupes mtier Analyse des comptences et du rfrentiel comptences Grille d'auto positionnement

Cycle de Formation

Axes prioritaires

Rfrentiel de comptences Reprage et dclinaison des diffrents "savoirs" sollicits dans la relation individu/emploi. Rfrentiel de Runions de groupes formation mtiers Ensemble des objectifs, programmes et Entretiens contenus de formation permettant une progression pdagogique et une appropriation par l'apprenant. Groupe d'acteurs Plan de formation (pilote ou mise en Dispositif et programme uvre directe)

Nous pouvons explicitement remarquer que la rfrentialisation s'appuie sur un important travail : premirement, de conception d'outils d'enqute adapt aux finalits et au contexte ; deuximement, de recueil de donnes et de ralisation de terrain ; troisimement, d'analyse et de formalisation de la ralit recueillie et dcrypte ; quatrimement, ces diffrentes tapes sont en interaction comme nous l'avons vu prcdemment mais aussi dans un principe d'itration c'est dire de confrontation, de vrification et de validation des diffrentes tapes et production. Chacune des tapes doit pouvoir tre valide par un groupe de pilotage. Ce travail qui demande un investissement important ne doit pas occulter une certaine analyse critique dans la mise en uvre et l'application des rfrentiels.

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Pratiques et mthodes

#0 ,7/.7 9 6:0/087F1F7039 0 8
L encore nous proposons un clairage partir d'un tableau de synthse sur les limites et les intrts des rfrentiels. Pour les limites dans l'utilisation des rfrentiels, nous avons repr des difficults au niveau de la personne, de l'emploi et de la formation. Pour les intrts, nous avons pu relever des effets positifs au niveau de la personne, de la formation et de l'institution. Par institution, nous entendons la structure sociale du secteur professionnel, c'est dire les diffrents partenaires sociaux (ministres, fdrations, branche professionnelle). Approche critique des rfrentiels Limites Au niveau de la personne - vocabulaire difficile, spcialis voire hermtique ; - risque d'enfermement dans le cas d'une utilisation autoritaire ou d'une valuation non ngocie. Au niveau de l'emploi - lourdeur de la dmarche ; - lisibilit des rfrentiels ; - complexit de la dmarche et de la prsentation ; - risque d'valuation autoritaire des comptences ; - GRH plaque sans concertation ; - rfrentiels utiliss de manire normative ; - existence d'une instance de rgulation dans la constitution des rfrentiels et le suivi. Instance faire vivre. Au niveau de la formation - risque de standardisation exhaustive de la formation l'encontre d'une diffrenciation pdagogique ou contextuelle ; - normalisation excessive des mthodes ; - centralisation sur les programmes au-del de la personne. Intrts Au niveau des apprenants - reconnaissance et validation des comptences ; - valuation formative intressante et progressive favorisant la rgulation ; - valuation sommative explicite et ngociable ; - prise en compte par les apprenants (individus, salaris) des objectifs de formation et d'emploi et visualisation de la progression ; - engagement personnel et participation des apprenants. Au niveau de la formation et de l'quipe pdagogique - prcision dans les objectifs pdagogiques et les mthodes choisies ; - dmarche pdagogique d'appropriation ; - support pdagogique ; - changes pdagogiques ; - connaissance de l'environnement interne et externe. Au niveau de l'institution - cration d'un lexique ou d'une terminologie professionnelle ; - stabilit du rfrentiel pour une reconnaissance officielle de la formation ; - valuation des dispositifs et des situations.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

#F1F7039 , 8,9 43095741088 433, 8,9 43 


En dfinitive, la dmarche de rfrentialisation nous parat un processus inhrent aux logiques de formation et de management par les comptences. Si cette mthodologie est effectivement intressante et pertinente, elle n'est videmment pas sans risque de dtournement et, l'inverse de son principe, de sclrose. Mais la relation entre la rfrentialisation et la professionnalisation nous parat aussi extrmement intressante et fructueuse. Cette relation en effet existe, nous semble-t-il, trois niveaux : de l'individu, du mtier et de l'institution. Au niveau de l'individu, la professionnalisation est le fait d'accrotre ses comptences et de passer d'un statut d'amateur un statut professionnel, avec ce que le mot de professionnel suggre de comptences et de srieux dans la pratique. L'ensemble des comptences, de ces diffrents savoirs utiliss dans l'action constitue sa professionnalit, c'est dire pour F. Aballa " un savoir et une dontologie "18. Dans ce sens la cration de rfrentiels emploi, comptences et formation est bien un moyen de progression professionnelle, de dveloppement de comptences et de reconnaissance de ce savoir-faire. Par l'existence de ces rfrentiels il y a aussi une lisibilit du travail ralis, de sa spcificit et donc une forme de reconnaissance professionnelle. De mme, le rfrentiel formation permet la construction de parcours de formation et de carrire dans le secteur professionnel considr. Au niveau du mtier, la professionnalisation dsigne le processus par lequel un corps de mtier tend s'organiser sur les modles des professions tablies. Pour Guy Jobert19, " la professionnalisation est le processus faisant voluer une catgorie de praticiens d'un statut occupationnel vers un statut professionnel ". Il y a l reconnaissance d'un mtier comme entit sociale ncessaire rpondant un besoin de la socit, possdant des savoirs spcifiques et s'inscrivant dans une thique professionnelle. L encore, la rfrentialisation participe la professionnalisation, au sens sociologique du terme comme nous venons de l'approcher, dans la mesure o par la ralisation des rfrentiels il y a un positionnement social du mtier et un moyen de sa reconnaissance. Il est en effet clairement identifi que cette profession, en train de se construire, ncessite des comptences, des savoirs et des "tours de main" acquis par l'exprience mais aussi par la formation qui la diffrencie des autres mtiers. Ainsi, tre formateur correspond une ralit sociale et professionnelle inscrite dans la socit avec des caractristiques labores et construites. Au niveau de l'institution, la rfrentialisation donne des outils, des instruments et plus globalement des moyens de rgulation, de contrle et d'valuation de la profession et participe donc la professionnalisation. Il y a professionnalisation dans le sens o il y a dveloppement de la qualification du secteur et structuration professionnelle. Par la dmarche de rfrentialisation, un secteur se professionnalise. Il y a en effet un reprage des mtiers et des postes de travail qui favorise l'agencement des fonctions entre elles. D'une faon gnrale, par la rfrentialisation, c'est toute la profession qui augmente
18 19

ABALLEA F. (1994). La notion de professionnalit, rono, Universit de Rouen. JOBERT G. (1989). La professionnalisation des formateurs, approche sociologique, Actualit de la Formation Permanente, Centre Inffo n103, 25-58. Ces aspects sont dvelopps dans le cours " Identit sociale et professionnelle ". 64
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Pratiques et mthodes

sa qualification. La rfrentialisation par la diffusion du rfrentiel d'emploi et comptences permet la rpartition des tches et missions au sein du secteur professionnel. Ce sont aussi des outils d'valuation tant internes, pour une gestion des ressources humaines, qu'externes pour une valuation-contrle par les services de l'tat. Mais ces instruments d'valuation ncessitent formation et discernement dans leur utilisation. A ce niveau, la dmarche de rfrentialisation se retrouve dans la mme logique que les Contrats d'Etude Prospective. D'une manire gnrale, et pour bien prendre en compte les limites du rfrentiel ; celui-ci n'a de sens que sil s'inscrit dans une logique dynamique offrant valuation et volution. Il n'est pas un instrument exclusivement normatif et de contrle mais il se doit d'tre un outil de dialogue et de concertation.

!4:7, 075 :8 4 3


Dossier : Les rfrentiels, Actualit de la Formation Permanente, n143, 1996, p.25-111. FIGARI, G. (1994). Evaluer, quel rfrentiel?, De Boeck - Wesmael. KARNAS G. (1987). "L'analyse du travail" in Lvy-Leboyer C. Sperandio JC, Trait de psychologie du travail, Ch.XXXI, PUF. WITTORSKI R. (1997). Analyse du travail et production de comptences collectives, L'Harmattan Savoir et Action.

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  0., 07/08. ,7 08


3974/:.9 43
Le cahier des charges est un instrument pertinent dans l'ingnierie de la formation. Considrant que la formation n'est pas une fin en soi, et l'ingnierie de la formation ne se rsume pas ni au cahier des charges, ni aux rfrentiels, ces "outils" sont pourtant indispensables pour une ralisation finalise et une implication importante des diffrents acteurs dans un projet plus global. Le cahier des charges est donc ce document qui va faciliter et permettre la contractualisation entre le client et le prestataire, l'entreprise et le fournisseur. Le cahier des charges de la formation s'inscrit donc dans le cahier des charges du projet de l'entreprise ou organisation. En reprenant les termes de l'AFNOR, le cahier des charges est : " Document rassemblant les obligations et les lments ncessaires pour dfinir un besoin et les principales contraintes respecter pour le satisfaire ". (NF X50-106-2) Et le cahier des charges d'une action de formation : " Document contractuel fixant les modalits d'excution d'une action de formation. Ce document contient les lments administratifs, pdagogiques, financiers et organisationnels pour atteindre des objectifs dtermins ". (NF X50-750-1)

  39F7H98/0 ,/F2,7. 0.,


!4:7 0. 039
La rdaction du cahier des charges amne le client : analyser son besoin ; construire sa demande ; dfinir et documenter ses exigences.

07/08. ,7 08

La mise en uvre d'un cahier des charges prsente un certain nombre d'intrt, tant pour l'entreprise client, que pour le formateur prestataire.

Cette partie renvoie l'entreprise ou le client, formuler sa demande de formation. Elle peut s'appuyer sur la norme AFNOR X50-755 comme nous le verrons ci dessous.

!4:7 014:73 880:7


La recherche de la conformit au cahier des charges astreint le fournisseur : analyser la demande et les exigences du client ; valuer ses propres capacits de rponse ; rechercher avec le client les solutions pour rsoudre les diffrences entre les exigences de la demande et les capacits de rponse ; concevoir les modalits, organiser et mettre en uvre les moyens de rponse approprie. Ce travail se retrouve alors dans la rponse l'appel d'offre.

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Ainsi, l'existence du cahier des charges, son laboration et sa mise en uvre : renforce la rgulation des actions conduire ; favorise et recherche la qualit des prestations ; fonde des relations de confiance entre les diffrents acteurs.

  0., 07/08. ,7 08  :3/4.:20395,72 / ,:9708


Si le cahier des charges est important, celui-ci s'inscrit dans un ensemble de documents articuls les uns aux autres, chacun ayant sa fonction. De mme, chaque document renvoie des utilisations spcifiques selon les acteurs. Les principaux documents utiliss dans la mise en uvre de la formation sont repris dans le tableau ci aprs.

Documents en relation avec le cahier des charges Documents Documents Spcifications Outils de d'intention valeur juridique mthodologie ou de mise en uvre Cahier des charges Rfrentiel(s) Protocole d'accord Convention cadre Guide Ou accord cadre Convention Charte mthodologique d'application Guide technique Contrat Avenant
Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, MEN, 1995.

Examinons-les chacun rapidement17.

  08/4.:20398/ 39039 43


Comme leurs noms l'indiquent, il s'agit de donner ses intentions, les axes de travail en commun, les grandes orientations d'changes sans contractualisation directe et effective. Nous trouvons notamment ici l'accord cadre et la charte. L'accord cadre ou protocole d'accord, est un " texte qui atteste de la rencontre de volonts en vue de produire un effet de droit recherch par les deux parties. Il se borne poser des principes gnraux ". Exemple : un accord entre une branche professionnelle et l'Etat concernant la volont d'organiser et de favoriser l'insertion des jeunes. La charte est un " crit instituant des rgles fondamentales. C'est un document nonant un ensemble d'engagements auquel un organisme dclare se conformer ". C'est le cas par exemple des chartes qualit ou de service. Elle engage moralement le signataire.

17

Ces lments sont tirs de : GUILLEN R, VINCENT J, "Lexique des termes juridiques", Dalloz, 1993, in Le cahier des charges, Les essentiels, MEN, 1995. 67
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  08/4.:20398 ;, 0:7 :7 / 6:0


Ces documents structurent la relation et donne des indications sur les diffrentes modalits. De plus, ils engagent les signataires. Nous avons ici la convention cadre, les conventions, les contrats et l'avenant ces derniers. La convention cadre est "un acte juridique pass entre le client et un fournisseur attestant de la rencontre de volonts de produire un effet de droit. La convention dfinit le cadre gnral de champ d'application et laisse aux instances concernes le soin de la dvelopper par des conventions ou contrats d'application". La convention est un "acte juridique pass entre individus ou groupes sociaux, politiques, manifestant une volont de produire un effet de droit quelconque, cette volont dtermine tous les lments et effets de l'acte, sous rserve des lments complmentaires ventuellement prvus et imposs par le droit ; ces lments complmentaires donnent lieu l'tablissement d'un contrat". La convention de formation est un "contrat sign qui lie juridiquement le client et l'organisme de formation. Dans ce contrat l'organisme de formation s'engage raliser et conduire, pendant une dure dtermine, une action de formation spcifique. Ce contrat stipule galement les modalits que chacune des parties devra respecter". Le contrat est une "varit de convention entre deux ou plusieurs personnes faisant natre une ou plusieurs obligations". Le contrat de formation est un "contrat sign qui lie juridiquement le client individuel et l'organisme de formation". Il est rglement par le code du travail. L'avenant est "une modification apporte un contrat antrieur ou un contrat type".

  08/4.:20398/085F. 1 .,9 43


Comme nous voyons dans ce chapitre ils correspondent au cahier des charges tel que nous l'avons dfini prcdemment.

  08/4.:20398/02F9 4/0809/02 8003 :;70


Nous retrouverons le rfrentiel. Celui ci dcrit les exigences, critres et niveau de performances auxquelles doit satisfaire une entit (emploi, poste, service, ). Le rfrentiel est un outil de base pour l'audit. Nous avons aussi les guides mthodologiques qui dcrivent les moyens et mthodes appropris pour raliser une action ou intervention. Le guide technique est un document qui fournie sur un sujet donn des indications de travail et les procdures de mise en uvre. Le cahier des charges s'inscrit donc dans une logique de contractualisation et de formalisation de l'action dans un esprit de ngociation et de clarification des attentes et rles des diffrents acteurs. Nous retrouvons cette logique devant le tableau propos par Guy Le Boterf18 .

18

LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, p.234. 68


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Quatre documents essentiels et distincts Document La demande de formation Le cahier des charges Le programme pdagogique Le plan de formation Responsable Appui Client matre d'ouvrage Appui mthodologique (responsables oprationnels) ventuel du matre d'uvre Matre d'uvre Consultant interne ou externe (service formation et RH) Ralisateur de formation Ngociation avec le matre d'uvre Matre d'uvre Consultant interne et externe (service formation et RH)

D'une faon gnrale, nous voyons que tout processus de contractualisation passe par trois temps, distincts et articuls : 1 - Appel proposition aprs analyse de la demande ; 2 - Ngociation ; 3 - Commande. Dans ce march de la formation en pleine expansion, les professionnels ont voulu se doter d'outils minimum communs par l'laboration des normes AFNOR.

  08347208 # /0 ,1472,9 435741088 4330 0


Les premiers documents datent de 1982, par la publication de deux rfrentiels de normalisation. Ce sont des normes exprimentales concernant l'offre de formation et les informations mentionner dans un catalogue de formation (X50-760) et le cahier des charges de la demande de formation par une entreprise (X50 756). Il s'agit, par ce travail et ces productions, de donner des bases d'changes d'informations entre les demandeurs de formation et les offreurs de formation (prestataires, fournisseurs). Paralllement ces normes la commission de normalisation a aussi pour mission de dfinir une liste de termes et concepts frquemment utiliss dans les relations contractuelles de la formation professionnelle et qui pourraient tre la base d'un vocabulaire commun (X50-750). Ce travail sur la terminologie s'est poursuivi et donn lieu un complment de la norme (X50-750-2). D'autres normes ont par la suite, t labores et introduites sur le march de la formation, comme nous le synthtisons dans le tableau ci-aprs.

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LES NORMES AFNOR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE


Rfrences X50-750 X50-751 (juillet 1996) X50-755 (fvrier 1998) Domaine d'application Terminologie Objet

X50-756 (novembre 1995) X50-760 (novembre 1995) X50-761 (fvrier 1998)

Demande de formation Mthode d'laboration de projet Demande de formation Cahier des charges de la demande Informations relatives l'offre de formation Organisme de formation Service et prestation de service

charges d'achat de formation

ODocument visant la clarification des termes et concepts utiliss par les clients et les prestataires. ODonner aux partenaires en formation un vocabulaire minimum commun. ODfinit l'tape d'analyse des besoins en formation. OEtape pralable l'laboration d'un cahier des ODfinit un cahier des charges relatif l'expression de
la demande de Formation manant d'une entreprise et s'adressant des prestataires de formation Dfinit les critres facilitant l'expression d'une offre de formation

ODfinit les caractristiques d'un service de formation

au sens du rsultat des activits d'un organisme de formation ainsi que les moyens ncessaires la ralisation du service

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Nous retrouvons ces diffrents lments dans la relation entre l'organisme de formation et l'entreprise, repris dans le tableau suivant : Entre Besoin et Offre, l'articulation des normes franaises de la formation

BESOINS EN FORMATION
Entreprise

Normes

OFFRE DE FORMATION
Prestataire

NF X50-750 X50-751 Terminologie NF X50-755 Demande de formation Mthode d'laboration NF X50-756 Demande de formation Cahier des charges NF X50-760 Informations relatives l'offre de Formation NF X50-761 Organisme de Formation Service et Prestation

: applicable par l'entreprise et/ou l'organisme de formation

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

 F2,7. 0/0.4397,.9:, 8,9 435,7., . ,7 08

07/08

Mettre en uvre une dmarche d'laboration et d'utilisation d'un cahier des charges ncessite un certain nombre d'tapes et/ou de phases. Selon les approches ou les auteurs, 19 20 21 nous pouvons avoir trois , cinq ou sept tapes . Le nombre exact importe peu, c'est la dmarche qui est intressante. Pour effectuer une synthse nous proposons le cadre suivant, o nous distinguons trois temps cls et sept tapes de ralisation. La contractualisation en formation Trois temps Sept tapes Analyse de la demande et de son Elaboration du cahier des charges du contexte pour la rdaction des cahiers projet des charges Elaboration du cahier des charges de la formation Diffusion de l'appel d'offre et examen Pr slection des organismes des propositions Appel d'offre Examen des propositions Contractualisation des parties dans le Slection de l'organisme cadre du cahier des charges Contractualisation

F G H I J

T Ardouin

Premier temps:

 3, 80/:.,/70 /0 ,/02,3/0 097F/,.9 43/08., 078/08. ,7 08


tape 1 : laboration du cahier des charges du projet Cette tape correspond l'analyse de la demande, la comprhension gnrale de celle ci et 22 la dtermination des besoins de formation . A l'issue de ce travail, qui spcifie la dmarche d'ingnierie, le cahier des charges du projet est labor permettant de reprer les grandes orientations du projet et les axes principaux de la formation. Nous retrouvons l l'tape Analyse de l'ingnierie. Nous voyons bien l'intrt de construire le cahier des charges en deux parties : le cahier des charges du projet, le cahier des charges de la formation. Ainsi aprs avoir : - analys l'existant en prenant en compte le systme de contraintes ; - cern les besoins ; - repr et dcliner les objectifs attendus,

LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris, p.265. Entreprises et Carrires (1997), L'achat de formation, n404, octobre. 21 Document de travail d'un groupe de responsables de formation d'une branche professionnelle, Slection et valuation des prestataires de formation, rono, 1998. 22 Ce travail et cette tape renvoient au chapitre sur l'analyse des besoins et le recensement des attentes en formation d'une part et sur le cours "Audit et Conseil".
20

19

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Pratiques et mthodes

le cahier des charges de la formation est rdig, le plus souvent par la personne qui a en charge le pilotage de l'action, c'est dire le matre d'uvre. Le responsable doit en effet intervenir ds le dbut du processus, tant dans la construction que la formalisation des besoins. Il apporte son savoir-faire professionnel dans le domaine de la formation.

Analyse de la demande

Questionnement pour une analyse de la demande :


' Objet ?

' Objectifs, enjeux ? ' Quel dlai pour rsoudre quel problme ? ' Quel contexte ? Dans quelle politique gnrale de l'entreprise ? ' Quelles interventions envisages ou imagines ? ' Quelles situations professionnelles concernes ? ' Quelles comptences dvelopper ? ' Quels rsultats attendus ? ' Quelles conditions de russite ? ' Quelles rexploitation ? Dans quel cadre ? ' /
Le questionnement ci dessus doit permettre de dgager les lments prendre en considration pour la construction du cahier des charges : - l'entreprise, l'tablissement ou le service ; - le projet de formation ; - l'environnement de la formation ; - les contraintes pour la mise en place de la formation ; - les orientations professionnelles ou de formation. tape 2 : laboration du cahier des charges de la formation

La rdaction du cahier des charges de la formation


Le cahier des charges de la formation correspondant la traduction de la demande. On l'appelle parfois le cahier des charges de la demande (de formation). Le cahier des charges est un document oprationnel. Sa formulation comme nous l'avons vu doit tre la plus prcise possible et ne pas donner lieu interprtation confuse ou ambigu. Il doit cependant permettre diffrentes modalits de rponse et laisser une part d'innovation aux prestataires. Pour le MEN , Le cahier des charges doit possder deux caractristiques principales : la rigueur et la souplesse.
23

23

Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, Ministre Education Nationale, avril 1995. 73
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Rigueur La rdaction, et la lecture du cahier des charges, doit permettre la fois de rpondre aux principes noncs prcdemment et pouvoir s'adapter chaque contexte. Le langage est clair et accessible l'ensemble des acteurs concerns. Il mentionne ce qui est important et dterminant pour la ralisation comme nous le verrons par la suite. Souplesse Le cahier des charges rassemble les obligations et les contraintes prendre en compte pour la mise en uvre de l'action, notamment : les rsultats attendus ; les principes qui sont et resteront intangibles pendant la ralisation. Au-del de ces contraintes et obligations respecter, le cahier des charges ne cherche pas induire ni figer : les dmarches ; les techniques ; les modalits de mise en uvre. Il s'agit de dgager les axes cls et les lments incontournables sans transformer la demande dans une commande pr-tablie et ferme. Tout l'intrt de la dmarche d'appel d'offre est de laisser "la porte ouverte" aux innovations, des modalits pdagogiques centres sur les spcifications et apportant un regard nouveau par les professionnels de la formation. Cette rdaction est prfrable au prsent, sous forme de rubriques structures, et doit tre teste et valide par la commission de l'appel d'offre ou le groupe qui aura en charge le suivi de la ralisation. Nous pouvons alors dcliner le contenu du cahier des charges avec ses principales rubriques. En effet pour tre oprationnel le cahier des charges doit indiquer un certain nombre de donnes. En nous appuyant notamment sur la norme AFNOR X50-756, nous pouvons relever les diffrents items.

43903:/:.,

07/08. ,7 08/0 ,1472,9 43

La prsentation de l'entreprise statut juridique de l'entreprise ; adresse, coordonnes ; taille, les effectifs et leur rpartition ; tablissement(s) concern(s) ; secteur d'activit et mtiers de l'entreprise ; les objectifs ou les axes de dveloppement ; l'interlocuteur ou les interlocuteurs concerns notamment le nom et la fonction du dcideur de l'action c'est--dire le commanditaire ; le nom et la fonction de celui qui recevra la proposition et qui sera charg du suivi du dossier.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Les attentes de l'entreprise les objectifs viss, les objectifs de formation et comptences attendues ; les axes ou domaines de formation ; la description des futures activits des forms ; priode et calendrier de ralisation de la formation ; date de dbut et date de fin ; date de retour des propositions ; planning prvisionnel des phases ultrieures (suite donne, ngociation, commande et ralisation). La population concerne fonction et profil d'emploi de la ou des personnes ; le titre du ou des postes de travail ; le contenu du ou des postes de travail ; les effectifs concerns ; le niveau de formation ; le niveau hirarchique ; et dans la mesure du possible des renseignements complmentaires concernant l'exprience professionnelle et des lments dmographiques : ge, sexe et anciennet ; les souhaits de l'entreprise en ce qui concerne la constitution des groupes. Le cadre de l'intervention le cadre de l'intervention de l'action ; les grandes lignes du plan de changement et les contraintes de droulement ; les modalits pour la mise en place ventuelle d'un groupe de pilotage ; une prsentation rapide du projet d'entreprise. Divers et autres informations la connaissance de calendrier concernant l'arrive de nouveaux quipements ou de nouvelles mthodes de travail ; les modalits ventuelles de choix des formateurs ; les modalits du suivi de l'action et d'valuation de celle-ci ; les modalits et moyens de communication entre le prestataire et l'entreprise. Guy Le Boterf nous rappelle les caractristiques souhaitables du cahier des charges. Il dgage six caractristiques principales : - Concision : - Lisibilit : - Ponctualit : - Pertinence : - Lgitimit : Aller l'essentiel, tre court. Rdaction dans un langage clair et comprhensible. Une prparation en temps opportun pour permettre une laboration pdagogique et la mise en uvre de l'appel d'offre. Dmarche pour des actions collectives suffisamment consquentes. Le commanditaire doit rester dans son rle de spcifications des rsultats attendus et ne pas intervenir dans le domaine pdagogique.
24

24

LE BOTERF Guy, L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris, 1999, p.257. 75
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

- Engagement :

Engager les responsables oprationnels et les matres d'uvre (service formation).

Le cahier des charges s'inscrit donc dans deux axes :

Informations donner aux organismes de formation pour leur permettre d'tablir leur proposition.
Informations demandes aux organismes de formation pour permettre l'entreprise d'tablir une comparaison des propositions sur une mme base.

 Deuxime temps :

 !74.F/:70/ ,550 / 41170


Une fois le cahier des charges rdig, le matre d'uvre organise les modalits de choix des organismes de formation par la prslection des organismes, le lancement de l'appel d'offre et l'examen des propositions. tape 3 : Pr slection des organismes L'entreprise ou le commanditaire quel qu'il soit, n'a pas intrt diffuser de manire exhaustive ou trs ouverte son projet et son cahier des charges. Cela reprsente tout d'abord un cot d'mission mais surtout cela engendre un travail d'analyse qui peut trs vite devenir titanesque. C'est pourquoi le demandeur a tout intrt raliser une prslection des organismes de formation. Cette prslection, en fonction des critres retenus et du type d'action envisage, peut donc tre plus ou moins ferme. Elle est tout de mme lie la capacit a priori qu'un organisme a de rpondre. Les critres que l'on peut retenir pour cette prslection sont notamment : la proximit ; la disponibilit ; le cot, l'innovation ; la connaissance de l'organisme de formation ; son domaine d'intervention ; le souhait de dmarrer une collaboration ventuelle. Ce travail est le plus souvent ralis par le matre d'uvre, le service formation, qui a une connaissance professionnelle et exprientielle du secteur. Il propose sa prslection la commission d'appel d'offre. tape 4 : Appel d'offre Pour mener bien cette tape, selon la nature et l'importance du march, il est intressant de mettre en place une commission d'appel d'offre.

Commission d'appel d'offre


Cette commission, groupe de projet ou ad hoc, est compose d'utilisateurs finaux, de reprsentants de la hirarchie, de l'acheteur de formation (responsable formation, acheteur) et de reprsentants de la direction; commanditaire et signataire de la convention, ou son dlgu (DRH, Direction). La reprsentation des utilisateurs finaux est intressante car elle permet un ajustement de la demande et peut viter le montage de dispositif, intellectuellement intressant, mais peu oprationnel. Elle permet aussi d'impliquer trs tt dans le processus de formation et/ou de changement les acteurs concerns. C'est aussi un moyen de communication interne pour l'entreprise. Cette commission a pour rle, dans un premier temps, de valider la rdaction de l'appel d'offre, de prslectionner les organismes, de lancer l'appel d'offre puis d'analyser les
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Pratiques et mthodes

dossiers de rponse. Ainsi le cahier des charges est transmis aux organismes prslectionns avec les lments de calendrier et ventuellement les conditions commerciales et juridiques particulires comme la confidentialit par exemple. tape 5 : Examen des propositions Dans le cadre de sa mission, la commission d'appel d'offre tablit une cotation par centre d'intrts, d'importance ou d'urgences. Elle rend un premier rapport qui tient surtout compte de la conformit de la rponse, dans les objectifs et orientations stratgiques, et du rapport qualit/cot. Ce rapport concis, argument, prcis et structur permet au matre d'uvre de convoquer les candidatures retenues pour une prsentation orale du projet.

 Troisime temps

 :/ 9 43/08.,3/ /,9809. 4


tape 6 : Slection de l'organisme

/:57089,9, 70

La commission reoit et auditionne les candidats retenus prcdemment. Aprs un court expos de prsentation de la part du reprsentant de l'organisme de formation, un jeu de questions-rponses amne faire prciser les modalits de mise en uvre, le niveau de comprhension de la demande et de l'organisation, et la faisabilit budgtaire. Il est important que la commission se dote pour ces entretiens d'une grille de cotation des projets afin d'objectiver son analyse. Si chaque entreprise ou organisation, labore sa propre grille de lecture et de choix des organismes et des rponses fournies, nous pouvons cependant relever certains importants Le Centre Inffo propose une grille de lecture en quinze items : 1 - Prsentation de l'organisme 2 - Perception du contexte et du problme 3 - Organisme spcialis du domaine ou du public 4 - Objectifs de formation correspondant au problme pos 5 - Caractre novateur de la proposition 6 - Comptences des intervenants 7 - Prparation de la formation 8 - Droulement pdagogique 9 - Mthodes et supports pdagogiques adapts 10 - Modalits d'valuation pdagogique 11 - Suivi et accompagnement du transfert des acquis sur le poste de travail 12 - Questionnements pertinents 13 - Dure cohrente avec la population et les objectifs de formation 14 - Cot et modalits de facturation 15 - Rfrences, label, certification, dmarche qualit. Pour chacun de ces items une apprciation est donne. Le Centre Inffo propose une notation en quatre niveaux : trs satisfaisant ; satisfaisant ; peu satisfaisant ; paramtre absent. Cette grille peut tre utilise cette tape et l'tape prcdente, de manire plus ou moins affine et selon le nombre de critres pris en compte.
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L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris, Centre Inffo, 1998. 77


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Il existe bien videmment d'autres grilles et d'autres modes de notation ou cotation. Comme nous l'avons vu il convient que chaque entreprise labore sa propre dmarche en privilgiant ses critres. Cependant il ressort globalement la ncessit de porter l'attention sur : la comprhension et la reformulation du problme voqu ; l'adaptation aux spcificits de l'entreprise ou demandeur ; la pertinence des questions et la demande d'informations complmentaires, par l'organisme de formation, ncessaires la mise en uvre de l'action ; la personnalisation de la rponse, dans le sens du reprage des interlocuteurs devant intervenir ; la faisabilit gnrale et pdagogique ; le respect des indications budgtaires ; le temps et dlais de rponse de l'organisme de formation. tape 7 : Contractualisation La direction des ressources humaines, la direction gnrale si ncessaire ou le responsable formation, chef de projet, par dlgation ralise la contractualisation finale de l'intervention avec le prestataire. L'entreprise rdige une "lettre commande" ou une convention de formation, o sont mentionnes les conditions juridiques, commerciales, de confidentialit, comme pour toute convention de prestation de services laquelle s'ajoute une annexe pdagogique reprenant les lments du cahier des charges ou le plus souvent la proposition de l'organisme de formation. A la suite de quoi, cette dernire tape ralise, le pilote de l'action, matre d'uvre, diffuse l'information toutes les personnes concernes. Bien entendu, le mise en uvre de cette procdure, la fois lourde et impliquant de nombreux acteurs sur un temps consquent, doit tre totalement adapte au type du projet. Si la dmarche gnrale se retrouve pour toute intervention, elle est videmment module et temporise diffremment s'il s'agit d'une action, un dispositif ou un systme de formation. Il n'est pas concevable de mettre en uvre l'ensemble de la procdure et des acteurs pour une action de deux jours de formation, dans des domaines techniques reprs et non directement stratgiques. Pour aller plus loin, voir galement : AFNOR, Les normes de la Formation Professionnelles CENTRE INFFO (1998), L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris. LE BOTERF Guy (1999), L'ingnierie des comptences, Editions d'organisation, Paris. MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons. SOYER Jacques (1998), Fonction formation, Editions d'organisation, Paris. SOYER, Jacques( 2000), L'achat de formation, Editions d'organisation, Paris.

L'Harmattan Savoir et Action.

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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

  089,- 0,: /0-47/


3974/:.9 43
Mettre en uvre une dmarche d'ingnierie implique de s'outiller en terme de suivi de l'action. En effet pour pouvoir Analyser, d'une part et Evaluer d'autre part, l'ingnieur de formation doit se doter d'instruments de connaissance des situations. Les tableaux de bord sont alors des guides intressants mettre en place. Nous verrons ici les modalits de 26 construction, l'intrt des tableaux de bord dans le suivi et la gestion de la formation et des lments constitutifs des tableaux de bord.

  - 0.9 1/ :39,- 0,:/0-47/


Alain Meignant nous rappelle qu'"un tableau de bord est un moyen de mise sous contrle d'un processus et de pilotage d'une action. Il est compos d'un nombre limit d'indicateurs concernant des points sur lesquels le destinataire de l'information a effectivement un pouvoir 27 de dcision ou au moins d'influence" . Le tableau de bord est un outil de : Gestion, Pilotage d'action, Communication. Le tableau de bord doit donc contenir les informations ncessaires pour agir. C'est un outil d'aide la dcision tout moment de l'action : en amont dans le choix de stratgie de formation, pendant l'action comme moyen d'analyse d'une situation et mise en application de mesures correctrices et en fin d'action pour mesurer et/ou valuer l'impact.

 ,7,.9F7 89 6:08
Il doit tre prsent sous une forme lisible, claire, facile et rapide d'utilisation, qui n'empche pas, au contraire, une certaine dimension la fois esthtique, dans un quilibre d'ensemble. Autrement dit, le tableau de bord est un outil diffusable et diffus et doit pouvoir servir celui qui l'emploie plutt que le desservir, sans tre manipulatoire pour autant. Les indicateurs doivent surtout tre pertinents, cohrents et fiables.

 F2,7. 0 54:7 F ,-47,9 43/ :39,- 0,:/0-47/


Comme pour toute dmarche, plusieurs tapes sont ncessaires. Celles ci sont la fois chronologiques et itratives.

26 27

Les aspects administratifs et financiers seront vus dans le cours "Droit et gestion de la formation". MEIGANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p.251. 79
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Pratiques et mthodes

 F9072 3,9 43/08F F20398 208:70709 8: ;70 


Dterminer les lments mesurer renvoie rechercher quels sont les objectifs et les rsultats attendus au niveau de l'activit professionnelle, des moyens mis en uvre ou des lments quantitatifs et financiers. L'ingnieur de formation, concepteur de tableau de bord, doit donc se poser un certain nombre de questions sur ces objectifs, rsultats et utilisation future. Comme le rappelle Jean 28 Marie Peretti , il n'existe pas de tableaux de bord unique et universel, lorsqu'il crit " Il n'y a pas de ratios obligatoires, pas de tableau de bord type, il n'y a que des tableaux de bord particuliers chaque organisme, chaque entreprise dont le caractre est minemment volutif ", il convient donc de s'interroger sur certains aspects. Qu'est ce que je veux mesurer? Quelles sont les informations dont j'ai besoin actuellement ? Dont j'aurai besoin terme? Quels sont les axes de dcision prendre ? A partir de quelles donnes ? Les informations obtenues sont-elles fiables et reprsentatives des situations observes ? Ces informations sont-elles abordables dans un rapport cot /efficacit raisonnable ? Que dois-je communiquer ? A partir de cette premire tape, les grandes lignes directrices sont repres et vont permettre de dgager les indicateurs ncessaires, pertinents et suffisants.

 ,.7F,9 43/08 3/ .,90:78


Cette deuxime tape est l'tape de dtermination des indicateurs et de dfinition de ceux-ci de manire qualitative et/ou quantitative. Il ne s'agit pas de crer une multitude d'indicateurs, sans doute trs intressants, mais dont l'amalgame serait d'une utilisation complexe et ne facilitera pas la vision d'une situation. Ces indicateurs sont donc peu nombreux. Il est intressant qu'ils puissent tre relis et structurs entre eux afin de donner facilement des rsultats globaux et des lments explicatifs plus prcis. Mais prcisons ce qu'est un indicateur. Pierre Candau nous dit : " Un indicateur est un instrument de mesure se rapportant une grandeur caractrisant un phnomne qui n'est jamais directement apprhend, mais seulement cern dans ses manifestations " Et cet auteur d'ajouter : "un indicateur s'applique des rsultats valus en termes de quantits, de cots, de comportements, d'attitudes ou d'opinions". "Il adopte la forme soit de donnes brutes en quantit ou en francs (nombre de personnes, d'accidents, total de dpenses de formation) soit plus gnralement de ratios (rapport raisonnable entre deux grandeurs caractristiques)". Pour tre utilisable et pertinent un indicateur doit tre fiable et valide. La fiabilit " est dfinie comme la capacit d'un indicateur mesurer, avec une relative absence d'erreurs, le phnomne tudi, c'est dire d'obtenir le mme rsultat si cet 30 indicateur est appliqu dans les mmes conditions " .
28 29

29

PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Paris, Vuibert, p.418. CANCAU Pierre (1985), Audit social, Paris, Vuibert, p.72. 30 P Candau, op. cit p.76.
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Pratiques et mthodes

La validit " recouvre la capacit de l'indicateur mesurer ce qu'il est cens mesurer " . Autrement dit, il s'agit d'utiliser l'indicateur pertinent et en cohrence avec l'objectif d'informations attendu. Ainsi, par exemple, vouloir mesurer la qualit d'une formation par le temps pass en formation par les stagiaires n'a qu'une validit rduite dans la mesure o il ne nous donne que peu d'informations sur la formation, son contenu, la participation des stagiaires et son droulement. Cela nous amne prciser qu'un indicateur lui seul n'est pas suffisant. C'est la combinaison de diffrents indicateurs et leur analyse qui permettent de dgager des lments de comprhension d'une situation et par la mme de dcision. Le rsultat d'un indicateur est toujours une donne brute qu'il convient d'analyser. C'est cette analyse qui donne du sens aux rsultats. Alain Meignant, reprenant une tude de Michel Berry , dgage quatre caractristiques principales d'un indicateur : l'indicateur donne une reprsentation fidle et fiable du phnomne que l'on veut observer ; Il est cohrent avec les normes institutionnelles en vigueur , Il est cohrent avec la culture de l'entreprise ; Il est utile aux acteurs . Il existe un grand nombre de donnes rechercher et exploiter. Comme nous l'avons prcis prcdemment, ce n'est pas la multiplicit des indicateurs qui donne la pertinence de l'observation mais bien la cohrence entre les objectifs, les moyens et donnes recueillies. Dans un premier temps il est intressant de partir de la collecte des donnes lgales et obligatoires et du croisement de certaines de ces donnes. Nous parlons ici notamment de la "2483 relative la participation des employeurs au dveloppement de la formation professionnelle continue", du bilan pdagogique et financier des organismes de formation, des fiches de suivi des formations avec l'Etat et les Rgions. Suite cette collecte de donnes prexistantes, dont il faudra recueillir les lments et les organiser, construire ses propres grilles d'analyse.
32

31

Guide pdagogique : - Rechercher dans votre contexte professionnel les indicateurs et tableaux de bord existants. - Sont-ils utiliss ? Comment et par qui ? Quelle communication sur les rsultats ? - Extraire quelques indicateurs et les analyser, dans leur fiabilit, pertinence et validit.

31 32

P Candau, op. cit p.77. BERRY Michel (1983), Une technologie invisible : l'impact des instruments de Gestion sur l'volution des systmes humains, Centre de recherche s en gestion Ecole Polytechnique; in A. Meignant, Manager la formation, Editions Liaisons, 1991, p.252. 81
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

Des indicateurs et ratios Ds 1979, l'AFREF propose un certain nombre d'indicateurs repris notamment par Pierre Candau puis d'autres auteurs par la suite.
Indicateurs en formation INDICATEURS Variation dpense de formation/Masse salariale Reversement au trsor public Evolution de la masse du budget formation Ecarts dans la structure des dpenses selon critres : - Catgorie professionnelle - Sexe - Service - Par heures - Age - Anciennet - Stages par types de salaris Nombre de forms selon les critres prcdents Nombre d'heures de formation par form Dure moyenne de formation par catgorie Nombre d'heures rmunres/heures non rmunres Nombre d'inscriptions par stage Taux de participation par stage Taux d'encadrement : nombre formateur/nombre forms Nombre d'abandon au cours du stage Nombre d'annes d'existence du stage Nombre de forms par type de stage Variation de la production aprs le stage Variation de la qualit de la production aprs le stage Taux de promotion dans la population forme Taux de refus de formation Cot du service formation central/cots services formation des tablissements Cot service formation/total dpenses de formation Qualification du service formation
33

DOMAINES Total dpenses de formation Rpartition des dpenses de formation

Effectif form Heures de formation Organisation du stage

Rsultats de la formation

Service formation

Nous voyons bien qu'un grand nombre d'indicateurs existe. Il apparat donc ncessaire de choisir les chiffres cls et les ratios oprationnels qui permettent de comprendre une situation et/ou un contexte, et d'avoir les outils d'aide la dcision adapts 34 l'environnement professionnel. Les ratios que nous trouverons ci aprs doivent permettre de suivre les actions et la politique formation d'une part et d'tayer les choix stratgiques des dcideurs d'autre part. Pour chaque ratio propos, une courte explication est donne. Chacun, partir de son analyse et de son contexte est alors mme de travailler construire les ratios les plus adquats.

33

Association Franaise des Responsables de Formation, in P. Candau (1985) , Audit de la formation, Paris, Vuibert, p.240-241. 34 Certains ratios sont tirs d'un document d'une branche professionnelle en lien avec les ditions d'organisation.
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Deuxime partie

Pratiques et mthodes

UTILISATION SUR LES PUBLICS OU POPULATIONS Heures de formation par tranche d'ge/Total Ces ratios permettent de vrifier la rpartition annuel des heures de formation de la formation par tranche d'ge et donc de voir les diffrences ventuelles. La question de l'quit devant l'accs la formation se pose. Temps de formation par anciennet dans Equit et politique vers les jeunes arrivants l'entreprise/ Total annuel des heures de (nouveaux diplms ou recrutement) ? formation Les plus anciens sont-ils forms pour accompagner les volutions ? SUR LES DOMAINES DE FORMATION Quels sont les domaines privilgis (en temps, Heures de formation par domaines /Total des en budget) ? Ces domaines correspondent-ils heures de formation aux priorits ? Aux volutions de l'organisation Montant budget de formation par en terme de comptences domaine/Budget total de formation SUR LES METIERS DE L'ENTREPRISE Heures de formation par mtier (ou CSP)/total Reprage des catgories les plus ou moins formes. heures de formation Cohrence avec la politique de gestion des Montant budget de formation par mtier (ou ressources humaines ? Equit ? CSP)/Montant budget total

RATIOS

Autres indicateurs RATIOS Ensemble de dpenses/nombre de forms Ensemble des dpenses/nombre d'heures de formation Dure globale formation/nombre de forms Nombre de forms/Effectif global COMMENTAIRES Ce ratio donne la dpense moyenne par personne forme. Il permet la comparaison entre diffrents dispositifs, public ou action Nous avons ici le cot d'une heure de formation.

Nombre de changement de postes de travail/nombre de forms Montant dpenses formation externe/Total dpenses formation /

Soit le temps moyen de formation par personne, chaque formation, form ou dispositif peut tre compar ce temps moyen Calcul au niveau de l'entreprise, il donne la moyenne de la participation des personnels(ou d'accs) la formation. Calcul par service ou par catgorie socioprofessionnelle, il permet la comparaison inter-service, inter-tablissement ou par CSP. Ce ratio donne une indication sur l'impact de la formation sur l'volution des personnes formes (ne pas en dduire de rsultats systmatiques) Cela donne la part des dpenses de formation affectes l'externe, et donc la part de la formation interne dclare. Se pose la question de la valorisation de la formation interne. Rpartition par catgories ?

Une fois le choix des indicateurs effectu, en fonction des critres de l'entreprise et de l'utilisation prvue, le mode de traitement est envisag (traitement informatique ou non), modalit de recueil des donnes et moyen d'exploitation.

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Pratiques et mthodes

 472, 8,9 43/:9,- 0,:/0-47/


partir de la finalit, des indicateurs, des moyens d'analyse et de traitement, l'ingnieur de formation a une vue d'ensemble de ce que doit tre le tableau de bord. Il ralise un maquette permettant de visualiser le tableau, de le tester et de le valider. Alain Meignant , sans proposer un modle donne un exemple de tableau de bord de suivi d'une action. Le tableau comprend quatre parties: informative sur l'action ; qualitative sur les points de vigilance ; quantitative par l'utilisation de donnes et indicateurs , rsultats qui donnent les principaux lments d'valuation. Une fois, test et valid, le tableau de bord rentre dans sa phase d'utilisation et d'exploitation.
35

 &9

8,9 43092, 3903,3.0

Le tableau de bord devient un outil de gestion de la formation, de synthse de donnes qualitatives et quantitatives, et de diffusion de l'information. Il doit cependant lui-mme tre suivi afin de l'adapter si ncessaire et d'valuer toujours sa pertinence et son actualit. En dfinitive, le tableau de bord est effectivement un instrument de l'ingnierie de la formation. C'est un outil d'aide la dcision. Il participe aux diffrentes tapes de l'ingnierie, puisque l'on peut le trouver dans l'Analyse, la Conception, la Ralisation et l'Evaluation d'action, de dispositif ou de systme de formation. Ce moyen est maintenant largement favoris par l'utilisation de l'informatique et par l'existence mme de logiciels de traitement de systme ressources humaines et formation. Cependant, l'ingnieur de formation doit bien garder l'esprit le ncessaire regard critique sur ces "outils cl en main". Il doit pouvoir garder toute latitude et ne pas se laisser enfermer dans un modle unique. Ce sont la finalit et l'action qui produisent le tableau de bord et non l'inverse o il faudrait agir de telle ou telle manire afin de "rentrer" dans les rubriques du tableau de bord. L'intrt et la russite d'un tableau de bord reposent notamment sur une dfinition prcise des attentes dans l'utilisation de celui-ci et sur la situation ou action, suivre mais aussi sur une collaboration entre le concepteur, le destinataire et l'utilisateur. Guide pdagogique : - Rechercher et tudier un ou plusieurs, bilan social d'entreprise. Quels sont les indicateurs et les ratios utiliss ? Que nous apprennent-ils ?

35

cf. p.255. 84
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Conclusion

3 : 80/0.43. :8 43


Il est particulirement difficile de conclure un tel cours dans la mesure o, au del des aspects thoriques et mthodologiques, il s'agit pour l'ingnieur formation de mettre en uvre ces diffrentes parties de l'ingnierie de la formation. Nous pourrions presque dire que dsormais tout reste faire, tout en gardant l'esprit la ncessit de se doter d'un regard critique et de se mettre dans une posture de veille et de vigilance vis vis de l'utilisation de la formation dans les organisations. Si la recherche de la meilleure efficacit est notre travail, n'oublions surtout pas que : premirement nous travaillons avec des personnes, donc non rductibles des donnes statistiques, et deuximement que l'ingnierie de la formation ne s'inscrit pas, de notre point de vue, dans un march de dupes mais dans une logique partenariale et contractuelle. En dfinitive, nous vous proposons la rflexion cette lettre de 1685, toujours d'actualit, de Vauban Louvois.

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Conclusion

LES MEFAITS DES RABAIS ET DES RUPTURES DE MARCHES


Lettre Louvois, du 17 septembre 1685.

Il y a quelques queues d'ouvrage des annes dernires qui ne sont point finies et qui ne finiront point si les entrepreneurs en sont crus ; et tout cela, Monseigneur, par la confusion que causent les frquents rabais qui se font dans vos ouvrages, car il est certain que toutes ces ruptures de march, manquements de parole, et renouvellement d'adjudication ne servent qu' vous attirer tous les misrables qui ne savent donner de la tte, les fripons et les ignorants, pour entrepreneurs, et faire fuir tous ceux qui ont de quoi et qui sont capables de conduire l'entreprise. Je dis de plus qu'elles renchrissent et retardent considrablement les ouvrages qui n'en sont que plus mauvais car ces rabais et bons marchs tant recherchs sont imaginaires, d'autant qu'il est d'un entrepreneur comme d'un homme qui se noie, qui se prend tout ce qui peut; or, se prendre tout ce qu'on peut en matire d'entrepreneur, est de ne pas payer les marchands chez qui il prend des matriaux, mal payer les ouvriers qu'il emploie, friponner ceux qu'il peut, n'avoir que les plus mauvais parce qu'ils se donnent meilleur march que les autres, n'employer que les plus mchants matriaux qu'il peut, tirer toujours le cul en arrire sur tout ce quoi il est oblig, tromper sur les faons, chicaner sur toutes choses et toujours crier misricorde contre celuici et celui-l notamment contre tout ceux qui le veulent obliger faire son devoir. C'est encore un trs mauvais mnage que de traiter des ouvrages l'anne parce que tout entrepreneur qui fait de tels marchs doit compter, s'il a le sens commun, de regagner tout son quipage ses peines sur la mme anne, au lieu que, s'il traitait pour tout un ouvrage qui dt durer deux ou trois ans, il ferait son compte sur sa dure, et de cette faon, il arriverait que tel ouvrage qui coterait 30 livres n'en coterait pas 27. En voil assez, Monseigneur, pour faire voir l'imperfection de cette conduite; quittez la donc, et au nom de Dieu rtablissiez la bonne foi ; donnez le prix des ouvrages et ne plaignez point un honnte salaire l'entrepreneur qui s'acquittera de son devoir; ce sera toujours le meilleur march que vous puisez trouver. Ne faites plus les marchs l'anne, mais pour tel et tel ouvrage ; en un mot soyez fidle dans l'excution de votre part comme vous prtendez que l'entrepreneur le soit de la sienne. Mais surtout n'acceptez pas d'entrepreneur qui ne soit solvable et intelligent ; c'est l'unique moyen d'tre bien servi. En usant autrement vous ne verrez jamais la fin des ouvrages qui coteront le tiers ou de quart plus qu'ils ne vaudront, vous donneront mille chagrins vous et ceux qui s'en mleront ; et vous et eux n'en serez pas moins la dupe.

Vauban. Sa famille et ses crits, Les oisivets et sa correspondance, tome 2, p.262

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 - 4 7,5 0
L'intrt d'une bibliographie n'est pas une numration sans fin de documents et d'ouvrages mais elle a, pour nous, trois fonctions principales : Premirement, de donner voir les rfrences sur lesquelles s'appuie le rdacteur, ou auteur. C'est un moyen de lisibilit des champs thoriques et des domaines disciplinaires. Deuximement, de permettre au lecteur de retrouver les lments originaux qui sont utiliss dans le corps du document. Troisimement, donner la possibilit, voire l'envie, d'approfondir certains aspects mentionns ou mis en rfrence.

Ainsi, pour l'Ingnierie de formation, notre bibliographie actuelle est la suivante, sachant que de nombreux ouvrages sont rgulirement rdits :

:;7, 08
BARBIER Jean Marie (1996), Situations de travail et formation, L'Harmattan. BELANGER, BENABOU, BERGERON, FOUCHER, PETIT (1988), Gestion stratgique des ressources humaines, Gatan Morin Ed, Qubec, 662 p. BESNARD Pierre, LIETARD Bernard (1982), La formation continue, Que sais je?, PUF, 127 p. BOURGEOIS Etienne (1996), L'adulte en formation - regards pluriels, De Boeck Universit, Bruxelles, 165 p. BOURGEOIS Etienne, NIZET Jean (1997), Apprentissage et formation des adultes, Puf, Paris, 222 p. DUBAR Claude (1984), La formation professionnelle continue, col repres, Ed la Dcouverte, 125 p. FABRE Michel (1994) Penser la formation, Paris, PUF. GOGUELIN Pierre (1983), La formation continue des adultes, PUF, 246 p. GOGUELIN Pierre (1987), La formation-animation, une vocation, Entreprise Moderne d'Edition. HONORE Bernard (1992), Vers l'uvre de la formation, L'Harmattan. KNOWLES Malcolm (1973), L'adulte apprenant, Editions d'organisation, 1990. LE BOTERF Guy (1988), Le schma directeur des emplois et des ressources humaines, Ed d'Organisation, Paris , 235 p. LE BOTERF Guy (1989), Comment investir en formation, Ed d'Organisation, Paris, 205 p. LE BOTERF Guy (1990), L'ingnierie et l'valuation de la formation, Ed d'Organisation, Paris, 172 p. LE GOFF Jean-Pierre (1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'cole. La Dcouverte, Paris, 126 p. MARTIN Jean Paul, SAVARY Emile (1996), Formateur d'adultes - Se professionnaliser, exercer au quotidien, Chronique Sociale, Lyon, 360 p. MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Ed Liaisons, 320 p. PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Vuibert Gestion, 573 p.
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SAINT SAUVEUR Annick (1987), Le plan de formation dans les PME- PMI, Ed d'Organisation - APEC. TERROT Nol (1983), Histoire de l'ducation des adultes en France, Edilig, 307 p. VIALLET Franois (1987), L'ingnierie de la formation, Ed d'organisation, 184 p. VINCENT Charles (1987), La formation, relais de la stratgie d'entreprise, Ed d'Organisation, 210 p. de VIRVILLE Michel, Rapport (1996), Donner un nouvel lan la formation professionnelle, La documentation franaise, 148p.

#0;:08
AFPA, Vocabulaire des formateurs - 320 termes, Montreuil, 1992, 238 p. CAFOC, Les modes de formation, Acadmie de Lyon, 1996. Education Permanente, n81, 1985. ENESAD, L'ingnierie de la formation, inventaires, Actes du colloque, Dijon, 4 et 5 juin 1997.

79 . 08
BLANDIN Bernard (1990), "L'ingnierie de formation : des projets aux actes", Actualit de la Formation Permanente, n107, p.62-68. LE BOTERF Guy (1985), "L'ingnierie du dveloppement des ressources humaines : de quoi s'agit-il?", Education Permanente, n81, , p.7-23. CHEVALIER P., LOCHET C., LAMOUREUX JL (1990), "La pdagogie et l'ingnierie de formation," Actualit de la Formation Permanente, n107, p.38-50. CLENET Jean (1995), "Pour une ingnierie de l'alternance", Educations n5, 1995, p.38-41. MALGLAIVE Grard (1994), "Comptences et ingnierie de formation" in La comptence: mythe, construction ou ralit? MINET F, PARLIER M, de WITTE S, L'Harmattan, p.153167. MERIEUX Philippe (1997), "Quelles finalits pour l'ducation et la formation", Sciences Humaines, n76, octobre. De PERRETI (1994), "Autour du mot: Ingnierie", in Recherche et Formation, n16, INRP 1994, p.125-144. PONCHELET Annie (1990), "Ingnierie ou ingnieries?", Actualit de la Formation Permanente, n107, p.29-37. Franois VIDAL (1996), "La ngociation des critres, condition de la qualit en formation", Education Permanente, n126, p.161-175.

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Les sigles en formation professionnelle continue


Novembre 2000 Connaissez vous tous ces sigles ? Liste indicative et incitative, non exhaustive complter, adapter et faire voluer
DISPOSITIFS - GENERALITES Allocation Formation Reclassement AFR ARL Atelier de Raisonnement Logique INSTUTIONS - ORGANISMES Association Franaise de AFNOR Normalisation Association nationale pour la AFPA Formation Professionnelle des Adultes Association Franaise pour AFREF l'Expansion de la Formation AGEFIPH Association de Gestion des Fonds pour l'Insertion Professionnelle des Handicaps Association de Gestion du AGEFA Fonds d'Assurance Formation FORIA des Salaris des Industries Agricoles et Alimentaires AGEFOS Association pour la Gestion du Fonds d'Assurance Formation PME des Salaris Petites et Moyennes Entreprises Association Intermdiaire AI Agence Locale pour l'Emploi ALE Agence Nationale pour ANACT l'Amlioration des Conditions de Travail Agence Nationale pour la ANCE cration d'entreprise Association Nationale pour la ANFH Formation permanente du personnel Hospitalier Agence Nationale pour l'Emploi ANPE Assemble Permanente des APCM Chambres des Mtiers Association Pour l'Emploi des APEC Cadres Atelier Pdagogique APP Personnalis AREF BTP Association Rgionale Paritaire pour la Formation continue dans le Btiment et les Travaux Publics ASSEDIC Association pour l'Emploi dans le Commerce et l'Industrie BIT Bureau International du Travail

BNQ

Bas Niveau de Qualification

CCN

Convention Collective Nationale

CDD CDI CES

Contrat Dure Dtermine Contrat Dure Dtermine Contrat Emploi Solidarit

CIF CIPPA

Cong Individuel de Formation Cycle d'Insertion Professionnelle en Alternance Chmeur Longue Dure Contrat d'Orientation Contrat de Qualification Contrat de Retour l'Emploi

CLD CO CQ CRE

DMMO DSQ

Dclaration des Mouvements de Main d'uvre Dveloppement Social des Quartiers B

EAO

Enseignement Assist par Ordinateur 89


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EDDF EIL

Engagement de Dveloppement De la Formation Emploi d'Initiative Local

CAFOC CARIF

ENCP

Evaluation du Niveau de Comptences Professionnelles Fonds d'Action Sociale

CAT CBE CCAS CCI CE

Centre Acadmique la Formation Continue Centre d'Animation et de Ressources de l'Information sur la Formation Centre d'Aide par le Travail Comit de Bassin d'Emploi Centre Communal d'Action Sociale Chambre de Commerce et d'Industrie Comit d'Entreprise

FAS

FEDER Fonds Europen de Dveloppement Rgional FFPPS Fonds de la Formation Professionnelle et de la Promotion Sociale Fonds National de l'Emploi FNE

FPC FRAC FS

Formation Professionnelle Continue Fonds Rgional d'Aide au Conseil Fonds Social Europen

GPEC

Gestion Prvisionnelle des Emplois

M MOA

Module d'Orientation Approfondi

NAP NFI

Nomenclature d'Activits et de Produits Nouvelles Filires d'Ingnieurs

NTE

Nouvelles Technologies Educatives

PEI

Programme d'Enrichissement Instrumental Programme d'Initiative Communautaire Programme Rgional de Formation

PIC

PRF

CEDEFOP Centre Europen pour le Dveloppement de la Formation Professionnelle Conseil Economique Europen CEE Centre pour le dveloppement CENTRE de l'Information sur la FOrmation INFFO Centre d'Etudes et de CEREQ Recherches sur les Qualifications Centre de Formation d'Apprentis CFA Comit d'Hygine, de Scurit et CHSCT des Conditions de Travail Centre Interinstitutionnel de CIBC Bilan de COmptences Centre d'Information et CIO d'Orientaiton Comit Local Emploi Formation CLEF Centre National des Arts et CNAM Mtiers Centre National pour CNASEA l'Amnagement des Structures des Exploitations Agricoles Centre National d'Enseignement CNED Distance Centre National de la Fonction CNFPT Publique Territoriale COmmission Dpartementale CODEF Emploi Formation COPACIF COmit Paritaire du Cong Individuel de Formation COmmission Paritaire COPIRE Interprofessionnelle Rgionale de l'Emploi Comit Regional de la COREF Formation Professionnelle, de la promotion sociale et de l'emploi COTOREP Commission Technique d'Orientation et de Reclassement Professionnel(des travailleurs handicaps) 90

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CPE R ROME RMI Rpertoire Oprationnel des Mtiers et des Emplois Revenu Minimum d'Insertion CR CRDP CSNFOR S SMIC Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance CTH

Commission Paritaire de l'Emploi Conseil Rgional Centre Rgional de Documentation Pdagogique Chambre Syndicale Nationale des Organismes de FORmation Commission Technique d'Homologation des titres et diplmes Dlgation Acadmique la Formation Continue Dlgation l'Amnagement du Territoire et de l'Action Rgionale Direction Dpartementale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle Dlgation la Formation Professionnelle Direction Rgionale de l'Environnement Direction Rgionale des Affaires Culturelles Direction Rgionale de l'Agriculture et de la Fort Direction Rgionale des Affaires Sanitaires et Sociales Direction Rgionale du Commerce et de l'Artisanat Direction Rgionale aux Droits des Femmes Direction Rgionale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle Direction Rgionale de l'Industrie , de la Recherche et de l'Environnement Direction Rgionale Jeunesse et Sports Equipe Technique de Reclassement Entreprise d'Entranement Pdagogique Fonds d'Assurance Formation Fonds d'Assurance Formation des Coopratives Agricoles Fonds d'Assurance Formation des Salaris des Exploitations Agricoles FONds des Gestion du Cong Individuel de Formation 91

TRE

Technique de Recherche d'Emploi

DAFCO DATAR

DDTEFP

UC

Unit Capitalisable

DFP DIREN DRAC

ZEP

Zone d'Education Prioritaire

DRAF DRASS DRCA DRDF DRTEFP

DRIRE

DRJS

ETR EEP

FAF FAFCA FAFSEA

FONGECI F
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GARF

GNC GPLI GRETA H I

Groupement des Acteurs et Responsables de Formation (en entreprise) Groupe National de Contrle Groupe Permanent de Lutte contre l'Illetrisme GRoupement d'ETAblissements (Education Nationale) Institut National de la Recherche Pdagogique Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques Maison d'Information sur les Formations Mission Locale Organisme Mutualisateur Agr Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions Organisme Paritaire Agr Gestionnaire du Cong Individuel de Formation Observatoire des Ressources Audiovisuelles pour l'Education Permanente Observatoire rgional Emploi Formation Permanence d'Accueil d'Information et d'Orientation Rseau d'Appui et de Capitalisation des INnovations Europennes Service Acadmique d'Information et d'Orientation Secrtariat Gnral pour les Affaires Rgionales (Prfecture de rgion) Service Public de l'Emploi Service Universitaire d'Information et d'Orientation Union Nationale Interprofessionnelle pour l'Emploi Union Nationale des ORganismes privs de Formation continue

INRP INSEE

MIF ML

OMA ONISEP

OPACIF

ORAVEP

OREF P R PAIO RACINE

SAIO SGAR

SPE SUIO U UNEDIC

UNORF

tous ces sigles, il faut aussi ajouter les diffrents OPCA, les organisations patronales et syndicales, les titres, diplmes et les centres de formation.

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Table des matires


Introduction .................................................................................................................................................................................... 5
Objectifs du cours ................................................................................................................................................ 5 Rsum du cours .................................................................................................................................................. 5 Guide pdagogique .............................................................................................................................................. 7
Premire partie

Dfinir l'ingnierie ................................................................................................................................................................. 9


Introduction .............................................................................................................................................................................................. 9 1. Dfinir l'ingnierie .......................................................................................................................................... 9 2. L'ingnierie en question ou la question de l'ingnierie ........................................................................ 20
2A. Petit dtour historique .................................................................................................................................. 21 2B. volution de l'ingnierie ............................................................................................................................... 22 Rflexions sur la pratique de l'valuation dans la formation............................................................................. 26

3. Dconstruire l'ingnierie pour la re-construire ...................................................................................... 27


3A. La finalit de l'ingnierie ............................................................................................................................... 27 3B. Les diffrents champs d'intervention ........................................................................................................... 27 3C. Les trois niveaux de l'ingnierie ................................................................................................................... 28 3D. Les acteurs ..................................................................................................................................................... 30 3E. Les tapes de la dmarche ............................................................................................................................. 34 3E1. Analyser ........................................................................................................................................................ 34 3E2. Concevoir ..................................................................................................................................................... 35 3E3. Raliser ......................................................................................................................................................... 36 3E4. valuer .......................................................................................................................................................... 36 3F. Les outils de l'ingnierie ................................................................................................................................ 37

4. Les piges et risques de l'ingnierie ........................................................................................................... 39


4A. Les piges dune logomachie......................................................................................................................... 39 4B. Les risques de l'ingnierie.............................................................................................................................. 40 4B1. La confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs........................................................ 40 4B2. Les risques d'une hyper-technologisation .................................................................................................. 41 4B3. L'hyper-rationalisation ................................................................................................................................ 42
Deuxime partie

Pratiques et mthodes ...................................................................................................................................................... 43


Introduction .......................................................................................................................................................... 43

1. Le plan de formation .................................................................................................................................... 44


Introduction .......................................................................................................................................................... 44 1A. Les piges du plan de formation................................................................................................................... 44 1B. La politique de formation ............................................................................................................................. 46 1C. Les besoins en formation .............................................................................................................................. 49
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1D. Les principales oprations du plan de formation ................................................................................52 1D1. L'identification et l'analyse des fondements du plan de formation ........................................................ 52 1D2. Identification des besoins de formation et leur transcription en objectifs oprationnels..................................................................................................................................... 53 1D3. L'laboration et la validation du plan de formation ................................................................................ 54 1E. Le plan de formation : tapes et planification .....................................................................................55

2. Les rfrentiels................................................................................................................................................ 57
Introduction .......................................................................................................................................................... 57 2A. La rfrentialisation ....................................................................................................................................... 57 2B. Le rfrentiel dactivits ou demploi ........................................................................................................... 59 2C. Le rfrentiel de comptences ...................................................................................................................... 60 2D. Le rfrentiel de formation........................................................................................................................... 61 2E. Dmarche de rfrentialisation ..................................................................................................................... 62

3. Le cahier des charges .................................................................................................................................... 66


Introduction .......................................................................................................................................................... 66 3A. Intrts de la dmarche cahier des charges .................................................................................................. 66 3B. Le cahier des charges : un document parmi les autres ................................................................................ 67 3B1. Les documents dintention ......................................................................................................................... 67 3B2. Les documents valeur juridique............................................................................................................... 68 3B3. les documents de spcification ................................................................................................................... 68 3B4. les documents de mthodes et de mise en oeuvre ..................................................................................... 68 3C. Les normes AFNOR de la formation professionnelle ................................................................................ 69 3D. Dmarche de contractualisation par cahier des charges............................................................................. 72 3D1. Analyse du cadre, de la demande et rdaction des cahiers des charges ................................................... 72 3D2. Procdure dappel doffre ........................................................................................................................... 76 3D3. Audition des candidats et choix du prestataire......................................................................................... 77

4. Les tableaux de bord ..................................................................................................................................... 79


Introduction .......................................................................................................................................................... 79 4A. Objectif dun tableau de bord ...................................................................................................................... 79 4B. Caractristiques .............................................................................................................................................. 79 4C. Dmarche pour llaboration dun tableau de bord ................................................................................... 79 4C1. Dtermination des lments mesurer et suivre ................................................................................... 80 4C2. La cration des indicateurs ......................................................................................................................... 80 4C3. Formalisation du tableau de bord .............................................................................................................. 84 4C4. Utilisation et maintenance ......................................................................................................................... 84

En guise de conclusion ..................................................................................................................................... 85 Bibliographie ....................................................................................................................................................... 87 Annexe : liste des sigles ..................................................................................................................................... 89

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