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GUIDE DU FORMATEUR

Pour la formation initiale et continue dans loptique de la pdagogie de lintgration

2008

Sommaire
1. UNE FORMATION DE QUALITE POUR UN PROCESSUS DE CHANGEMENT 5 1.1. Quelle place occupe la formation dans un processus de changement.... 2.2. Y a-t-il plusieurs faons de concevoir une formation? ................................................................................. 1.3. A quoi sert lanalyse des besoins en formation? ............................................................................................... 1.4. Quelles sont les caractristiques dune formation dadultes.... 1.5.Ya-t-il de nouvelles formes de formation....................... 1.6. Une formation peut-elle chouer?................................................................................................................................ 2. FORMER POUR DES APPRENTISSAGES DE QUALITE DANS LES CLASSES 5 9 12 13 14 15 17

2.1. Premire conception: des savoirs lapplication.............. 18 2.4. Deuxime conception: des ressources aux comptences ....... 19 2.3. Quelques ajustements ncessaires des pratiques pdagogiques des enseignants.. 20 3. FORMATION INITIALE ET PEDAGOGIE DE LINTEGRATION 27 3.1. La structure de la formation et niveaux de comptences dvelopper......... 27 3.2. Les implications de la pdagogie de lintgration sur la formation initiale...... 29 3.3.Les axes de changement de la formation initiale des enseignants dans le cadre de la pdagogie de lintgration................. 29 4. LA FORMATION COMME UN SYSTEME DYNAMIQUE ET COMPLEXE 31

4.1. Plan de formation, programme de formation et projet de formation.......... 31 4.2. Les acteurs dune formation......................... 33 5. FORMER POUR DES RESULTATS 5.1. En quoi consiste la gestion dune formation?..................................................................................................... 5.2. Le rle du gestionnaire.................................. 5.3. La gestion dune formation centre sur les rsultats........ 5.4. Des outils pour le gestionnaire de formation................ 6. LES OUTILS POUR LE METIER DE FORMATEUR 6.1. Fiches techniques pour prparer la formation.............. 6.2. Techniques relatives lanimation de la formation............. 6.3. Une fiche technique pour grer lespace de formation....... 6.4. Des fiches techniques pour utiliser le matriel de formation.... 6.5. Des fiches pour la gestion des documents de formation............... 7. LEVALUATION DE LA FORMATION 7.1. Le QUOI valuer: quvalue-t-on dans une formation?........................................................................ 7.2. Le QUAND valuer: le moment dune valuation....... 7.3. Le COMMENT valuer: les mthodes et techniques de lvaluation.. 7.4. Lvaluation de lefficacit dune formation.............. 7.8. Quelques outils ...................................... 36 36 36 37 40 45 45 49 60 61 69 71 71 77 77 78 79

Bibliographie..................................................... 82

INTRODUCTION

A QUI SADRESSE CE GUIDE ? Ce guide est destin tous les responsables de formations denseignants, ainsi quaux formateurs (formatrices) denseignants, que ce soit en formation initiale ou en formation continue. Il donne les bases dune formation considre comme efficace aujourdhui, cest--dire une formation pense et mise en uvre dans une perspective dintgration, qui produit des effets dans les coles, et surtout dans les classes. QUELS SONT LES OBJECTIFSDE CE GUIDE? Il vise mettre la disposition des formateurs (formatrices) un outil de travail bas sur la pdagogie de lintgration en tant que cadre mthodologique pour la mise uvre de lapproche par les comptences au niveau de la formation initiale et continue. A cet effet, le prsent guide a pour vocation dedoter le formateur (la formatrice) des moyens pour concevoir et mettre en uvre un projet de formation, autrement dit, munirle formateur doutils lui permettant de: - planifier une action de formation, - grer des situations de formation, - valuer la formation et ses rsultats. COMMENT EST STRUCTURECE GUIDE? Ce guide constitue un document de rfrence contenant la fois des repres thoriques et des orientations pratiques investir dans les contextes des formations bases sur la pdagogie de lintgration, comme cadre mthodologique de loprationnalisation de lapproche par comptences. Pour atteindre ce double objectif, le guide se prsente sous la forme dun recueil de chapitres, issus essentiellement des travaux de X. Roegiers, et organiss en dossiers thmatiques clairement identifiables et consultables sparment mais troitement lis et complmentaires. Ainsi le premier chapitre jette les balises, par des clairages thoriques, sur la manire denvisager, de concevoir et de conduire une formation russie qui assure le changement souhait et une meilleure qualification professionnelle.Particulirement une formation pense dans une conception dintgration plutt que dans une conception classique. Le deuxime chapitre propose aux enseignants une conception dapprentissage base sur lintgration et qui ncessite quelques ajustements et changements apporter leurs propres pratiques pour une meilleure qualit des apprentissages scolaires des lves. Car une formation denseignants est dautant plus efficace que si elle se rfre un modle dapprentissage en classe qui soit solide et qui a fait ses preuves. Le troisime chapitre propose didentifier les principales implications de la pdagogie dintgration sur la structure de la formation initiale, les niveaux de comptence dvelopper chez les stagiaires, les pratiques de formation ainsi que les axes de changement de la formation initiale que peut engendrer ladoption dune telle pdagogie.

Tout en examinant les diffrentes formules de formation, le quatrime chapitre met galement laccent sur les rles des diffrents acteurs intervenant dans celle-ci, particulirement dans une perspective dintgration. Le cinquime chapitre aborde les questions relatives la gestion de la formation, notamment les rles du gestionnaire et les caractristiques de la gestion dune formation axe sur les rsultats plutt que sur les contenus. Le sixime chapitre propose des outils pratiques aux formateurs pour une meilleure gestion des formations (prparation et animation de la formation, gestion de lespace de formation, utilisation du matriel de formation, gestion des documents de formation) Le septime chapitre prsente les principaux aspects de lvaluation de la formation en rponse aux grandes questions concernant: Quoi valuer? Quand valuer? Pourquoi valuer? Comment valuer? En somme et au-del des quelques considrations thoriques et mthodologiques, ce guide propose un ensemble doutils pratiques, tant pour le formateur que pour le gestionnaire dune formation de qualit pense dans une optique dintgration considre comme cadre mthodologique de mise en uvre de lapproche par comptence. Il peut tre utile aux formateurs (aux formatrices) aussi bien en formation initiale que continue.

CHAPITRE 1
La formation change

UNE FORMATION DE QUALITE POUR UN PROCESSUS DE CHANGEMENT

Les systmes ducatifs devraient faire face plusieurs dfis, dont notamment: dfinir le rle et la fonction de lcole dans la socit, favoriser laccs de tous lcole, diminuer les carts entre les rsultats scolaires et amliorer les performances de tous les lves, et surtout des lves faibles, dvelopper la capacit de tous les lves poursuivre leurs tudes ou sintgrer dans la vie active. Pour faire face ces dfis, il convient avant tout damliorer la qualit de la formation de tous les acteurs, et en particulier celle des enseignants. Il a t confirm que la formation constitue un vecteur assez important pour assurer ladhsion de tous les acteurs au changement, faire voluer les reprsentations des enseignants, faire voluer leurs pratiques professionnelles et garantir le transfert des comptences acquises sur le terrain. Si la formation porte toutes ces promesses, comment lenvisager, comment la conduire et comment assurer le transfert sur le terrain des comptences acquises au cours de la formation? Pour rpondre ces questions, examinons point par point: 1. La place quoccupe la formation dans un processus de changement. 2. Les diffrentes faons denvisager une formation. 3. La place de lanalyse dans une conception intgre de formation. 4. Les caractristiques dune formation russie. 5. Les diffrentes formes de formation. 6. Les obstacles et les difficults qui risquent de provoquer lchec dune formation. 7. Les cots et les bnfices dune formation. 1.1. QUELLE PLACE OCCUPE LA FORMATION DANS UN PROCESSUS DE CHANGEMENT? Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de rforme, la notion dinnovation. Une rforme est un changement important apport un systme ducatif, qui est dcid den haut, et qui est gnralis lchelle dun pays, dune rgion, dune province. Une innovation est un changement qui vient den bas : il vient dun groupe denseignants dune cole, dune circonscription. Il est souvent de taille plus petite. La formation occupe une place importante dans un processus de changement. En effet, toute innovation ou toute rforme en ducation devrait engager un changement concret. Pour ce faire, il faudrait dvelopper, de manire articule, chacun des niveaux suivants: Niveau 1: Assurer l'adhsion des enseignants au changement entrepris. Niveau 2: Faire voluer les reprsentations de ceux-ci. Niveau 3: Faire voluer leurs pratiques professionnelles. Niveau 4: Faire progresser les indicateurs de qualit du systme ducatif. Ces quatre niveaux sont troitement lis. Chacun dpend de latteinte du niveau prcdent: il est ncessaire dobtenir ladhsion des enseignants pour faire voluer leurs reprsentations sur leur manire denvisager leur mtier denseignant. Lvolution des reprsentations des enseignants est ncessaire pour faire voluer leurs pratiques professionnelles. Avec un suivi et un accompagnement de proximit, on peut garantir la mise en uvre de ces pratiques professionnelles et obtenir des rsultats concrets sur le terrain, qui se rpercutent travers des indicateurs.

Les quatre niveaux se compltent et sarticulent. Ils ne se dveloppent pas de manire linaire ou spare. Examinons-les niveau par niveau. 1.1.1. Assurer ladhsion des enseignants Il sagit de convaincre les enseignants de lintrt, de la lgitimit et de la faisabilit de la rforme ou de linnovation. Ce travail les rassure et les aide sapproprier le changement engag: a- Lintrt de la rforme ou de linnovation: amener les enseignants voir en quoi linnovation est intressante, ncessaire et utile pour le systme, en quoi elle respecte les valeurs de la socit. Ils devraient soit participer la rflexion sur les choix, soit en tre suffisamment informs. b- La lgitimit de la rforme ou de linnovation : les amener voir en quoi elle se propose de rsoudre les problmes qui se posent eux trs concrtement, et en quoi elle arrive au bon moment. c- La faisabilit de la rforme: aider les enseignants voir que celle-ci est faisable compte tenu des objectifs dfinis et des moyens mis disposition. Voici un exemple pour illustrer ces propos : si on veut amener les enseignants valuer les acquis des lves sur la base de situations complexes, plutt que sur la base dune srie de questions, il faut tout dabord quils soient convaincus que cest une meilleure manire de faire : (1) que cest intressant pour le systme ducatif, parce que ceux qui vont passer dans une classe suprieure seront ceux qui auront vraiment le niveau attendu pour continuer les apprentissages, (2) que a va leur permettre dtre plus efficaces vis--vis de leurs lves, car ils pourront mieux identifier leurs difficults et (3) que cest faisable et raliste compte tenu des moyens dont ils disposent. 1.1.2. Faire voluer les reprsentations des encadreurs et des enseignants Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de reprsentation Une reprsentation est limage quune personne dune notion, dune personne, dun objet ou dune situation. Par exemple, un jeune enfant peut se reprsenter que les bras dun adulte vont jusque par terre. Son dessin va traduire cette reprsentation. Des reprsentations comme celle-l se corrigent delles-mmes, avec le temps. Dautres reprsentations ont la vie plus dure. Par exemple, un lve peut tre convaincu quun carr ne peut pas reposer sur une pointe, parce que, dans les apprentissages, il a toujours vu des carrs qui reposent sur un ct. Cest une reprsentation inexacte. Sil ne modifie pas ses reprsentations, cet lve-l aura des difficults plus tard pour rsoudre des problmes mathmatiques dans lesquels il y a des carrs dans diffrentes positions. Les enseignants ont, eux aussi des reprsentations sur lacte dapprendre. Si on ne tient pas compte de ces reprsentations en formation, les apports du formateur ne vont pas pntrer dans la tte des participants. Cest comme si on arrosait une plante, mais que toute leau tombait ct de la plante. La seule adhsion des enseignants la rforme ou linnovation est ncessaire, mais elle ne suffit pas. Un enseignant peut tre thoriquement daccord sur la ncessit de mettre llve au cur de lapprentissage et continuer penser quun bon enseignant est celui qui donne des cours

magistraux ou fait des exposs Pour tre pratique... Il y a une faon de vrifier si un enseignant a chang sa reprsentation propos des apprentissages : quand il parle des apprentissages, voque-t-il spontanment un enseignant qui parle, ou des lves qui sont mis au travail? A ct de ladhsion, il faudrait veiller au changement des reprsentations des enseignants. Exemple : faire voluer, chez lui, sa manire de voir et denvisager : 1. Un apprentissage de qualit (du cumul des apprentissages lintgration des apprentissages) 2. Lvaluation des acquis (de la restitution des apprentissages pour rpondre une tche simple la mobilisation des ressources pour rsoudre une situation complexe). Pour faire voluer ces reprsentations lors dune formation, il convient de recourir des techniques danimation appropries savoir: commencer par recueillir les reprsentations actuelles des participants: que signifie pour eux un apprentissage ? une valuation? une mthode active? etc. diversifier les techniques de formation comme: F favoriser les moments de rflexion des participants, et se limiter des courts exposs en appui ces moments de rflexion; F favoriser les interactions entre les participants par des changes de pratiques et des activits de production; F plonger les participants dans des situations porteuses de sens et stimulantes auxquelles ils apportent, seuls ou en petits groupes, des solutions appropries quils confrontent entre eux pour validation. Prenons lexemple dun formateur ou dune formatrice qui apprend un groupe denseignants corriger les copies des lves selon un ensemble de critres (il sagit de se rfrer des critres pour corriger la production, par un lve, dun texte crit ou oral tels que ladquation du texte la situation de communication, lutilisation correcte des ressources acquises, la qualit de la prsentation). Le formateur ou la formatrice donne corriger les copies sans critres, puis avec critres. Il (elle) propose de comparer les notes avec et sans critres en vue de faire apparatre les carts entre les deux notes, souvent significatifs. Les enseignants ayant appliqu la correction selon des critres saperoivent que celle-ci permet de relever les aspects valorisant les apprentissages de llve et de dterminer les apprentissages non encore acquis en vue de les consolider ou dy remdier. complter la formation par des changes, des travaux personnels, des lectures croises. 1.1.3. Faire voluer les pratiques professionnelles des enseignants

Ladhsion des enseignants linnovation ou la rforme engage, ainsi que le changement des reprsentations, sont indispensables limplantation et au maintien de toute innovation porteuse damlioration. Mais si leurs pratiques professionnelles ne changent pas, le changement demeure au niveau de la surface, il reste thorique. Cest le cas dun enseignant qui, forme lapproche par les comptences, se limite introduire dans son journal de classe le terme de comptence la place dobjectif pour impressionner linspecteur ou rpondre ses injonctions.Le changement qui intresse le plus le systme ducatif est un changement profond, durable et aboutissant des amliorations des taux de russites scolaires, des comptences des lves, en vue de poursuivre leurs tudes ou de sintgrer dans la vie quotidienne.

Plusieurs facteurs peuvent contribuer ce quun tel changement merge et sinstalle dans la dure: la production d'outils appropris, qui aident les enseignants changer leurs pratiques; un suivi et un accompagnement rigoureux du changement des pratiques tout au long de la mise en place du projet (suivi par les encadreurs et par des experts nationaux et/ou internationaux); des moments d'changes entre les enseignants d'une mme cole, et avec le directeur; des moments de formation complmentaire, pour rpondre leurs questions, et aider rsoudre les problmes qui se posent eux; des valuations rgulires du changement entrepris, dbouchant ventuellement, sur la rvision des objectifs, lajustement des ressources ou des moyens mis disposition en vue de travailler davantage ladhsion, les reprsentations des acteurs ou la mise en uvre des acquis de la formation.

Pour un changement venu du haut de la pyramide comme la rcriture des programmes scolaires, les textes rglementaires et les mesures institutionnelles sont indispensables. 1.1.4. Faire progresser les indicateurs de qualit du systme ducatif Tout changement doit faire lobjet dvaluations rgulires travers un relev dindicateurs. Il sagit de vrifier si les indicateurs traduisent rellement: 1. Lamlioration des rsultats des lves si le changement visait lefficacit interne. 2. La progression des lves faibles si le changement visait lquit. 3. Des comportements plus respectueux des valeurs citoyennes si le changement visait lducation la citoyennet. Mais si les indicateurs ne fournissent pas les informations sur les amliorations attendues, des rgulations devront tre apportes: 1. Repenser les vises, les orientations et les objectifs du changement. 2. Revoir les ressources institutionnelles, matrielles, financires, pdagogiques, humaines mises disposition. 3. Ajuster les stratgies dorganisation, dinformation, de pilotage, dvaluation mises en place... Pour conclure le point relatif la place de la formation dans le processus de changement, il convient de prsenter ce tableau qui reprend les quatre niveaux dvelopps ci-dessus. Niveau 1 Adhrer au changement Changer les reprsentations par rapport lobjet du changement attendu: la place de Niveau 2 llve dans lapprentissage, les mthodes dapprentissage... Changer ses pratiques de classe : faire rechercher les lves par eux-mmes (adopter Niveau 3 un rle danimateur), installer de nouvelles procdures dvaluation... Vrifier si les changements de pratiques de classe se traduisent dans les rsultats des Niveau 4 lves (meilleurs rsultats, rsultats plus quitables...) Ce tableau concerne la formation des enseignants. On pourrait laborer le mme type de tableau pour dautres acteurs former, les directeurs dcole, ou les inspecteurs.

1.2. Y A-T-IL PLUSIEURS FAONS DE CONCEVOIR UNE FORMATION? Pour bien comprendre ce qui va suivre... : la notion dintgration

Lorsquon parle dintgration, on ne parle pas dintgration sociale, comme lintgration dlves en difficult dans une classe, ou lintgration dlves dune autre nationalit. Le terme intgration signifie quon essaye darticuler plusieurs lments de manire cohrente, en vue dagir de manire efficace: en classe, intgrer les acquis (savoirs, savoir-faire...) signifie amener les lves les utiliser dans des situations complexes. en formation, intgrer signifie prendre en compte la fois les besoins du systme, les besoins des participants, les conditions de travail, les apports du formateur... et en faire un tout cohrent, et porteur de changement. Il y a deux faons principales denvisager une formation. On peut distinguer des pratiques qui se rapportent une formation selon la conception habituelle et des pratiques qui se rapprochent dune formation selon une conception dintgration. 1.2.1. Une conception habituelle de la formation En gnral, la formation des enseignants en contexte scolaire se tient en une journe ou une demi-journe et se droule de la faon suivante : 1. Un expos thorique suivi de questions/rponses. 2. Une leon modle sur un objet dapprentissage donn. 3. Un travail en petits groupes autour dune question pratique ou propos de la leon donne. 4. Des documents de formation tous les participants. 5. Un seul type dvaluation de satisfaction la fin de la formation. 1.2.2. Une conception dintgration La formation traditionnelle tend tre remplace par une conception dintgration. Celle-ci repose sur les points suivants : Impliquer les enseignants ou un groupe reprsentatif dans la dfinition des grandes lignes de la formation. Il sagit de recueillir et danalyser les besoins des enseignants en formation. On peut les complter par les propositions des suprieurs immdiats (inspecteurs ou directeurs) quant aux priorits de formation des enseignants;

Dfinir de manire oprationnelle une ou deux comptences professionnelles de base dvelopper dans le cadre dune formation. Exemple: rendre un enseignant comptent pour

planifier des apprentissages dans une perspective dintgration, ou encore pour mettre en place un dispositif de remdiation la suite de la correction dune production dun lve. Dmarrer la formation par une situation-problme ou une tude de cas. Exemple de situation-problme: dans une formation des enseignants sur la comptence planifier les apprentissages dans une perspective dintgration des acquis, le formateur leur prsente deux planifications: (1) une planification qui consiste chelonner tous les contenus du programme au cours de lanne, et (2) une autre dans laquelle, toutes les 6 semaines, lenseignant arrte dapporter des contenus nouveaux, mais invite pendant deux semaines les lves rsoudre des situations complexes dans lesquelles ils doivent mobiliser ce quils ont acquis. Le formateur demande aux participants didentifier les ressemblances et les diffrences entre les deux planifications. Exemple dtude de cas: le formateur explique le cas dun enseignant dune classe de 4me anne qui a appris aux lves les quatre oprations sur les nombres entiers. Plus des trois-quarts des lves de sa classe savent rsoudre les oprations que lenseignant leur soumet, mais lorsque lenseignant leur prsente un problme qui ncessite deffectuer des oprations, seuls 10% de ses lves russissent. Le formateur demande aux participants dmettre des hypothses sur la cause de cette situation, et de proposer des solutions pour y remdier. Dans une formation labore dans une perspective dintgration, les exposs occupent une petite partie. Il convient de consacrer la plus grande partie aux apprentissages: des travaux de groupe pour la matrise des contenus de formation, des travaux en ateliers pour les productions individuelles. Celles-ci, finalises, devraient tre retournes leurs auteurs. Demander aux participants deffectuer une production complexe, en cours ou en fin de formation, comme tmoin de la comptence quils ont acquise. Si on reprend lexemple cidessus, on demanderait par exemple chaque participant, en fin de formation, de planifier les apprentissages dans une optique dintgration des acquis des lves. Pour viter la simple restitution, on prendrait une autre discipline que celle que les participants ont travaille pendant la formation. Privilgier trois types dvaluation: lvaluation en cours de formation des fins de rgulation des acquis ; lvaluation des comptences acquises en fin de formation; lvaluation du transfert des acquis sur le terrain, aprs la fin de la formation (voir chapitre 7). On estime quune formation est russie si elle provoque des changements concrets dans les pratiques professionnelles des acteurs dans les semaines ou les mois qui suivent la formation. Le tableau suivant reprend une une chacune des pratiques en termes de prparation, de conduite ou dvaluation selon lune ou lautre conception:

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Conception habituelle de la formation Prparation Convoquer les participants. Articuler la formation autour dobjectifs de formation. Exposs, suivis de dbats, avec quelques travaux de groupes.

Conception intgratrice de la formation Dfinir des grandes lignes de la formation partir de lanalyse des besoins. Articuler la formation autour dune ou dedeux comptences. Proposer une situation-problme au dpart; privilgier les travaux de groupes et les travaux dateliers surtout, maills de petits exposs structurants. Demander une production complexe individuelle, en cours ou la fin de la formation, qui soit le tmoin de la matrise des comptences attendues. Evaluation de la formation diffrents moments (avant, pendant, en fin de), mais aussi valuation du transfert des acquis de la formation sur le terrain.

Objectifs

Mthodes pdagogiques

Application de ce qui a t appris

Exercices, applications par groupes, distribution de documents de formation.

Evaluation

Evaluation en fin de formation, travers un questionnaire de satisfaction.

1.3. A QUOI SERT LANALYSE DES BESOINS EN FORMATION? Une analyse des besoins sert orienter la formation, la dfinir et la prciser. 1.3.1. Pourquoi analyser des besoins? Une analyse des besoins vise trois objectifs: dterminer le changement attendu sur le terrain dans les pratiques de classe. Exemple de changement attendu sur le terrain: rduire le nombre de redoublements. voir s'il convient de recourir la formation ou dautres actions pour faire voluer la situation constate. Par exemple, face un enseignant qui arrive toujours en retard, la formation ne sert rien pour rsoudre le problme: il convient de se concerter avec lui, de prendre des mesures administratives si la concertation naboutit pas. Si cest la formation qui convient, dfinir la comptence professionnelle de base qui va engendrer rellement le changement attendu sur le terrain et sassurer que la comptence vise va effectivement pouvoir tre concrtise sur le terrain. Exemples de comptences: grer les activits dintgration2 ; utiliser les mthodes actives en formation
1- Ensemble intgr de savoirs, de procds, de techniques, de comportements que doit matriser une personne au terme dun cycle de formation et qui lui permet damliorer sa qualification professionnelle au vu de ses besoins personnels ou des attentes dun changement entrepris (dfinition partiellement adapte dun texte sur les types de formation professionnelle, ministre de lducation nationale et de la formation professionnelle, Luxembourg, 2006) http://www.men.public.lu/priorites/formation_professionnelle/index.html 2- Des activits que propose un enseignant ses lves en vue de leur apprendre mobiliser de manire conjointe leurs savoirs et savoir-faire pour rsoudre une situation (dfinition adapte de Xavier Roegiers, Des situations pour intgrer les acquis scolaires, Glossaire, 2003)

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dterminer le profil et le nombre des personnes former et la nature de la formation qui permet de combler lcart entre la situation actuelle et la situation souhaite. 1.3.2. Existe-t-il plusieurs approches pour analyser les besoins en formation? Il existe deux approches en matire danalyse des besoins en formation: - une approche objectiviste, qui postule que le besoin peut se mesurer de faon objective, impartiale ; cest lexpert, ou linspecteur, qui dit quoi il faut former les enseignants, en observant leurs pratiques de classe, et sans leur demander leur avis: on travaille sur des carts objectifs entre la situation actuelle et la situation attendue; - une approche constructiviste, qui se base sur les reprsentations des acteurs. Les besoins ne sont pas observs par un expert extrieur, mais ils sont exprims par les enseignants euxmmes, et par leur entourage. Au lieu de travailler sur des carts objectifs, mesurs, entre une situation attendue et une situation actuelle, on travaille sur les reprsentations que les personnes ont de cet cart (comment elles peroivent cet cart). 1.3.3. Laquelle des deux approches faut-il privilgier?

Les deux approches sont complmentaires. II est recommand, dans une conception dintgration de formation, didentifier la (les) comptence(s) dvelopper dans la formation, en fonction : 1. De la ralit objective du contexte et des besoins du systme ducatif. 2. De ce que les enseignants de terrain expriment et sont prts investir. 1.3.1. Comment vaincre la rsistance au changement? Dans une logique de changement qui vient du haut de la pyramide, la rsistance est trs forte. Elle se manifeste chez tout le monde, aussi bien chez les enseignants que chez les encadreurs. Elle peut tre dsagrable, mais elle est normale : il faut la voir comme un signe dune amlioration apporter. Pour tre pratique... Il ne sert jamais rien dignorer une rsistance au changement. Il convient didentifier ses origines (un problme de participation la dfinition des orientations et des objectifs, un problme dinformation, un problme matriel, un problme administratif, un problme de reconnaissance ou de gestion de carrire), et dexaminer les faons de les lever. 1.4. QUELLES SONT LES CARACTERISTIQUES DUNE FORMATION DADULTES? Lun des soucis dun formateur, dune formatrice cest de motiver les participants la formation. Pour russir une telle vise, il importe de prendre en compte un certain nombre de caractristiques de la formation des adultes dans la prparation, la conduite et lvaluation de la formation: 1.4.1. Savoir o aller Il est important pour un participant adulte de savoir o il va en formation, et notamment dtre inform lavance du contenu de la formation, pour quil puisse sy prparer. Il existe deux manires dinformer: 1. Les participants sinforment deux-mmes sils sont impliqus dans la formation, 2. Ils sont informs travers la convocation qui leur parvient. Elle devrait prciser lobjet de la formation ainsi que la comptence dvelopper au cours de la formation.

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1.4.2. Partir de son contexte professionnel Ladulte en formation demande tablir des liens entre ce quil apprend et ce quil pratique dans son contexte professionnel. Ceci laide sapproprier les nouveaux apprentissages en vue damliorer ses qualifications professionnelles. 1.4.3. Simpliquer dans le travail Ladulte en formation aime apprendre par laction. II importe de multiplier les mthodes et les techniques actives danimation: des travaux de groupes, des jeux de rles, des exposs quil est invit raliser. 1.4.4. Partager son exprience Ladulte en formation apprcie quand on lui demande de faire part de ses pratiques professionnelles et couter les autres exposer leurs propres expriences. Cest de vritables changes qui stablissent entre les personnes. Cest toujours structurant et rassurant : on apprend mieux et on se sent soutenu et encadr. 1.4.5. Bien faire et rechercher lexcellence Un adulte en formation aime comprendre, bien produire et raliser les meilleures performances. Comme toute personne en formation, il apprcie beaucoup tre valoris. 1.4.6- Utiliser les acquis La motivation de ladulte en formation augmente sil constate quil va pouvoir concrtiser ses apprentissages dans son contexte professionnel. Il aime bien bnficier des documents de formation et donner son avis sur les approches mthodologiques utilises par le formateur. 1.4.7- Prendre en compte ce quil vit en dehors de la formation Ladulte en formation naime pas tre coup de sa vie prive. Rserver un espace pour parler de son entourage, de ses proccupations, lappui des participants ainsi que celui du formateur ou la formatrice sont des choses qui le motivent davantage. 1.5. YA-T-IL DE NOUVELLES FORMES DE FORMATION Aujourdhui, de plus en plus, on voit apparatre dautres formes de formation que la formation en salle. On peut citer les formes suivantes: 1.5.1. Le tutorat sur le lieu de la formation Il sagit daccompagner une (ou des) personne(s) en formation par un (ou des) formateur(s) en vue dassurer le dveloppement de ses (ou leurs) comptences professionnelles. On distingue le tutorat individuel (un tuteur pour un apprenant), le tutorat de groupe (un tuteur avec un groupe dapprenants), le monitorage (change mutuel entre les stagiaires pairs), le tutorat distance (sur la base de documents- papier par exemple.) On a aussi le tutorat par les pairs. Cest lorsque chaque enseignant apporte ses collgues une pratique, un outil ou une exprience quil possde ou quil applique dans sa classe. Parfois, des formations de ce type se droulent mme sans formateur. 1.5.2. Le tutorat sur le poste de travail Cest une formation qui se fait sur le lieu mme du travail. Il sagit daccompagner une personne en formation par une autre plus comptente.

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1.5.3. La formation sur Internet Aujourdhui, des cours sont proposs sur Internet, en formation distance. Cependant, il est difficile dapprendre en se contentant uniquement de suivre ces cours sur Internet. Pour que lapprentissage soit efficace, il faut que la formation sur Internet soit complte par des sances dchanges et de discussion avec un animateur ou un formateur. 1.5.4. Le forum ou apprentissage collaboratif (sur Internet) Les participants posent des questions sur un sujet donn. Ils sengagent rpondre aux questions les uns des autres. Lanimateur rpond lui-mme aux questions non rsolues, fait des synthses, tablit des liens... 1.5.5. Le portfolio Le portfolio est un dossier qui regroupe, de manire structures, les productions personnelles de la personne en formation: des rponses aux exercices dapplication, des situations dvaluation quil a labores, des planifications dun apprentissage selon les principes de lintgration...Le portfolio nest pas une forme particulire de formation, mais un outil. Il peut servir garder des traces de sa matrise progressive des objectifs viss : cest le portfolio des apprentissages. Il peut aussi servir valider, partir dun rfrentiel de comptences, les acquis de la personne en formation: cest le portfolio de la validation des acquis. 1.6. UNE FORMATION PEUT-ELLE ECHOUER? Une formation choue souvent quon ne le pense. En effet, on pense souvent quune formation qui choue est une formation qui na pas lieu. Or, mme si elle a lieu, une formation peut chouer. On peut dire quune formation qui choue est avant tout une formation qui ne produit pas le changement attendu sur le terrain: former les enseignants et ne pas constater des amliorations significatives dans les pratiques de classe, ou dans les rsultats scolaires de leurs lves. Quelles pourraient tre les sources dchec dune formation? Il y a des raisons imprvisibles, sur lesquelles on a peu de prise priori: des raisons personnelles, lies aux apprenants, comme un manque de disponibilit mentale li un dcs, ou des raisons contextuelles, comme des conditions climatiques qui empchent les participants de se dplacer. Mais il y a surtout des raisons que lon peut prvoir au dpart: des raisons organisationnelles, pdagogiques et institutionnelles. Examinons ces raisons. 1.4.1. Des raisons organisationnelles Cest lorsque les organisateurs ngligent de vrifier: 1. Si la formation rpond rellement aux besoins des participants. 2. Si la formation peut effectivement rsoudre les problmes qui se posent. 3. Si la formation est organise au bon moment: on peut difficilement transfrer sur le terrain les comptences acquises au cours dune formation qui sest tenue trois mois avant la rentre des classes. 4. Si la formation dispose du bon formateur et des conditions matrielles appropries. 5. Si le transfert des comptences sur le terrain sest bien opr. 1.4.2. Des raisons pdagogiques Cest lorsque le formateur ou la formatrice nglige: 1. De prendre en compte les conditions dapprentissage de la personne en formation: linformer de la comptence dvelopper, partir de son contexte professionnel, limpliquer dans le travail, laider voir lutilit des acquis.

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2. De pratiquer des mthodes et des techniques danimation actives: quand il ne cerne pas la comptence professionnelle dvelopper, quand il ne rserve pas le temps ncessaire aux travaux de groupes, la production. 3. De conduire des valuations pendant la formation, pour dtecter les difficults qui se prsentent, et y remdier. 1.4.3. Des difficults lies au contexte institutionnel Cest lorsque les autorits du pays ngligent: 1. Dappuyer, par des discours et des actions concrtes, des initiatives qui renforcent la promotion, limplantation et le maintien de la rforme ou de linnovation concerne. 2. De valoriser les acquis de la formation auprs des enseignants. 3. Duvrer la prennisation des projets de formation. 4. De valoriser lexpertise locale ou nationale ct dune expertise extrieure. Labsence de telle valorisation risque de dsengager les nationaux des actions dencadrement et de suivi des changements entrepris.

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CHAPITRE 2

FORMER POUR DES APPRENTISSAGES DE QUALITE DANS LES CLASSES

Au premier chapitre, nous avons vu les caractristiques dune formation selon la conception dintgration. Le prsent chapitre propose aux enseignants un certain nombre dajustements apporter leurs propres pratiques pour une meilleure qualit des apprentissages scolaires des lves. En effet, si lon veut quune formation denseignants soit efficace, il faut se rfrer un modle dapprentissage en classe qui soit solide et qui a fait ses preuves, en fonction dun contexte donn. Il ne sert rien de dispenser des formations qui se rapportent des pratiques de classe qui sont dpasses. Pour atteindre cet objectif nous dveloppons, deux conceptions de lapprentissage en classe.

DEUX CONCEPTIONS DE LAPPRENTISSAGE EN CLASSE Pour bien comprendre ce qui va suivre... : la notion de situation dintgration Une situation dintgration est une situation complexe qui, pour tre rsolue, fait appel des connaissances et des savoir-faire qui ont dj t abords par llve, mais de faon spare, dans un autre ordre, dans un autre contexte. Une situation dintgration nest pas une simple application dune notion, dune rgle, dune formule. On parle aussi de situation cible. Par exemple, aprs avoir abord quelques rgles de grammaire, de conjugaison, lenseignant demande chaque lve dcrire une petite lettre un ami pour linviter son anniversaire. Le terme complexe signifie que llve doit mobiliser plusieurs savoirs et savoir-faire pour rsoudre la situation. Une situation dintgration est propose aprs un ensemble de leons relatives des apprentissages ponctuels (apprentissages de notions, de rgles, de techniques de calcul...). En gnral, aprs 6 semaines dapprentissages ponctuels, lenseignant propose llve de rsoudre des situations dintgration pendant deux semaines. Il ne faut pas confondre situation dintgration et situation-problme didactique qui, elle, est utilise pour mener un nouvel apprentissage. Lenseignant qui, pour apprendre ses lves la relation entre le mtre et le centimtre, propose chaque lve de se mesurer, recourt une situation-problme didactique. Tout comme il y a deux manires denvisager la formation, il y a deux conceptions principales selon lesquelles on peut envisager les apprentissages au niveau des lves. Dans une premire conception, lenseignant enseigne et value les savoirs et les savoir-faire dans une logique de contenus ou dobjectifs isols. Dans une deuxime conception, lenseignant commence aussi par dvelopper des savoirs et des savoir-faire, mais il ne se limite pas ces apprentissages: il exerce ensuite ses lves utiliser ceux-ci dans la rsolution de situations complexes, appeles situations dintgration. Cette conception est appele pdagogie de lintgration. Cest actuellement une des formes les plus rpandues et les plus prometteuses de lapproche par comptences. Nous commencerons par rappeler en quoi consiste la premire conception, afin de mieux comprendre la deuxime conception. Nous proposons ensuite quelques-uns des ajustements que lenseignant peut apporter dans ses pratiques pdagogiques pour concrtiser la seconde conception.

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2.1. PREMIERE CONCEPTION: DES SAVOIRS A LAPPLICATION Cette conception repose essentiellement sur le dveloppement dun grand nombre de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre isols. Lvaluation des acquis des lves se mne en termes de contenus. Les tapes suivantes retracent les grandes lignes dun cheminement que lenseignant lhabitude de poursuivre dans lenseignement et lvaluation des savoirs de ses lves. 2.1.1. Planifier et enseigner les apprentissages dans une logique de contenus matires ou dobjectifs isols De manire gnrale, un enseignant planifie les apprentissages de ses lves en dterminant un ensemble de contenus-matires ou dobjectifs multiples. Conformment aux programmes en vigueur, il dveloppe ceux-ci de manire spare les uns par rapport aux autres. En classe, de manire collective et frontale, lenseignant fait un expos ou une dmonstration sur un contenu donn (comment additionner deux nombres entiers? Comment connatre, reconnatre des mots et des verbes? Comment lire des textes ou crire des phrases?) II propose ensuite ses lves deffectuer un certain nombre dexercices dapplication en vue de consolider leurs apprentissages. Pour corriger, il demande un de ses meilleurs lves de prsenter le bon rsultat. II demande ceux qui ont chou dans lexercice de corriger leur travail. Pour expliquer certaines erreurs des lves, lenseignant a parfois tendance considrer quils taient inattentifs quand il donnait des explications ou faisait des dmonstrations, alors que, la plupart du temps, si un lve fait une erreur, cest parce que certaines notions ne sont pas bien assimiles par lui. Parfois mme, cest lenseignant qui est la source de son erreur: par exemple, si un lve crit mal un mot, cest parfois tout simplement parce que lenseignant prononce mal ce mot. 2.1.2. Evaluer en termes de contenus et dobjectifs Pour valuer les acquis de ses lves, lenseignant propose des exercices identiques ceux quil a lhabitude de donner au cours des apprentissages ou des moments dapplication : en arabe, des verbes accorder, des phrases complter, des verbes conjuguer ; en mathmatiques, des oprations effectuer. II sagit dun ensemble de questions qui font appel la restitution ou lapplication des savoirs et des savoir-faire acquis. Cette pratique dvaluation est une consquence logique des apprentissages, puisque lenseignement des savoirs se fait dans une logique de contenus matires ou dobjectifs spars. Ceci aboutit le plus souvent une valuation sommative et au classement des lves sur la base de la moyenne, fixe gnralement 50%. Les lves qui nont pas atteint cette moyenne sont considrs comme en chec. Ils devraient redoubler leur classe ou quitter lcole.

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2.2. DEUXIEME CONCEPTION: DES RESSOURCES AUX COMPETENCES

Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de ressource Les ressources, ce sont tous les lments que llve mobilise pour rsoudre une situationproblme : des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre. Ces ressources, llve les apprend au quotidien, dans sa famille, dans son quartier, mais aussi et surtout lcole, lors des diffrents apprentissages proposs par lenseignant. Les ressources sont ncessaires la matrise de la comptence. On peut prendre lexemple du football: pour exercer sa comptence, le joueur de football mobilise des savoirs (la connaissance des rgles...), des savoir-faire (dribbler, tirer un penalty...) et des savoir-tre (lesprit dquipe...). De mme un formateur doit mobiliser des savoirs (les contenus relatifs la formation quil donne), des savoir-faire (des techniques danimation) et des savoir-tre (une attitude dcoute, le respect des participants). Par le pass, les pdagogues passaient beaucoup de temps et dnergie distinguer les termes savoir, connaissance, habilet, savoir-faire, savoir-tre, etc. Dans lapproche par comptences, on considre que ce sont toutes des ressources au service de linstallation dune comptence. On a besoin den faire la liste, pour savoir quels apprentissages mener, mais les apprentissages de ressources ne constituent pas une fin en soi. A ct des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre que lon peut appeler ressources internes il y a aussi les ressources externes : un joueur de football ne peut pas exercer sa comptence sil ny a pas de ballon. Si la premire conception consiste installer de nombreux savoirs, savoir-faire et savoirtre sans se proccuper de les relier entre eux, les appliquer et les restituer en rpondant des questions, ou en effectuant des exercices, la deuxime conception consiste dvelopper chez les lves la possibilit de rsoudre des situations-problmes en mobilisant les ressources quils ont acquises. Mobiliser les ressources acquises veut dire: 1. Les identifier, en fonction de la situation-problme rsoudre. 2. Les utiliser, les mettre en uvre. 2.2.1. La pdagogie de lintgration: une pdagogie efficace Le passage de la premire la deuxime conception ne signifie pas remettre en question tout ldifice des pratiques pdagogiques de lenseignant. Il est demand, toutefois, de sinterroger sur: 1. Ce que devrait matriser un lve au terme dun cycle dapprentissage. 2. Ce qui pourrait donner sens aces apprentissages. 3. Ce que llve devrait faire des apprentissages acquis dans la vie quotidienne ou dans la suite de ses tudes. Pour raliser ceci, lenseignant doit ajuster ses pratiques pdagogiques: il doit apprendre ses lves identifier les ressources qui interviennent pour rsoudre une situation-problme donne, structurer leurs ressources et les utiliser dans la rsolution des situations complexes. Ces pratiques constituent la pdagogie de lintgration, qui se dfinit travers les principes qui suivent : 1.Se baser sur ce que llve doit matriser la fin de chaque cycle dapprentissage, et enfin de la scolarit obligatoire, plutt que sur une liste de contenus-matire ou un ensemble dobjectifs isols les uns des autres que lenseignant doit enseigner ou raliser; 2.Donner du sens aux apprentissages de llve, en lui montrant quoi sert tout ce quil apprend lcole. Pour cela, il est ncessaire de dpasser des listes de contenus-matires

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(laddition, la soustraction, le futur, la phrase interrogative, la respiration...) retenir par cur, des savoir-faire (multiplier, crire des phrase affirmatives, interrogatives ou exclamatives, indiquer les maladies infectieuses...) qui ne sont pas relis des situations de vie et qui trop souvent ennuient llve, et ne lui donnent pas lenvie dapprendre. Par contre, il sagit de situer continuellement les apprentissages par rapport des situations qui ont du sens pour lui, et utiliser ses acquis dans ces situations. 3.Penser les acquis de llve en termes de rsolution de situations concrtes, et non plus en termes dune somme de savoirs et de savoir-faire que llve ne saura pas comment utiliser dans la vie quotidienne ou dans la vie professionnelle. Ceci implique dune part que lenseignant doit prvoir rgulirement des moments privilgis pour apprendre rsoudre des situations problmes complexes dans lesquelles llve est appel mobiliser les acquis appropris (situations dintgration), et dautre part penser lvaluation, formative et certificative, en termes de situations complexes. 2.2.2. La pdagogie de lintgration: un changement progressif et raliste La pdagogie de lintgration ne fait pas table rase des pratiques professionnelles de lenseignant. Au contraire, elle peut facilement sadapter ses pratiques actuelles pour constituer un tout harmonieux et articul capable de rpondre au contexte dans lequel il travaille. Ce quil convient dentreprendre, toutefois, cest dajuster ses pratiques pour saccommoder aux caractristiques qui dfinissent cette pdagogie savoir : dterminer les apprentissages en fonction de ce que devrait matriser llve, donner du sens ce quon apprend, et lexercer identifier et utiliser de manire pertinente ses acquis dans des situations complexes et concrtes. Examinons quelques-uns des ajustements apporter ses propres pratiques pdagogiques pour une meilleure qualit dapprentissage. 2.3. QUELQUES AJUSTEMENTS NECESSAIRES DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES DES ENSEIGNANTS Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de comptence, de comptence de base, dOTI Une comptence est la possibilit pour un lve de mobiliser un ensemble de savoirs, savoirfaire et de savoir-tre pour rsoudre des situations appartenant une famille de situations1. Une comptence de base dsigne pour une discipline donne, une comptence quun lve doit matriser au terme dun cycle dapprentissage pour pouvoir passer dun niveau donn un niveau suprieur2 Un Objectif Terminal dIntgration (OTI) est une macro-comptence qui recouvre lensemble des comptences attendues, et donc lensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-tre au terme dun cycle (en gnral 2 ans). Il traduit le profil attendu de llve au terme dun cycle, de la discipline donne, ou dans un champ disciplinaire donn. 2.3.1. Ajuster la planification des apprentissages: articuler les ressources autour des comptences Pour travailler dans lesprit de la pdagogie de lintgration, il sagit darrter de planifier les apprentissages dans une logique de contenu-matires comme on fait, habituellement, dans la premire conception. Il est indispensable de planifier les apprentissages en fonction de ce que doit matriser un lve 1 2
Roegiers, 2003, Des situations pour intgrer les acquis scolaires. Glossaire. Adapt de Roegiers, 2006

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au terme dun bimestre, dun trimestre, dune ou de deux annes. Pour cela, il faudrait dterminer pour chaque discipline un OTI dvelopper la fin dun cycle dapprentissage de deux trois ans, et dfinir deux ou trois comptences de base par discipline. Exemples en mathmatique pour la fin du premier cycle de lenseignement base: Un Objectif Terminal dintgration (OTI): A la fin de la 4me anne du cycle lenseignement de base, llve doit pouvoir rsoudre une situation-problme faisant appel aux quatre oprations sur les nombres allant de zro jusqu 1000, aux mesures de longueur (m, cm) et de capacit (l, cl) et la reproduction figures gomtriques simples. Une comptence de base en gomtrie : Llve doit pouvoir rsoudre une situation-problme significative ncessitant la reconnaissance et la reproduction de figures gomtriques simples (carr, rectangle, triangle, disque), partir diffrents supports (quadrillage, papier pointill, figure complter...) Une comptence de base en numration Llve doit pouvoir rsoudre une situation-problme significative, faisant appel la comparaison des nombre allant de zro jusquau 10 000, ainsi quaux quatre oprations sur ces nombres, partir de diffrents supports (textes, tableaux, donnes brutes...) . On se limite 2 ou 3 comptences de base par anne, et par discipline, pour viter un morcellement des apprentissages. Pour chaque comptence de base, on tablit une liste des ressources que llve doit possder pour matriser cette comptence de base: des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre. Exemples : - Discipline: Communication orale - Comptence de base: Dans une situation de communication, llve doit pouvoir mener une conversation tlphonique lmentaire dans sa langue maternelle. - Ressources: 1. Des savoirs tels que la connaissance dun vocabulaire de base pour une conversation tlphonique, les formules de politesse... 2. Des savoir-faire tels que la formulation dune question, la formulation dune rponse une question pose, le fait de se prsenter, lutilisation du futur, de limparfait, donner les informations ncessaires la comprhension du message pour un auditeur qui ne voit pas son interlocuteur (impossibilit dutiliser le gestuel). 3. Des savoir-tre tels que sadapter son interlocuteur ou converser avec aisance avec quelquun quon ne voit pas... En gnral, cest au niveau central que seffectue tout ce travail: les systmes ducatifs chargent des quipes de concepteurs de dfinir, pour chaque discipline, IOTI, les comptences de base et les ressources correspondantes. Aujourdhui, dans de nombreux pays, les programmes sont labors selon trois niveaux. Pour chaque discipline, et chaque anne, on dfinit : - LOTI; -2 ou 3 comptences de base; - les ressources de chaque comptence de base. 2.3.2. Ajuster une pratique familire aux enseignants: enseigner les ressources pendant une partie du temps scalaire Il ny a rien de tout fait neuf dans la pratique denseignement des ressources. Lenseignant continue installer les ressources conformment aux programmes officiels, avec les mthodes pdagogiques en vigueur et dans son propre style denseignement. Deux ajustements sont apporter. Dabord, cest dy consacrer seulement une partie du temps

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scolaire (cinq semaines sur six, titre dexemple). Ensuite, lenseignant semploie rendre les apprentissages significatifs en montrant aux lves quoi ceux-ci peuvent servir, et en les aidant combiner progressivement leurs acquis entre eux. Il peut varier les modes de gestion dans sa classe : alternance entre le travail individuel et une activit de groupe, cest- dire le va-et-vient entre des moments de recherche ou chaque lve doit apprendre mobiliser ses propres ressources et des moments dinteractions entre les lves (ce quon appelle le conflit socio-cognitif). Une autre amlioration peut galement tre apporte par les enseignants qui veulent aller plus loin. Cest de mener les apprentissages des ressources en termes de situations-problmes : une petite recherche, une enqute, une nigme rsoudre. Cest ce quon appelle situations-problmes didactiques. Elles viennent en dbut dapprentissage, alors que les situations dintgration viennent la fin dun ensemble dapprentissages. . Cette amlioration qui consiste recourir aux situations didactiques pour les apprentissages de ressources nest toutefois pas obligatoire pour pratiquer la pdagogie de lintgration. 2.3.3. Introduire un autre type dapprentissage: celui dapprendre utiliser les acquis pour rsoudre des situations complexes Dans la premire conception, lenseignant prvoit un seul type dapprentissage. Cest celui qui consiste enseigner les ressources, qui sont considres comme une fin en soi. Dans la deuxime conception, lenseignant ne se contente plus de demander aux lves dutiliser leurs acquis dans des exercices identiques ceux qui ont t travaills au cours des apprentissages, ou dans des simples applications des notions vues. Il rend aussi les lves capables dutiliser, conjointement, leurs acquis pour rsoudre des situations complexes, appeles situations dintgration, ou situations cibles. Autrement dit, maintenant que llve a acquis certain nombre de ressources, il sagit de le confronter des situations complexes. Cette forme dapprentissage renforce le potentiel de llve mobiliser des ressources pertinentes et articules, face une situation problme rsoudre ou une tache complexe effectuer. Rsoudre une situation-problme est une tche complexe. Llve doit sexercer dvelopper des dmarches de rsolution. Pour cela, lenseignant doit rserver suffisamment de temps, en gnral une semaine sur six, appele semaine dintgration. Au cours de cette semaine rien dautre que dapprendre aux lves rsoudre des situations complexes. Au cours de cette semaine, il peut recourir diffrents modes de rsolution des situations dintgration. En gnral, cet apprentissage rsoudre des situations complexes se mne selon deux modalits, en deux temps: - temps 1: un moment de rsolution en petits groupes dlves; - temps 2: un moment de rsolution individuelle.

Temps 1 : rsolution en petits groupes Le travail de groupes lavantage de favoriser un apprentissage interactif, notamment dans les classes multigrades et/ou plthoriques. Il est important de former des petits groupes dlves: 3 ou 4 lves, pas plus. Lenseignant propose chaque groupe une situation dintgration qui correspond au niveau dfini par la comptence de base quil veut installer chez ses lves. Prenons lexemple dune situation dintgration relative la comptence de base de numration dfinie ci-dessus : Llve doit pouvoir rsoudre une situation problme significative, faisant appel la comparaison des nombres allant de zro 10000, ainsi quaux quatre oprations sur ces nombres, partir de diffrents supports (textes, tableaux, donnes brutes...)
- Roegiers, 2005

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Rachi va au march

Ce qua Rachid a dans son porte-monnaie: Un Billet de 50 DH

Liste de ses achats - 2 Kg de tomates 4 DH le kg - 3 Kg de riz 11 DH le Kg - 12 pains 1,20 Dh la pice

Un Billet de 20 DH Une pice de 10 DH Un Billet de 20 DH Un Billet de 20 DH

1- Quel est le prix dachat de chacun des trois articles? Tomates;Riz...; Pains; 2- Avec largent que Rachid a dans son porte-monnaie, combien de kilos de riz peut-il acheter. 3- Sil achte seulement un pain, que va-t-on lui rendre sur un billet 20DH. N.B. On essaye de rendre les questions indpendantes pour ne pas pnaliser plusieurs fois un lve qui aurait fait une erreur. Concrtement, lenseignant devrait : Veiller, tout au long du travail en groupe, ce que chaque lve participe activement la rsolution de la situation. Travailler en groupe ne signifie pas quun lve ou deux monopolisent la parole et excluent les autres. Dfinir, avec les lves, les tches requises pour rsoudre la situation-problme en groupe: 1. Comprendre le sens des mots et des expressions inaccessibles aux lves. 2. Identifier ce qui est demand. 3. Reprer, de faon interactive, les ressources mobilisables pour la rsolution du problme. Dans la situation ci-dessus, il sagit surtout, pour chaque question, de trouver quelle opration il faut poser. 4. Construire, de manire collgiale, des dmarches de rsolution. 5. Rsoudre le problme. 6. Commenter la production des autres groupes. 7. Amliorer leurs productions en fonction des commentaires de lensemble de la classe et de ceux de lenseignant. Accompagner ses lves, dans leurs dmarches de rsolution de la situation. Lenseignant change dattitude. Il pousse chacun deux progresser davantage. A ceux qui ne parviennent pas se construire une solution, il propose des suggestions les stimulant sengager dans de nouvelles pistes de rsolution. Apprcier la qualit du travail du groupe. Lenseignant fait une mise en commun en vue dengager des discussions entre les lves sur les diffrentes faons de faire et corriger ensemble les erreurs que certains ont faites. Temps 2 : rsolution individuelle Lobjectif de ce mode de travail est dapprendre, llve, grer, individuellement, la rsolution dun problme ou la production dun message oral ou crit. Lenseignant propose, pour raliser cet objectif, une deuxime situation complexe relative la mme comptence de base en numration. Il sagit dune situation diffrente, mais de mme niveau de difficult.

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Trois amis Rachid, Driss et Aziz vont dans un snack le dimanche. Aziz prend un hamburger avec un coke, Rachid commande des frites; et Driss prend un plat de nuggets. Puis Rachid et Driss se partagent une pizza moyenne. Aprs le repas, Rachid prend une glace, et Driss un jus frais. 1- Trouve ce que chacun deux doit payer, et calcule le montant de laddition. 2- Si chacun commande des nuggets, combien faudra-t-il payer au total? 3- Rachid achte un hamburger et une glace, et paye avec deux billets de 50 DH. Combien lui rend-on?

Hamburger Pizza (moyen) Sandwich Frites Nuggets Plat du jour Coke Jus frais Glace Caf Cappuccino

40 dh 40 dh 14 dh 13 dh 35 dh 5 dh 6 dh 14 dh 5 dh 8dh

Rassurer l'lve en lui expliquant quil nest pas en situation de contrle ou dexamen ; les tches, qui lui sont proposes, lexercent utiliser ses acquis pour rsoudre une situation. Soutenir llve dans lacquisition d'une dmarche personnelle face aux situationsprob1mes. Llve doit sassurer de: 1. La comprhension du contexte et des consignes. 2. Lidentification prcise des tches demandes. 3. Lidentification, dans les supports, des bonnes informations. 4. La mobilisation pertinente des ressources. 5. La construction dune stratgie allant dans le sens de la rsolution ou la production. 6. Larticulation des ressources identifies pour la rsolution. 7. La validation du travail par un pair ou par lenseignant (e). 8. La rgulation, le cas chant, de son travail en vue de lamliorer. Apprcier la qualit du travail de llve. Cette fois-ci encore, lenseignant fait une mise en commun pour rsoudre la situation et permettre chaque lve de comprendre ses erreurs, de se poser des questions et de sauto-corriger. 2.3.4. Ajuster ses pratiques dvaluation: valuer les acquis des lves travers des situations complexes Habituellement, lenseignant value les acquis des lves en termes de ressources. Dans la pdagogie de lintgration, il doit penser en termes dintgration pour lvaluation, et proposer une situation de mme niveau de difficult que les prcdentes pour valuer leurs comptences. Ceci se fait au cours de la mme semaine dintgration. Cette valuation peut tre considre comme le temps 3 de la dmarche. Dans un apprentissage rsoudre des situations complexes, en petits groupes (temps 1) ou individuellement (temps 2), lenseignant est toujours prsent, aux ctes de ses lves, pour les

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accompagner dans leur dmarche de rsolution. Par contre, dans une valuation (temps 3), lenseignant laisse les lves travailler seuls, sans le soutien de personne. Ceci pour : Responsabiliser llve en lui offrant les opportunits de se prendre en charge dans tout le cheminement qui le conduit la rsolution: comprhension des noncs, prlvement des informations et des donnes, mobilisation des ressources et slection des tapes de sa dmarche. Pour ne pas bloquer compltement un lve qui est en panne dans une question, on pose plusieurs questions indpendantes ; de cette manire, sil est bloqu la question 1, il peut essayer la question 2. Lui donner un feed-back sur les aspects positifs de son travail ainsi que sur les aspects qui font dfaut en vue de les consolider, de les corriger ou dy remdier. L'aider percevoir le trajet parcouru et celui qui reste parcourir en termes de rsolution des situations-problmes. Apprcier le travail de llve, en valorisant ses russites et affichant ses volutions progressives. Lenseignant nest-il pas le mieux plac pour percevoir, au milieu des difficults dun apprenant qui se construit, les signaux lumineux dune comptence qui se dveloppe? Ci-aprs un exemple de situation qui peut servir valuer si un lve a acquis la comptence de base Llve doit pouvoir rsoudre une situation problme significative, faisant appel la comparaison des nombres allant de zro 10 000, ainsi quaux quatre oprations sur ces nombres, partir de diffrents supports (textes, tableaux, donnes brutes... . Le directeur de lcole a besoin de 100 kg de farine, pour la cuisine de la classe maternelle. Il a le choix entre 3 marchands qui vendent la farine mais des prix diffrents, et se trouvant des places diffrentes. Voici un tableau montrant le prix de vente de la farine chez chaque marchand. Marchands Marchand A Marchand B Marchand C Aide le directeur. 1- Calcule le prix total des 100 kg de farine chez chacun des trois vendeurs ; Marchand A :. ; Marchand B : ... ; Marchand C : ... 2- Montre-lui lequel de ces 3 choix est le meilleur, pour acheter les 100 kg de farine. 3-En dehors des frais de livraison, deux marchands prsentent les mmes prix au kilo. Lesquels ? Marchand ... et marchand ... Frais de livraison (forfait) 15 DH 16 DH 14 DH Poids du sac 1O Kg 2O Kg 25 Kg Prix du sac 13 DH 28 DH 35 DH

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CHAPITRE

FORMATION INITIALE ET PEDAGOGIE DE LINTEGRATION1

Le choix de la mise en uvre dune approche par les comptences ayant comme cadre mthodologique la pdagogie de lintgration aux diffrents niveaux de lenseignement scolaire, entrane logiquement une rvision de la formation initiale des futurs enseignants. Ce chapitre tente dexaminer les principales implications de la pdagogie de lintgration sur la structure de formation initiale, les pratiques de formation ainsi que les axes du changement de la formation initiale qui peuvent en dcouler. 3.1. LA STRUCTURE DE LA FORMATION ET NIVEAUX DE COMPETENCES A DEVELOPPER En effet, ce choix induit la refonte de la formation initiale dans loptique dun certain isomorphisme entre la structure de cette dernire et celle des curricula de lenseignement scolaire. Lingnierie de la formation initiale dans une logique dintgration des acquis des professeurs stagiaires, suppose la dfinition et lvaluation dun certain nombre de niveaux relatifs aux comptences parmi les cinq suivants: N1 lobjectif terminal dintgration de la formation(OTI): ou macro-comptence que toutes les activits de formation cherchent dvelopper. Il reprsente la comptence qui intgre toutes les comptences vises par la formation. N2 les comptences terminales (CT): Elles constituent la dclinaison logique de lOTI et sont par consquent communes toutes les disciplines. On peut citer comme exemple la production dun mmoire traitant une problmatique manant de lexprience professionnelle de llveprofesseur lors des stages pratiques. N3 Les OTI disciplinaires: Il est question de dfinir ce niveau un objectif terminal dintgration pour chaque discipline de formation. N4 Les comptences de base (CB) disciplinaires: pour chaque discipline programme dans la formation, 2 3 comptences de base maximum sont dtermines. N5 Les ressources: ce niveau, il sagit de dterminer les ressources ncessaires au dveloppement des comptences de base de chaque discipline. Il est vident quune structure de formation comportant les 5 niveaux cits plus haut ainsi que les situations et les critres pour les valuer serait trs complexe et difficile grer; do la ncessit de faire des choix. Dans le cas de la formation initiale actuelle des professeurs de lenseignement primaire au Maroc par exemple, la structure est la suivante:
1-Les principales ides dveloppes dans ce chapitre sont inspires de Bipoupout et al (2008)

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N1 Un OTI

OTI de la formation

N2 9CT

CT1

CT2

CT3

CT4

N3 CB (3 par discipline)

Arabe
CB1 CB2 CB3

Franais
CB1 CB2 CB3

L. Amazigh
CB1 CB2 CB3

Mathmatiques
CB1 CB2 CB3

N4 Ressources

R1 R2 R3...

R1 R2 R3...

R1 R2 R3...

R1 R2 R3...

Remarque: Pour des raisons inhrentes au processus dlaboration de ce curriculum, les ressources ont t dtermines pour toutes les disciplines dans un premier temps. Actuellement, leur valuation directe ne se fait pratiquement plus. Les comptences dvelopper: Deux catgories de comptences sont distinguer ce niveau, savoir celles qui sont spcifiques la pdagogie de lintgration et celles qui ne le sont pas. Dans la premire catgorie, les principales comptences dvelopper sont dfinies comme suit: - planifier les apprentissages en termes dintgration - Construire une situation cible - Animer une activit dintgration - Construire une preuve dvaluation - Corriger une copie dlve - Diagnostiquer les difficults des lves - Organiser une remdiation - Mener un apprentissage ponctuel selon les mthodes actives Quand aux comptences non spcifiques la pdagogie de lintgration, leur dveloppement se fera dans loptique de cette dernire. Autrement dit, il est fondamental que le dispositif de la formation initiale comporte des situations dintgration permettant le dveloppement des comptences professionnelles des futurs enseignants. Ces situations sont de deux types: - Les situations dintgration relatives aux comptences terminales et aux comptences de base, ces situations sont ralises dans les centres de formation - Les mises en situations professionnelles dans les coles primaires dites dapplication. Dans ce cadre, il nest plus question dappliquer dans lcole les apports de cours thoriques, il sagit plutt de mobiliser les ressources acquises dans les centres de formation pour rsoudre des situations-problmes relles vcues lors des stages pratiques. Le dispositif de formation comprendra galement les moyens pour valuer le degr de matrise par les futurs enseignants des comptences vises, toujours dans loptique de la pdagogie de lintgration. 1- Bipoupout et al (2008)

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Ainsi, les situations problmes cibles, les critres dvaluation, leurs indicateurs devront tre dtermins. 3.2. LES IMPLICATIONS DE LA PEDAGOGIE DE LINTEGRATION SUR LA FORMATION INITIALE Les implications de la pdagogie de lintgration sur la formation initiale concernent aussi bien le processus que le produit de la formation: Limplication sur le processus de la formation initiale est manifeste car des activits dintgration des savoirs, savoir-faire et savoir-tre deviennent indispensables pour favoriser chez les lves-professeurs le dveloppement des comptences professionnelles qui leur permettront de rsoudre les situations-problmes de la vie socioprofessionnelle. De telles activits, peuvent tre dveloppes aux cours des modules dintgration des diffrents cours thoriques et des stages pratiques dans les classes de lcole dapplication. Citons titre dexemples quelques activits dintgration possibles aux centres de formation des futurs enseignants: - Une mise en situation professionnelle (MSP); - Lanalyse des pratiques denseignement lors des MSP; - Lanalyse par le stagiaire du projet de ltablissement de lcole dapplication. Limplication sur le produit de la formation initiale incite le formateur (la formatrice) se proccuper des diffrents rsultats de la formation. Dans ce sens, le formateur (la formatrice) devrait mettre en place des circonstances appropries, des situations-problmes, des mthodes, des instrumentsetc., pour favoriser le dveloppement des comptences vises dune part, et dautre part, pour en valuer le degr de matrise et la prdisposition du stagiaire les rinvestir dans des situations socioprofessionnelles. 3.3. LES AXES DE CHANGEMENT DE LA FORMATION INITIALE DANS LE CADRE DE LA PEDAGOGIE DE LINTEGRATION Dans la formation initiale, cinq axes de changement sont privilgier dans une optique dintgration. On peut les rsumer comme suit: Axe 1. Garantir la matrise totale des acquis de base par les stagiaires Certes il est aberrant de prtendre former des lves-professeurs la didactique des disciplines si eux mme nont pas une matrise complte des acquis de base de ces dernires au primaire (pour les futurs professeurs du primaire) et au collge (pour les futurs professeurs du collge). Il savre ncessaire de mettre en place un dispositif de consolidation des acquis de base qui vise garantir que les lves-professeurs aient une matrise totale des comptences de base et des OTI (objectif terminal dintgration) du primaire ou du collge (par exemple les lves-professeurs doivent pouvoir produire un texte informatif, descriptif narratif et/ou injonctif avec un vocabulaire appropri aux types du texte produit, en respectant les rgles dorthographe et de grammaire dusage). Or, la matrise de ses acquis ne doit se faire aux dpens du temps de la formation. On peut par exemple penser un dispositif dans lequel des preuves de fin de primaire et du collge (situations complexes) sont prsentes aux lves-professeurs, en dbut de lanne de formation initiale. On peut exiger un seuil lev de russite (par exemple on exige 80% de russite chaque preuve). En cas de

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non-russite, des pistes de remdiation sont proposes aux lves- professeurs qui chouent, et ceuxci ont deux autres occasions de repasser les preuves, mais en prenant du temps extrascolaire pour combler leurs lacunes, en autoformation. Axe 2. La mise en place dactivits dintgration dans la formation, Loprationnalisation des principes de la pdagogie de lintgration au niveau de la formation initiale, ncessite que des activits dintgration soient introduites aux moments opportuns de la formation. Elles permettront aux lves-professeurs dintgrer les savoirs, savoir-faire et savoir-tre. Elles serviront galement au formateur (formatrice) pour valuer le degr de matrise des comptences vises par les stagiaires. Axe 3. Lintroduction de la pdagogie de lintgration comme contenu denseignement Le choix de pratiquer la pdagogie de lintgration au primaire ou au collge, induit aussi le traitement, pendant la formation initiale, de la pdagogie de lintgration comme contenus denseignement matriser par les stagiaires. Cela signifie pour les formateurs, entre autres,larticulation des cours autour des comptences cites plus haut et la rvision des principales notions tudies dans les diffrentes disciplines de formation la lumire des apports de la pdagogie de lintgration (apprentissage, valuation, remdiation). Axe 4. La diversification progressive des mthodes pdagogiques mises en uvre Le formateur est amen enrichir progressivement son rpertoire des mthodes pdagogiques quil met en uvre durant ses squences de formation, citons par exemple: - les tudes de cas: partir dun cas vcu par un professeur du primaire ou un lve-professeur dans une classe, et proposer aux stagiaires dy apporter des solutions. - la pratique rflexive: amener les lves-professeurs rflchir sur leurs pratiques denseignement/apprentissage en vue damliorer celles-ci; - la vido-formation: filmer des lves- professeurs en action avec une classe, et exploiter le film dans un deuxime temps; - La rsolution de problmes: partir dun problme pos aux lves-professeurs pour introduire une notion, un concept, une thorie; par exemple, prsenter aux stagiaires plusieurs textes qui parlent de la pdagogie du projet, et leur demander de dgager les caractristiques de la pdagogie du projet. Axe 5. Articuler la formation initiale, lauto-formation et la formation continue La formation initiale, lauto-formation et la formation continue sarticulent actuellement entre elles pour former un tout qui sinscrit dans un processus continu, visant le court terme ainsi que les moyen et long termes. Ainsi, le renforcement des acquis de base pourra se faire en autoformation par exemple, on peut aussi exploiter la formation continue pour augmenter le degr de matrise de certaines comptences

2- Bipoupout et al (2008) 3 - Ibid

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CHAPITRE

LA FORMATION COMME UN SYSTEME DYNAMIQUE ET COMPLEXE

Au premier chapitre, nous avons vu comment accompagner, travers des formations dans une conception dintgration, les processus de changement chez les enseignants pour une meilleure qualification professionnelle. Au deuxime chapitre, nous avons identifi les ajustements et les changements que devraient apporter les enseignants leurs pratiques pdagogiques pour un apprentissage de qualit. Au troisime chapitre, nous avons dcrit les principales implications de la pdagogie de lintgration sur la formation initiale dans les centres de formation . Le prsent chapitre met laccent sur les acteurs de la formation. Pour atteindre cet objectif, il convient dexaminer: 1. Les diffrentes formules de formation : plan de formation, programme et projet de formation. 2.Le statut et les fonctions de chacun des acteurs en particulier dans une formation de conception dintgration. 4.1. PLAN DE FORMATION, PROGRAMME DE FORMATION ET PROJET DE FORMATION Existe-t-il plusieurs formules de formation au sein dun systme ducatif ? La rponse est oui. On peut proposer: 1. Soit une formation que lon rend obligatoire pour une catgorie dacteurs. Cest par exemple le plan annuel de perfectionnement pdagogique des enseignants. 2. Soit une formation la carte quon suggre aux acteurs. Cest lexemple dun programme de remise niveau quon suggre aux enseignants de la langue arabe, avec un choix qui leur est offert entre plusieurs modules. 3. Soit encore une formation qui se construit par des acteurs. Cest le cas dun projet de formation mis sur pied par les enseignants dune circonscription qui veulent apprendre mieux collaborer avec la communaut locale. Comment se prennent les dcisions quant au choix du type de formation qui convient? Cest aux dcideurs du systme ducatif de choisir tel ou tel type de formation en fonction de la culture de formation privilgie. Dtaillons quelque peu ces trois formules possibles: 4.1.1. Le plan de formation Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de cahier des charges dune formation Un cahier des charges dune formation est un document qui dcrit toutes les caractristiques de la formation, et les aspects qui doivent tre respects par le formateur : le nombre de jours que doit durer la formation, les comptences quil doit dvelopper chez les participants, le nombre de participants quil doit accepter, les mthodes pdagogiques quil doit adopter, etc. Un cahier des charges sert choisir un formateur : un exemplaire est remis plusieurs formateurs ; ceux-ci remettent une proposition technique, et un prix, et le commanditaire choisit celui qui prsente la meilleure qualit par rapport au prix. Le cahier des charges sert aussi de base pour le contrat qui sera sign avec les formateurs.

1- Adapt de Roegiers, 1997

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Dans un plan de formation, on met avant tout laccent sur des comptences dvelopper en regard dun profil professionnel que lon vise pour tous les enseignants. Un plan de formation est dcid den haut : on part dun contenu donn de la formation, pour un ensemble denseignants former. Ce contenu est uniforme pour tous les participants. Ensuite, on labore un cahier des charges de la formation, et on choisit le(s) formateur(s) en fonction des spcifications du cahier des charges. Avantages et inconvnients Cette formule est sans doute la plus efficace et la plus conomique pour un systme ducatif engag dans le changement. Elle est aussi la plus simple grer sur le plan administratif, car chaque enseignant reoit la mme formation. Mais elle est aussi assez rigide : il arrive souvent que des enseignants suivent une formation, alors quils nen ont pas besoin. Ds lors, il convient de la complter par dautres formes de formation tels que le programme de formation ou/et le projet de formation, qui sont plus cibls sur des besoins spcifiques de certains enseignants ou dun contexte particulier. 4.1.2. Le programme de formation Dans un programme de formation, loptique est diffrente. On propose une liste de plusieurs formations, ou plusieurs modules de formation, avec tel contenu, tel formateur, telles dates. Les enseignants sinscrivent lune ou lautre formation selon leurs besoins ou les comptences dvelopper. Cest la formation catalogue, la formation la carte. Avantages et inconvnients Lintrt de cette formule est de permettre chaque enseignant davoir accs une formation qui rpond ses besoins et qui est de son niveau. Sur le plan de la gestion administrative, elle est toutefois plus exigeante que le plan de formation, parce quil faut personnaliser le suivi des formations de chaque enseignant, au niveau de chaque cole, ou de chaque circonscription, ou encore au niveau central. 4.1.3. Le projet de formation Dans un projet de formation, il ny a pas de contenu dtermin lavance, mais il sagit dune formation qui est mise sur pied par les acteurs: les enseignants dune cole, dun tablissement, dune circonscription. Ceux-ci ngocient avec le formateur ou la formatrice une formation qui rpond aux problmes qui se posent eux (comme par exemple apprendre grer une bibliothque de classe dans le cadre dun projet dcole). Le contenu de la formation ne vient donc pas den haut, mais il vient de la base: il est dict par le contexte, et ngoci par un ensemble de personnes, partenaires du projet. Cette notion de partenariat est centrale dans un projet de formation . Avantages et inconvnients Cette formule de formation est celle qui est la plus proche dune conception de la formation en termes dintgration. Elle permet datteindre les deux objectifs suivants: 1. Impliquer les participants et leur suprieur hirarchique dans la prparation de la formation. 2. Favoriser lapplication des comptences acquises sur le terrain, puisque la formation rpond aux problmes rels des acteurs. La principale difficult de cette formule rside dans le fait quelle exige de la souplesse : souplesse dans les contacts entre les personnes, mais aussi souplesse sur un plan budgtaire et administratif, puisque les budgets doivent tre grs de manire souple, rapide et autonome.

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4.1.4. Une comparaison des quatre formules Plan Analyse des besoins de formation (ABF) Analyse des besoins globale, surtout dicte par les besoins du systme Programme Analyse des besoins mene auprs dun chantillon du public-cible potentiel Projet Analyse des besoins mene par les acteurs eux-mmes, et dbouchant sur la construction de la formation

Choix des formateurs

Formateurs choisis Formateurs impliqus Formateurs souvent sur la base dun ds le dpart, et en lien dsigns davance cahier des charges avec les participants Gestion hirarchise, par dlgation Mthodes dtermines au dpart par un cahier des charges Gestion des inscriptions, de type administratif Mthodes propres aux formateurs Gestion participative et concerte Mthodes dcides en concertation par les participants et les formateurs

Gestion de la formation

Mthodes pdagogiques

4.2. LES ACTEURS DUNE FORMATION Dans une formation dynamique et complexe, il y a divers acteurs : les participants, les formateurs, le commanditaire, lanalyste, linitiateur, le pilote, le gestionnaire de formation ou de curriculum... Qui sont-ils ? Quelles fonctions remplissent-ils ? Quelle importance reprsentent-ils? Examinons dans ce qui suit le statut et la fonction de chacun deux dans une conception en termes dintgration. 4.2.1. Les participants Ils sont les personnes qui, titre dapprenants appartenant un systme, participent aux activits de formation. Quel est le statut des participants dans une formation? On peut identifier deux types de statut du participant en fonction de la conception selon laquelle on envisage une formation. Dans une formation de conception classique, le participant est gnralement quelquun qui est rceptif et en retrait. Dans une formation envisage en termes dintgration, le participant est sollicit toutes les tapes de la formation: avant celle-ci, dans lanalyse des besoins ; pendant celle-ci, pour participer des travaux de groupes ou effectuer une production personnelle qui traduit sa matrise de la comptence professionnelle acqurir ; aprs celle-ci, pour garantir le transfert des comptences acquises.
1- Roegiers 1997

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4.2.2. Les formateurs Un formateur est une personne qui anime une formation. Un formateur peut agir en son nom, ou au nom dun organisme de formation, public ou priv. Quel est le rle des formateurs dans une formation? Ici encore, le rle du formateur diffre selon la conception selon laquelle on envisage une formation. Dans une formation de type traditionnel, un formateur est un confrencier : il donne des exposs et engage des dbats de type questions/rponses. Dans une conception dintgration, ce rle tend voluer vers le rle dorganisateur de situations-problmes, un animateur qui stimule les participants et cherche les rendre actifs pendant la formation. 4.2.3 .L analyste Un analyste est une personne qui intervient en termes danalyse, dvaluation et/ou de conseil pour garantir la russite dune formation. De plus en plus, quand le budget le permet, on recourt un analyste pour garantir la qualit de la formation, tout comme le mdecin qui tablit un diagnostic avant denvoyer le malade la pharmacie, ou comme larchitecte qui tablit des plans et un cahier des charges avant que le client ne contacte un entrepreneur. Lanalyste est donc une tierce personne qui aide prendre du recul, et garantir que, dans les dcisions qui sont prises, ce soit la qualit de la formation qui prime, et non les intrts personnels des acteurs. Quelles fonctions remplit-il? Selon les cas, il remplit des fonctions de conseil, de contrle ou dvaluation. Un analyste peut intervenir plusieurs moments de la formation: - avant la formation, pour mener lanalyse des besoins ; cest souvent son rle le plus important; - pendant la formation, si lon veut que lvaluation soit mene de manire neutre; en effet, le formateur nest pas toujours le meilleur valuateur: cest un acteur de la formation, et ce titre il oriente parfois les rsultats dune valuation, consciemment ou inconsciemment; - aprs la formation, si lon veut vrifier limpact de la formation dans les classes. 4.2.4. Le commanditaire Cest celui qui contrle les ressources relatives la mise en uvre de la formation (le ministre qui organise la formation des encadreurs ou des enseignants, ltablissement scolaire qui finance la formation dun de ses enseignants...). Cest aussi souvent la personne qui signe les documents officiels (contrats, autorisations...) Il ne faut pas confondre le commanditaire dune formation avec le bailleur de fonds, qui fournit un budget pour financer une formation. Par exemple, le ministre de lducation peut organiser une formation avec des fonds de IUNICEF. Cest le directeur de la formation du ministre de lducation qui est le commanditaire, parce que cest lui qui garantit quil y aura un financement, mme si ce financement vient dun bailleur de fonds extrieur (dans ce cas-ci, IUNICEF). On reconnat aussi le commanditaire au fait quil donne le signal pour dmarrer la formation; il peut aussi arrter la formation, sil constate quil y a un problme. 4.2.5. Linitiateur Cest la personne ou le groupe de personnes qui revient linitiative de la formation. Il peut tre, selon les cas: 1. Un (une) enseignant(e) dun tablissement scolaire qui a vcu une exprience positive de formation, et qui veut la faire vivre ses collgues. 2. Un inspecteur qui a entendu parler dune nouvelle mthode de lecture, et qui veut former les enseignants dont il a la responsabilit.
- De Ketele & Roegiers, 1993

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3. Un parent dlve qui propose que les enseignants soient sensibiliss aux problmes de la drogue. 4. Une agence de IONU qui veut dvelopper lducation lenvironnement dans les systmes ducatifs.

Dans une conception dintgration de la formation, linitiateur est une personne importante, puisquil sagit souvent dune personne de la base (un ou (une) enseignant(e), un (ou une) directeur (trice)...), qui cherche dynamiser le systme. 4.2.6 .Le pilote ou gestionnaire de formation Le pilote (ou gestionnaire) dune formation est une personne qui a la charge de faire avancer la formation: garantir le bon droulement des oprations, faire des rapports sur ltat davancement de la formation au commanditaire, obtenir de sa part des autorisations... Il appartient la sphre du commanditaire, et est dsign par lui. . Dans le cas dun projet de formation, il ny a pas de pilote, mais un groupe de personnes qui assurent la gestion de la formation: on parle de groupe de pilotage, ou comite de pilotage. Dans une conception dintgration de la formation, le comit de pilotage occupe une place importante puisque cest lui qui gre les ngociations entre lensemble des acteurs. Dans les formations avec plusieurs formateurs, on identifie deux gestionnaires: 1. le pilote, qui gre la formation (sur les plans administratif, financier, matriel), 2. celui qui gre le curriculum sur le plan pdagogique, cest--dire celui qui coordonne les diffrents modules formation et les diffrents formateurs. 4.2.7. Le suprieur hirarchique Cest la personne dont dpend directement chaque participant, et laquelle il doit rendre compte de la qualit de son activit professionnelle, en particulier des effets de la formation sur le terrain: cest le directeur dun tablissement scolaire par rapport un de ses enseignants qui part en formation. Pour avoir toutes les chances que les comptences acquises soient transfres dans les classes, chaque directeur dcole qui envoie un enseignant en formation doit tre au courant de ce qui se passe pendant la formation, et des implications de la formation sur le terrain idalement, il devrait mme participer la ngociation des objectifs de la formation. 4.2.8. Le(s) bnficiaire(s) dune formation Il y a deux sortes de bnficiaires dune formation: 1. Des bnficiaires directs qui sont les participants. 2. Des bnficiaires indirects qui sont les lves, cest- -dire ceux pour qui toute formation doit aboutir : amliorer la qualit et les conditions des apprentissages, de la poursuite de leurs tudes, de leur intgration dans la vie active...

On peut aussi tendre la notion de bnficiaire aux parents, qui voient progresser leurs enfants et sont intresss amliorer leurs performances scolaires, et mme la collectivit locale, dans la mesure o tout accroissement des comptences des enseignants peut bnficier lensemble de la collectivit.

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CHAPITRE

FORMER POUR DES RESULTATS

Dans les quatre chapitres prcdents nous avons dvelopp les points qui suivent : 1. La place dune formation dans laccompagnement des processus de changement. 2. Lvolution des pratiques pdagogiques des enseignants en vue de dvelopper un apprentissage scolaire de qualit. 3. les implications de la pdagogie de lintgration sur la formation initiale. 4. Le rle des diffrents acteurs dune formation dans une perspective dintgration. Le prsent chapitre sintresse aux questions fondamentales relatives la gestion de la formation dont, notamment, les caractristiques de la gestion dune formation axe sur les rsultats. Nous examinons successivement: 1. Ce que signifie grer une formation. 2. Le rle du gestionnaire aux diffrentes tapes de la formation. 3. La diffrence entre la gestion dune formation axe sur les contenus et la gestion dune formation axe sur les rsultats. 4. Quelques outils pour le gestionnaire. 5.1. EN QUOI CONSISTE LA GESTION DUNE FORMATION? 5.1.1. Quest-ce que la gestion dune formation? Par le terme gestion dune formation, il faut entendre lorganisation de lensemble des activits (ou oprations) mener pour russir une formation: la dfinition de la (des) comptence(s) que lon cherche installer chez les participants, llaboration du curriculum de formation sur la base de cette(ces) comptence(s), la mobilisation et laffectation des ressources humaines, financires et matrielles des postes prcis dactivit et de dpense, le dveloppement des activits de formation, lvaluation de la formation. 5.1.2. Gestion organisationnelle et gestion pdagogique de la formation Parmi ces activits, certaines ont un caractre organisationnel, dautre un caractre pdagogique. La gestion organisationnelle de la formation concerne lensemble des oprations non pdagogiques lies la formation: gestion administrative, financire, logistique, gestion des ressources humaines et celle des rsultats. En revanche, la gestion pdagogique de la formation sintresse aux aspects pdagogiques : la cohrence des diffrents modules entre eux, ladaptation des contenus au niveau des participants, les mthodes pdagogiques, la coordination des organismes de formation sils sont plusieurs intervenir... 5.2. LE ROLE DU GESTIONNAIRE 5.2.1. La fonction de gestionnaire de la formation Qui est ce gestionnaire de la formation? A quoi le reconnat-on? Cest en gnral une personne qui est proche du commanditaire, et qui jouit de sa confiance : un collaborateur du directeur de lenseignement, le responsable du service de formation du ministre... Pour un fonctionnement optimal dune formation, il est important de constituer un groupe de pilotage. Cest un organe participatif qui appuie le gestionnaire de la formation. 5.2.2. Les principales tches dun gestionnaire de la formation Les tches du gestionnaire de formation sont nombreuses. Elles sont de nature organisationnelle et pdagogique (voir ci-dessus).

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Deux cas peuvent se poser: 1. Soit il sagit dune formation complexe, dans laquelle il y a plusieurs formateurs, et plusieurs modules diffrents. Dans ce cas, le gestionnaire de la formation se contente des aspects organisationnels. Cest souvent une autre personne qui assure la gestion pdagogique.Toutefois, il revient au gestionnaire de formation de grer les interfaces avec la gestion pdagogique, en particulier lanalyse des besoins de formation et le transfert des acquis de la formation sur le lieu de travail. 2. Soit il sagit dune formation plus simple. Dans ce cas, cest la mme personne qui gre les aspects pdagogiques et organisationnels. 5.3. LA GESTION DUNE FORMATION CENTREE SUR LES RESULTATS Quest-ce quune formation centre sur les rsultats? Commenons tout dabord par prsenter la manire traditionnelle, qui consiste centrer la formation sur les contenus, avant denvisager une manire plus actuelle de procder, qui consiste la centrer sur les rsultats. 5.3.1. Une formation centre sur les contenus Que signifie une formation centre sur les contenus? Cest une formation qui met le formateur (la formatrice) en situation de transmettre un certain nombre de contenus aux participants, comme nous lavons vu au chapitre 1. Dans ce cas, la formation sinscrit dans une logique quantitative. Ce qui y prvaut, cest la catgorie et le volume des contenus transmettre aux participants, mais pas lvolution de leurs pratiques professionnelles et encore moins leurs capacits transfrer les comptences acquises sur le terrain. En quoi consiste la gestion de ce modle de formation? Elle se limite des oprations similaires lorganisation dune confrence: le choix dun(e) formateur (trice), la convocation des participants, la location dune salle... Quest-ce qui fait dfaut ce modle de formation? Il y manque plusieurs lments: 1. Absence dune analyse des besoins qui garantisse que la formation soit utile pour les participants. 2. Pas de planification de la formation en fonction de rsultats prcis exprims en termes de changements sur le terrain. 3. Le peu de souci des formateurs apprendre aux participants rsoudre des situationsproblmes lies leurs contextes professionnels. 4. Absence dune valuation qui se proccupe de savoir si les participants peuvent faire face de nouvelles situations professionnelles (peu de souci de transfert). 5.3.2. Une formation centre sur les rsultats Grer une formation centre sur les rsultats permet-elle de remdier aux dficits constats dans une formation centre sur les contenus? La rponse cette question est oui. Elle est argumente dans le dveloppement qui suit. 5.3.2.1. La notion de rsultat dune formation On appelle rsultat dune formation tout changement observ chez les participants, pendant la formation ou aprs celle-ci, et que lon peut mettre en lien avec la formation. Les rsultats dune formation varient dun participant un autre. Ils dpendent de nombreux facteurs : la manire de faire du formateur, la faon dont la formation a t prpare, ltat desprit dans lequel se trouve chaque participant pendant la formation, leffet que la formation aura eu auprs de lui, les conditions de travail, la documentation, la manire dont son environnement de travail lui permettra de mettre en uvre ce quil a acquis...

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5.3.2.2. Comment reconnatre que les rsultats sont les bons? Une formation donne toujours des rsultats, mais ceux-ci peuvent tre de diffrentes natures: prvus ou imprvus, profonds ou de surface, permanents ou passagers, visibles ou invisibles... On ne peut pas accepter nimporte quels rsultats. Les rsultats quon cherche obtenir sont: 1. Des rsultats attendus, cest--dire des rsultats directs de la formation. 2. Des rsultats visibles sur le terrain court terme. 3. Des rsultats intrioriss et permanents. 4. Des rsultats attribuables la formation. 5. Des rsultats mesurables. Examinons point par point ces caractristiques. Premire caractristique : des rsultats attendus Les rsultats dune formation peuvent tout dabord tre prvus ou imprvus, par rapport aux objectifs de la formation. Exemple: une formation des enseignants dune cole sur la remdiation des lves peut avoir les rsultats prvus (les enseignants pratiquent des remdiations dans les classes), ou des rsultats imprvus (les enseignants changent davantage entre eux). Dans cet exemple, le rsultat imprvu est positif, puisque, grce la formation, les enseignants ont pris lhabitude dchanger entre eux. Ce nest pas toujours le cas. Parmi les rsultats imprvus, certains peuvent tre positifs, dautres ngatifs. Prenons lexemple dune formation denseignants lutilisation de la camera en classe. Cette formation peut donner les rsultats attendus, mais aussi des rsultats imprvus, comme le montre le tableau suivant: Rsultats prvus (attendus) Un enseignant qui a suivi la formation utilise effectivement la camra en classe des fins pdagogiques. Rsultats imprvus - Un enseignant, qui a suivi la formation, utilise la camra pour raliser un film qui prsente lcole une TV locale (Rsultat positif). - Un enseignant form cherche valoriser les comptences acquises en changeant de mtier (rsultat ngatif). - Un enseignant form organise lcole des cours payants dans lesquels il utilise la camra (rsultat ngatif).

II existe toujours des rsultats imprvus dune formation. Ils sont parfois positifs, parfois ngatifs. Les rsultats imprvus sont souvent mme plus nombreux que les rsultats attendus. Quels types de rsultats faut-il privilgier dans une formation conduite dans une optique dintgration? La rponse est daugmenter la part des rsultats attendus, parce que cest pour ceux-l quon a organis la formation: ce sont les rsultats directs de la formation. Ceci montre une fois de plus la ncessit de dfinir de faon claire et prcise les rsultats attendus dans un curriculum de formation: la (les) comptence(s) professionnelles dvelopper. Si, par une bonne gestion de la formation, on peut agir sur les rsultats prvus, on a en revanche peu de prise sur les rsultats imprvus. On essaye dviter ceux qui ont un caractre ngatif, en les anticipant. Cest parfois possible, mais pas toujours ; on ne peut pas matriser tous les facteurs qui y contribuent. Deuxime caractristique: des rsultats court et moyen terme Faut-il rechercher des rsultats court terme (1 ou 2 mois), moyen terme (6 mois 1 an), ou long terme (plusieurs annes)?

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Exemple: former des enseignants corriger une copie dlve de manire critrie pourrait engendrer plusieurs types de rsultats : un changement de reprsentations dans la tte des enseignants propos de l'valuation (rsultat court terme). un changement de la faon de corriger les copies des lves (rsultat moyen terme), ou encore un changement des taux de russite (rsultats long terme) La rponse est de privilgier les rsultats court et moyen terme: ceux qui sont, sur le terrain, rapidement visibles aux yeux des participants et aux yeux du systme ducatif. Et ceci pour les raisons qui suivent : 1. Les rsultats court et moyen terme permettent dtablir des liens entre la formation et les pratiques de terrain. 2. Les rsultats court et moyen terme prparent le terrain des changements qui sinscrivent dans le long terme. 3. Le long terme est important, mais il est trs dangereux de ne tabler que sur lui, car les attributions changent, les contextes changent, et puis, souvent, les besoins au niveau des lves ncessitent que les choses changent rapidement. Viser des rsultats long terme peut tre compris comme une volont de diffrer les changements. Troisime caractristique: des rsultats intrioriss et permanents Un changement survenu la suite dune formation peut tre un changement intrioris ou un changement de surface, un changement permanent ou passager. Par exemple, si, la suite dune formation, un enseignant ne change ses pratiques que le jour de la visite de linspecteur, il sagit dun changement de surface. Si par contre, il change ses pratiques au jour le jour, et que ce changement dure dans le temps, le changement est intrioris, et permanent. Quatrime caractristique: des rsultats en lien avec la formation Un rsultat doit-il tre li la formation? La rponse est oui, en partie tout au moins. Lexemple suivant met en vidence lapport de la formation et lapport dautres facteurs dans des rsultats : des enseignants organisent concrtement des modules dintgration dans les classes, aprs avoir t forms la gestion dun module dintgration, mais aussi aprs avoir t suivis dans les classes par les conseillers pdagogiques, pendant les modules dintgration. Dans cet exemple, le changement de pratiques est attribuable la formation, mais aussi au suivi de la formation qui a t men par les conseillers pdagogiques. Si les enseignants changent leurs pratiques dintgration, il peut sagir dun rsultat que lon peut imputer : 1. Soit la formation seule. 2. Soit laction de suivi des enseignants par les conseillers pdagogiques seule. 3. Ou encore la combinaison des deux facteurs. La rponse la question de dpart est que le rsultat doit tre imputable la formation, sinon celle-ci ne se justifie pas. Mais souvent, la formation ne suffit pas: un suivi de la formation est ncessaire, et dautres mesures doivent tre prises en complment elle, si on veut que les changements sur le terrain sinscrivent dans le temps. Cinquime caractristique : des rsultats mesurables Peut-on mesurer les rsultats dune formation? Oui, mme si certains rsultats de la formation comme la formation de nouvelles attitudes ou de nouveaux sentiments ne sont pas directement quantifiables.

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Prenons lexemple suivant : On cherche ce quun enseignant, au terme dune formation, change ses reprsentations et/ou ses pratiques professionnelles par rapport au statut de lerreur. On peut valuer ce changement de deux manires : 1. de manire indirecte, on peut mesurer si ses reprsentations ont chang travers ses propos, quand il parle de lerreur de ses lves. Par exemple, il admet dsormais que celleci na plus comme seule origine llve, mais quelle a de multiples origines : llve, lcole, le milieu familial, mais aussi lenseignant (lui-mme) et sa manire de mener les apprentissages. 2. De manire directe, on peut mesurer les changements quil apporte ses pratiques de classe : dsormais, il prvoit des moments de remdiation et il propose des activits de remdiation en fonction des erreurs releves dans la production de ses lves. 5.3.3. Quelques prcisions sur les diffrents types de rsultats Selon le moment o on les mesure, on utilise souvent diffrents termes pour dsigner les rsultats dune formation. On parle: 1. De rsultats attendus (avant la formation). 2. De produit de la formation (en fin de formation). 3. Deffet de la formation (quand lenseignant est revenu dans sa classe). 4. Dimpact de la formation (aprs quelques mois) Rsultats attendus Avant la formation Pendant la formation Produit En fin de la formation Effet De retour sur le lieu de travail Impact Plusieurs mois aprs la formation

5.4. DES OUTILS POUR LE GESTIONNAIRE DE FORMATION Nous proposons ici quatre outils pratiques pour que le gestionnaire puisse bien prparer la formation: un outil relatif lanalyse des besoins en formation, un outil relatif au cahier des charges, un outil relatif la conception pdagogique de la formation, un outil relatif la conception technique et logistique de la formation. 5.4.1. Un outil pour lanalyse des besoins

Lanalyse des besoins en formation peut seffectuer soit travers un entretien avec les (futurs) participants, soit travers un questionnaire. Le prsent outil propose quelques pistes pour lun et pour lautre.

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Outils1: Lanalyse des besoins en formation Outil 1a : Guide dentretien avec les bnficiaires de la formation 1. Introduction Avez-vous t inform(e) de la formation et de ses objectifs? Quest-ce qui vous en a t dit? 2. Exprience et comptences professionnelles O en tes-vous par rapport ces objectifs ? Avez-vous dj eu loccasion daborder ce genre dactivits? Dans votre travail actuel? Au cours dune exprience passe? Que voudriez-vous amliorer? 3. Enjeux et attentes Quelles sont vos attentes par rapport cette formation? Dans quel tat desprit abordez-vous cette formation? Quest-ce qui est important pour vous en matire de formation? Comment apprenezvous le mieux? De quoi avez-vous besoin pour bien apprendre? Comment faut-il procder pour que, de votre point de vue, la formation soit une russite? Outil 1b: exemple de questionnaire de recueil des besoins auprs des enseignants Circonscription :Ecole:. Nom:...................................... Parmi les comptences professionnelles suivantes acqurir, prcisez celles que vous pensez avoir besoin de dvelopper. Ecrivez une croix par ligne La comptence est acquise 1. Planifier des apprentissages en termes de comptences. 2. Construire une situation dintgration. 3. Grer un module dintgration. 4. Corriger une copie dlve l aide de critres. 5. Mener un apprentissage ponctuel partir dune situation- problme. Eprouvez-vous un autre besoin de formation en relation avec lapproche par les comptences de base?............................................................................................... La comptence est acquise en partie La comptence nest pas du tout acquise

5.4.2. Un outil pour laborer un cahier des charges Le cahier des charges est un document qui dfinit lensemble des spcifications du programme de formation. Il constitue une rfrence. Avant la formation, il permet de slectionner le(s) formateur(s). Pendant la formation, il permet lensemble des acteurs de vrifier si ce qui tait prvu est ralis, et de dlimiter les responsabilits de chacun.

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Outil 2: Les principales composantes dun cahier des charges Un cahier des charges comprend essentiellement : 1- Le changement attendu sur le terrain, et son impact sur le systme ducatif 2- La(les) comptence(s) professionnelle(s) attendue(s) en fin de formation. Description explicite des nouvelles comptences vises en fin de formation chez les participants. Ces comptences pourront induire le changement souhait en situation de classe. Celui-ci est en lien avec laction de formation. Par exemple : Les participants devront pouvoir organiser une remdiation. Les formateurs sappuieront sur des copies dlves pour proposer des dispositifs de remdiation concrets 3- Les caractristiques du public-cible (les bnficiaires directs de la formation). Leur profil (statut, fonction, niveau de formation) 4- Le profil souhait du formateur: son niveau dexpertise en matire de formation des formateurs, ses expriences et comptences requises, sa disponibilit.... 5- Etablir les modalits dorganisation et de fonctionnement de la formation: Le lieu ou le site de la formation: (capacits des installations: nombres de salles disponibles pour les travaux en plnire, en sous-groupes, capacit dhbergement, restauration), La dure et la priode (lchancier) : tenir compte des contraintes professionnelles des participants; Les dmarches pdagogiques: par exemple, elles doivent tre participatives et alterner exposs-discussions, et travaux de groupes ; Les supports pdagogiques: tableau noir, flip-chart, rtroprojecteur, vidoprojecteur (Power Point), documents, modules de formation, curriculum... Les principales activits mettre en uvre, en fonction des comptences professionnelles attendues des participants au terme de la formation.

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5.4.3. La conception pdagogique de la formation La conception pdagogique consiste essentiellement dterminer le programme de la formation (curriculum).

Outil 3: Llaboration du programme de la formation Voici quelques points de repre pour llaboration du programme dune formation. 1. Sappuyer sur lanalyse des besoins, pour dterminer quels changements doivent intervenir sur le terrain. 2. Dfinir les comptences professionnelles dvelopper chez les participants. Les dterminer de faon prcise, en fonction du niveau des participants. Limiter le nombre une ou deux comptences par formation. 3. Prciser quelle sera lactivit dintgration de fin de formation. Dterminer lactivit dintgration, travers laquelle on va pouvoir dterminer si les participants ont acquis les comptences. 4. Les exposs et les travaux de groupe. Prvoir au moins 3/4 du temps pour les travaux de groupes: cest essentiellement quand les participants produisent et dveloppent des comptences. Eviter les longs exposs de type magistral; leur prfrer des courts exposs-discussions (maximum 20 minutes!) Eviter de prvoir un expos aprs un repas. Articuler les exposs et les travaux de groupe avec lactivit dintgration (voir N 3) 5. La logistique1 Prciser le matriel ncessaire pour chaque activit (documents, photocopieurs, rtroprojecteur) Dterminer la dure rserve chaque activit de formation. 6. Lvaluation Prvoir lvaluation de la formation (voir chapitre 7)

1- Par le terme logistique, nous entendons lensemble des moyens matriels ncessaires la mise en uvre de la
formation.

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5.4.4. Un outil pour la prparation logistique de la formation Outre la conception pdagogique de la formation, la russite dune formation est galement lie sa conception sur le plan technique et logistique. Outil 4 : Une check-list pour la prparation logistique dune formation Voici quelques activits prvoir par le gestionnaire dans le cadre de la prparation matrielle dune formation. 1. Identifier les participants Les slectionner en fonction de critres prcis: viter les participants qui vont changer de fonction, ou ceux qui sont trop gs, prfrer ceux qui pourront former leurs collgues leur tour... Initier des lettres dinvitation pour les participants et leur suprieur hirarchique (le directeur, linspecteur) ; prvenir ceux-ci suffisamment longtemps lavance pour quils puissent sorganiser. 2. Identifier le(s) formateurs(s) Au besoin, commencer par rdiger un cahier des charges, et lancer un appel doffres. Identifier le (les) formateur(s) selon leurs comptences, leur comprhension de la formation, leur disponibilit et leur prix. 3. Priode et chronogramme Fixer la priode de la formation en tenant compte des priodes creuses pour les activits des participants. Elaborer un calendrier de la formation. 4. Lieu de la formation Choisir un lieu appropri (spacieux, loin du bruit...), et organiser matriellement la formation (hbergement, restauration) 5. Gestion administrative, financire et logistique Prvoir les modalits dindemnisation des participants pour les dplacements, ainsi que les modalits de prise en charge du personnel de soutien. . Prvoir les modalits daccueil des participants: documents, mot de bienvenue... Prvoir le matriel ncessaire (fournitures, photocopieuse, flip-chart, rtroprojecteur, vidoprojecteur, banderoles) Prparer les documents de formation de manire les remettre au fur et mesure

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CHAPITRE

LES OUTILS POUR LE METIER DE FORMATEUR

6.1. FICHES TECHNIQUES POUR PREPARER LA FORMATION 1- Fiche 1: La taille dun groupe, et le nombre de formateurs 2- Fiche 2: la fiche de prparation dune formation 3- Fiche 3: les styles dapprentissage 4- Fiche 4: affiner une analyse des besoins en dbut de formation

Fiche 1 : La taille dun groupe, et le nombre de formateurs Voici quelques points de repre pour la constitution dun groupe de participants, et le nombre de formateurs. * Leffectif idal se situe en moyenne entre 15 et 25 participants. * Toutefois, dans des contextes o les formateurs ne sont pas trs expriments (cest souvent le cas des formateurs forms dans le cadre dune rforme), il est possible dadopter une formule selon laquelle une quipe de formateurs (2 ou 3) gre un groupe de participants. Dans ce cas, le groupe des participants peut tre plus large (ne pas dpasser 35 personnes). * Les quipes de formateurs sont formes selon deux critres : (1) il faut un formateur expriment dans lquipe ; celui-ci peut accompagner un ou deux formateurs moins expriments. (2) les formateurs peuvent avoir des comptences complmentaires : lun sera plus comptent pour accompagner les travaux de groupes, un autre sera plus comptent pour grer les mises en commun, un troisime sera plus comptent pour mener des petits exposs-discussions. Aprs avoir fonctionn en quipe, les formateurs deviennent plus expriments. Ils peuvent alors prendre un groupe de participants eux seuls.

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Fiche 2 : Fiche de prparation dune formation 1 2 2.1 2.2 Les questions se poser POURQUOI? QUOI? QUAND? OU? COMMENT? QUI? Dispositions prendre Complter un tableau (voir ci-dessous) : une ligne par activit et une page par jour. Consigne importante : pas plus de deux ou trois exposs de 20 minutes par jour, le reste de lemploi du temps est consacr aux travaux dateliers (travaux en groupes) Mise en forme de la fiche de prparation sous la forme dun tableau

(OTI - POUR QUOI cette formation?) ..............................................................................................................................................


1- COMPETENCES PROFESSIONNELLES A DEVELOPPER

QUOI? Quel objectif? 2. La comptence vise ... QUAND? 3. Moment

COMMENT? Quelles techniques danimation utiliser? 4.Activits 5. 5. Ressources et supports mettre en uvre QUI? 6. Animateur

...

...

...

...

... ...

... ...

Que mettre dans chaque colonne? Voici des exemples. - Case1: CB1: corriger une copie dlve de manire critrie; CB2: organiser une remdiation - Colonne 2: CB1, OU CB2 - Colonne 3: 9h15 - 10h00 - Colonne 4: Travail de groupe sur les diffrentes manires de corriger une copie dlve, ou Expos-discussion sur le rle de la remdiation. - Colonne 5: 4 copies dlves en arabe, et 4 copies dlves en mathmatiques, ou rtroprojecteur, transparents, marqueurs pour transparent, - Colonne 6: Fatima, ou Rachid et Fatima.

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Fiche3- les styles dapprentissage Chaque participant a un style dapprentissage bien lui. Cela implique que, selon que la mthode pdagogique du formateur lui convient ou non, il va plus ou moins bien apprendre. A lchelle dun groupe de participants, cela signifie que le formateur doit au maximum diversifier ses mthodes pdagogiques, pour que chaque participant y trouve son compte. Styles dapprentissage Caractristique Comportement pendant la formation - Ils prfrent une prsentation sous forme littraire. - Ils nont pas besoin de prendre des notes pendant la formation. - Ils demandent souvent des explications sur ce qui vient dtre dit. - Ils prfrent une prsentation avec des tableaux, des textes, des graphiques. - Ils prennent des notes pendant la formation. - Ils recherchent des images, des diagrammes...

1. Lesauditifs

Ils privilgient lcoute

2. Les visuels

Ils privilgient la vision

Ils simpliquent activement pour concrtiser les contenus. Ils prfrent manipuler et 3- Les kinesthsiques - Ils demandent bouger, se mettent exprimenter debout pour parler, font des gestes pour expliquer.

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Fiche 4 : affiner une analyse des besoins en dbut de formation 1 Dfinition Une analyse des besoins en dbut de formation est une analyse des besoins limite qui consiste ajuster certains lments de la formation en fonction des attentes des participants: le programme, les mthodes pdagogiques, les horaires. 2 Description Lanalyse des besoins qui a t mene avant la formation est souvent gnrale. Elle na pas touch les participants eux-mmes. Ceux-ci peuvent avoir des besoins spcifiques qui nont pas t pris en compte: besoins propres un contexte prcis, une rgion, une population.... Mise en uvre de la technique Quest-ce que le formateur peut ngocier? Il ne peut ngocier que les points sur lesquels il existe une marge de manuvre possible: - les horaires de travail; - certaines mthodes pdagogiques; - certaines conditions matrielles, lorsque cest possible... Comment? Par contact direct, et non par crit: tour de table. Combien de temps? En un temps limit. Ne pas prendre beaucoup de temps: aller rapidement lessentiel, en un tour de table convivial. Quels thmes aborder? - Les attentes des participants (leurs besoins, leurs contraintes) - Leurs craintes. Force Lanalyse des besoins constitue une occasion unique pour un formateur de prendre contact avec son groupe, dune faon positive, travers un dialogue constructif. 5 Faiblesse Un tnor du groupe peut imposer au groupe une ide quil est le seul dfendre. 6 Les cls de la russite Trianguler une demande, en vrifiant si elle est porte par trois personnes au moins.

3.1

3.2 3.3

3.4 4

46

6.2. TECHNIQUES RELATIVES A LANIMATION DE LA FORMATION Fiche 5 : le brainstorming Fiche 6: la rsolution de problmes Fiche 7: lexpos-discussion Fiche 8: le jeu des rles Fiche 9: le travail de groupe Fiche 10: la technique des triades Fiche 5 : Le brainstorming 1 Dfinition Le brainstorming est une technique qui consiste faire rflchir, pour un temps limite, un petit groupe de personnes autour dune question inductrice. Exemple : Quest-ce que, pour vous, lcole de demain au Maroc? 2 Description A partir dune question, on demande aux participants: - dexprimer librement (sans censure) - un grand nombre (quantit) - dides nouvelles (originalit) 3 4 4.1 Moments Lorsquil sagit de dfricher une question ou un domaine peu connu des participants Etapes de la mise en uvre Formuler une question, ni trop vaste, ni trop troite, qui exprime le problme rsoudre.

La production dides. Pour bien conduire cette tape, il faut respecter quatre rgles : - accepter toutes les ides; 4.2 - produire le maximum dides; - produire des ides originales; - amliorer les ides dautrui ou les combiner entre elles en vue den former dautres. 4.3 Prioriser les ides travers un choix de type: important, urgent... 5 Forces 5.1 Bien pratique, cette technique permet au groupe de produire vite et intensment. 5.2 Le respect des quatre rgles (au point 4.2) suscite une grande crativit dans le groupe. 5.3 Le dynamisme intense de la technique cre une grande mulation dans le groupe. 6 Faiblesse 6.1 La difficult pour un animateur de concilier les qualits de rigueur dans le groupe. 6.2 Le non-respect des 4 rgles transforme la technique en un dbat strile. 6.3 Le fait de ne pas exploiter les ides peut engendrer des frustrations. 7 Les cls de la russite 7.1 Choisir une question ni trop ouverte, ni trop ferme. 7.2 Travailler avec des groupes de taille moyenne (5 10 personnes) Travailler avec des groupes de personnes dont les statuts sont rapprochs : viter de 7.3 mettre dans le mme groupe un directeur dcole et des enseignants de lcole, parce que ces derniers risquent de ne pas oser sexprimer.

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Fiche 6: La rsolution de problmes 1 Dfinition La rsolution de problmes est une technique danimation dans laquelle les participants sont rpartis en sous-groupes pour dgager une solution un problme prcis qui leur est soumis. On lappelle parfois tude de cas. 2 Description A partir dun cas pratique qui se rapproche le plus de la ralit, donner aux participants loccasion de confronter: - ce quils savent (ou croient savoir) - de nouvelles donnes. Exemple: Un directeur dcole en formation pose le problme suivant, quil a vcu : quelques mois aprs la gnralisation de lapproche par les comptences, il saperoit que les enseignants, plutt que de changer leurs pratiques de faon effective, font semblant de changer les pratiques en surface (ils affichent des documents aux murs, ils se contentent de changer certains termes dans leurs prparations de leons ou dans leurs journaux de classe...). Or, le directeur nest pas lui-mme un spcialiste de lapproche par les comptences, et lcole se trouve trop loigne pour faire appel linspecteur ou au conseiller pdagogique. Le formateur pose le problme aux participants et ceux-ci recherchent, en petits groupes, une solution au problme de ce directeur. Ensuite, on passe la confrontation des propositions de solutions. 3 3.1 Etapes de la mise en uvre Avant de commencer, le formateur doit: - sassurer de sa propre matrise du problme; - bien choisir le problme (doser le niveau de difficult, le centrer sur lobjectif atteindre, veiller ce que le problme ait plusieurs solutions en vue de susciter la discussion); - mettre les consignes par crit; - prparer le matriel donner aux participants (fiches, documents, cas tudier, tableaux...), et leur indiquer ce quils doivent utiliser. Au moment de la prsentation, le formateur doit: - lire les consignes avec les participants; - demander aux participants si les consignes sont bien comprises. Pendant le travail des groupes, le formateur doit : - venir en aide ceux qui ont des difficults

3.2

3.3

48

3.4

Comment mener une mise en commun? Il sagit pour le formateur de ne pas accepter tel quel ce qui est produit, mais de ragir aux productions des participants, de manire bienveillante. 1. Sil sagit dune production ferme (problme dbouchant sur une rponse unique) Pour chaque groupe, le formateur: 1.1 Valide ce qui est exact, et identifie ce qui ne lest pas. 1.2 Dtermine si la production est complte. 2. Sil sagit dune production ouverte Le formateur attend que tous les groupes aient prsent leur travail, et ensuite: 2.1. Il examine si les apports sont en relation avec ce qui est demand. 2.2. Il compare les diffrentes manires de travailler des groupes. 2.3. Il dgage les points de convergence entre les productions des diffrents groupes (les points daccord). 2.4 Il dgage les points de divergence ventuels entre les productions des diffrents groupes (les points de dsaccord) 2.5 Il complte par un apport personnel, mais sans donner limpression que cest la vrit unique. Lors de la mise en commun, le formateur doit: - comparer les productions des participants (cf ci-dessus); - faire des apports thoriques partir des productions des participants; - fixer certains acquis au tableau, et les structurer. Force Lappropriation par les participants des contenus et des comptences dvelopper.

3.5

5 5.1 5.2 6

Faiblesse Difficult, pour un formateur dbutant, de grer les apports parfois imprvisibles des participants. Difficult dappliquer la technique dans les grands groupes. Les cls de la russite - Proposer une situation-problme qui pourrait se poser dans le milieu socio-professionnel des participants. - Le formateur ne doit pas accepter telles quelles les productions des groupes. Au contraire, il doit porter un regard critique, tout en restant bienveillant. Il ne faut pas oublier quil est lexpert: il doit montrer quil apporte une plus-value aux productions des participants.

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Fiche 7: Lexpos-discussion 1 Dfinition Lexpos-discussion consiste en un apport thorique ou mthodologique sur un thme donn, cet apport tant ralis en interaction avec les participants. Exemple dapport thorique: la diffrence entre la rvision et la remdiation. Exemple dapport mthodologique: comment mener une remdiation dans une classe effectifs plthoriques? 2 Description Pour russir linteraction, il convient de : - recueillir les reprsentations des participants en guise damorce ; Exemple: Que signifie pour vous le terme comptence? Quest-ce pour vous quun bon valuateur?... - solliciter les apprenants pendant lexpos. Exemple: Quelles seraient selon vous les rponses possibles ce problme? - faire appel aux expriences des participants propos du thme abord; - susciter des questions en fin dexpos; - susciter un dbat en fin dexpos. 3 Etapes de la mise en uvre Quand il prpare lexpos-discussion, le formateur doit : - sassurer de sa propre matrise du contenu; - sassurer de sa propre matrise du matriel (rtroprojecteur, vidoprojecteur); - sassurer de ce que le matriel existe, et est fonctionnel ; - limiter le temps dun expos 20 min et lexpos-discussion 3/4 h - partir dexemples concrets pour en arriver la thorie (approche inductive) En commenant, le formateur doit : - ne pas hsiter ramnager le local (privilgier la disposition en U); - crer un climat convivial (appeler les participants par leur prnom, lancer une pointe dhumour); - poser brivement, mais fermement le cadre: designer un gardien du temps, les moments o on pose des questions, prciser sil existe des notes, et le moment o elles seront distribues Pendant le droulement de lexpos-discussion, le formateur doit : - tablir et maintenir un contact visuel avec les participants; - bien articuler, parler de manire tre entendu de tous ; - vrifier si le message passe bien; - faire expliciter ce qui ne va pas; - viter de parler dans le bruit ou dans le brouhaha.

3.1

3.2

3.3

50

3.4

Pendant les moments de discussion, le formateur doit : - soccuper de tous les participants, surtout les plus timides et les plus rservs; - viter un monologue, de lui-mme comme dun participant; - ne pas rejeter brutalement une question que pose un participant; - viter de passer trop de temps sur un point qui nintresse quune minorit de participants; - rassurer les participants en leur montrant quil connat son domaine; - en revanche, laisser des ouvertures pour les propositions des participants; - valoriser les questions et les interventions des participants: Intressant... et jajouterais ... Force Les exposs-discussions de base sont incontournables en dbut de formation, notamment pour mettre en place un cadre conceptuel et mthodologique commun tout le groupe de participants.

Faiblesse Les participants apprennent peu travers un expos-discussion. Ils apprennent surtout quand ils participent de faon active (technique de rsolution de problmes, ateliers, travaux de groupe).

Les cls de la russite Limiter les exposs, et mme les exposs-discussions. Au contraire, articuler lessentiel de la formation sur des activits de rsolution de problmes, des travaux de groupes, des discussions, des tudes de cas...

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Fiche 8: Le jeu de rles 1 Dfinition Le jeu de rles est une technique danimation qui met en scne une situation, qui est joue par certains participants, comme au thtre, en vue didentifier certains comportements amliorer. Sa particularit par rapport aux autres techniques tient au fait quelle vise lexpression dattitudes travers la mise en scne de comportements. Cette technique convient particulirement pour la formation des encadreurs ou des directeurs dcoles. On peut aussi lutiliser en formation denseignants, par exemple pour jouer une rencontre entre un enseignant et des parents dlves. 2 Description A travers un exemple : Lors dune formation de conseillers pdagogiques, ceux-ci expriment une situation difficile: les enseignants dune cole refusent dentrer dans la rforme. Un participant joue le rle du conseiller pdagogique, un autre celui du directeur de lcole, trois ou quatre autres le rle denseignants. Les participants choisis jouent la situation, et ensuite on analyse les ractions avec tout le groupe: les arguments utiliss par le conseiller pdagogique, la faon dont il ragit aux attitudes des enseignants etc. 3 3.1 Etapes de la mise en uvre Avant de commencer, lanimateur: - dfinit avec clart et prcision lobjectif poursuivi; - conoit et dcrit les diffrents rles qui seront jous par les participants. Pendant le droulement du jeu : - les acteurs jouent chacun le rle dun personnage; - les autres participants essaient de comprendre et danalyser chaque rle jou, mais sans intervenir dans le droulement de la scne; - lanimateur peut faire de brves interventions pour rorienter ou relancer les acteurs en cas de ncessit. A la fin du temps prvu du jeu : - lanimateur engage la discussion (directe ou en atelier) sur la prestation des acteurs. Au cours. de la discussion, lanimateur, les personnes ressources, les acteurs, le groupe de lauditoire: - discutent, dans un esprit critique, les diffrents rles prsents par les acteurs. - veillent claircir les points obscurs, apprcier la qualit des prestations et mieux comprendre les ractions par rapport aux objectifs pralablement vises.

3.2

3.4

52

4 4.1 4.2

Force Les avantages du jeu de rle sont : - exposer et illustrer sur scne divers aspects dun problme interpersonnel; - faciliter la comprhension des opinions et des attitudes dautres personnes sur un sujet donn; - permettre aux membres dun grand groupe dlucider leurs propres attitudes et comportements et dacqurir de nouvelles attitudes et de nouveaux comportements face des situations-problmes bien prcises; - sensibiliser une personne donne par rapport une attitude ou un comportement indsirable dans la vie sociale; - situer les causes dune attitude ou dun comportement, et permettre de remdier en toute connaissance de cause. Faiblesse - Ne convient pas pour un grand groupe. - ceux qui jouent la situation en retirent souvent plus que ceux qui observent. Les cls de la russite Le jeu de rle nest pas efficace, et peut mme tre dangereux, dans les cas qui suivent: - lobjet du jeu nest pas bien dfini ou appropri, ou ne rencontre pas lassentiment des acteurs et /ou de lauditoire; - les acteurs ne matrisent pas suffisamment les rles quils jouent; - lauditoire ne simplique pas rellement dans le jeu; - lanimateur ne joue pas correctement son rle; - lenvironnement physique nest pas adquat (bruit ou autre phnomne de nuisance).

4.3

4.4 4.5 5 5.1 5.2 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

53

Fiche 9: Le travail de groupe 1 Dfinition Le travail de groupe consiste faire raliser en petits groupes de participants une tche propose par le formateur (la formatrice). 2 Description Le travail de groupe offre aux participants: - loccasion davancer leur rythme; - de poser aux autres membres du groupe les questions de clarification utiles; - de confronter leur comprhension avec celle des autres et dchanger des expriences. Exemple: En groupes, reconstruisez cette prparation de leon pour que llve soit mis au centre des apprentissages. 3 Etapes de la mise en uvre Lors de la mise en groupe, le formateur peut : - diviser lui-mme le groupe en fonction de la place que les participants occupent: les trois cts dun U, les deux personnes dun banc avec les deux du banc de derrire, les quatre coins du local, etc. - laisser les regroupements se faire spontanment: il faut alors dsigner une personne autour de laquelle le regroupement va se faire; - diviser le groupe en fonction de critres dfinis lavance, sur la base dune liste de participants, de leur provenance, du niveau hirarchique... Pendant le travail des groupes, le formateur doit : - passer au moins deux fois auprs des participants (une premire fois pour sassurer que la consigne a t bien comprise, une deuxime fois pour voir sils ne rencontrent pas de difficults et si les productions sont bien orientes); - prvenir les groupes lorsquil ne reste plus que 10 minutes de travail, pour leur permettre dorganiser le temps quil leur reste, et de mettre leur production au propre; - observer la dynamique de groupe au sein de chacun de ceux-ci et apporter les ajustements ncessaires; - commencer la mise en commun ds que le temps imparti est coul. Si plusieurs groupes nont pas termin ce moment-l, laisser 10 min ou 1/4h en plus, et demander aux retardataires de se dpcher. Lors de la mise en commun, le formateur doit: - dterminer une dure ne pas dpasser: 2 3 minutes sont largement suffisantes pour la prsentation dun groupe; - viter que lon ninterrompe la personne qui prsente avant quelle ait termin. - au terme de la prsentation, privilgier les questions de clarification avant de passer au dbat; - limiter strictement le temps de discussion par des interventions du genre Seulement 3 questions. Maintenant, une dernire question

3.1

3.2

3.3

54

3.4

Le formateur doit ragir aux productions des participants de manire critique et efficace (voir fiche 7 la manire de mener une mise en commun.) Lors de lexploitation des productions des groupes, le formateur doit: - ne pas laisser une question en suspens ou alors dire pourquoi; marquer dans un coin du tableau une ide, sur laquelle on reviendra par la suite; - sabstenir de montrer aux participants quil dtient lavance la seule bonne rponse; - ragir aux productions des participants, non pour sanctionner, mais pour faire progresser le groupe. Force Rend les participants actifs. Dveloppe ou renforce des qualits morales et sociales chez le participant (tolrance, honntet, sens de lappartenance au groupe, de la solidarit et de lentraide, gestion des collgues quand on est modrateur). Encourage les timides participer. Responsabilise les participants. Permet au formateur de personnaliser sa relation avec les groupes. Faiblesse La technique peut ne pas convenir tous: certains participants prfrent couter le formateur, et ne pas simpliquer dans un travail de groupe. Il ne faut toutefois pas rentrer dans le jeu de ces participants, car lefficacit de la formation passe par les travaux de groupes. Elle peut inscuriser le formateur peu habitu ce mode danimation et peut lui donner limpression de perdre le contrle. Cette technique peut poser des problmes de gestion ou damnagement des lieux quand ceux-ci ne sont pas adapts. Rdiger par crit la consigne (feuille photocopie, tableau, affiche, transparent, cran Power Point) Le travail de groupe ne doit pas tre une activit mcanique: le formateur doit la penser soigneusement comme une contribution au dveloppement de la comptence (des comptences) vise(s) par la formation.

3.5

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5

5.1

5.2 6 6.1

6.2

55

Fiche 10: La technique des triades 1 Dfinition La technique des triades est une technique danimation selon laquelle les participants sont rpartis en sous-groupes de 3 (triades) afin dexaminer pendant un temps dlimit un problme prcis. Exemple: Par groupes de trois, donnez trois conseils un enseignant qui nobtient pas un bon taux de russite dans sa classe, pour quil puisse amliorer ces rsultats. 2 Description Cest une technique qui demande aux participants de produire des ides dans un temps rduit, en sous-groupes de 3 personnes (triades). Aprs un certain temps, le formateur demande aux triades de se regrouper par trois, de mettre leurs productions en commun, et de sentendre pour rduire les conseils quils ont produits: par exemple, si chaque triade a produit 3 conseils (9 en tout), les trois triades doivent rduire 4 conseils. Sil y a un grand nombre de participants (plus de 30), on passe un deuxime regroupement: cette fois les triades se regroupent par 6, et doivent rduire par exemple les 4+4 conseils 5 conseils.
Triade 1 conseils Triade 2 (3) conseils Triade 3 (3) conseils Triade 4 (3) conseils Triade 5 (3) conseils Triade 6 (3) conseils Triade 7 (3) conseils Triade 8 (3) conseils Triade 9 (3) conseils Triade10 (3) conseils Triade 11 (3) conseils Triade 12

Premire rduction

Regroupement T1/2/3 4 conseils

RegroupementT4/5/6 4 conseils

Regroupement T7/8/9 4 conseils

Regroupement T10/11/12 4 conseils

Deuxime rduction

Regroupement T1/2/3 4 conseils

RegroupementT4/5/6 4 conseils

Le formateur veille, lors du dernier regroupement, distribuer un transparent ou une affiche chaque groupe pour crire les productions finales.

56

Etapes de la mise en uvre Dans un premier temps, chaque triade produit un nombre donne de conseils, de suggestions, de pistes de travail. Dans un deuxime temps, ces productions sont rduites suite un regroupement et une confrontation entre plusieurs triades. Dans un troisime temps, une nouvelle rduction sopre, suite un nouveau regroupement. Enfin, le formateur procde une mise en commun des productions finales (voir fiche 7 pour la manire de grer une mise en commun).

4 4.1

Forces Cette technique est efficace, parce quelle permet chaque participant de produire dans sa triade; le fait davoir trois personnes est lidal: cest un petit groupe, dans lequel chacun peut simpliquer, et le fait quil y ait 3 personnes permet dviter la confrontation entre deux personnes qui pourraient chacune saccrocher lide quelle a avance. La technique est motivante, puisquelle permet dimpliquer chaque participant qui se retrouve quelque part dans le produit final. Faiblesse Il y a le risque de voir se constituer des groupes daffinits au dtriment du travail. Les cls de la russite 6.1 6.2 6.3 Il faut viter de regrouper directement les triades par 6: on les regroupe dabord par trois. De cette manire, la rduction est progressive, et bien assimile par chacun. Eviter que les participants ne se regroupent par affinits. Laisser au travail des sous-groupes le temps ncessaire la production.

4.2 5 6

57

6.3. UNE FICHE TECHNIQUE POUR GERER LESPACE DE FORMATION Fiche 11 : La salle de formation 1. 1.1 1.2 Le choix et lorganisation matrielle de la salle Le bon choix de la salle de formation constitue une des conditions ncessaires la ralisation dune formation de qualit. Le choix de la salle se fera en fonction du nombre des participants (qui ne devrait pas excder 20 25 personnes, voir fiche 1)

1.3 La salle devra tre suffisamment spacieuse, propre, are et calme. 1.4 Il importe de prvoir deux ou trois salles annexes pour les travaux de groupe. 1.5 2. Le formateur ou la formatrice sassure que lensemble du dispositif matriel et logistique de formation est disponible et accessible (prises de courant, rallonges, chaises, tables) La disposition des participants dans la salle de formation

Au dmarrage de la formation, le formateur doit: - disposer les participants de manire favoriser les changes: autour de tables disposes en U; 2.1 - offrir aux participants un espace personnel de travail de faon ce quil y ait le moins possible de barrires et de distance entre lui et les participants; - sassurer que les participants puissent bien voir le tableau ou lcran; - sassurer que les participants connaissent lemplacement du matriel et des sanitaires. Pendant la formation, le formateur doit: - sparer les activits incompatibles (ex. calmes/bruyantes); - placer les participants moins attentifs le plus prs possible du formateur. - grer efficacement la mobilit des participants afin dviter les va- et -vient qui perturbent 2.2 les travaux ; - faire teindre les tlphones portables sinon en interdire lusage; - lors dun travail individuel ou en quipes, veiller ce que le niveau sonore demeure acceptable dans la salle. A la fin de la formation, le formateur doit 2.3 - veiller ranger tout le matriel et le mobilier ayant servi la ralisationde la formation; - assurer la propret et la scurit des locaux.

58

6.4. DES FICHES TECHNIQUES POUR UTILISER LE MATERIEL DE FORMATION Fiche 12 : prparer le matriel pour la formation Fiche 13 : lutilisation du tableau noir Fiche 14 : lutilisation du tableau de papier (flip-chart) Fiche 15 : lutilisation du rtroprojecteur Fiche 16 : lutilisation du vidoprojecteur Fiche 17 : lutilisation du magntophone et du magntoscope

Fiche 12 : Prparer le matriel pour la formation

Matriel prvoir 1. Par le gestionnaire de la formation Rouleaux daffiches papier (pour tableau papier, ou flip-chart). Photocopieuse et consommables (paquets de 500 feuilles) et poudre. Agrafeuse et recharges. Set de gros marqueurs de 4 couleurs pour affiches (attention, viter les marqueurs secs!). Bandes collantes pour affiches ou buddies (gommes collant sur tout support) Par le formateur ou la formatrice Un ou deux gros marqueurs. Craies blanches et de couleurs (dans un petit tui rigide) Quelques feuilles blanches A4. Ciseaux, scotch (ruban adhsif), punaises, trombones, chemises en carton.

1.1

1.2 1.3 1.4

Matriel additionnel pour une formation dans un environnement informatis 2. Par le gestionnaire de la formation Ordinateurs avec traitements de texte et logiciels courants. Par le formateur ou la formatrice Ordinateur portable. Bloc multiprise (et adaptateur pour le formateur qui voyage). Une ou deux disquettes, et bton-mmoire (mmoire USB).

2.1

2.2

Rallonges et bloc multiprise Bote de disquettes / CD-Rom.

59

3.

Matriel additionnel pour une formation avec rtroprojecteur Par le gestionnaire de la formation 3.1 Rtroprojecteurs en nombre suffisant (toujours prvoir un rtroprojecteur de rserve). Par le formateur ou la formatrice Bloc multiprise (et adaptateur pour le formateur / la formatrice qui voyage). Pochette de 4 marqueurs fins de couleurs pour transparents. Quelques transparents pour criture manuelle, et pour photocopies (! bien les distinguer).

3.2

Rallonges et bloc multiprise. Ampoule de rechange pour rtroprojecteur.

3.3

Boite de transparents pour criture manuelle (botes de 100), pour les 3.4 travaux de groupe. Pochettes de marqueurs fins pour transparents (marqueurs permanents et/ou 3.5 non permanents).

N.B. Si on ne veut prendre aucun risque de confondre les transparents pour criture manuelle et pour photocopies, on peut travailler uniquement avec ces derniers. On annule le risque de faire fondre un transparent dans la photocopieuse, mais on augmente le cot. Matriel additionnel pour une formation avec vidoprojecteur Par le gestionnaire de la formation 4.1 4.2 4.3 Ordinateurs avec traitements de texte et Power Point. Vidoprojecteur. Rallonges et bloc multiprise. Par le formateur ou la formatrice Ordinateur portable, plus fiches de connexion. Bloc multiprise (et adaptateur pour le formateur / la formatrice qui voyage) Bton-mmoire (mmoire USB)

4.

60

Fiche 13 : Le tableau noir 1 Fonction Le tableau noir reste encore aujourdhui le support de formation le plus largement rpandu. Encore faut-il pouvoir en exploiter tout le potentiel dans une formation dadultes. 2 Etapes de lutilisation du tableau noir Prparation du tableau: quelques prcautions prendre par le formateur. - Assurer la propret du tableau; suivant le type de surface, le tableau peut tre essuy avec un chiffon sec ou humide. - Ecrire les ides principales de lexpos au tableau, si possible avant le dbut de la prsentation; ne pas vouloir tout crire. - Ecrire lisiblement et en grands caractres pour que le contenu puisse tre vu par tout le groupe, y compris par les participants assis au fond de la classe. Ne rien crire dans la partie infrieure du tableau. - Prvoir un espace du tableau qui soit bien structur, mais aussi un espace qui reste libre, sur lequel il peut crire librement (espace dessai, dillustration, de brouillon), et effacer sans perdre le fil de la squence dapprentissage. Pendant la prsentation: quelques prcautions prendre par le formateur - Ne pas surcharger le tableau dindications qui peuvent clipser les mots cls. - Souligner les mots cls avec une craie de couleur. - Ne pas rester clou au tableau durant la prsentation. - Ne pas prendre trop de temps pour crire au tableau, qui ne devrait servir qu crire ou dessiner certains lments trs importants pendant lexpos. - Pour celui (celle) qui na pas une voix forte, sarrter de parler en crivant ou en dessinant au tableau, car les participants risquent de manquer une partie de son expos.

2.1

2.2

61

Fiche 14 : Le tableau-papier (flip-chart) 1 Fonction Le tableau-papier est de plus en plus utilis en formation dadultes. Cest un support trs souple, parce quil peut tre mis partout dans la pice. De plus, par rapport au tableau noir, il permet de garder la trace de ce qui est produit. Il prsente toutefois deux inconvnients majeurs : - les feuilles sont relativement petites : si on veut que tous les participants puissent lire, il faut crire en grand; on consomme alors beaucoup de papier ; - les marqueurs pour tableaux-papiers deviennent vite secs, surtout dans les pays chauds. 2 Etapes de lutilisation du tableau-papier Prparation du tableau: quelques recommandations pour le formateur. - Placer le tableau un endroit visible par tous, et le plus proche possible des participants. - Ecrire en gros caractres (lettres majuscules pour les titres) et dessiner assez gros pour que le texte et les images puissent tre vus par tous. - Laisser libre le bas de la feuille, car les participants au fond de la salle peuvent difficilement voir ce qui y est inscrit. - Ne pas faire de phrases compltes. Transcrire lessentiel en numrant les lments au moyen de puces. - Utiliser des crayons-feutres de couleurs vives et tracer des encadrs pour rehausser certains lments (pas de couleurs ples). - Sexercer lever et enlever les feuilles. - Apporter du ruban adhsif si le formateur (la formatrice) lintention de retirer certaines feuilles pour les afficher au mur. Il (elle) demande un collaborateur de soccuper de laffichage. - Sassurer que les marqueurs contiennent suffisamment dencre. Pendant la prsentation: quelques recommandations pour le formateur. - Mmes remarques que pour le tableau traditionnel. - Ramener lattention des participants en tournant la feuille remplie pour laisser en vue une feuille vierge. - Maintenir visible les productions des tapes prcdentes en les affichant au mur.

62

Fiche 15 : Le rtroprojecteur 1 Fonction Malgr lvolution de la technologie, le rtroprojecteur conventionnel reste encore une aide visuelle trs utilise dans les salles de formation. Utilis lors dun expos, il permet daugmenter lattention des participants. Utilis lors dune prsentation dun travail de groupe, il permet lensemble des participants de visualiser les productions, et donc de mieux les comprendre. 2 Etapes de lutilisation du rtroprojecteur A la prparation, le transparent doit: - tre lisible (corps 24 au moins), - tre simple (maximum 50 mots par transparent), - attirer lattention du public; - tre color et agrable regarder (crire le texte en noir ou en bleu; souligner, entourer et colorier avec une autre couleur), - mettre en vidence linformation clef; - concentrer lattention de lauditoire sur lessentiel. Avant de prsenter, le formateur doit : - sassurer du bon fonctionnement et du rglage du rtroprojecteur; - prvoir le matriel ncessaire ds le dpart (un stylo pointu, portemine,...) pour aider suivre lexpos sur le transparent, un ou deux feutres, ainsi quun transparent vierge pour complter une information, une feuille blanche (pour cacher une partie du transparent avec lequel on travaille) Pendant la prsentation, le formateur doit : - avoir le rtroprojecteur sa droite; projeter si possible au centre dun mur, comme le montre ce schma (la lettre P reprsente le prsentateur),

2.1

2.2

OUI 2.3

Non

NON

63

Pendant la prsentation, le formateur doit: - projeter si possible au centre dun mur (voir fiche 15); - rsoudre la question de la distribution des crans (diapositives) imprims avant ou aprs la projection; dans ce dernier cas, annoncer quils seront disponibles (voir fiche 19); - viter de rester assis pendant la prsentation. Rester debout, toujours face lauditoire; - veiller rester prsent son auditoire et sadresser lui; - viter de regarder lcran, si ce nest pour un petit coup dil des fins de vrification du centrage et de la nettet, se servir dun stylo pour indiquer lendroit qui est comment (voir schma ci-dessous), - dvoiler le transparent au fur et mesure, sil veut faire jouer leffet de surprise

prfrer

viter

- rester debout toujours face lauditoire et sadresser lui; viter de regarder lcran, si ce nest un petit coup dil pour vrifier le centrage et la nettet. - viter de se dplacer de manire excessive, de passer entre le rtroprojecteur et lcran; - veiller teindre le rtroprojecteur pendant une discussion; - viter de transporter le rtroprojecteur quand il est allum ou chaud, parce quune ampoule chaude est trs fragile; - prvoir une ampoule de rechange.

64

Fiche 16 : Le vidoprojecteur 1 Fonction Tout comme le rtroprojecteur, le vidoprojecteur constitue une aide visuelle lapprentissage. Lutilisateur du vidoprojecteur construit des diapositives sur son ordinateur, en particulier laide du logiciel Power Point. Ces diapositives sont projetes via le vidoprojecteur, partir de lordinateur ou de toute autre source, sur un cran ou sur un mur clair, au moyen dun faisceau lumineux. 2 Etapes de lutilisation du vidoprojecteur A la prparation de lexpos, le formateur doit: - utiliser au moins un corps 24; - choisir une prsentation contraste au dpart: texte blanc ou jaune sur fond noir ou bleu fonce, texte noir sur fond blanc ou jaune, etc.; - limiter son message quelques points de repre essentiels ; ne pas dpasser 30 mots par diapositive (5 6 lignes maximum); - recourir une prsentation homogne: utiliser la couleur, litalique, le gras... toujours pour la mme fonction; - prsenter les informations avec sobrit: trop de diapositives endorment, trop danimations tourdissent et fatiguent, trop de couleurs brouillent, trop de mise en vidence tue la mise en vidence; - anticiper une impression des diapositives en noir et blanc (pas trop de couleurs par exemple, ou encore des couleurs bien contrastes); pour livrer aux participants le contenu des crans sans devoir imprimer ceux-ci, on peut copier uniquement le texte sous le mode plan et coller celui-ci dans un traitement de texte. Avant de prsenter, le formateur doit: - avant le dbut de la sance, sassurer du bon fonctionnement et du rglage du vidoprojecteur; - rgler la distance entre lappareil et lcran et la luminosit au maximum; le cas chant, jouer sur la fonction noir et blanc pour pallier un manque de luminosit, ou sur la fonction grand-angle. Pendant la prsentation, le formateur doit : - projeter si possible au centre dun mur (voir fiche 15); - rsoudre la question de la distribution des crans (diapositives) imprims avant ou aprs la projection; dans ce dernier cas, annoncer quils seront disponibles (voir fiche 19); - viter de rester assis pendant la prsentation. Rester debout, toujours face lauditoire; - veiller rester prsent son auditoire et sadresser lui; - viter de regarder lcran, si ce nest pour un petit coup dil des fins de vrification du centrage et de la nettet.

2.1

2.2

2.3

65

Fiche 17: Le magntophone et le magntoscope 1 Le magntophone Le magntophone peut tre utilis en formation pour lenregistrement et lcoute dun lment sonore (extrait musical, interview...) 2. Le magntoscope Le magntoscope permet de visionner des cassettes vido. Il peut tre remplac par un lecteur de DVD, ou par un ordinateur en lien avec le vidoprojecteur. 3. Utilisation du matriel (le magntophone, le magntoscope) Lors de la prparation, le formateur doit: - sassurer du bon fonctionnement de lappareil, de la disponibilit et de la qualit des accessoires (cassettes); - faire un essai complet avant le moment dutilisation du matriel; - vrifier que les enregistrements et les images sont de bonne qualit; - rgler le son de manire ce quil soit peru par tous; - limiter la dure dcoute ou de visionnement (ne pas excder 15 minutes). Pendant la prsentation, le formateur doit: - disposer les participants autrement: les concentrer autour de lappareil; - prciser les objectifs poursuivis par lactivit; - annoncer aux participants la dure dcoute ou de visionnement; - donner aux participants une consigne de travail pour accrotre leur attention recherchez dans lextrait suivant les passages qui voquent..., identifiez dans lextrait suivant les convergences et les divergences avec vos pratiques..., etc.; - viter dobliger les participants une prise de note trop importante pendant lcoute ou le visionnement, pour quils ne perdent pas des passages importants; - ventuellement, repasser une seconde fois des passages importants.

3.1

3.2

66

6.5. DES FICHES POUR LA GESTION DES DOCUMENTS DE FORMATION Fiche 18: rdiger un document de formation 1 Rdaction dun document de formation Les documents remettre aux participants sont le reflet la fois de lessentiel des contenus et des mthodes que le formateur (la formatrice) veut faire passer, mais aussi limage quils en emporteront et diffuseront. 2 Dispositions prendre la rdaction du document de formation Au niveau du contenu, le formateur doit : - faire en sorte que les contenus soient en rapport avec le niveau de comprhension des participants; - faire relire les notes par un spcialiste du contenu. Au niveau du style, le formateur doit : - viter les trop longues phrases et les trop longs paragraphes; - faire en sorte quun mme terme garde la mme signification tout au long des notes; - respecter les mmes conventions pour les titres, les illustrations, etc.; - vrifier lorthographe et faire vrifier par une autre personne. Au niveau du contenu pdagogique, le formateur doit : - veiller affiner la prsentation: en-tte, pagination, numrotation des paragraphes, table des matires, index alphabtique, glossaire; - insrer des exemples; - placer des logos, des structurants antrieurs (on annonce ce que lon va aborder), et ventuellement des structurants postrieurs (rsum, synthse, tableau...), couleurs, illustrations; - viter dintroduire des termes qui nont pas t dfinis lavance; - renforcer le caractre visuel par la mise en page, la typographie, un logo, des illustrations, des couleurs. Au niveau de la mise en page, le formateur doit : - utiliser au moins un corps 12 et un interligne de 1.5 ou de 1.6; - laisser quelques espaces blancs, et parfois mme une marge, afin de permettre aux participants de prendre des notes; - mettre en vidence, avec modration, par des mises en forme (gras - i talique - soulign - PETITES CAPITALES) de mots ou dides.

2.1

2.2

2.3

2.4

67

Fiche 19 : utiliser un document de formation 1. Identifier la fonction du document de formation La principale question qui se pose est de savoir quel moment distribuer le document de formation aux participants: avant la formation, au dbut de la formation, pendant la formation, aprs la formation. Pour rpondre cette question, il faut examiner la fonction du document. Catgorie A 1.1 Documents ncessaires pour une activit de formation: support dexercice, document danalyse, support visuel... Distribuer le document au dbut de lactivit: les participants doivent avoir le document en main pour travailler, puisquil fait partie intgrante de la formation. Catgorie B Documents complmentaires la formation: documents facultatifs, pour un approfondissement... Catgorie C Documents dappui, qui reprennent les contenus de la formation: syllabus, illustration, exemple... Certains participants prfrent recevoir le document avant, pour lannoter, dautres aprs, pour complter leurs notes. Le tableau ci-dessous permet au formateur de trancher.

1.2

Il vaut mieux le distribuer aprs la formation, sinon les participants risquent de lire le document pendant la formation, et dtre distraits.

2.

Le meilleur moment de distribution dun document de catgorie C Avant lactivit Aprs lactivit Quand les documents sont trs complets. Quand les documents ne sont pas destins une exploitation par les participants. Quand il y a une tendance un manque dattention. Quand cest un apport de contenu qui prime. Quand les documents sont relis. Quand il ny a pas de schmas complexes reproduire.

2.1 2.2 2.3 2.4

Quand le document est lacunaire (le participant doit le complter) Quand tout ou partie des documents doit tre exploite par les participants. Quand lattention des participants est trs soutenue. Quand les documents ne viennent quen appui un dveloppement de savoir-faire ou de savoir-tre. Quand les documents ne sont pas relis, et quils peuvent tre distribus par morceaux. Quand il y a des schmas complexes reproduire.

2.5 2.6

68

CHAPITRE

LEVALUATION DE LA FORMATION

Au chapitre 5, nous avons mis laccent sur les principales caractristiques des rsultats dune formation centre sur les rsultats: privilgier des rsultats attendus et cibls, court terme, ceux qui sont en lien avec la formation et ceux qui sont valuables sur le terrain de manire qualitative ou quantitative. Cette dernire caractristique, lie lvaluation des rsultats, reprsente un des principaux aspects de lvaluation de la formation: celui qui touche lefficacit et lefficience de la formation. Cest le quoi valuer, cest-a-dire le point de vue selon lequel on se place pour valuer. A ct de lefficacit et lefficience de la formation, on peut valuer la pertinence, la faisabilit et bien dautres dimensions encore qui vont tre dveloppes dans ce chapitre. Se poser la question du quoi valuer ne suffit pas. Il faut aussi voquer: Le quand valuer (avant la formation, pendant la formation, en fin de formation ou aprs la formation), et le pourquoi valuer: on value pour orienter, rguler, certifier ou valider. Ces deux aspects sont intimement lis. Le comment valuer, cest--dire les mthodes et les techniques qui sont utilises pour recueillir et traiter les informations. Le prsent chapitre tente de jeter de la lumire sur les aspects multiples de lvaluation de la formation. Nous proposons, la fin du chapitre, trois outils: une grille et un questionnaire pour mener une valuation en fin de formation, et un autre questionnaire pour valuer limpact de la formation sur le terrain. 7.1. LE QUOI EVALUER: QUEVALUE-T-ON DANS UNE FORMATION?

Pour bien comprendre ce qui va suivre... : les diffrents types de ressources dans un projet. Dans un projet, le terme ressources est entendre dans un autre sens que les savoirs, les savoirfaire et les savoirs-tre mobiliser. Il sagit ici: - des ressources humaines: les personnes qui interviennent dans le projet. - des ressources matrielles: le matriel dont on dispose. -des ressources spatiales: les btiments dont on dispose pour la formation. - des ressources financires. - des ressources institutionnelles: lappui des responsables dans le projet. - des ressources temporelles: le temps dont on dispose pour raliser le projet. 7.1.1. Une mtaphore... Pour bien comprendre les diffrentes valuations possibles, on peut comparer une formation une boite, ouverte sur son environnement

69
1- Roegiers (1997)

Le contexte de la formation Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs

Le cadre normatif

Les objectifs (les comptences dvelopper)

Les produits

Les ressources et stratgies prvues

Les ressources et stratgies effectives La formation

7.1.2. Une lgende Pour comprendre ce schma, il convient de voir: 7.1.2.1. Ce qui est dans la bote: les objectifs de la formation ou les comptences dvelopper, les ressources et les stratgies prvues, les ressources et les stratgies effectives, et les produits de la formation. 7.1.2.2. Ce qui est lextrieure de la bote: le contexte dans lequel se droule la formation, les besoins des acteurs (voir chapitre V-1), le changement que lon cherche produire sur le terrain (voir chapitre V-1), le cadre normatif qui rgit la formation (les lois, les rglements, les statuts)

7.1.2.3. Deux ouvertures de la boite (la formation) sur son environnement qui sont: les objectifs de la formation (les comptences attendues). et les produits de la formation (les comptences acquises) .

70

7.1.3 et des relations On peut porter deux types de regards sur cette formation (la boite), qui dfinissent deux catgories de relations: 7.1.3.1. Des relations externes Il sagit des relations que la formation (la bote) entretient avec son environnement, sans dcomposer ce qui se passe lintrieur de cette boite; ce sont les relations externes. La figure suivante illustre quelques aspects des valuations dune formation bases sur les relations externes.

Le contexte de la formation Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs ADHESION


Les objectifs (les comptences dvelopper)

Le cadre normatif EFFICACITE EXTERNE CONFORMITE

PERTINENCE

Les produits

Les ressources et stratgies prvues

Les ressources et stratgies effectives La formation

71

Le tableau suivant synthtise les principaux rapports externes de lvaluation dune formation et propose quelques indicateurs.
Point de vue selon lequel on se place pour valuer Explication Types de question Exemples dindicateurs - Les enseignants ont t prvenus temps des objectifs de la formation. - Ils ont donn leur avis sur les comptences dvelopper. - Les directeurs dcole, qui sont les suprieurs hirarchiques des participants, sont prts ce que les participants concrtisent les comptences acquises sur le lieu de travail... - La conception de la formation a t prcde dune analyse des besoins auprs des diffrentes catgories dacteurs concerns (surtout des enseignants et leurs directeurs) - La formation anticipe sur les conditions de transfert des comptences acquises. - Un analyste ayant un regard extrieur indpendant a aid laborer la formation. Il existe un pourcentage important de participants qui mettent en uvre sur leur lieu de travail la comptence professionnelle acquise. - Le dlai dans lequel les acquis de la formation sont mis en uvre sur le lieu de travail sont infrieurs 2 semaines. - La qualit avec laquelle les acquis de la formation sont mis en uvre sur le lieu de travail est suffisante. - Les tches que les participants ont appris excuter sont celles qui sont prvues dans le cadre de lexercice de leur fonction. - Il nexiste pas de contradiction entre les outils qui ont t dvelopps en formation et les instructions officielles.

Adhesion

Elle reflte ladquation entre les composantes de la formation et les besoins des acteurs.

Le changement attendu sur le terrain, les comptences, les ressources mises en uvre, rencontrent-ils les besoins des acteurs?

Pertinence

Elle dtermine dans quelle mesure la formation est bien oriente.

les comptences dvelopper au cours de laction de formation sontelles pertinentes par rapport au changement attendu sur le terrain?

Efficacit externe ou rendement externe ou transfert ou impact

Elle pose essentiellement la question de savoir si, une fois la formation termine, on peut observer le changement attendu sur le terrain.

La formation a-t- elle permis de raliser le changement attendu sur le terrain?

Conformit

Elle pose la question de ladquation des composantes de la formation avec le cadre normatif.

Les produits respectent-ils le cadre lgislatif, thique, dontologique?

72

7.1.3.2. Des relations internes Il sagit des relations qui stablissent lintrieur de la formation (dans la boite), indpendamment de ce qui se passe lextrieur, cest--dire indpendamment du contexte. Ce sont les relations internes. La figure suivante illustre quelques aspects des valuations dune formation bases sur les relations internes.

Le contexte de la formation Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs

Le cadre normatif

Les objectifs (les comptences dvelopper)

EFFICACITE INTERNE

Les produits

FAISABILITE Les ressources et stratgies prvues

EFFICIENCE Les ressources et stratgies effectives La formation

EFFECTIVITE

73

Le tableau suivant synthtise les principaux rapports internes de lvaluation dune formation et propose quelques indicateurs.
Point de vue selon lequel on se place pour valuer Explication Types de question Exemples dindicateurs - Les comptences dvelopper au cours de la formation sont ralistes au regard de la dure prvue pour la formation. - Les ressources matrielles et financires sont suffisantes pour garantir le dveloppement des comptences. - La disponibilit des formateurs et des participants permet de maintenir le calendrier de la formation, etc. - Les locaux sont bien ceux qui taient annoncs. - Le matriel correspond ce qui tait prvu. - Les valuations prvues ont Lieu. - Le programme prvu est respect, ou les changements de programme sont arguments. - Les mthodes pdagogiques correspondent bien aux comptences professionnelles vises, etc. - Les participants ont prouv quils ont acquis les comptences professionnelles de base qui taient vises. - Les participants sont satisfaits des comptences quils ont acquises. - Le formateur (la formatrice) peut se prononcer sur les comptences acquises effectivement par chaque participant, etc. - La formation nest pas trop longue, en regard des comptences professionnelles de base dvelopper. - Chaque moment de formation est bien utilis. - Il ny a pas de dpense inutile...

Faisabilit

Elle pose la question de savoir si les objectifs sont ralistes compte tenu des moyens mobiliss.

- Les comptences professionnelles vises peuvent-elles tre atteintes compte tenu des moyens disponibles ? - Ne faut-il pas revoir les objectifs en consquence?

Effectivit des moyens (stratgies et ressources)

Elle pose la question de ladquation entre moyens prvus et moyens effectifs

- Les moyens effectifs (stratgies et ressources) sont- ils ceux qui avaient t prvus? - et sont-ils suffisants au regard des ncessits du droulement de la formation?

Efficacit interne (ou performance ou rendement interne)

Elle est le reflet du rapport entre le produit de la formation en regard des comptences fixes

Les comptences professionnelles vises sont-elles effectivement prsentes chez tous les participants?

Efficience

Elle est le reflet du rapport entre les moyens engags et les rsultants obtenus.

Les comptences professionnelles ontelles t dveloppes avec le minimum de ressources humaines, de temps, dnergie dargent?

74

7.2. LE QUAND EVALUER: LE MOMENT DUNE EVALUATION

Quel est le moment le plus important pour valuer une formation? Souvent, on pense que ce moment se situe la fin de la formation. Or, cest le moment sans doute le moins important, puisque, en fin de formation, on ne peut plus rien rectifier. Dans une conception dintgration, on considre que les moments les plus importants sont ceux qui se situent avant la formation, pendant la formation et aprs la formation. Examinons point par point ces moments: Cest le moment qui prcde le dbut de la formation. Il sagit surtout dvaluations dorientation. Les valuations de la formation portent sur la pertinence (faut-il organiser cette formation?), la faisabilit de la formation (peut-on russir compte tenu des moyens dont on dispose?), ladhsion des acteurs (les acteurs adhrents-ils la formation?). Le gestionnaire a suffisamment le temps pour apporter les ajustements qui conviennent. 7.2.2. Pendant la formation Il sagit dvaluations de rgulation. Elles portent sur deux niveaux : 1. Celui du groupe en formation en vue damliorer lefficacit de la formation, ou son efficience (adaptation des stratgies, adaptation des ressources) 2. Celui de chaque personne en vue de remdier aux difficults constates. Elle peut tre conduite soit par le formateur sur des aspects pdagogiques, soit par le gestionnaire, si ncessaire, aux niveaux de lorganisation. 7.2.3. En fin de formation Ce type dvaluation est une valuation de certification, ou de validation. Elle peut porter sur lefficacit interne (les comptences sont-elles atteintes par tous les participants?), ou sur lefficience, (les comptences sont-elles atteintes avec les moindres cots, en termes de temps, dnergie, de ressources financires). 7.2.4. Aprs la formation Cest lvaluation de lefficacit externe, ou valuation du transfert, qui porte soit sur les effets de la formation, si on sintresse ce qui est mis en uvre tout de suite aprs la formation, soit sur limpact de celle-ci, si on sintresse ce quil en reste aprs un certain temps. 7.3. LE COMMENT EVALUER: LES METHODES ET TECHNIQUES DE LEVALUATION Il sagit de revoir les mthodes et les techniques et les manires dutiliser celles-ci pour recueillir des informations en vue dune dcision. 7.3.1. Les catgories de information recueillir 7.2.1. Avant la formation

Il y a deux catgories dinformations : les faits (exemple: mettre les participants en situation pour vrifier si les comptences professionnelles acqurir sont effectivement acquises), et les reprsentations (exemple: faire remplir un questionnaire pour valuer les satisfactions des participants la fin de la formation). - De Ketele & Roegiers, 1993 ; Grard, 2003

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7.3.2. Les mthodes et techniques de recueil de information Il existe surtout trois mthodes principales pour le recueil dinformations dans le cadre de formations denseignants: lobservation des pratiques des enseignants pour valuer le transfert des acquis sur le lieu de travail (efficacit externe), le questionnaire qui sert toute sorte dvaluation (dorientation, de rgulation et de validation), linterview pour mener toute sorte dvaluation. 7.3.3. Le traitement de linformation Cest une opration quil convient de mener avec beaucoup de souplesse. Il importe de lanticiper (au moment de llaboration des outils), dfinir les priorits (privilgier les traitements qui dbouchent sur des rsultats utiles), donner du sens aux informations (comprendre pourquoi on obtient tels rsultats), complter le recueil dinformations (pour expliquer davantage tel ou tel point qui nest pas assez clair). 7.4. LEVALUATION DE LEFFICACITE DUNE FORMATION 7.4.1. Efficacit interne et efficacit externe Il y a deux aspects: celui qui a trait lefficacit interne (en fin de formation: les comptences sont-elles acquises pour tous les participants?) et celui qui est li lefficacit externe (aprs la formation: les apprenants ont-ils mis en uvre sur le terrain les comptences acquises?) 7.4.2. Evaluer lefficacit interne dune formation Lvaluation de lefficacit interne dune formation peut tre envisage dans deux sens: - A travers un questionnaire de satisfaction pour un recueil des reprsentations sur lefficacit interne (produits du sminaire), - A travers des situations complexes qui correspondent aux comptences acqurir. Par exemple, pour la comptence dvelopper construire une situation dintgration , donner au participant une comptence de base, les paramtres de la famille de situations, ventuellement un ou deux exemples de situations, et leur demander de produire une nouvelle situation complexe de la mme famille de situations. 7.4.3. Evaluer lefficacit externe dune formation Il sagit de vrifier que le transfert de la comptence acquise soit effectif et quil produise un effet observable sur le terrain. Pour atteindre cet objectif, il faut recueillir des informations: - travers lobservation des pratiques des participants sur leur lieu de travail, quelques semaines aprs la fin de la formation; ou un questionnaire. - travers un questionnaire soumis aux participants quelques semaines aprs la fin de la formation, ou des entretiens avec eux; - travers un questionnaire ou des entretiens auprs de leurs collgues et leurs suprieurs hirarchiques.

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7.5. QUELQUES OUTILS 7.5.1. Exemple de grille dvaluation dune formation

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7.5.2. Exemple de questionnaire dvaluation dune formation


1. Comment vous sentez-vous lissue de la formation? * Je nai rien * Jai peu appris. * Jai appris de manire satisfaisante * Jai beaucoup appris.

2. Pensez-vous que lalternance thorie-pratique a permis une efficacit maximale? * Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout fait

3. Etes-vous satisfait des contenus proposs? * Pas du tout satisfait * Peu satisfait * Satisfait * Trs satisfait

4. Etes-vous satisfait des comptences que vous avez acquises ? * Pas du tout Satisfait * Peu satisfait * Satisfait * Trs satisfait

5. Pour chaque comptence vise, estimez votre niveau de performance, un mois aprs la formation. 0 = pas du tout capable 10 = tout fait capable a) Corriger une copie dlve b) Construire une situation c) Elaborer un dispositif de remdiation

Avant la formation

Aau terme de la formation

ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Estimez-vous que les comptences acquises en formation sont celles qui vous aideront le mieux tre plus performant dans votre travail ? * Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout fait

7. Etes-vous satisfait des possibilits dutilisation des acquis sur votre lieu de travail ? * Pas du tout * Peu satisfait * Satisfait * Trs satisfait * satisfait

8. Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir mettre en oeuvre sur votre lieu de travail? * Aucune partie * Une faible partie des acquis * Une partie acceptable des acquis * Une grosse partie des acquis

9. Dans quel dlai aurez-vous loccasion de mettre les acquis en oeuvre sur votre lieu de travail ? * Pas avant 1 an * Pas avant 3 mois * Dans les trois mois * Dans le mois qui suit la formation

10. Etes-vous optimiste quant aux possibilits de transfert des comptences acquises? * Sceptique * Dubitatif * Confiant * Optimiste

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7.5.3. Exemple de questionnaire pour valuer lefficacit externe dune formation


1. Les comptences dveloppes ont-elles t mises en uvre ds le retour de la formation? * Jamais * Environ un mois plus tard * Une ou deux semaines plus tard * Tout de suite

2. Les comptences dveloppes ont-elles t partages avec dautres collgues depuis le retour de la formation? * Pas du tout * Ponctuellement *Lessentiel, de manire informelle * Tout de suite, lors dun moment prvu cet effet

3. Des techniques apprises en formation, quelle proportion est-elle mise en uvre aujourdhui au quotidien ? * Aucune * Une petite partie * Environ la moitie * Une grande partie

4. Un mois aprs la formation, les techniques apprises en formation sont-elles utilises de faon spontane ? * Jamais * Rarement * Parfois * Souvent

5. Pour chaque comptence vise, estimez votre niveau de performance, un mois aprs la formation.

0 = pas du tout capable 10 = tout fait capable a) Corriger une copie dlve b) Construire une situation c) Elaborer un dispositif de remdiation

Avant la formation

Aau terme de la formation

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ccccccccccc

6. Dans la mise en uvre des comptences acquises en formation, rencontrez-vous des difficults lies la formation ellemme ? * De grosses * Certaines * Des difficults * Aucune difficult difficults difficults surmontables Dites lesquelles : ................................................................................................................................................................................ 7. Dans la mise en oeuvre des comptences acquises en formation, rencontrez-vous des difficults lies votre contexte professionnel ? * De grosses * Certaines * Des difficults * Aucune difficult difficults difficults surmontables Dites lesquelles : ................................................................................................................... 8. Vous sentez-vous accompagn (e) dans la mise en oeuvre des comptences acquises ? * Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout fait bien

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Bibliographie

BIPOUPOUT, J.-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA KIZABI, T.M., ROEGIERS, X., ZIDA TRAORE, C. (2008). Former pour changer lcole. Paris: Edicef / OIF COULON, M.-F., MERCIER, M., STROBBE, J.-P., VAN REUST, B. (1993). Communication et Organisation. Premire STT, Dunod COURAU, S. (1993a). Les outils de base du formateur, Paroles et supports. Paris: ESF Editeur. DE KETELE, J.M. & ROEGIERS, X. (1993, 3e dition 1996). Mthodologie du recueil dinformations, Paris-Bruxelles: De Boeck-Universit. DIALLO, 1. N. (2004). Le jeu de rles. Note indite, Sminaire de perfectionnement des membres du Pool multilatral des experts francophones en sciences de lEducation, Rabat. GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (2003), Des Manuels scolaires pour apprendre, Bruxelles : De Boeck Universit. LANNOYE, C. (2005). Boite outils (doc). Louvain-la-Neuve : Sminaire de gestion de groupe et relation interpersonnelle (agre.2320 UCL) LEGENDRE, R. (1993, 2e dition). Dictionnaire actuel de I ducation. Montral: Gurin, Paris: ESKA. ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action dducation ou de formation. Paris-Bruxelles: De Boeck-Universit. ROEGIERS, X. (2000). Une pdagogie de lintgration. Bruxelles: De Boeck-Universit. ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intgrer les acquis. Bruxelles: De Boeck-Universit. ROEGIERS, X. (2004). Lcole et lvaluation. Bruxelles: De Boeck-Universit.

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