Oficina Regional de Educaci n para Am rica Latina y el Caribe

Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

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La conclusin universal de la educacin primaria en Amrica Latina:

ESTAMOS REALMENTE TAN CERCA?

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Informe Regional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio Vinculados a la Educacin

(c) UNESCO, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe Equipo de trabajo: Csar Guadalupe, Asesor Regional (Amrica Latina y el Caribe) Instituto de Estadstica de la UNESCO; Coordinador Tcnico, Sistema Regional de Informacin (SIRI). Paula Louzano, Consultora, UNESCO Sistema Regional de Informacin (SIRI). Daniel Taccari, Consultor, UNESCO Sistema Regional de Informacin (SIRI). Con la colaboracin de Laura Benetti y Felipe Machado.

La versin final de este texto tambin se ha visto beneficiada por los comentarios de los integrantes del equipo profesional de la UNESCO, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) acompa todo el proceso de elaboracin del informe a travs de Juan Carlos Feres y Arturo Len. La CEPAL, asimismo, proces y proporcion la informacin de las Encuestas de Hogares usada en el informe. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a travs de Enrique Ganuza y Elisabeth Daz, fue responsable de convocar a las agencias y coordinar el esfuerzo general en el que se enmarca este informe. Los integrantes del equipo de trabajo son responsables por el contenido de este informe. Las opiniones que aqu se expresan no representan necesariamente las de la UNESCO u otra agencia participante, por lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones. Las denominaciones y mapas empleados en esta publicacin no implican por parte de sus responsables ninguna toma de posicin respecto del estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Esta publicacin se encuentra disponible en http://www.unesco.cl y puede ser reproducida en todo o en parte, siempre y cuando se haga referencia explcita a la fuente. Diseo y diagramacin: Marcela Veas ISBN: 956-8302-32-8 Impreso en Chile por Andros Impresores Santiago de Chile, octubre de 2004.

PRESENTACIN
Las Objetivos de Desarrollo contenidos en la Declaracin del Milenio1 constituyen un marco de referencia obligado a escala internacional a efectos de evaluar en qu medida nuestro mundo se encuentra avanzando hacia el logro de condiciones de vida ajustadas a las legtimas aspiraciones que cada ciudadano puede tener a inicios del siglo XXI. El establecimiento de estos objetivos es el resultado de un largo perodo en el que el sistema de la Naciones Unidas ha venido promoviendo el encuentro de los dirigentes mundiales a efectos de establecer compromisos claros y explcitos con el desarrollo humano en diversos mbitos. Sin duda, el derecho humano fundamental de acceder a la educacin no poda estar al margen de estas aspiraciones. As, los Objetivos de Desarrollo del Milenio recogen la necesidad de garantizar al ao 2015 la conclusin de la educacin primaria a todos los nios y nias de nuestro planeta. Este objetivo se basa en el trabajo de la dcada anterior, en el que la iniciativa de Educacin para Todos fue lanzada buscando la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de toda la poblacin y que plantea la necesidad de lograr diversos objetivos hacia el ao 2015, uno de los cuales es la conclusin universal de la educacin primaria de calidad. Este objetivo podra parecer limitado e incluso anacrnico especialmente en una regin como la latinoamericana; sin embargo, este informe muestra que este no es el caso, especialmente si consideramos que Amrica Latina est signada por la desigualdad social, y la educacin tiene un rol insoslayable que cumplir en la creacin de igualdad de oportunidades. Este documento se aboca al tratamiento de este tema de un modo original y con una importante capacidad para informar la formulacin de polticas destinadas a garantizar el derecho universal a concluir, al menos, la educacin primaria y, por tanto, lograr aprendizajes bsicos para enfrentar los desafos del mundo contemporneo. En efecto, este informe combina informacin educativa sobre la conclusin de la primaria con variables socioeconmicas que ayudan a dimensionar e identificar las brechas existentes de modo que contribuya a la ms adecuada formulacin de polticas. Asimismo, usa estndares internacionales que favorecen una adecuada comparabilidad de la informacin presentada y analizada.
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A pesar de observarse importantes progresos, la conclusin universal de la educacin primaria no es un tema resuelto en Amrica Latina y no es uno de fcil resolucin en varios pases de la regin. Existen brechas claramente concentradas en sectores sociales menos favorecidos y en algunos pases se necesita desarrollar esfuerzos de una magnitud mucho mayor al realizado en las ltimas dcadas por aquellos que lideran la regin. Por otra parte, sin bien algunos pases muestran una situacin muy prxima a la meta, no es posible desdear a la pequea fraccin de personas que an no logran concluir la educacin primaria. Los derechos de estas personas son de igual vala que los de los dems y, por tanto, no es posible considerar ste como un tema marginal o desdeable, mxime cuando se trata justamente de aquellos sectores en mayor desventaja social, para los que la educacin debe constituir una promesa y una oportunidad de superacin de las adversidades. Por ltimo, los niveles de logro acadmico que alcanzan los estudiantes son extremadamente modestos, desiguales entre sectores sociales y difcilmente suficientes para enfrentar los retos del mundo de hoy. As, si bien algunos pases requieren esfuerzos muy grandes para asegurar la conclusin universal de la educacin primaria, todos requieren esfuerzos tambin significativos para que esa conclusin sea sinnimo de logro de los aprendizajes que la educacin primaria debe garantizar. Nuestro agradecimiento a las agencias tanto del sistema de Naciones Unidas como otras, que nos hicieron llegar sus comentarios y sugerencias para la elaboracin de este informe. En especial, al Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) por haber fomentado esta iniciativa, y a la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), que no slo proces y nos facilit la informacin base de este informe, sino que acompa de modo cercano todo el proceso de elaboracin de este documento.

Ana Luiza Machado Directora Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago
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RESUMEN EJECUTIVO
Este informe presenta aspectos centrales que dan cuenta de la situacin de la regin respecto del cumplimiento del Objetivo de Desarrollo del Milenio, vinculado a la conclusin universal de la educacin primaria y las brechas de equidad existentes en relacin con ste. Se constata un progreso general muy importante; sin embargo, garantizar universalmente la conclusin de la educacin primaria es an un desafo pendiente, ya que cerca de seis millones de jvenes de 15 a 19 aos no han concluido la educacin primaria en los 18 pases considerados en este informe. La magnitud del desafo es particularmente importante en Guatemala, Nicaragua, Honduras y en menor medida El Salvador, pases en los que ms del 20 por ciento de los jvenes de 15 a 19 aos no ha concluido la educacin primaria. Por su parte, en Paraguay, Bolivia, Repblica Dominicana, Brasil, Costa Rica, Per y Colombia, entre 10 y 20 por ciento de los jvenes no ha concluido la educacin primaria; mientras que en los dems pases la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos que no ha concluido la primaria es menor a 10 por ciento. Dado el comportamiento histrico observado, es posible estimar que los nios hoy menores de cinco aos (aqullos que en el ao 2015 tendrn entre 15 y 19 aos de edad) tienen una probabilidad de terminar la educacin primaria del orden del 95 por ciento. Esto se traduce en que cerca de 3,5 millones de estos nios no concluirn la educacin primaria, a menos que medien mayores esfuerzos. Este comportamiento regional presenta importantes diferencias entre pases. En efecto, mientras que la probabilidad de trmino de la educacin primaria para los nios hoy menores de cinco aos, es igual o mayor al 95 por ciento en Chile, Argentina, Uruguay, Panam, Mxico, Colombia, Ecuador y Per, no llega al 80 por ciento en el caso de Honduras, Guatemala y Nicaragua. Los niveles de conclusin de la educacin primaria estn asociados a los niveles de riqueza, de desarrollo relativo y de urbanizacin de los pases; sin embargo, stos no determinan rgidamente lo que un pas puede lograr. Asimismo, la conclusin de la educacin primaria ha dejado de mostrar disparidades significativas en relacin al gnero. Las excepciones son Nicaragua, Honduras, donde se observa una importante disparidad en contra de la poblacin masculina; Repblica Dominicana, Paraguay, Venezuela y Brasil, donde se verifica cierta disparidad en contra de la poblacin masculina, y en Guatemala, donde sta se observa en contra de la poblacin femenina. Sin embargo, cuando se observan las disparidades asociadas a los niveles de ingresos de la poblacin, slo Chile muestra una situacin de paridad, en los dems pases se observan disparidades que son particularmente fuertes en Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Bolivia, Paraguay y Brasil. Del mismo modo, las disparidades en contra de las poblaciones que habitan en reas rurales tienen un patrn similar: se observan en todos los pases con excepcin de Chile; son ligeras en Ecuador y Mxico, y muy marcadas en los mismos pases en las que es marcada la diferencia asociada al ingreso (Nicaragua, Guatemala, Honduras, Bolivia, El Salvador, Paraguay y Brasil). Asimismo, las diferencias entre poblaciones pertenecientes a distintos orgenes raciales o tnico-lingsticos se verifican en Paraguay, Ecuador y Brasil, siendo mayores en Panam, Guatemala, Bolivia y Nicaragua. Chile y Per muestran situaciones de paridad en este aspecto.
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Cabe destacar que las diferencias ms destacadas son las que estn asociadas al ingreso, seguidas por las vinculadas al rea de residencia, con la que tienden a superponerse. La existencia de estas brechas muestra que el problema de la conclusin universal de la educacin primaria en Amrica Latina es, principalmente, un problema de equidad, que apunta a la necesidad de atender las condiciones diversas de las poblaciones en mayor necesidad mediante polticas especficas pensadas y desarrolladas, prestando atencin tanto a los aspectos propiamente educativos como a la definicin de las caractersticas especficas de esta poblacin y que trascienden lo educativo. Las brechas vinculadas a la equidad, en relacin con la conclusin de la educacin primaria, han evolucionado de modo diferenciado por pases. Mientras Per y Mxico muestran progresos a un ritmo mayor que otros pases en el cierre de las brechas analizadas (gnero, ingresos, zona de residencia y pertenencia a grupos tnico-lingsticos), Bolivia lo ha hecho en relacin al gnero y la pertenencia tnica, El Salvador en cuanto al gnero y Chile, Ecuador, Venezuela, Colombia, Panam y Repblica Dominicana en cuanto a ingresos. Sin embargo, Guatemala, Honduras y Nicaragua muestran progresos limitados en los cuatro terrenos. En el caso de las brechas de gnero, se observa una inversin de la situacin precedente, generndose disparidad en contra de los varones en Honduras, Nicaragua y Repblica Dominicana. Junto a los progresos y desafos an pendientes vinculados a la conclusin universal de la educacin primaria, debe destacarse la necesidad de enfrentar los problemas vinculados a los precarios niveles de logro acadmico que logran los estudiantes que transitan por el sistema educativo. Ms all de la certificacin formal de estudios, la educacin que se brinda a los nios y jvenes de la regin est lejos de ser satisfactoria frente a los desafos del mundo contemporneo. Ms an, las diferencias en los logros acadmicos vinculadas a las reas de residencia y niveles de ingresos tienden a reforzar las inequidades ya observadas. Lograr aprendizajes relevantes para el mundo de hoy es la tarea central de los sistemas educativos. Su orientacin, formas de gestin, dinmicas escolares y accin de los sujetos implicados en los procesos educativos deben tender hacia esta direccin, y este es un desafo de suma urgencia, ya que con el paso del tiempo la brecha del conocimiento se hace cada vez mayor. La dinmica del mundo de hoy exige no slo dar pasos significativos de progreso, sino avanzar a marcha acelerada para recuperar lo perdido y, adems, tratar de alcanzar un mundo que se mueve a toda prisa. El presente informe evala la situacin de la regin utilizando una definicin normalizada de educacin primaria, lo que asegura una comparacin internacional rigurosa, as como una medida directa de la conclusin de la educacin primaria entre la poblacin de mayor edad, que es tambin usada para estimar comportamientos futuros.

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INTRODUCCIN
El presente informe es el resultado de un acuerdo interagencial propiciado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el cual, en noviembre de 2002, convoc a los directores regionales de Amrica Latina de las diversas agencias del sistema de la Naciones Unidas y otros organismos internacionales, a efectos de sumar esfuerzos, destinados tanto a respaldar globalmente el proceso de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en la regin como a brindar elementos de anlisis de la situacin regional desde diversas perspectivas temticas. As, en dicha reunin se acord la conveniencia de producir informes temticos sobre el estado de los Objetivos del Desarrollo del Milenio en Amrica Latina. A efectos de desarrollar estos informes, las agencias convinieron en designar una que coordine el esfuerzo y asumiera la mayor responsabilidad en cada una de las reas temticas. As, correspondi a la UNESCO, a travs de su Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/Santiago), asumir la conduccin y elaboracin del presente informe abocado a los temas vinculados a la educacin. A partir de entonces, se inici un trabajo de programacin y propuesta, consultados tanto con el PNUD como con la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), a travs de su Divisin de Estadstica, la misma que ha participado de modo constante y contribuido de modo sustantivo en todo el proceso de produccin de este informe. Asimismo, se solicit que las agencias que haban manifestado inters en participar en la elaboracin del presente informe nominaran un representante con el que compartir la propuesta y discutir los avances del trabajo. Durante la primera mitad del ao 2003 se intercambiaron opiniones sobre la propuesta de trabajo y, fundamentalmente, se esclarecieron los aspectos metodolgicos y de procedimientos de anlisis a ser considerados. A partir de esto, el segundo semestre de 2003 permiti desarrollar un borrador de anlisis de la situacin. A inicios de abril de 2004, un avance de este informe fue presentado en la reunin interagencial convocada por el PNUD y a fines de dicho mes, un borrador circul entre las agencias. Este borrador fue discutido en una reunin tcnica celebrada el 27 de mayo de 2004, en la que las agencias participantes manifestaron sus aportes al trabajo y as se pas a la fase final de elaboracin del presente informe. Participaron de esta reunin: Enrique Ganuza (Economista Principal, UNDP) Soledad Bauza (Pasante, UNDP) Sara Ladra (Pasante, UNDP) Elisabeth Daz (Asociada de Programas, PNUD) Juan Carlos Navarro (Jefe Unidad de Educacin, BID) Aimee Verdisco (Especialista en Educacin, Unidad de Educacin, BID) Suzanne Duryea (Economista, Departamento de Investigacin, BID) Guilherme Sedlacek (Economista Senior Oficina de Evaluacin, BID) Beatriz Castellanos (Asesora en Educacin Sexual y Salud Reproductiva, UNFPA) Juan Carlos Feres (Jefe Unidad de Estadsticas Sociales, CEPAL) Fernando Medina (Asesor Regional, Divisin de Estadsticas y Proyecciones, CEPAL) Xavier Mancero (Experto Estadsticas Sociales, CEPAL) Simone Cecchini (Oficial Asociado de Asuntos Econmicos, CEPAL)

El Banco Mundial hizo llegar comentarios escritos a travs de Omar Arias y Emanuela di Gropello.
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Si bien estas agencias y personas brindaron importantes aportes, no son responsables de las limitaciones del presente informe. Este documento se encuentra estructurado de la siguiente manera: Se inicia con una breve gua para el lector que seala someramente de la manera cmo se ha trabajado la informacin sobre la que se construy el anlisis, de modo que queden claros los sentidos en los que se usan trminos como educacin primaria en un contexto en el que, segn las diferencias nacionales, stos pueden tener sentidos diferentes o inexistentes. Por esta razn, la lectura de esta breve seccin es indispensable para abordar de modo preciso los contenidos especficos del informe. La primera seccin da cuenta de la situacin global de la regin respecto del Objetivo de Desarrollo del Milenio vinculado a la educacin: conclusin universal de la educacin primaria. A estos efectos, se muestra, tanto de modo agregado para la regin como por pases y por gneros, la situacin actual respecto de la meta, as como se proyecta la probabilidad de conclusin de la educacin primaria para los nios que debieran concluir este nivel educativo hacia el ao 2015. La segunda seccin se aboca al anlisis de la situacin actual prestando atencin a los problemas de equidad. As, se presenta informacin de los pases respecto de la conclusin universal de la primaria, segn gnero, niveles de ingreso, condicin de pobreza, rea de residencia, pertenencia a grupos raciales o lingstico-culturales. De este modo, esta seccin permite ir ms all de los valores nacionales e identificar a las poblaciones menos favorecidas en relacin con el cumplimiento de esta meta universal. El anlisis y las proyecciones contenidos en estas secciones han sido desarrollados de acuerdo con la metodologa reseada en la gua para el lector y detallada en el anexo correspondiente. La tercera seccin introduce una reflexin acerca de la necesidad de no slo asegurar el cumplimiento formal del nivel de educacin primaria, sino que ste se traduzca en el logro de aprendizajes por parte de los alumnos. A estos efectos, se resean someramente los principales resultados de dos estudios internacionales recientes que dan cuenta del estado en el que se encuentra la educacin en pases de la regin. Finalmente, se presenta un conjunto de conclusiones obtenidas del anlisis, as como un anexo metodolgico, que describe en detalle los procedimientos seguidos, y un anexo de datos, que contiene la informacin usada para la elaboracin del informe.

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GUA PARA EL LECTOR

La presente gua para el lector da cuenta, de modo sucinto, de las caractersticas de la informacin y procedimientos usados en este informe, de modo que permita la comprensin clara de sus contenidos y alcances. El anexo metodolgico brinda el detalle de los procedimientos seguidos, as como la comparacin del procedimiento usado con otras opciones que fueron consideradas en el trabajo preliminar.

Educacin primaria
Cada pas estructura su sistema educativo de acuerdo con sus propias normas, convicciones, historia y otras caractersticas. Esto lleva a que si tomamos las definiciones nacionales de educacin primaria, stas no sean equivalentes en sus contenidos, objetivos o formas de organizacin y, en algunos casos, simplemente no exista a nivel nacional un nivel educativo llamado educacin primaria. A efectos de abordar esta dificultad de modo que al referirse a la educacin primaria este informe haga referencia a realidades equivalentes y, por tanto, comparables, es necesario adaptar los sistemas educativos nacionales a un esquema estandarizado de clasificacin. Este esquema es la Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin (CINE) elaborada por la UNESCO.2 La CINE 97 es un esquema de clasificacin de programas educativos en funcin de los contenidos u objetivos curriculares que stos buscan. As, sta considera como educacin primaria (nivel 1 de la Clasificacin) a los programas educativos destinados a proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y aritmtica, junto con conocimientos elementales en otras asignaturas como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y msica.3 En funcin de esta definicin y de los criterios de clasificacin que componen la CINE 97, cada pas ha adaptado su sistema nacional a efectos de su reporte internacional de informacin estadstica. Los pases considerados en este informe han clasificado como CINE 1 (educacin primaria) a los primeros 6 aos/grados de su educacin primaria o bsica, a excepcin de Brasil y Colombia, donde slo se consideran los primeros 4 y 5 aos, respectivamente.

Conclusin de la educacin primaria

Dado lo anterior, se ha considerado que una persona ha concluido la educacin primaria cuando ha logrado aprobar un nmero de grados/aos de educacin que es al menos equivalente a la duracin actual de la CINE 1. Ntese, sin embargo, que la duracin de lo que hoy es considerado CINE 1 puede haber cambiado a lo largo del tiempo. Por otra parte, si bien la adaptacin a la CINE 97 permite la realizacin de comparaciones internacionales rigurosas, lleva a que lo que en este informe se considera conclusin de educacin primaria no coincida necesariamente con la culminacin formal de algn nivel educativo segn las definiciones nacionales. Esto tiene importancia en relacin con que lo que aqu se considera conclusin de la primaria no es necesariamente equivalente al logro de algn tipo de certificacin formal a nivel del pas.

Medicin de la conclusin de la educacin primaria

El indicador elegido como medida directa del logro del objetivo es el porcentaje de personas que ha aprobado al menos un nmero de grados/aos de educacin que es equivalente a la duracin actual de la CINE 1.
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Sin embargo, para que una persona haya podido culminar la educacin primaria tiene que tener una edad mnima que es igual a la edad oficial de ingreso a la educacin primaria ms los aos de duracin de sta. En la mayora de los pases de Amrica Latina, esto significa que para haber culminado la educacin primaria se debe tener, al menos, entre 12 y 13 aos de edad. Ahora bien, no todas las personas ingresan a la educacin primaria a la edad que corresponde oficialmente, ni necesariamente terminan el ciclo escolar en el nmero exacto de aos que ste dura. As, es de esperar que las personas tiendan a culminar la primaria a partir de los 12 13 aos de edad por algunos aos ms, dado que un atraso escolar muy alto conlleva a una alta probabilidad de desercin. De esta manera, la observacin emprica de la proporcin de personas que culminan la primaria requiere referirse a la poblacin de al menos 15 aos de edad. Asimismo, las personas que hoy tienen 15 aos de edad o ms transitaron por la educacin primaria en el pasado. En ese sentido, observar lo que pasa con esta poblacin da cuenta de los logros pasados del sistema educativo. A mayor la edad de la poblacin, ms hacia atrs en el tiempo es la observacin del sistema educativo. Por su parte, los nios menores de 15 aos se encuentran actualmente cursando la educacin primaria o lo harn en los prximos aos. Por lo anterior, si se requiere conocer si el 100 por ciento de los nios culminar la educacin primaria hacia el ao 2015, es necesario hacer proyecciones sobre la probabilidad de conclusin de los estudios primarios para aqullos que se encuentran actualmente estudiando o prximos a ingresar al sistema educativo. El procedimiento de proyeccin usado se detalla en el anexo metodolgico. Las proyecciones han sido realizadas exclusivamente para los valores nacionales totales y por gnero, optndose por no replicarlas en el caso de las desagregaciones debido a las limitaciones originadas en el carcter muestral de la fuente de informacin usada (Encuestas de Hogares). En los casos en los que la informacin censal reciente sobre el tema se encuentra disponible en Internet (Costa Rica, Chile, Honduras y Panam), sta ha sido comparada con la proveniente de las encuestas de hogares verificndose que ambas arrojan resultados consistentes entre s. Este procedimiento slo ha sido realizado para los agregados nacionales. Dado el carcter muestral de las encuestas de hogares, se ha trabajado con informacin correspondiente a grupos quinquenales de edad, de modo que se ha podido minimizar la variabilidad de muestreo.

Pases considerados en el informe

El enfoque adoptado ha requerido trabajar con informacin de las encuestas de hogares acopiadas por la CEPAL correspondientes al ao ms reciente disponible. El siguiente cuadro muestra los pases para los cuales se dispuso de informacin (todos los de habla hispana, excepto Cuba), el ao al que corresponde la encuesta usada y las desagregaciones para las que se pudo contar con datos.4

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Tabla 1
Pas

Ao de referencia de los datos y desagregaciones consideradas

rea de residencia Megaciudad Urbana Rural X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Raza o lengua X X X
Ntese que en los casos de Argentina y Uruguay la encuesta es representativa slo de las reas urbanas. Sin embargo, dada la alta proporcin de poblacin urbana en dichos pases (89,6 y 92,6 por ciento, respectivamente5), han sido incorporados en los anlisis presentados y considerados representativos del pas en su conjunto en las secciones vinculadas a la situacin de la regin. En el caso de Venezuela, el diseo muestral utilizado no permite la desagregacin segn rea de residencia.

Ingresos Ao de la encuesta Quintiles Pobreza Argentina 2002 X X Bolivia 2002 X X Brasil 2001 X X Chile 2000 X X Colombia 2002 X X Costa Rica 2002 X X Ecuador 2001 X X El Salvador 2001 X X Guatemala 2002 X X Honduras 2002 X X Mxico 2002 X X Nicaragua 2001 X X Panam 2002 X X Paraguay 2000 X X Per 2001 X X Rep. Dominicana 2002 X X Uruguay 2002 X X Venezuela 2002 X X

X X

X X X X

Ingresos, pobreza e indigencia

Se ha trabajado con quintiles de ingreso y condicin de pobreza. Los ingresos y las lneas de pobreza y pobreza extrema (o indigencia) han sido calculados por la CEPAL de acuerdo con los procedimientos que sta sigue regularmente cuando trabaja con informacin de las encuestas de hogares.6

rea de residencia
Se han considerado como reas urbanas/rurales a aquellas as definidas nacionalmente en las propias encuestas de hogares, lo que no necesariamente garantiza que se trate de definiciones equivalentes o comparables.

Raza o lengua
Se ha incluido tambin informacin acerca de grupos sociales presumiblemente menos favorecidos en condicin de su raza o pertenencia tnico-lingstica. Para estos efectos se ha comparado la informacin para las poblaciones de origen europeo y de origen nativo o africano. La informacin disponible ha sido organizada para estos fines de la siguiente manera:

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Tabla 2
Pas Bolivia Brasil

Definiciones de grupos raciales o lingsticos

Grupo de origen europeo Personas que hablan castellano o una lengua extranjera Personas que declaran tener piel de color blanco u otro diferente de negro o pardo. Personas que declaran no pertenecer a un pueblo originario. Personas que declaran ser blancos, negros, mestizos o mulatos. Personas que declaran ser de raza blanca, negra, mestiza o mulata. Personas que declaran no ser indgenas. Personas que declaran no ser indgenas. Personas que declaran hablar castellano, castellano y guaran u otra lengua. Personas pertenecientes a hogares donde el jefe de hogar declara ser caucsico, blanco, negro, mulato, zambo o mestizo. Grupo de origen nativo o africano Personas que hablan quechua, aymar, guaran u otra lengua nativa Personas que declaran tener piel de color negro o pardo. Personas que declaran pertenecer a un pueblo originario. Personas que declaran ser indgenas. Personas que declaran ser de raza indgena. Personas que declaran ser miskitos mayagnas/sumos. Personas que declaran ser indgenas. Personas que declaran hablar slo guaran. Personas pertenecientes a hogares donde el jefe de hogar declara ser quechua, aymar o indgena de la Amazona.

Chile Ecuador Guatemala Nicaragua Panam Paraguay

Per

Esas agrupaciones han sido construidas de modo que se cuente con una clasificacin dicotmica que evite problemas de representacin, dado el carcter muestral de la informacin, y permita contar con un grupo desfavorecido claramente identificado. Asimismo, las categoras usadas corresponden a las definiciones y conceptos usados en cada una de las encuestas.

Valores y promedios regionales

Cuando el informe se refiere a valores regionales usa la informacin total agregada de los pases con informacin. Este es el caso de la primera seccin del informe en el que la regin es tratada como una nica unidad. Esta situacin debe ser distinguida de aquellas en las que se hace referencia a valores promedio regionales. En estos casos, se ha considerado a cada pas como una unidad y se ha procedido al clculo de promedios simples (no ponderados) de los valores observados.

Paridad
A efectos de representar la situacin de paridad, segn las distintas desagregaciones de informacin se han utilizado ndices de paridad. Un ndice de paridad compara el valor de un mismo indicador para dos poblaciones distintas. Se divide el valor del indicador para una de stas entre el correspondiente a la otra. Cuando ambos valores son iguales, el valor del ndice ser igual a uno; mientras que si el valor del indicador para la poblacin que se considera en el numerador es inferior, el valor del ndice ser menor a uno; de modo anlogo, si este valor es superior al correspondiente a la poblacin considerada en el denominador, el valor del ndice ser mayor a uno. Asimismo, se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad, uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1) una situacin de ligera disparidad, uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2).
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1. SITUACIN GLOBAL A NIVEL REGIONAL

Estamos tan cerca de la meta?
Existe una imagen bastante difundida en la regin, segn la cual la importante expansin de los niveles de acceso al sistema educativo expresada en una tasa neta de matrcula de aproximadamente 97 por ciento,7 as como la elevacin significativa de los niveles de escolaridad promedio de la poblacin adulta implicaran que la conclusin universal de los estudios primarios es una aspiracin bsicamente cumplida o que, en el peor de los casos, se encuentra al alcance de la mano.8 De esta manera, se concibe que la proporcin de nios que no concluye este nivel educativo sera de una magnitud marginal y, por lo tanto, las polticas educativas habran de prestar una menor atencin a este problema. A pesar de esta imagen comn, la evidencia emprica muestra que an existe un camino muy importante que recorrer en esta materia. En efecto, al ao 2002, slo el 88,1 por ciento de los jvenes de 15 a 19 aos de Amrica Latina haba logrado al menos culminar la educacin primaria. Es decir, seis millones de jvenes entre 15 y 19 aos no haban concluido sus estudios primarios. Tabla 3
Pas Total Argentina (a) Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay (a) Venezuela

Amrica Latina. Poblacin de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa (en miles)
Total 50.513 3.312 909 18.067 1.385 4.206 421 1.317 660 1.305 758 10.177 616 288 632 2.706 921 257 2.578 Sin primaria completa Total % 6.003 (b) 11,9 111 3,4 160 18,4 2.244 12,4 41 3,0 432 10,3 47 11,3 121 9,2 169 25,7 511 39,2 239 31,6 754 7,4 219 35,5 24 8,5 121 19,2 286 10,6 166 18,1 10 3,7 252 9,8

(a) Se utiliz la estimacin del porcentaje de poblacin sin educacin primaria en reas urbanas. (b) El total se corresponde con el porcentaje aplicado a la proyeccin del total de poblacin de la regin y no coincide necesariamente con la suma a travs de las estimaciones para cada pas. Nota: Los datos de poblacin corresponden a proyecciones de CEPAL/ CELADE para el ao 2002.

El grfico siguiente muestra la proporcin de personas que al menos han culminado la educacin primaria por grupos quinquenales de edad. Asimismo, se ha incluido la proyeccin para los grupos de poblacin menor de 15 aos (grfico 1). Es importante notar que la proporcin de personas que ha culminado la educacin primaria en el grupo de mayor edad (65 y ms aos) es slo de 37,3 por ciento, y se verifica un importante crecimiento de dicha proporcin en los grupos de menores edades que cursaron la educacin primaria a lo largo de las ltimas cinco dcadas. Sin embargo, del grfico se desprende que cerca de 92 millones de personas mayores de 15 aos no han concluido la educacin primaria en la regin. Esto representa el 26 por ciento de la poblacin de dichas edades y constituye un desafo de gran magnitud para los programas de educacin de jvenes y adultos.9
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Asimismo, el grfico tambin muestra que de no mediar esfuerzos an mayores, hacia el ao 2015, slo el 93,6 por ciento de los nios que hoy son menores de 5 aos, el 92,1 por ciento de los que tienen entre 5 y 9 aos y el 90,6 por ciento de los que tienen entre 10 y 14 aos lograrn culminar la educacin primaria. Esto significa que no se lograra la meta de universalizacin de la culminacin de la educacin de la primaria, ya que no slo el 7,8 por ciento de los nios que hoy tienen menos de 15 aos, es decir, 12,5 millones, no lograrn culminar la educacin primaria, sino que ms especficamente, el 6,4 por ciento de los nios de menos de 5 aos, y que en el ao 2015 tendrn entre 15 y 19 aos 3,5 millones no lograrn terminar sus estudios primarios. La conclusin universal de la educacin primaria ha sido formulada como un objetivo que parte de reconocer a la educacin como un derecho humano fundamental. En ese sentido, si bien 6,4 por ciento podra parecer una cifra menor, es importante notar que hace referencia a los sectores sociales ms excluidos, a aquellos que carecen de derechos bsicos y, por lo tanto, es algo que plantea un desafo insoslayable. Si se proyecta la tendencia observada hasta que el indicador alcance el valor de 100 por ciento, resulta que la regin necesitara cerca de seis dcadas ms para lograr el objetivo. Esto implica que a estos 3,5 millones de nios se seguir sumando una fraccin de aquellos que nacern en los prximos aos, a menos que se desarrolle un esfuerzo particularmente importante y sostenido que asegure el cumplimiento de la meta. Por otra parte, estos valores regionales son el resultado de los siguientes comportamientos observables por pases: (grfico 2) Estos valores muestran grandes disparidades entre los pases. As, es importante destacar que la proyeccin de la probabilidad de culminar la educacin primaria hacia el ao 2015 para la poblacin que hoy tiene menos de cinco aos es mayor o igual al 95 por ciento en Chile, Argentina,10 Uruguay,11 Panam, Mxico, Ecuador, Colombia y Per; entre 90 y 95 por ciento en Venezuela, Costa Rica y Brasil; entre 80 y 90 por ciento en Repblica Dominicana, Bolivia, Paraguay y El Salvador, e inferior al 80 por ciento en Honduras, Guatemala y Nicaragua, donde, incluso, llega a ser menor al 70 por ciento (mapa 1).
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Grfico 2 Amrica Latina, porcentaje de personas que han logrado culminar la educacin primaria por pases, segn grupos quinquenales de edad.

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De esta manera, la distribucin de la poblacin sin educacin primaria segn pases presenta el siguiente patrn:

Tabla 4
Pas

Distribucin de la poblacin sin educacin primaria por grupos de edad, segn pases (miles).
Poblacin total Total 0-4 507.982 54.229 37.944 3.531 8.824 1.236 179.879 17.798 15.757 1.282 43.817 4.787 4.089 394 12.661 1.457 6.518 804 11.788 1.933 6.828 985 101.847 11.076 5.162 731 3.060 336 5.778 796 26.749 3.051 8.677 954 3.385 283 25.218 2.793 5 y ms 453.753 34.413 7.588 162.081 14.475 39.030 3.695 11.204 5.714 9.855 5.843 90.770 4.432 2.724 4.982 23.698 7.723 3.102 22.425

Poblacin sin educacin primaria Total 0-4 5 y ms Total 104.894(b) 3.448 (b) 101.446(b) Argentina(a) 2.964 76 2.888 Bolivia 2.311 138 2.173 Brasil 38.712 1.151 37.561 Chile 1.902 23 1.879 Colombia 7.968 238 7.730 Costa Rica 688 24 665 Ecuador 2.030 68 1.961 El Salvador 2.244 144 2.100 Guatemala 5.244 447 4.796 Honduras 2.573 214 2.359 Mxico 19.273 438 18.835 Nicaragua 2.150 223 1.927 Panam 414 13 401 Paraguay 1.506 103 1.403 Per 6.255 162 6.093 Rep. Dominicana 2.364 112 2.252 Uruguay(a) 343 7 336 Venezuela 3.864 148 3.716

(a) Se utiliz la estimacin del porcentaje de poblacin sin educacin primaria en reas urbanas. (b) El total se corresponde con el porcentaje aplicado a la proyeccin del total de poblacin de la regin y no coincide necesariamente con la suma a travs de las estimaciones para cada pas. Nota: Los datos de poblacin corresponden a proyecciones de CEPAL/ CELADE para el ao 2002.

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La tabla muestra cmo aporta cada pas al total de la poblacin sin educacin primaria de la regin. As, si se compara este aporte con el que cada pas hace a la poblacin regional para cada grupo de edad, se notar que hay pases que presentan una magnitud de poblacin sin educacin primaria bastante mayor a la esperable dado el tamao de su poblacin. Del mismo modo, es posible comparar estas participaciones relativas para los dos segmentos de poblacin considerados, como se muestra en el siguiente grfico:12

El grfico muestra claramente que en Chile, Mxico, Per, Uruguay, Colombia, Argentina, Panam, Ecuador y Brasil se espera que la participacin en la poblacin sin educacin primaria de la regin mejore para el grupo de edades para los que se ha proyectado la proporcin que culminar la educacin primaria en el ao 2015 (poblacin menor de cinco aos en el ao 2002). Del mismo modo, llaman la atencin los casos de Nicaragua, Guatemala y Honduras, donde la participacin en la poblacin de ms de cinco aos regional sin educacin primaria es alrededor de dos veces ms el valor esperable de acuerdo con el tamao de su poblacin, y en la proyeccin para la poblacin de menores edades (0 a 4 aos), es ms de tres veces el valor esperado. Lo anterior se vincula al hecho de que en la medida que los pases se van aproximando a la conclusin universal de la educacin primaria, la regin se va tornando ms homognea respecto de esta caracterstica. Sin embargo, hay pases que decididamente escapan de la tendencia general y al mostrar tasas de evolucin menores llegan, incluso, a estar cada vez ms alejados del comportamiento medio regional, como Guatemala, Nicaragua y Honduras (grfico 4). Por otro lado, si se analizan los momentos en los que cada pas alcanza determinados umbrales13 en el camino hacia la universalizacin de la educacin primaria, se observan las siguientes situaciones: Mientras Argentina14 logr que un 80 por ciento de su poblacin en edad de egreso reciente de la escuela primaria la haya completado hacia 1950, Uruguay15 lo logr unos
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Nota: el grfico muestra para cada pas y grupo de edad su ubicacin respecto del promedio regional del porcentaje de poblacin sin educacin primaria. A efectos de controlar el efecto del cambio en las tasas, se ha fijado en cero el valor promedio regional para todos los grupos de edad, y los valores singulares estn expresados en unidades de desviacin estndar. La escala del grfico muestra valores de hasta tres desviaciones estndar alrededor del promedio regional.

cinco aos despus; Panam y Chile lo lograron a mediados de los aos 60, Costa Rica y Venezuela hacia 1970, Ecuador hacia 1975, Colombia y Mxico hacia 1980, Brasil y Per cinco aos despus, Paraguay y Repblica Dominicana hacia 1990, mientras que Bolivia cinco aos ms tarde. Guatemala, Honduras, El Salvador y Nicaragua an no han alcanzado dicho umbral y de stos, dadas las proyecciones hechas, slo El Salvador lo lograra antes del ao 2015.

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Del mismo modo, Uruguay16 fue el primero en asegurar al menos un 90 por ciento de su poblacin de egreso reciente de la educacin primaria y la hubiese completado hacia 1965; Argentina17 lo logr alrededor de 1970 y Chile, hacia 1975; para 1990 Ecuador ya haba alcanzado este umbral, mientras que Mxico, Panam y Venezuela lo lograron hacia 1995. Las proyecciones permiten esperar que este umbral est siendo actualmente alcanzado por Brasil, Costa Rica, Colombia y Per. Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay y Repblica Dominicana no llegaran a este umbral antes del ao 2015.

Finalmente, el umbral de 95 por ciento fue alcanzado por Argentina18 y Uruguay19 hacia 1980, Chile unos cinco aos despus, y se espera que antes del ao 2010 lo alcance Mxico, y hacia 2015, Colombia, Ecuador, Panam y Per. Bolivia, Brasil, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela no lo lograran sino hasta despus del ao 2015 (mapa 4). Igualmente, tambin es posible constatar diferencias en los puntos de partida y ritmos de progreso de los distintos pases. En efecto, hacia 1945, Argentina20 (73,7 por ciento), Uruguay21 (64,1 por ciento), Chile (53,4 por ciento) y Panam (50,5 por ciento) ya lograban que la mayor parte de sus jvenes culminara la educacin primaria, mientras que en Repblica Dominicana, Paraguay, Per, Bolivia, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala esa proporcin era inferior al 25 por ciento. Sin embargo, estas diferencias en la situacin experimentada cerca de seis dcadas atrs no han sido determinantes de la evolucin posterior. Si bien los pases que haban logrado una mejor situacin en el pasado son los que hoy se acercan ms slidamente a la meta de la conclusin universal de la educacin primaria, los ritmos de mejora son desiguales tanto entre stos como entre los dems pases. De esta manera, como se aprecia en los grficos por pases incluidos anteriormente (Grfico 2), Per, Mxico, Bolivia, Repblica Dominicana, Paraguay, Honduras, El Salvador y Nicaragua muestran ritmos de incremento de las tasas de conclusin muy marcados, lo que permite a algunos de estos pases que, a la fecha, tengan tasas cercanas a las de los
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pases que lideran la regin. Al mismo tiempo, Venezuela, Costa Rica (donde incluso se aprecia un largo perodo de estancamiento), Colombia, Brasil, Guatemala y Ecuador muestran ritmos de crecimiento ms modestos. Por otra parte, si se comparan los porcentajes de conclusin de la educacin primaria entre la poblacin de egreso reciente (15 a 19 aos) con los niveles de riqueza y desarrollo relativo de los pases, se encuentra que si bien los niveles de riqueza y desarrollo relativo estn asociados a los niveles de conclusin de la educacin primaria, existen pases que logran niveles de conclusin notoriamente diferentes de lo que cabra esperar segn estas variables.

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As, Bolivia y Ecuador se destacan particularmente como pases en los que los niveles de conclusin actual de la educacin primaria superan lo que cabra esperar dados sus niveles de riqueza y desarrollo relativos. De modo inverso, Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador muestran niveles de conclusin menores a los esperables. Del mismo modo, es posible constatar que los porcentajes de poblacin de 15 a 19 aos que han culminado la educacin primaria se asocian tambin al nivel de urbanizacin de los pases, como se muestra en el siguiente grfico. De modo anlogo a lo que sucede con las variables de riqueza y desarrollo relativo, existen pases que logran niveles de conclusin de la educacin marcadamente superiores o inferiores a lo esperable. En el primer grupo destacan Costa Rica, Panam y Ecuador, mientras que en el segundo lo hacen Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador y Venezuela.

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2. LAS BRECHAS DE LA EQUIDAD

Tanto o ms importante que medir el progreso global de la regin y los pases hacia el logro de la conclusin universal de la educacin primaria, es tratar de identificar cules son los sectores sociales en los que se concentra la poblacin que no concluye este nivel educativo, a efectos de poder disear polticas especficas que atiendan a dichos sectores de la poblacin prestando atencin a sus particularidades. En ese sentido, la informacin disponible muestra claramente que la no conclusin de la educacin primaria es un fenmeno que no se distribuye de modo homogneo entre la poblacin, sino que afecta de modo ms fuerte a grupos sociales menos favorecidos. La presente seccin da cuenta de la informacin sobre conclusin de la educacin primaria comparando, en cada pas, a los grupos ms favorecidos y menos favorecidos, segn las siguientes caractersticas: Gnero Niveles de ingresos Pobreza y pobreza extrema rea de residencia Raza o etnia

La conclusin de la educacin primaria segn gnero

La regin vista como una unidad alcanz la paridad entre los gneros22 en relacin con la proporcin de personas que culminan la educacin primaria alrededor de 1970. El siguiente grfico muestra los porcentajes de poblacin masculina y femenina que han logrado culminar la educacin primaria por grupos quinquenales de edad.23 Nuevamente este comportamiento global de la regin como un todo est acompaado de importantes diferencias entre los pases. As, Argentina24, Chile, Colombia, Panam

Nota: los valores correspondientes a edades inferiores a 15 aos son proyecciones.

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y Uruguay25 no muestran diferencias entre los gneros para ninguno de los grupos de edad26. Es decir, en estos pases las disparidades por gnero en relacin con la conclusin de los estudios primarios no han existido en las ltimas seis dcadas.

Por otra parte, Bolivia y Per han mostrado importantes disparidades en contra de la poblacin femenina, pero stas han sido paulatinamente cerradas en el pasado ms reciente. Asimismo, Honduras, Nicaragua y Repblica Dominicana han venido desarrollando una situacin de disparidad en contra de la poblacin masculina. Brasil, Costa Rica, Ecuador, Mxico y Venezuela han tenido momentos en los que han existido disparidades en contra de la poblacin femenina; sin embargo, la situacin actual est definida por la paridad.

La conclusin de la educacin primaria segn niveles de ingresos28

Si se comparan los niveles de conclusin de la educacin primaria entre el quintil de menores ingresos y el quintil de mayores ingresos de cada pas, se encuentra una situacin muy dispar entre pases. Por un lado, Chile presenta una situacin en la que prcticamente se ha alcanzado la paridad por ingresos en la conclusin de la primaria, ya que tanto en el quintil de mayores ingresos como en el de menores ingresos el porcentaje de personas de 15 a 19 aos que ha concluido la primaria es similar y elevado: 99,0 y 94,5 por ciento, respectivamente. Por su parte, Argentina29 y Uruguay30 se encuentran muy prximos a la paridad por ingresos en este indicador. En los dems pases se observa disparidad en contra de los ms pobres, siendo sta particularmente notoria en Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador, y un poco menor en Brasil, Paraguay y Bolivia (mapa 2). Al mismo tiempo, cabe sealar que Mxico, Per, Chile, Panam y Paraguay son los pases que a lo largo de las ltimas dcadas han avanzado en el cierre de esta brecha a un mayor ritmo, mientras que en Guatemala y Honduras se constatan ritmos de mejora particularmente limitados (grfico 9).
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Estas diferencias en los niveles de conclusin se traducen en la siguiente distribucin de los jvenes de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa en los pases, segn quintil de ingresos:

Tabla 5

Amrica Latina. Distribucin relativa porcentual por quintiles de ingreso. Personas de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa.
En el quintil superior 0,1 4,1 1,5 4,1 2,2 4,4 3,8 1,5 4,7 3,1 1,1 5,2 1,9 1,7 2,7 5,0 1,7 4,1 En el quintil inferior 60,9 50,8 58,0 54,2 35,1 40,8 38,6 42,4 22,7 38,5 57,4 39,2 54,2 44,9 47,4 25,7 70,6 37,0 En otros quintiles 39,0 45,2 40,5 41,7 62,8 54,8 57,5 56,1 72,6 58,3 41,6 55,6 43,9 53,4 49,9 69,3 27,7 58,9

(a) Slo reas urbanas.

Pas Argentina (a) Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay (a) Venezuela

Como se puede apreciar, esta disparidad indica que en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Panam y Uruguay ms del 50 por ciento de la poblacin sin educacin primaria completa pertenece al quintil inferior de hogares. Asimismo, esta distribucin deriva en condiciones relativas extremas en cuanto a las probabilidades de no lograr la culminacin de educacin primaria entre la poblacin de menores ingresos. As, el riesgo relativo32 de la poblacin de menores ingresos es, en algunos casos, hasta 23 veces mayor que el observado en la poblacin del quintil superior segn se muestra en el siguiente grfico33 (grfico 10).

La conclusin de la educacin primaria segn condicin de pobreza

Si se comparan los niveles de conclusin de la educacin primaria entre las personas pertenecientes al decil de mayores ingresos y la poblacin pobre y la indigente, se encontrarn importantes diferencias. En efecto, Argentina34 y Chile muestran una situacin muy prxima a la paridad entre los niveles de conclusin de la educacin primaria de los jvenes de 15 a 19 aos pertenecientes a hogares pobres y los del decil superior de ingresos (ndices de paridad de 0,953 y 0,955, respectivamente). Esta situacin cambia levemente si se hace la comparacin tomando nicamente la informacin de personas en pobreza extrema en comparacin con aquellas del decil superior. En este ltimo caso, se percibe una ligera desigualdad en contra de la poblacin indigente (ndices de paridad de 0,941 y 0,934, respectivamente). Por su parte, Uruguay,35 Ecuador y Colombia muestran leves disparidades (ndices de paridad de 0,930, 0,909 y 0,902, respectivamente) entre el decil superior y la pobla. . . . . . . . . .

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cin pobre, aunque stas se agudizan si la comparacin considera nicamente a la poblacin en pobreza extrema (ndices de paridad de 0,866, 0,873 y 0,872, respectivamente). En los casos de Venezuela, Mxico y Repblica Dominicana, las diferencias entre el decil superior y la poblacin pobre son mayores que en los casos anteriores (ndices de paridad de 0,896, 0,870 y 0,850, respectivamente) y se acrecientan al referirse a la poblacin indigente (ndices de paridad de 0,852, 0,844 y 0,814, respectivamente). Panam, Costa Rica y Per muestran, al comparar el decil superior con la poblacin pobre, ndices de paridad superiores a 0,8 e inferiores a 0,9 (0,868, 0,839 y 0,870 respectivamente), pero cuando la comparacin se limita a la poblacin indigente los ndices de paridad caen a 0,8 o menos (0,800, 0,784 y 0,774, respectivamente). Sin embargo, las diferencias ms marcadas se encuentran en Bolivia, Brasil, Paraguay, Honduras, El Salvador, Nicaragua y Guatemala (en todos los casos, ndices de paridad menores a 0,8) llegando en este ltimo caso a que la proporcin de personas con educacin primaria completa en el decil superior es prcticamente el doble de la proporcin correspondiente a las poblaciones tanto pobre como indigente. El siguiente grfico muestra los ndices de paridad de la conclusin de la educacin primaria en jvenes de 15 a 19 aos para las poblaciones pobre e indigente comparadas con la perteneciente al decil superior (grfico 11). Ntese, adems, que las mayores disparidades se registran en aquellos pases con menores niveles de conclusin de la educacin primaria entre su poblacin de egreso reciente (15-19 aos), como se aprecia en el siguiente grfico (grfico 12). Asimismo, slo en Argentina36 y Chile la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos que, viviendo en la indigencia, han logrado culminar la educacin primaria supera el 90 por ciento (94,1 y 92,8 por ciento, respectivamente). Este porcentaje se encuentra entre 80 y 90 por ciento en Colombia, Uruguay,37 Ecuador, Venezuela y Mxico, as como desciende a menos del 60 por ciento en El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua. En estos ltimos dos casos, ni siquiera la poblacin en el primer quintil de ingresos logra una tasa mayor a 90 por ciento.
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La conclusin de la educacin primaria segn rea de residencia

Si se comparan los niveles de conclusin de la educacin primaria entre las reas urbanas y rurales de cada pas, tambin se encuentra una situacin muy dispar entre pases. Por un lado, Chile presenta una situacin en la que prcticamente se ha alcanzado la paridad entre reas urbanas y rurales en la conclusin de la educacin primaria, ya que en ambas zonas el porcentaje de personas de 15 a 19 aos que ha concluido la primaria es similar y elevado: 97,6 y 93,3 por ciento, respectivamente. Por su parte, Mxico y Ecuador se encuentran muy prximos a la paridad por rea de residencia, aunque con valores de los indicadores alrededor del 90 por ciento. En los dems pases se observa disparidad en contra de la poblacin de las reas rurales, siendo sta mayor en Nicaragua y Guatemala y un poco menor en Honduras, Bolivia, El Salvador, Paraguay y Brasil. La disparidad tambin est presente, aunque en menor medida, en Repblica Dominicana, Colombia, Panam, Per y Costa Rica.

Al mismo tiempo, cabe sealar que Per, Mxico, Ecuador y Repblica Dominicana son los pases que a lo largo de las ltimas dcadas han avanzado en el cierre de esta brecha a un mayor ritmo, mientras que en Bolivia, Colombia y Brasil se constatan ritmos de mejora menores. Estas diferencias en los niveles de conclusin se traducen en la siguiente distribucin de los jvenes de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa en los pases, segn rea de residencia:

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Tabla 6

Amrica Latina. Distribucin relativa porcentual segn rea de residencia. Personas de 15 a 19 aos. Total y sin educacin primaria completa.
Total Urbano 63,7 84,0 85,9 68,5 59,5 62,8 55,3 40,0 47,3 60,8 59,3 64,0 56,4 65,9 63,4 Rural 36,3 16,0 14,1 31,5 40,5 37,2 44,7 60,0 52,7 39,2 40,7 36,0 43,6 34,1 36,6 Sin primaria completa Urbano Rural 25,4 74,6 61,9 38,1 68,1 31,9 36,8 63,2 37,5 62,5 41,4 58,6 28,5 71,5 19,8 80,2 24,7 75,3 39,5 60,5 31,5 68,5 24,7 75,3 29,5 70,5 36,2 63,8 40,9 59,1

Pas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana

Como se puede apreciar en la tabla anterior, la participacin relativa de los jvenes de 15 a 19 aos de edad sin primaria completa en reas rurales supera en todos los casos la participacin que la poblacin rural tiene en el total de la poblacin nacional en ese grupo de edades, llegndose en algunos casos incluso a invertir la forma de la distribucin, como en Bolivia, Colombia, El Salvador y Panam, y en menor escala, Costa Rica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Repblica Dominicana. Si la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos que no han culminado la educacin primaria se distribuyese equitativamente entre las reas urbanas y rurales, la distribucin de las personas que carecen de educacin primaria debera seguir el mismo patrn que la distribucin poblacional. Sin embargo, este no es el caso en ningn pas. La proporcin de jvenes sin educacin primaria completa que habita en reas rurales es siempre mayor a la proporcin de la poblacin rural en el total de la poblacin, como se muestra en el grfico siguiente.39

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Este sesgo en contra de las reas rurales lleva a que la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos sin educacin primaria que habita las reas rurales supere en algunos casos el doble del valor esperado en una distribucin equitativa. Tal es el caso de Bolivia, Brasil, Chile,40 Colombia y Panam. Asimismo, esta distribucin deriva en condiciones relativas extremas en cuanto a las probabilidades de no lograr la culminacin de educacin primaria entre la poblacin rural. As, el riesgo relativo41 de la poblacin rural es, en algunos casos, hasta cinco veces mayor que el observado en las reas urbanas segn se muestra en el siguiente grfico.

La conclusin de la educacin primaria segn pertenencia a grupos raciales o tnico-lingsticos

Si se comparan los niveles de conclusin de la educacin primaria entre los grupos raciales o tnico-lingsticos, tambin se encuentra una situacin dispar entre pases. Por un lado, Chile y Per presentan una situacin en la que prcticamente se ha alcanzado la paridad entre la poblacin de origen europeo y la de pueblos originarios en la conclusin de la educacin primaria, ya que en ambos grupos el porcentaje de personas de 15 a 19 aos que ha concluido la primaria es similar: 97,1 y 95,4 por ciento en el caso de Chile y 90,5 y 88,4 por ciento en el caso de Per. Por su parte, Ecuador se encuentra prximo de la paridad entre estas poblaciones, aunque con valores de los indicadores de 92,4 y 82,0 por ciento, respectivamente. En los dems pases se observa disparidad en contra de algunos segmentos de la poblacin, como en Paraguay (poblacin de habla exclusiva guaran), Guatemala (poblacin que declara ser de raza indgena), Bolivia (poblacin de habla verncula), Nicaragua (poblacin que declara ser indgena) y Brasil (poblacin que declara tener piel de color negro o mulato).
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Al mismo tiempo, cabe sealar que Per, Paraguay y Panam son los pases que a lo largo de las ltimas dcadas han avanzado en el cierre de esta brecha a un mayor ritmo, mientras que en Nicaragua se observa una tendencia al estancamiento y eventual deterioro de la situacin desde mediados de los aos 70. Estas diferencias en los niveles de conclusin se traducen en la siguiente distribucin de los jvenes de 15 a 19 aos sin educacin primaria completa, segn origen en los pases que disponen de informacin: Tabla 7 Distribucin relativa porcentual segn pertenencia tnica o racial. Personas de 15 a 19 aos. Total y sin primaria completa. Pases seleccionados.
Total Poblacin de Poblacin origen europeo originaria (a) 72,3 27,7 49,4 50,6 95,1 4,9 84,6 15,4 66,9 33,1 96,8 3,2 93,3 6,7 52,4 47,6 60,7 39,3 Sin primaria completa Poblacin de Poblacin origen europeo originaria (a) 43,6 56,4 25,6 74,4 92,4 7,6 69,9 30,1 55,0 45,0 95,4 4,6 64,1 35,9 29,5 70,5 55,7 44,3

Pas

(a) En el caso de Brasil se refiere a poblacin negra.

Bolivia Brasil Chile Ecuador Guatemala Nicaragua Panam Paraguay Per

La tabla evidencia disparidades en todos los pases analizados. Estas son menores en Chile, Nicaragua y Per. La mayora de los pases presenta una participacin relativa bastante mayor de las personas de 15 a 19 aos originaria entre aqullas que no terminaron la educacin primaria, en comparacin con el porcentaje que representan en la poblacin total. En este sentido, Bolivia, Brasil, Panam y Paraguay indican amplias diferencias de participacin, tal como se muestra en el siguiente grfico.
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La lnea roja representa una distribucin hipottica de las personas sin educacin primaria, en las que su distribucin entre poblacin originaria (o negra en el caso de Brasil) o de origen europeo sera equivalente a su respectiva participacin en la poblacin. En todos los casos, las observaciones se encuentran por encima de dicha lnea de equidad y, por tanto, muestran una recurrente situacin de desventaja para las poblaciones originarias (o negra en el caso de Brasil). Esta situacin deriva en un riesgo relativo43 de no conclusin de la educacin primaria que, en el caso de Panam, es casi ocho veces mayor al riesgo correspondiente a las poblaciones originarias de dicho pas. Esta situacin de riesgo relativo se presenta en el siguiente grfico.

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Comentario final sobre las dimensiones de equidad analizadas

A efectos de concluir esta seccin abocada al anlisis de equidad, se presenta a continuacin una comparacin entre los diferentes ndices de paridad calculados.44 Esta comparacin permite apreciar que las disparidades asociadas a los niveles de ingresos son las que tienen una mayor magnitud, siendo el rea de residencia el segundo factor ms fuerte en este sentido. Otras disparidades estn vinculadas a la pertenencia a grupos raciales o tnico-lingsticos, mientras que el gnero slo muestra diferencias en los casos de Guatemala (en contra de las mujeres) y Nicaragua, Honduras, Paraguay, Venezuela y Brasil (en contra de los hombres).

Asimismo, se observa que ningn pas ha logrado situaciones de paridad en los criterios considerados. Chile es el que se encuentra ms prximo presentando slo disparidades ligeras relacionadas con los ingresos. Argentina45 y Uruguay46 slo muestran situaciones de ligera disparidad asociadas al ingreso. Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Bolivia, Paraguay y Brasil son los pases que muestran desigualdades ms marcadas en general y que son tambin de los que se encuentran ms distantes de la meta (como muestran las barras en el grfico).

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3. NO SLO TERMINAR LA EDUCACIN PRIMARIA, TAMBIN LOGRAR LOS APRENDIZAJES NECESARIOS 47

Hasta aqu se ha mostrado la situacin de la regin respecto del cumplimiento de la meta de asegurar la conclusin universal de los estudios primarios. Sin embargo, esta no es una meta formal, sino que est basada en la comprensin de que la educacin primaria tiene como propsito proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y aritmtica, junto con conocimientos elementales en otras asignaturas como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y msica.48 En ese sentido, no se trata slo ni principalmente de llamar la atencin acerca del cumplimiento formal de la meta, sino que tambin es necesario prestar atencin a los niveles en los que se asegura que el trnsito por la educacin primaria se traduzca efectivamente en el desarrollo de aprendizajes que permitan a todos enfrentar en mejores trminos los desafos actuales, al tiempo que se asegura, mediante una distribucin equitativa de capacidades, una contribucin sustantiva a la creacin de igualdad de oportunidades entre todas las personas. As, es necesario prestar atencin a las evidencias existentes acerca de los niveles de logros de aprendizajes que viene garantizando la regin a sus nios y jvenes a travs del sistema educativo. Al respecto, es posible contar con evidencias originadas en dos estudios internacionales que permiten contar con informacin internacionalmente comparable.49 El primero, desarrollado en 1997, fue el Primer Estudio Internacional Comparativo desarrollado por la UNESCO en el marco del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)50. El segundo estudio corresponde a la primera rueda de investigaciones del Programme for International Student Assessment (PISA), conducido alrededor del ao 2000 por la OCDE.51

La evidencia del Primer Estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
El primero de estos estudios fue construido a efectos de evaluar logros de aprendizaje y factores asociados a stos en estudiantes de tercer y cuarto grado de educacin primaria. A estos efectos, el diseo del estudio permiti distinguir entre tres niveles de desempeo observables a partir de los elementos comunes de los currculos vigentes en la regin.52 Ntese que al haberse construido las pruebas sobre una base curricular, la informacin que sta arroja permite comparar los desempeos observados con lo esperable de acuerdo con la normativa que esos currculos sancionan, ajustando, por tanto, la informacin a la existencia de un marco curricular que contemple que los alumnos desarrollen determinados aprendizajes. Los resultados del estudio muestran algunos hechos particularmente preocupantes: En primer lugar, se verifican importantes diferencias entre los niveles de logro, tanto en matemticas como lenguaje, de los estudiantes de escuelas ubicadas en reas rurales y aqullos de estudiantes de escuelas urbanas, considerando que estos ltimos logran resultados significativamente superiores, excepto en Colombia, en matemticas. Los estudiantes de reas rurales slo logran alcanzar el nivel de desempeo ms bsico definido por el estudio. En segundo lugar, se verifican importantes disparidades entre los logros alcanzados por estudiantes de escuelas pblicas. Con la excepcin de Honduras, los estudiantes de escuelas privadas obtienen resultados significativamente ms altos. Asimismo, se constata una importante asociacin entre los niveles de logro observados en ambas materias evaluadas (lenguaje y matemticas), lo que no slo era esperable conceptualmente, sino que pone de manifiesto la relacin existente entre el desarrollo
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lingstico-intelectual y las capacidades para enfrentarse exitosamente a estructuras de razonamiento lgico-matemtico y situaciones que la demanda.53 En este marco de diferencias, sin embargo, se observa que con la sola excepcin de Cuba son pocos los alumnos que logran alcanzar el nivel de desempeo ms elevado. En efecto, no slo el promedio observado en Cuba es significativamente mayor al del resto de la regin, sino que logra porcentajes mucho ms altos de estudiantes que alcanzan el tercer nivel de desempeo definido por el estudio. Los siguientes grficos muestran el porcentaje de alumnos que lograron el tercer nivel de desempeo en matemticas, segn el tipo de administracin del centro educativo y segn el rea en la que se ubica la escuela.

Nota: en Cuba slo existen escuelas pblicas. Informacin tomada de UNESCO (2001). Informe tcnico. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemticas y factores asociados para alumnos del tercer y cuarto grados de la educacin bsica.

Nota: en Paraguay no se consider el estrato megaciudad por no haber ninguna ciudad que se ajustara a las definiciones usadas. Informacin tomada de UNESCO (2001). Informe tcnico. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemticas y factores asociados para alumnos del tercer y cuarto grados de la educacin bsica.

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Asimismo, una revisin a profundidad de escuelas con desempeos destacables en contextos socioeconmicos adversos54 muestra la importancia de algunas caractersticas vinculadas a la gestin escolar y el desempeo de los docentes. En efecto, en relacin con el primero de estos factores, estas escuelas muestran menores niveles de jerarqua, autoritarismo, una tendencia a involucrar a los diferentes agentes en las decisiones y un gran respeto por las personas. La vida escolar fomenta una relacin cercana con los padres de familia, se usan eficientemente los materiales disponibles, se fomenta la innovacin. Asimismo, la vida escolar tiene una reglamentacin clara y la escuela es un actor relevante en la vida comunal. Por su parte, en relacin con el segundo de estos factores, se observa que los docentes usan un espectro amplio de estrategias de trabajo pedaggico, prestan mucha importancia a las labores fuera del horario de clase, enfatizan el trabajo en grupo. Asimismo, la planificacin del trabajo se ha institucionalizado y los maestros observan los horarios de trabajo. Asimismo, los maestros muestran altas expectativas respecto de sus alumnos y establecen un alto grado de interaccin con las familias.

La evidencia del Programme for International Student Assessment (PISA)

El segundo de estos estudios fue construido de una manera distinta. Este busca dar cuenta de los niveles de desempeo de las personas de 15 aos frente a las necesidades del mundo actual. En ese sentido, busca evaluar a las personas que se encuentran iniciando su trnsito a la vida adulta independientemente de su nivel acadmico y, por tanto, define los niveles de desempeo de modo independiente a los currculos vigentes. Para estos efectos, el diseo del estudio permiti distinguir entre cinco niveles de desempeo observables.55 La informacin de este estudio slo se encuentra disponible para los cinco pases de la regin que han participado de la primera rueda de evaluaciones.56 Los resultados obtenidos son bastante dramticos, pues dan cuenta de que entre un 40 y un 80 por ciento de los estudiantes de 15 aos slo logran un nivel de desempeo muy rudimentario (nivel I) o inferior a ste, tal como lo muestra el siguiente grfico.

Los pases se encuentran ordenados segn la suma del porcentaje de alumnos en el nivel 1 y debajo de ste. Elaboracin propia, a partir de la informacin publicada en UNESCO/ OECD (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow - Further Results from PISA 2000.

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Sin embargo, los procedimientos de muestreo usados excluyeron del estudio a las personas de 15 aos que an se encontraban cursando estudios primarios o que se encontraban fuera de la escuela. As, estos resultados muestran que personas de 15 aos de edad que han concluido la educacin primaria y se encuentran matriculadas en la educacin secundaria, arrastran significativos dficits de aprendizaje en relacin con aspectos bsicos del desarrollo de las capacidades para la lectoescritura. Por otra parte, es posible asumir que aquella poblacin que se encontraba fuera del mbito del estudio presumiblemente habra tenido un desempeo inferior al de aquellos que se encuentran ms avanzados en su vida escolar. As, si se incorpora esta informacin, los resultados seran an ms dramticos, como lo muestra el siguiente grfico.

Los pases se encuentran ordenados segn la suma del porcentaje de alumnos en el nivel 1, debajo de ste y los no representados en la muestra. Elaboracin propia, a partir de la informacin publicada en UNESCO/ OECD (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow - Further Results from PISA 2000.

Cabe llamar la atencin sobre el hecho de que cerca de la mitad de las personas de 15 aos no fueron consideradas en el estudio en Mxico y Brasil, por encontrarse fuera del sistema educativo o por no cursar estudios superiores al sexto grado. Sumado a lo anterior, ambos estudios mostraron que los niveles de desempeo acadmico de los alumnos se encuentran asociados a factores familiares, incluyendo el nivel socioeconmico de las familias. Sin embargo, ha sido posible identificar factores que logran contrarrestar el peso de las condiciones socioeconmicas y que son susceptibles de ser afectados directamente por los sistemas educativos y que, por lo tanto, constituyen palancas clave a tener en cuenta en la formulacin de las polticas educativas. Adems de las ya mencionadas caractersticas relativas a la gestin escolar y el desempeo de los docentes en escuelas con resultados destacados, tambin es importante: Que los docentes tengan formacin postsecundaria, perciban que su remuneracin es adecuada, trabajen a exclusividad en una sola escuela y que crean que el xito de sus estudiantes depende de sus habilidades y mtodos de trabajo. Que los estudiantes no sean agrupados de acuerdo a ninguna caracterstica particular. Que exista un clima de aula marcado por el respeto y las relaciones armnicas entre estudiantes. Que los padres se involucren en las labores de la escuela. Que exista una importante dotacin de libros a disposicin de los estudiantes. Que los estudiantes usen ms tiempo para leer por placer, lean materiales ms variados y desarrollen una actitud ms favorable a la lectura.
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CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES

Este informe ha presentado de manera sucinta aspectos centrales acerca de la situacin de la regin respecto del cumplimiento del Objetivo de Desarrollo del Milenio vinculado a la conclusin universal de la educacin primaria. La informacin mostrada y los anlisis desarrollados permiten extraer algunas conclusiones generales a tomar en cuenta: i. Si bien se observa un progreso general muy importante, garantizar universalmente la conclusin de la educacin primaria es an un desafo pendiente. Cerca de seis millones de jvenes de 15 a 19 aos no han concluido la educacin primaria en la regin. Estos desafos son particularmente destacados en el caso de Guatemala, Nicaragua, Honduras y en menor medida El Salvador, donde ms del 20 por ciento de los jvenes de 15 a 19 aos no ha concluido la educacin primaria. Del mismo modo, en Paraguay, Bolivia, Repblica Dominicana, Brasil, Costa Rica, Per y Colombia entre 10 y 20 por ciento de los jvenes no ha concluido la educacin primaria en la actualidad. Atender a esta poblacin representa un desafo importante. En los dems pases, la proporcin de jvenes de 15 a 19 aos que no ha concluido la primaria es menor a 10 por ciento. ii. La probabilidad de trmino de los nios menores de cinco aos, que en el ao 2015 tendrn entre 15 y 19 aos de edad, es de alrededor del 95 por ciento para la regin en su conjunto, lo cual implica que casi 3,5 millones de stos no concluirn la educacin primaria a menos que medien esfuerzos significativos en esta direccin. En efecto, el cumplimiento de la meta de conclusin universal de la educacin primaria supone que los pases logren niveles de expansin de dicha conclusin a ritmos mayores que los observados en el pasado (con menores restricciones econmicas y volmenes relativos de poblacin) por los pases que hoy lideran la regin en este terreno. La regin se caracteriza por la diversidad de situaciones entre pases. Teniendo en cuenta la probabilidad de trmino para el grupo de nios menores de cinco aos, que tendrn entre 15 y 19 aos al ao 2015, se concluye lo siguiente.

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Tabla 8
Pas

Amrica Latina. Probabilidad de conclusin de la educacin primaria al ao 2015. Poblacin con menos de 5 aos de edad al ao 2002.
Proporcin de personas de 20-24 aos con al menos educacin primaria completa 0,864 0,975 0,770 0,856 0,960 0,884 0,872 0,908 0,728 0,559 0,667 0,897 0,625 0,898 0,807 0,886 0,810 0,971 0,900 Probabilidad de conclusin al ao 2015 para la poblacin actualmente menor de cinco aos 0,936 0,978 0,888 0,931 0,982 0,954 0,943 0,953 0,821 0,769 0,783 0,960 0,695 0,961 0,880 0,950 0,892 0,975 0,947

(a) Slo reas urbanas. Se ha incorporado la informacin para las personas de 20 a 24 aos de edad, en tanto stas cursaron tpicamente la educacin primaria alrededor de 1990, ao de referencia para los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Total Argentina (a) Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay (a) Venezuela

iii. Ni siquiera en los pases que muestran mayores niveles de progreso es posible desdear este tema. La conclusin universal de la educacin primaria reconoce a la educacin como un derecho humano fundamental y, por tanto, es preciso garantizarla para todos, especialmente cuando aquellos que hoy no concluyen la educacin primaria pertenecen a los sectores sociales ms excluidos. La educacin requiere tener un carcter universal a efectos de lograr uno de sus objetivos bsicos: contribuir a la creacin de igualdad de oportunidades entre los ciudadanos. iv. Los niveles de conclusin de la educacin primaria estn asociados a los niveles de riqueza, de desarrollo relativo y de urbanizacin de los pases; sin embargo, stos no determinan rgidamente lo que un pas puede lograr. Es posible constatar niveles de progreso hacia la meta que tanto superan como se encuentran por debajo de lo esperable de acuerdo con los niveles de riqueza y desarrollo relativos de los pases. En el primer caso, destaca la situacin de Bolivia y Ecuador; en el segundo, Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador. En el caso de los niveles de urbanizacin destacan Costa Rica, Panam y Ecuador, por superar los niveles esperables, mientras que Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador y Venezuela llaman la atencin por no lograr los niveles de conclusin esperables. v. La conclusin de la educacin primaria ha dejado de mostrar disparidades significativas en relacin al gnero. Las excepciones son Nicaragua, Honduras, donde se observa una importante disparidad en contra de la poblacin masculina; Repblica Dominicana, Paraguay, Venezuela y Brasil, donde se verifica cierta disparidad en contra de la poblacin masculina, y en Guatemala, donde sta se observa en contra de la poblacin femenina. Sin embargo, cuando se observan las disparidades asociadas a los niveles de ingresos de la poblacin, slo Chile muestra una situacin de paridad, mientras que Argentina57 y Uruguay58 muestran ligeras disparidades. En los dems pases se observan disparidades

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que son particularmente marcadas en Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Bolivia, Paraguay y Brasil. Por su parte, las disparidades en contra de las poblaciones que habitan en reas rurales tienen un patrn similar: se observan en todos los pases a excepcin de Chile, son ligeras en Ecuador y Mxico, y muy importantes en los mismos pases en los que es tambin importante la diferencia asociada al ingreso (Nicaragua, Guatemala, Honduras, Bolivia, El Salvador, Paraguay y Brasil). Asimismo, las diferencias entre poblaciones pertenecientes a distintos orgenes raciales o tnico-lingsticos se verifican en Paraguay, Ecuador y Brasil, siendo mayores en Panam, Guatemala, Bolivia y Nicaragua. Chile y Per muestran situaciones de paridad en este aspecto. Las diferencias ms notorias son las que estn asociadas al ingreso, seguidas por las vinculadas al rea de residencia con la que tienden a superponerse. La existencia de estas brechas muestra que el problema de la conclusin universal de la educacin primaria es, principalmente, un problema de equidad, que apunta a la necesidad de atender las condiciones diversas de las poblaciones en mayor necesidad. As, a efectos de avanzar sustancialmente hacia el logro de la meta, se requiere de polticas especficas para los grupos de poblacin en los que se aprecian los mayores rezagos. Estas polticas especficas requieren ser pensadas y desarrolladas de modo que se preste atencin, tanto a los aspectos propiamente educativos como a aquellos que hacen a la definicin de las caractersticas especficas de esta poblacin y que trascienden lo educativo. vi. Es importante notar que las distintas brechas existentes han evolucionado de modo diferenciado por pases. As, Per y Mxico muestran sistemticamente progresos a un ritmo ms marcado que otros pases en el cierre de las cuatro brechas analizadas (gnero, ingresos, zona de residencia y pertenencia a grupos tnico-lingsticos), mientras que Bolivia lo ha hecho en relacin con el gnero y la pertenencia tnica, El Salvador en cuanto al gnero, y Chile, Ecuador, Venezuela, Colombia, Panam y Repblica Dominicana en cuanto a ingresos. Sin embargo, Guatemala, Honduras y Nicaragua muestran progresos pobres en los cuatro terrenos. En el caso de las brechas de gnero, se observa una inversin de la situacin (disparidad en contra de varones) en Honduras, Nicaragua y Repblica Dominicana. vii. Junto a los progresos y desafos an pendientes vinculados a la conclusin universal de la educacin primaria, debe destacarse la necesidad de enfrentar los problemas vinculados a los precarios niveles de logro acadmico que logran los estudiantes que transitan por el sistema educativo. Ms all de la certificacin formal de estudios, la educacin que se brinda a los nios y jvenes de la regin est lejos de ser satisfactoria frente a los desafos del mundo contemporneo. Ms an, las diferencias en los logros acadmicos vinculadas a las reas de residencia y niveles de ingresos tienden a reforzar las inequidades ya observadas. Lograr aprendizajes relevantes para el mundo de hoy es la tarea central de los sistemas educativos. Su orientacin, formas de gestin, dinmicas escolares y accin de los sujetos implicados en los procesos educativos deben tender en esta direccin, y este es un desafo de suma urgencia ya que con el paso del tiempo la brecha del conocimiento se hace cada vez mayor. La dinmica del mundo de hoy exige no slo dar pasos significativos de progreso, sino avanzar a marcha acelerada para recuperar lo perdido y, adems, tratar de alcanzar un mundo que se mueve a toda prisa.
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Los logros de aprendizaje no son un tema accesorio, sino ms bien uno que toca el corazn de la labor educativa y de la naturaleza humana: el aprendizaje. Garantizar una educacin de calidad para todos es un desafo insoslayable y profundamente demandante, dados no slo los desafos, sino tambin los rezagos que vivimos. Estas conclusiones apuntan no slo a destacar los importantes progresos observados en las ltimas dcadas en la regin, sino tambin a dimensionar ms adecuadamente los desafos an pendientes en relacin con la educacin primaria. En efecto, la efectividad de las polticas educativas requiere un mejor conocimiento de la situacin, que las lleve ms all de los lugares comunes, simples preconceptos o informaciones limitadas; asimismo, requiere asumir a cabalidad acciones destinadas a afectar los mbitos claves del quehacer educativo. En efecto, con miras a lograr los objetivos de la Educacin para Todos y, consiguientemente, los de Desarrollo del Milenio, los ministros de Educacin de la regin se han comprometido a desarrollar acciones sustantivas alrededor de los siguientes cinco focos estratgicos que constituyen lo medular del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado en noviembre de 2002.59 Los contenidos y prcticas de la educacin para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los dems y el mundo en que vivimos. Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. La cultura de las escuelas, para que stas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participacin. La gestin y flexibilizacin de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. La responsabilidad social por la educacin para generar compromisos con su desarrollo y resultados. Los desafos involucrados en el logro de una educacin de calidad para todos son muy grandes y requieren de un compromiso amplio y sostenido de nuestros pases a fin de poner un mayor nfasis en el accionar autnomo de las personas, en su desarrollo integral, en prestar mayor atencin a la diversidad y al compromiso educativo de toda la sociedad. Para ello se puede y debe contar tanto con la orientacin de estos focos estratgicos, como con el accionar de padres de familia, educadores y estudiantes, que son los verdaderos actores del cambio educativo. Existen suficientes evidencias para enfrentar los desafos con optimismo. Las limitaciones estructurales no condicionan frreamente el desempeo de los sistemas educativos y es posible constatar que polticas, formas de trabajo y desempeos adecuados pueden llevar a experiencias escolares exitosas que garanticen el derecho de todos los nios a una educacin de calidad, incluso en las situaciones adversas.

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NOTA METODOLGICA
La medicin de la culminacin universal de la primaria
Si bien la conclusin universal de la educacin primaria es una aspiracin planteada por las sociedades contemporneas desde hace ya varios aos60, a la fecha no existe un procedimiento estandarizado y aceptado de modo general para medir los progresos de los pases respecto de esta meta. En efecto, si bien existe clara conciencia acerca de que los procedimientos y medidas tradicionalmente usados por las estadsticas de la educacin son insuficientes para medir este fenmeno, an no existe acuerdo respecto de qu medidas usar y se viene desarrollando un debate en el que se incluyen las siguientes propuestas:61 Tasa de supervivencia al quinto grado de primaria. Este es un indicador comnmente usado, que se basa en los modelos de cohortes reconstruidas destinados a representar la trayectoria educativa de una cohorte dada de estudiantes. Este indicador da cuenta de la proporcin de estudiantes que habindose matriculado en el primer grado de la educacin primaria se prev se lleguen a matricular en el quinto grado de estudios. Este indicador posee las mismas virtudes y limitaciones derivadas de los modelos de cohortes reconstruidas, es decir, proveen informacin sobre la eficiencia interna de los sistemas educativos, aunque para esto requieren asumir ciertos supuestos que, en algunos casos, pueden resultar difciles de sostener (estabilidad en el tiempo de las tasas de flujo promocin, repeticin y desercin, no reingresos al sistema y no control de las transacciones o migraciones, lo que presenta una dificultad insalvable a efectos de contar con desgloses que muestren situaciones diferenciadas entre grupos de poblaciones en los que se presentan migraciones). Asimismo, al dar cuenta de la probabilidad de una cohorte de estudiantes de alcanzar el quinto grado no brinda ninguna informacin sobre las personas que se encuentran fuera del sistema educativo (los que nunca ingresan al primer grado) y presenta una dificultad en trminos de la duracin del ciclo primario. Si bien este indicador puede calcularse con referencia a cualquier grado posible y, por tanto, se podra ajustar a la duracin del ciclo primario en cada caso (sea segn definiciones nacionales o mediante su adaptacin internacional), queda pendiente un problema complejo si interesa ver la conclusin de un determinado nivel, habr de calcularse el indicador como supervivencia al grado final de dicho nivel o al grado siguiente? En el primer caso, se presenta una posible sobrestimacin de la conclusin, ya que no todos los que se matriculan en un determinado grado logran concluirlo, mientras que en el segundo caso se podra dar una importante subestimacin, ya que no todos los que concluyen un grado o un nivel educativo se matriculan necesariamente en el grado siguiente. A efectos de superar la limitacin del indicador anterior en el sentido de estar restringido a evaluar el flujo de vida escolar de aquellos que se matriculan en el primer grado, es decir, no se considera a aquellos excluidos del sistema que son precisamente claves para los Objetivos de Desarrollo del Milenio, se ha propuesto ponderar este indicador por las tasas de ingreso o admisin al primer grado. Este procedimiento de ponderacin, si bien resulta sugerente como idea, tiene una dificultad muy compleja: en caso de que se usen las llamadas tasas netas de ingreso o admisin62 el indicador slo se referira a un segmento de la poblacin total, es decir, a aqullos que ingresan de modo oportuno a la primaria. Por otra parte, en caso de que se use la llamada tasa bruta o aparente de admisin63, indicador que no informa sobre la cobertura sino sobre el volumen de la admisin, se provocara que la tasa de supervi. . . . . . . . . .

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vencia usada pierda su significado. En efecto, esto queda ilustrado con el solo hecho de que por ser un indicador de volumen puede tener valores superiores a 100 por ciento, de donde una tasa de supervivencia relativamente elevada ponderada por este indicador podra sugerir, equvocamente desde luego, que ms del 100 por ciento de la poblacin alcanza un determinado grado, lo que es un claro contrasentido. Asimismo, se ha sugerido la posibilidad de usar un procedimiento anlogo al considerado por la OCDE para evaluar el volumen de poblacin que concluye los estudios secundarios.64 Este procedimiento consiste en expresar el nmero de graduados de la educacin primaria65 como una proporcin de la poblacin en edad oficial de admisin. Como en el caso de las tasas brutas de matrcula o admisin, este procedimiento permite expresar volmenes en trminos relativos a una poblacin de referencia y, por lo tanto, no informan acerca de la proporcin de una poblacin dada que satisface una determinada condicin (en este caso, haber concluido la educacin primaria). Esta limitacin se muestra claramente en el hecho de que, si existe una importante proporcin de atraso escolar, el nmero de graduados puede llegar a ser de una magnitud superior que la poblacin usada como referencia, lo que derivara en un valor del indicador superior al 100 por ciento, cmo interpretar esto? Y lo que es ms complicado, este problema es igual cuando el indicador es menor a 100 por ciento, pero resulta indetectable por lo que puede fcilmente sugerir conclusiones errneas. Por otra parte, la inexistencia de informacin sobre graduados que la UNESCO recin est empezando a recolectar, ha llevado a proponer que en vez de la informacin sobre graduados se use la informacin sobre entrantes al grado final de la educacin primaria, lo que incorpora un sesgo de sobrestimacin ya que no necesariamente todos los entrantes llegarn a concluir el grado. De lo anterior, este indicador es en realidad una tasa bruta o aparente de ingreso al grado final de la educacin primaria (que mide el volumen de los entrantes a dicho grado) y con tal denominacin viene siendo publicada por el Instituto de Estadstica de la UNESCO.66 Otra propuesta consiste en incorporar a las tasas de supervivencia al grado final de la educacin primaria informacin sobre graduados, que permita corregir el problema ya mencionado acerca de si debera calcularse el indicador de supervivencia al grado final o al grado siguiente. Este procedimiento permite una mejor aproximacin a la proporcin de personas que concluyen la primaria del total de personas que efectivamente logra ingresar a sta. En ese sentido, el valor obtenido ser una mejor medicin de la conclusin universal, en la medida que el acceso se aproxime ms a la universalidad. Por esta razn se ha sugerido ponderar este indicador por las tasas de ingreso o admisin a la educacin primaria; sin embargo, este procedimiento slo limitara an ms el valor del indicador dadas las restricciones mencionadas en relacin con la propuesta de un procedimiento anlogo y a las tasas de supervivencia. La propuesta metodolgica usada en este informe consiste en utilizar una medida directa e insesgada de la conclusin de la educacin primaria por parte de la poblacin adulta. En efecto, el procedimiento consiste en verificar la proporcin de personas de un determinado segmento de la poblacin (grupo de edad, rea de residencia, gnero, etc.) que ha logrado una escolaridad equivalente a al menos la duracin de la educacin primaria.
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Este procedimiento obliga a calcular el indicador nicamente para la poblacin que, dada su edad, ha tenido la oportunidad de culminar la educacin primaria. Por esta razn, se calcula para la poblacin mayor de 15 aos. Sin embargo, dado que es posible obtener esta informacin para toda la poblacin mayor de quince aos, es tambin posible observar la tendencia histrica del comportamiento del indicador, por lo que puede proceder a proyectar un valor estimado del indicador para la poblacin de menor edad. (Vase ms adelante el detalle del procedimiento usado). Es importante anotar que este procedimiento permite estimar las tasas de conclusin para cualquier grupo poblacin para el que se cuente con informacin, sin que el clculo se vea afectado por las transferencias o migraciones existentes. Debe anotarse que en el cuarto taller latinoamericano de estadsticas de la educacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (Quito, abril de 2003), los representantes tcnicos de los pases latinoamericanos coincidieron en considerar que este procedimiento representaba la mejor aproximacin disponible a la fecha, aunque resultaba necesario revisar con particular cautela los procedimientos de proyeccin de la probabilidad de trmino de la primaria para la poblacin de menor edad. Dada esta situacin, las guas tcnicas elaboradas para el seguimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio sugieren usar la tasa de supervivencia al quinto grado a la que ya se ha hecho referencia; la tasa neta de matrcula en educacin primaria que da cuenta de la proporcin de personas que estando en edad de estudiar la educacin primaria se encuentran efectivamente matriculadas en algn programa de este nivel. Asimismo, sugiere considerar las tasas de analfabetismo absoluto de la poblacin adulta que resultan de eventos censales o muestrales en los que cada persona declara si considera que es capaz de leer y escribir. Los valores de estos tres indicadores son incluidos en las tablas de datos anexas. Como ya se seal, en el contexto de estos esfuerzos por obtener una medida slida de la conclusin universal de la educacin primaria, este informe evala la situacin regional usando la ltima de las opciones presentadas. Asimismo, a efectos de asegurar una rigurosa comparacin internacional, se define la primaria en funcin de la adaptacin de los sistemas nacionales a la CINE 97. La CINE 97 es un esquema de clasificacin de programas educativos en funcin de los contenidos u objetivos curriculares que estos buscan. As, la CINE 97 define como educacin primaria (nivel 1 de la Clasificacin) a los programas destinados a proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y aritmtica, junto con conocimientos elementales en otras asignaturas como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y msica.67 En funcin de esta definicin y de los criterios de clasificacin que componen la CINE 97, cada pas ha adaptado su sistema nacional a efectos de su reporte internacional de informacin estadstica. Los pases considerados en este informe han clasificado como CINE 1 lo siguiente:

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Tabla 9

Amrica Latina. Clasificacin del primer nivel de la CINE 97 por pases

Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela Nomenclatura nacional Nivel Duracin (grados) Educacin bsica 9 Educacin primaria 8 Ensino fundamental 8 Educacin bsica 8 Educacin primaria 5 Educacin bsica 9 Educacin primaria 6 Educacin bsica 9 Educacin primaria 6 Educacin bsica 9 Educacin bsica 9 Educacin primaria 6 Educacin primaria 6 Educacin bsica 9 Educacin primaria 6 Educacin primaria 8 Educacin primaria 6 Educacin bsica 9 CINE 1 Grados incluidos 6 6 4 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

Identificador AR BO BR CL CO CR EC SV GT HN MX NI PN PY PE DO UY VN

Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO.

Ntese que con la excepcin de Brasil (4 aos) y Colombia (5 aos), en todos los dems casos se ha considerado educacin primaria a un perodo de 6 aos de duracin. La informacin de las encuestas de hogares sobre el porcentaje de personas que ha culminado la educacin primaria (es decir, que tiene al menos x aos de educacin, donde x corresponde a la duracin actual de la CINE 1) fue calculada por grupos quinquenales de edad para toda la poblacin de 15 o ms aos de edad. Lo anterior se explica por lo siguiente: para que una persona haya podido culminar la educacin primaria tiene que tener una edad mnima, que es igual a la edad oficial de ingreso a la educacin primaria ms los aos de duracin de sta. En la mayora de los pases de Amrica Latina, esto significa que para haber culminado la educacin primaria se debe tener, el menos, entre 12 y 13 aos de edad. Sin embargo, no todas las personas ingresan a la educacin primaria a la edad que corresponde oficialmente, ni necesariamente terminan el ciclo escolar en el nmero exacto de aos que ste dura. As, es de esperar que las personas tiendan a culminar la primaria a partir de los 12 13 aos de edad por unos pocos aos ms, dado que un atraso escolar muy alto conlleva una alta probabilidad de desercin. De esta manera, la observacin emprica de la proporcin de personas que culminan la primaria requiere observar a la poblacin mayor de 15 aos. Ahora bien, las personas que hoy tienen 15 aos de edad o ms transitaron por la educacin primaria en el pasado. En ese sentido, observar lo que pasa con esta poblacin da cuenta de los logros pasados del sistema educativo. A mayor la edad de la poblacin, ms hacia atrs en el tiempo es la observacin del sistema educativo. As, este procedimiento permite mirar con una sola fuente de datos tanto el pasado reciente como el pasado ms distante del sistema educativo. En este sentido, cuando con informacin del ao 2002 vemos a la poblacin de 15 y ms aos organizada por grupos quinquenales, estamos observando los siguientes perodos tpicos en los que dichas poblaciones cursaron la educacin primaria:
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Tabla 10

Aos en los que tpicamente curs la educacin primaria la poblacin de 15 aos o ms, segn grupos quinquenales de edad.
Grupo de edad 15 - 19 20 - 24 25 - 29 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45 - 49 50 - 54 55 - 59 60 - 64 65 y ms Curs la primaria tpicamente Desde Hasta 1989 1999 1984 1994 1979 1989 1974 1984 1969 1979 1964 1974 1959 1969 1954 1964 1949 1959 1944 1954 1949

De modo anlogo, los nios que a 2002 eran menores de quince aos cursarn o estarn cursando tpicamente la educacin primaria en los siguientes perodos:

Tabla 11

Aos en los que tpicamente cursar la educacin primaria la poblacin menor de 15 aos segn grupos quinquenales de edad.
Grupo de edad 0-4 5-9 10 - 14 Curs la primaria tpicamente Desde Hasta 2004 2014 1999 2009 1994 2004

Por lo anterior, si se requiere conocer si el 100 por ciento de los nios culminar la educacin primaria hacia el ao 2015, es necesario hacer proyecciones sobre la probabilidad de conclusin de los estudios primarios para aquellos que podran culminar su educacin primaria en los prximos aos. El propio procedimiento de trabajo desarrollado permite contar con informacin histrica, que sustente proyecciones de la probabilidad de trmino de los estudios para los nios menores de 15 aos. Sin embargo, una proyeccin simple de la tendencia histrica no considera ni los esfuerzos en curso para mejorar los sistemas educativos, ni toma en cuenta que, cada vez que uno se va acercando a la meta, los esfuerzos marginales requeridos son mayores, es decir, se hace cada vez ms difcil mantener el ritmo de progreso. Por esta razn, se ha optado por un procedimiento de proyeccin que combina dos criterios: en primer lugar, la tendencia histrica de cada pas y, en segundo lugar, la observacin emprica de las tasas de mejora de la probabilidad de conclusin de la educacin primaria una vez que se alcanza el umbral del 80 por ciento, observadas en los propios pases de la regin. Es decir, las tasas de conclusin proyectadas, que corresponde a valores inferiores al 80 por ciento, son el resultado de usar la tendencia observable en cada pas, mientras que las tasas proyectadas por encima de ese valor se han basado en los promedios de las tasas de mejora entre grupos quinquenales de edad observadas en los pases que ya han superado ese valor. A efectos de ajustar las proyecciones se han usado valores diferenciados para tasas entre 80 y 90 por ciento; entre 90 y 95 por ciento, y mayores a 95 por ciento.
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As, la tendencia histrica nacional ha sido calculada como el promedio simple de las variaciones del indicador para los tres ltimos grupos quinquenales de edad observados (15 a 19 vs. 10 a 24 y 20 a 24 vs. 25 a 29 aos), de modo que slo se considere el pasado ms reciente. Para los valores por encima de 80 por ciento, se calcul el promedio simple de las variaciones del indicador a nivel de todos los agregados nacionales en tres segmentos: 80 a 90 por ciento, 90 a 95 por ciento y ms del 95 por ciento. Estas tasas de variacin entre grupos quinquenales de edad fueron usadas para las estimaciones segn corresponda. Las proyecciones han sido realizadas exclusivamente para los valores nacionales totales y por gnero, optndose por no replicarlas en el caso de las desagregaciones debido a las limitaciones originadas en el carcter muestral de la fuente de informacin usada.

Niveles de desempeo en las pruebas internacionales sobre logros acadmicos de los estudiantes
NIVELES DE DESEMPEO EN EL ESTUDIO DEL LLECE En 1997, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad (LLECE) desarroll el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre rendimiento en lenguaje, matemticas y factores asociados para nios en tercero y cuarto grado de educacin primaria.68 Este estudio midi el logro de ciertos contenidos curriculares en ambas materias.69 Tanto en la prueba de lenguaje como en la de matemticas se establecieron 3 niveles de desempeo. Estos niveles son inclusivos, es decir, si un estudiante supera el nivel superior es porque super los niveles inferiores. Se estableci el 60 por ciento de acierto como criterio para determinar si un alumno logra con xito un determinado nivel. As, se considera que un estudiante supera un nivel de competencia si responde correctamente el 60 por ciento o ms de las preguntas de ese nivel. Lenguaje Nivel I (lectura literal primaria). Es el nivel ms bsico y simple de lectura e implica el reconocimiento de estructuras explcitas del nivel local: identificar los actores de un relato, los fragmentos claves en la argumentacin y las relaciones explcitamente planteadas. Nivel II (lectura de carcter literal en modo de parfrasis). Este nivel presenta un mayor grado de complejidad en la lectura, y requiere una mayor comprensin del sentido del texto, de modo que se pueda expresar el sentido literal del texto en otras palabras. Nivel III (lectura de carcter inferencial). En este nivel se espera que el alumno sea capaz no slo de comprender los textos, sino tambin de extraer conclusiones y hacer inferencias a partir de lo ledo. Matemticas Nivel I (matemticas bsicas). Los alumnos son capaces de reconocer superficialmente estructuras matemticas. Requiere el manejo de un lenguaje matemtico elemental y habilidades vinculadas a leer y escribir nmeros, reconocer figuras geomtricas bsicas, identificar patrones simples y realizar operaciones elementales (sumas y restas). Nivel II (reconocimiento y uso de estructuras matemticas simples). En este nivel, los alumnos son capaces de reconocer estructuras matemticas simples. Pueden realizar tanto ejercicios rutinarios de aula como situaciones problemticas simples que requieran realizar las cuatro operaciones bsicas.
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Nivel III (reconocimiento y uso de estructuras matemticas complejas). En este nivel se encuentran quienes son capaces de reconocer estructuras matemticas complejas. Pueden abordar situaciones que requieran tanto procedimientos usuales como ms elaborados para su resolucin. NIVELES DE DESEMPEO EN PISA PISA se aplic entre los aos 2000 y 2001 y participaron 43 pases: los 28 pases miembros de la OCDE70 ms Brasil, Federacin Rusa, Liechtenstein y Letonia, Albania, Argentina, Bulgaria, Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Macedonia, Per, Rumania y Tailandia. Para interpretar los resultados, PISA estableci 5 niveles de desempeo para lectura. Estos niveles estn asociados a ciertos procesos y tareas con distintos grados de dificultad. Para realizar una tarea especfica en lectura, la dificultad del trabajo a realizar por el alumno va desde lo ms sencillo (nivel 1) a lo ms complejo, diverso y difcil (nivel 5). Nivel 1. Los estudiantes son capaces slo de completar las tareas menos complejas, como identificar una unidad singular de informacin, identificar el tema principal de un texto o hacer conexiones simples con el conocimiento diario. Nivel 2. Los estudiantes son capaces de realizar tareas bsicas, como localizar informacin directa, hacer inferencias de poca dificultad, encontrar el significado de partes definidas de un texto y usar algn conocimiento para entenderlo. Nivel 3. Los estudiantes son capaces de realizar tareas de complejidad moderada, como localizar diversas unidades de informacin, asociar distintas partes de un texto y relacionar textos con conocimiento con los cuales estn familiarizados. Nivel 4. Los estudiantes son capaces de realizar tareas ms complejas, como localizar informacin escondida, construir significados desde matices de lenguaje y evaluar crticamente un texto. Nivel 5. Los estudiantes son capaces de completar tareas sofisticadas en lectura, pueden manejar la informacin que se presenta en textos con los que no estn familiarizados, muestran comprensin detallada de textos complejos y deducen qu informacin es relevante a la tarea, evalan crticamente y establecen hiptesis con la capacidad de recurrir a conocimientos y conceptos especializados que pueden ser contra las expectativas.

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ANEXO DE DATOS
I. Porcentaje de personas con al menos educacin primaria completa (proyecciones en cursivas para los menores de 15 aos). Total y por sexo.
Grupo etario
65 y ms
37,3 38,6 36,4 73,7 76,9 71,6 19,4 24,3 15,3 36,8 37,4 36,2 53,4 55,0 52,3 42,7 43,6 42,0 35,7 37,2 34,4 41,2 42,2 40,2 19,4 21,3 18,0 11,7 11,2 12,0 13,9 14,5 13,4 27,8 30,5 25,4 14,5 12,3 16,3 50,5 49,9 51,1 22,7 25,6 20,2 22,4 27,5 17,4 23,1 24,5 21,9 64,1 63,9 64,2 38,7 43,6 34,7

10 - 14

15 - 19

20 - 24

25 - 29

30 - 34

35 - 39

40 - 44

45 - 49

50 - 54

55 - 59
53,0 55,1 51,0 82,7 82,1 83,2 33,4 44,3 22,1 53,8 54,9 52,8 69,8 71,9 67,6 56,3 56,3 56,4 61,1 64,5 58,1 57,9 61,1 54,5 35,4 40,6 30,9 20,4 21,2 19,7 26,8 28,0 25,7 45,9 48,4 43,7 23,7 22,7 24,5 70,8 69,8 71,9 42,4 48,9 36,6 35,6 45,0 27,2 35,1 37,9 32,8 84,0 84,3 83,7 64,6 67,5 61,9

Total

Total H M Argentina (a) Total H M Bolivia Total H M Brasil Total H M Chile Total H M Colombia Total H M Costa Rica Total H M Ecuador Total H M El Salvador Total H M Guatemala Total H M Honduras Total H M Mxico Total H M Nicaragua Total H M Panam Total H M Paraguay Total H M Per Total H M Repblica Total Dominicana H M Uruguay (a) Total H M Venezuela Total H M

93,6 93,4 95,0 97,8 97,0 98,6 88,8 89,8 87,9 93,1 91,8 95,5 98,2 97,8 98,7 95,4 93,5 96,0 94,3 93,9 94,8 95,3 94,6 96,0 82,1 76,5 87,6 76,9 72,4 84,2 78,3 70,7 86,8 96,0 95,7 96,4 69,5 63,8 77,1 96,1 95,5 95,6 88,0 84,3 92,2 95,0 95,5 93,3 89,2 84,5 93,3 97,5 96,8 98,3 94,7 93,3 96,2

92,1 91,9 93,5 97,4 96,6 98,2 86,3 87,2 85,4 91,6 90,3 94,0 97,8 97,4 98,2 93,8 92,0 94,5 92,8 92,4 93,3 93,8 93,1 94,5 79,4 75,5 83,2 71,1 69,8 74,1 74,8 68,5 81,7 95,6 95,3 96,0 67,8 62,0 74,9 94,5 93,9 95,3 85,5 81,9 89,7 93,5 94,0 91,8 86,7 82,1 91,8 97,1 96,4 97,8 93,2 91,8 95,8

90,6 89,3 92,0 97,0 96,2 97,8 83,9 84,8 83,1 90,1 87,8 92,5 97,4 97,0 97,8 92,3 90,5 93,0 91,3 89,8 91,8 92,3 91,6 92,9 77,1 75,3 78,9 65,6 66,9 65,3 72,0 66,8 77,5 94,1 93,7 94,5 66,1 60,3 72,8 93,0 92,4 93,7 83,1 79,7 87,2 92,0 92,5 90,3 84,3 79,8 89,2 96,7 96,0 97,4 91,7 90,3 94,2

88,1 86,8 89,4 96,6 95,8 97,4 81,6 82,4 80,7 87,6 85,3 89,9 97,0 96,6 97,4 89,7 88,0 91,5 88,7 87,3 90,3 90,8 90,1 91,4 74,3 73,6 75,0 60,8 64,8 57,2 68,4 64,3 72,5 92,6 92,2 93,0 64,5 58,6 70,8 91,5 90,9 92,2 80,8 77,4 84,7 89,4 91,0 87,8 81,9 77,6 86,7 96,3 95,6 97,0 90,2 87,8 92,7

86,4 85,7 87,2 97,5 96,8 98,1 77,0 81,8 72,6 85,6 83,0 88,1 96,0 95,8 96,2 88,4 87,0 89,6 87,2 86,5 87,9 90,8 91,3 90,4 72,8 74,8 71,0 55,9 61,5 50,8 66,7 63,4 69,6 89,7 90,5 88,9 62,5 59,8 65,1 89,8 90,3 89,3 80,7 79,7 81,6 88,6 91,9 85,3 81,0 77,7 84,6 97,1 96,5 97,6 90,0 87,6 92,3

83,7 83,4 84,0 97,1 96,7 97,6 67,1 71,2 63,4 82,2 80,0 84,2 95,5 94,9 96,1 85,6 84,2 86,9 84,6 84,8 84,4 89,8 90,1 89,5 69,0 70,5 67,8 52,2 60,7 44,0 61,7 59,7 63,4 86,7 88,3 85,3 60,2 57,7 62,7 89,3 88,8 89,7 78,3 79,8 76,9 85,4 90,0 81,3 76,3 73,0 79,4 96,2 95,6 96,9 88,3 86,0 90,6

80,6 80,2 80,9 95,9 95,0 96,8 61,8 71,0 53,5 79,2 77,0 81,1 92,0 91,3 92,5 82,1 81,6 82,5 86,1 84,3 87,9 87,6 88,8 86,6 62,3 66,3 59,0 41,2 48,5 34,2 59,5 57,6 61,1 84,0 84,5 83,6 55,2 53,1 57,0 88,9 88,9 88,9 72,8 73,8 71,9 77,6 82,7 73,0 76,2 71,6 80,2 95,8 95,4 96,2 87,1 85,5 88,7

76,7 77,4 76,1 94,0 94,6 93,4 56,7 66,8 47,9 76,3 74,5 78,0 90,1 89,7 90,4 78,8 77,6 79,8 85,9 85,9 85,9 82,6 85,2 80,1 57,4 61,9 53,9 38,4 44,0 33,7 51,5 49,8 52,8 78,0 81,7 74,7 50,9 53,3 48,8 88,2 87,9 88,5 69,1 71,3 67,0 66,7 72,9 61,2 71,6 70,0 73,2 94,6 94,7 94,5 85,1 83,6 86,6

72,8 73,8 72,0 92,5 91,6 93,3 50,4 61,4 40,8 74,0 73,2 74,7 87,7 87,4 88,0 75,4 73,8 76,9 87,1 86,9 87,4 78,8 82,4 75,5 54,2 58,5 50,9 36,9 47,0 27,8 45,9 45,6 46,2 69,3 71,6 67,4 46,0 50,8 41,7 86,4 86,6 86,2 59,5 61,1 58,2 61,9 69,5 54,8 63,6 63,6 63,6 94,2 93,6 94,8 82,4 82,0 82,8

67,5 69,4 65,7 89,9 89,0 90,6 46,9 56,2 37,3 68,6 68,5 68,7 82,9 84,2 81,7 68,7 69,7 67,9 79,3 81,1 77,6 71,5 74,5 68,6 46,1 53,6 40,4 28,8 31,1 26,6 40,9 43,7 38,5 64,1 70,4 58,1 39,4 34,6 43,4 82,5 82,5 82,6 56,9 60,0 53,7 52,5 59,8 45,7 56,9 55,8 57,9 90,9 89,7 91,9 78,4 78,1 78,8

59,8 62,6 57,2 85,6 85,6 85,5 39,8 46,6 32,6 60,6 62,0 59,3 74,4 75,4 73,5 63,0 64,1 62,0 73,1 75,9 70,4 66,6 71,2 62,0 40,4 50,4 31,9 25,6 32,5 19,5 32,4 34,6 30,3 53,5 57,5 50,1 28,7 35,8 22,1 74,4 75,3 73,6 47,7 48,9 46,3 44,0 54,8 34,0 47,8 52,5 43,2 86,2 85,1 87,3 73,7 75,4 72,0

45,8 48,2 43,6 81,0 83,4 78,9 31,4 38,7 24,4 45,9 48,2 43,9 61,6 63,0 60,5 48,4 49,7 47,2 52,4 56,6 48,6 50,1 53,3 46,9 28,0 33,9 23,2 15,4 18,9 12,0 21,5 23,2 20,0 37,1 39,3 34,9 22,7 28,3 16,7 61,1 60,6 61,7 36,4 37,2 35,8 28,0 34,5 22,0 34,3 37,9 30,9 76,4 75,8 76,9 56,8 60,3 53,5

60 - 64

0-4

5-9

(a) Slo reas urbanas. Fuente: Encuestas de Hogares. Procesamiento de la CEPAL.

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II. Porcentaje de personas de 15 a 19 aos que han logrado al menos un nmero de aos equivalente a la educacin primaria. Area de residencia. Ingresos. Pobreza. Raza/etnia.
Pas rea de residencia
Urbano Rural Quintil inferior

Ingresos y pobreza
Quintil superior Indigentes

Raza/lengua
Decil No Originaria superior originaria

(a) Slo reas urbanas. (b) El diseo de la encuesta no permite clasificar segn rea de residencia. Fuente: Encuestas de Hogares. Procesamiento de la CEPAL.

Argentina (a) Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay (a) Venezuela (b)

96,6 92,7 90,9 97,6 94,5 92,9 93,9 86,7 80,6 83,5 95,2 81,1 96,7 90,0 94,2 88,3 96,3

62,1 70,4 93,3 79,4 82,6 85,5 59,0 47,6 54,9 88,6 40,3 82,3 69,0 80,2 70,8

94,6 61,1 74,0 94,5 85,6 79,0 84,7 53,1 36,3 45,9 83,9 40,1 81,5 64,5 78,3 79,4 93,5 83,6

100,0 95,0 98,5 99,0 97,9 95,7 97,3 96,7 89,3 93,1 99,3 87,4 98,7 97,7 97,5 94,0 99,3 97,0

94,1 69,8 70,8 92,8 86,4 72,9 84,8 55,7 45,0 54,6 83,5 49,2 79,6 67,4 76,5 79,6 86,0 83,7

100,0 94,3 98,8 99,4 99,1 93,0 97,1 97,5 93,1 95,2 99,0 94,4 99,5 98,4 98,8 97,8 99,4 98,3

88,9 93,6 97,1 92,4 67,8 65,0 94,2 89,2 90,5

62,4 81,7 95,4 82,0 46,7 50,0 54,6 71,6 88,4

Fuente: UIS - UNESCO Institute for Statistics (2004), Global Education Digest 2004. La tasa neta de matrcula corresponde al ao acadmico iniciado en el 2001. La tasa de supervivencia ha sido calculada a partir de la informacin de dicho ao escolar y el precedente. La tasa de analfabetismo corresponde a la proyeccin al ao 2000 de la tasa para la poblacin de 15 y ms aos hecha por el UIS. Los datos de tasa neta de matrcula y tasa de supervivencia de Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay son provisionales. * Estimacin nacional. ** Estimacin hecha por el UIS.

III. Indicadores considerados en el monitoreo global de las Metas de Desarrollo del Milenio vinculadas a educacin.
Pas Tasa neta de matrcula en educacin primaria 100 * 94 97 89 89 ** 91 99 89 85 87 99 81 98 92 ** 100 97 ** 90 92 ** Tasa de supervivencia al quinto grado de educacin primaria 93 78 61 94 78 67 ** 56 90 54 89 77 ** 86 66 ** 89 96 ** Tasa de analfabetismo adulto 3,2 14,6 13,1 4,2 8,4 4,4 8,4 21,3 31,5 25,0 8,8 33,5 8,1 6,7 10,1 16,3 2,4 7,5

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

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IV. Otros indicadores usados.

Pas

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

Producto Interno Bruto per cpita (USD) 2001 11.320 2.300 7.360 9.190 7.040 9.460 3.280 5.260 4.400 2.830 8.430 2.450 5.750 5.210 4.570 7.020 8.400 5.670

Valor del ndice de Desarrollo Humano 2001 0,849 0,672 0,777 0,831 0,779 0,832 0,731 0,719 0,652 0,667 0,800 0,643 0,788 0,751 0,752 0,737 0,834 0,775

Porcentaje de poblacin urbana (2000) 89,6 64,6 79,9 85,7 74,5 50,4 62,7 55,2 39,4 48,2 75,4 55,3 57,6 56,1 72,3 60,2 92,6 87,4

PIB per cpita expresado en dlares de los Estados Unidos de Norteamrica (corregidos segn paridad de poder adquisitivo). Tomado de UNDP (2003), Human Development Report 2003, al igual que el ndice de Desarrollo Humano. Los porcentajes de poblacin urbana son proyecciones para el ao 2000 tomadas de CEPAL (1999), Boletn Demogrfico 63.

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NOTAS
1 2

Resolucin adoptada el 8 de septiembre de 2000 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Para mayores detalles sobre la CINE vase el anexo metodolgico. El Manual de la CINE puede descargarse de: http://www.uis.unesco.org/ev.php?URL_ID=3813&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201 Actualmente se encuentra en vigencia la revisin de 1997 de esta clasificacin y las referencias a sta sern hechas como CINE 97. UNESCO, Manual de la CINE 1997, prrafo 45. Para mayores detalles sobre las desagregaciones usadas, vase el anexo metodolgico. Valores proyectados para el ao 2000. CEPAL/CELADE (1999). Boletn Demogrfico 63. Para el detalle de estos procedimientos pueden consultarse las notas tcnicas del Anuario Estadstico de Amrica Latina y el Caribe 2002, disponible en http://www.eclac.cl. La tasa neta de matrcula expresa la proporcin de personas que, teniendo la edad oficialmente establecida para cursar un determinado nivel educativo, se encuentra efectivamente cursando dicho nivel. Es decir, da cuenta de la proporcin de personas que acceden al nivel en cuestin en el rango de edades esperado segn las normas nacionales. Este dato corresponde al ao acadmico iniciado en 2000, ha sido producido por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS) y se encuentra publicado en EFA Monitoring Team (2003), Gender and education for all. The leap to equality. EFA global monitoring report 2003/4, p. 50. Vase, por ejemplo, Hicks y Wodon, Reaching the Millennium Development Goals in Latin America: preliminary results en World Bank En breve, septiembre 2002, o Burns, Mingat y Rakotomalala (2003), Achieving universal primary education by 2015: a chance for every child. Esta cifra puede ser comparada con la informacin disponible acerca de las personas que declaran no saber leer y escribir, es decir, el 11 por ciento de las personas de 15 y ms aos en estos pases, alrededor de 36 millones de personas. UNESCO (2004) Educacin para Todos en Amrica Latina: un objetivo a nuestro alcance. Informe Regional de Monitoreo EPT 2003. Santiago. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Se ha procedido a comparar el aporte de cada pas en la poblacin regional sin educacin primaria con el correspondiente a la poblacin total. As, en una situacin en la que todos los pases tienen un comportamiento similar, cabra esperar que la parte de la poblacin regional sin educacin primaria que habite en dicho pas sea equivalente a la proporcin que ste aporta a la poblacin total. Sin embargo, dadas las disparidades existentes, se constata que los pases tienen volmenes de poblacin sin educacin primaria que en algunos casos superan largamente lo esperable dada su poblacin. Para el anlisis del progreso hacia las metas, se han establecido tres umbrales o puntos de referencia correspondientes al logro de un 80, 90 y 95 por ciento de las personas con al menos educacin primaria completa. Estos umbrales se corresponden tambin con los lmites usados a efectos de obtener tasas de progreso para las proyecciones. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas.
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Slo reas urbanas. A efectos de evaluar esta situacin, se calcula un ndice de paridad segn se detalla en la Gua para el Lector. A efectos de representar la situacin de paridad se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad o proximidad a sta (rea sombreada en el grfico), uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1), una situacin de ligera disparidad; uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2). Slo reas urbanas. Este acpite se aboca al anlisis segn diferencias relativas en los niveles de ingresos (grupos de mayores y menores ingresos), sin considerar la condicin social que estos ingresos definen en trminos de pobreza. El siguiente acpite considerar a la poblacin segn su condicin de pobreza. Ntese que la poblacin pobre, en un pas dado, puede incluir a ms de un quintil de la poblacin total. O dichas diferencias han sido ligeras en uno o dos grupos de edad (Argentina, Chile y Colombia). A efectos de representar la situacin de paridad se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad o proximidad a sta, uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1) una situacin de ligera disparidad, uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2). Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. A efectos de representar la situacin de paridad se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad o proximidad a sta, uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1) una situacin de ligera disparidad, uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2). El riesgo relativo es calculado mediante la comparacin entre el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa entre aquellas pertenecientes al quintil inferior y el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa entre aquellas pertenecientes al quintil superior. Mide el incremento de la probabilidad de no culminar la educacin primaria al considerar la pertenencia al quintil inferior en lugar del quintil superior. Operativamente es el cociente entre ambos porcentajes. El particularmente elevado valor observado en Argentina (132) se explica por la prcticamente inexistencia de personas sin educacin primaria completa en el quintil de mayores ingresos. Por esta razn no se ha incluido en el anlisis. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. Slo reas urbanas. A efectos de representar la situacin de paridad se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad, uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1) una situacin de ligera disparidad, uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2). La lnea muestra una distribucin hipottica igualitaria entre zonas urbanas y rurales. Mientras ms distante de dicha lnea hacia la zona superior, menos equitativa es la distribucin en contra de las reas rurales.

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Dado que Chile muestra porcentajes de conclusin de la primaria altos y prcticamente pares entre reas urbanas y rurales, esta diferencia con el valor esperado tiene que ver con el hecho de tratarse de magnitudes menores (6,7 por ciento de la poblacin rural de 15 a 19 aos). El riesgo relativo es calculado mediante la comparacin entre el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa en reas rurales y el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa en reas urbanas. Mide el incremento de la probabilidad de no culminar la educacin primaria al considerar la residencia en reas rurales en lugar de reas urbanas. Operativamente es el cociente entre ambos porcentajes. A efectos de representar la situacin de paridad se ha adoptado que un ndice que vare en 0,05 puntos alrededor del 1 indica una situacin de paridad, uno que se distancie entre este valor y una dcima (0,9 1,1) una situacin de ligera disparidad, uno que se aleje hasta 2 dcimas (0,8 1,2) de disparidad y uno an ms distante como de mucha disparidad (menor a 0,8 mayor a 1,2). El riesgo relativo es calculado mediante la comparacin entre el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa en grupos de poblacin originaria y el porcentaje de personas de 15 a 19 aos sin primaria completa en grupos de poblacin de origen europeo. Mide el incremento de la probabilidad de no culminar la educacin primaria al considerar la poblacin originaria en lugar de la poblacin de origen europeo. Operativamente es el cociente entre ambos porcentajes. En el caso de ingresos, se ha considerado el ndice de paridad entre la poblacin indigente y el decil superior. Ntese que en la comparacin entre los quintiles extremos, Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Paraguay y Bolivia tienen ndices an ms dispares. Slo reas urbanas y slo comparaciones por ingresos y gnero. Slo reas urbanas y slo comparaciones por ingresos y gnero. Para la elaboracin de esta seccin se ha contado con la colaboracin de Sandra Cusato, consultora de la UNESCO en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). UNESCO, Manual de la CINE 1997, prrafo 45. En adicin a esto, la mayor parte de los pases de la regin cuenta en la actualidad con sistemas destinados a evaluar de modo regular y mediante el uso de criterios nacionalmente relevantes, los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos. Mayores referencias al respecto en http:// www.unesco.cl, y en http://www.preal.org/GTEE/index.php Los tres informes de resultados y el informe tcnico pueden ser consultados y descargados en http://www.unesco.cl Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico. En www.oecd.org se puede solicitar informacin sobre los informes preparados por la OCDE. El informe conjunto desarrollado por la OCDE y UNESCO (Literacy Skills for the World of Tomorrow - Further Results from PISA 2000) puede ser consultado y descargado en http://www.uis.unesco.org. La definicin de los niveles de desempeo se describe en el anexo metodolgico. En este terreno resulta particularmente importante prestar atencin a los desafos que tiene que enfrentar el sistema educativo, a fin de atender adecuadamente a poblacin vernculo-hablante. Vase UNESCO (2002), Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete pases latinoamericanos. La definicin de los niveles de desempeo se describe en el anexo metodolgico. Esta rueda desarrollada entre los aos 2000 y 2001 ha puesto el nfasis en los aspectos de la comunicacin y lenguaje. Las siguientes dos ruedas deben prestar particular atencin a los aspectos de matemticas y ciencias. Estos pases tambin participaron del primer estudio del LLECE y, si bien los diseos de los estudios son muy diferentes, resulta valioso observar ambos resultados de modo conjunto. Slo reas urbanas.
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Slo reas urbanas. Vase Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Declaracin de La Habana, en http//www.unesco.cl A nivel mundial, es una de las metas acordadas para el ao 2000 en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien 1990. En Amrica Latina, esta es una de las metas del Proyecto Principal de Educacin de los Ministros de Educacin aprobado en 1979. Para el detalle de este debate vase Guadalupe C. y Louzano P. (2003), Measuring Universal Primary completion in Latin America. Disponible en http://www.unesco.cl La proporcin de personas que teniendo la edad oficial de admisin al sistema efectivamente se ha matriculado en el primer grado. Esta tasa expresa la magnitud total de entrantes al primer grado (de cualquier edad) como una proporcin de la poblacin de la edad oficial de admisin. Es un indicador del volumen relativo de la poblacin entrante. Vase http://devdata.worldbank.org/edstats/summaryeducationprofiles/Dgoal/PCR_notes.doc, este mtodo es usado en Burns, Mingat y Rakotomalala (2003), Achieving universal primary education by 2015: a chance for every child. Los autores de esta propuesta aaden a la misma una dificultad derivada de la falta de claridad acerca de si debe considerarse como criterio la definicin nacional de educacin primaria (que en muchos casos es inexistente) o la definicin internacional a partir de la CINE 97. Si bien este problema puede ser resuelto, esto no permite superar las dificultades intrnsecas asociadas a usar un indicador de volumen como uno de cobertura. Vase el Global Education Digest 2003 2004. UNESCO, Manual de la CINE 1997, prrafo 45. Participaron 13 pases de Amrica Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. Los resultados correspondientes a Costa Rica no fueron publicados, porque no fueron entregados de acuerdo a las exigencias de oportunidad y normalizacin establecidos por el Laboratorio (UNESCO (1998) p. 12). Ntese que el estudio no pretendi establecer juicios sobre la suficiencia de los currculos respecto de las necesidades del mundo de hoy. Es decir, el estudio no informa sobre la calidad de los currculos vigentes, sino que los asume como marco de referencia. Los Estados miembros son: Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, Suecia y Suiza. Holanda no tiene resultados ya que no obtuvo las tasas de participacin requeridas.

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