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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Ivan Carlos Bagnara

ABORDAGENS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS PBLICAS DE ERECHIM, RS

Passo Fundo 2012

Ivan Carlos Bagnara

ABORDAGENS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS PBLICAS DE ERECHIM, RS

Dissertao apresentada ao curso de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Passo Fundo, como requisito para obteno do grau de Mestre em Educao, linha de pesquisa Processos Educativos e Linguagem, sob orientao da Prof. Dr. Graciela R. Ormezzano.

Passo Fundo 2012

Ao meu filho Joo Gabriel, por me fazer sentir o real significado da palavra felicidade. E a todos que acreditam na importncia e poder educacional da educao fsica no ambiente escolar.

Agradeo a Deus pela graa da vida. Ao meu filho Joo Gabriel, por dividir o seu papai com os livros, o computador e as atividades de estudo e pesquisa. A Angela Maria, minha esposa, pela compreenso e apoio nos momentos em que mais precisei. Aos meus pais Nelson e Lourdes, que me educaram com coragem e determinao, dentro dos mais importantes valores morais e, com seu jeito simples e humilde, me permitiram alar voos seguros e muitas vezes mais altos do que imaginava alcanar. minha orientadora Prof. Dr. Graciela Rene Ormezzano, por permitir que eu fosse muito feliz realizando este trabalho. Pela ajuda constante e determinante, independentemente de dias e horrios, pessoalmente ou virtualmente, sempre estando ao meu lado, acreditando em mim e me desafiando constantemente para conquistar meus ideais. A todos os professores do curso de mestrado em Educao da UPF, pelas importantes reflexes que me provocaram com suas magnficas aulas, principalmente ao Dr. Telmo Marcon, Dr. Cludio Almir Dalbosco, Dr. Eldon Mhl, Dr Neiva Igns Grando e Dr Adriana Dickel, meu muito obrigado. A todos os meus inicialmente colegas de mestrado e agora grandes amigos, pelos timos momentos que passamos juntos nesta importante fase de nossa vida. Aos professores de educao fsica que prontamente se dispuseram a participar e a colaborar com este estudo, seja respondendo a questionrios, seja participando das entrevistas. Minha eterna gratido a todos os que possibilitaram a execuo deste trabalho.

Seja a mudana que voc quer ver no mundo. M. Gandhi.

RESUMO

Este estudo foi desenvolvido no mbito da linha de pesquisa Processos Educativos e Linguagem. A investigao tem como tema central as abordagens pedaggicas utilizadas para o planejamento e desenvolvimento das aulas de educao fsica. Buscamos identificar as principais abordagens utilizadas para planejar e ministrar as aulas de Educao fsica nos anos finais do ensino fundamental nas escolas pblicas da zona urbana de Erechim/RS, alm de pesquisar como os processos de formao continuada influenciam na implementao da educao fsica escolar, relacionar a formao profissional inicial e continuada com as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica e verificar, na percepo dos professores, se h necessidades de melhorias no desenvolvimento da ao educativa do professor de educao fsica. De carter quanti-qualitativo, a investigao serviu-se de dados produzidos por meio de um questionrio respondido por cinquenta professores e de uma entrevista semiestruturada com oito professores escolhidos dentre aqueles que participaram da primeira coleta. Para a compreenso desses dados, servimo-nos do mtodo de anlise de contedo, proposto por Navarro e Daz (1994). Os resultados encontrados sugerem que a educao fsica das escolas pblicas de Erechim ainda possui uma grande influncia da abordagem tradicional, haja vista que 38% dos professores atuantes nos anos finais do ensino fundamental utilizam exclusivamente tal abordagem para o desenvolvimento das aulas. Somados aos 28% que utilizam em determinados momentos do ano letivo tanto a abordagem tradicional como as renovadoras, esse nmero chega a 66%. Muitos professores relataram a preferncia pela abordagem tradicional devido segurana de trabalhar com a mesma. Ainda, em relao aos conhecimentos preferencialmente utilizados, os esportes tradicionais fazem parte da preferncia de 90% dos professores, dado que est ligado abordagem tradicional, sugerindo uma esportivizao exacerbada do ambiente escolar. Nesse ponto, identificamos que tais esportes so preferencialmente desenvolvidos devido ao gosto do aluno e ao espao fsico e aos materiais direcionados para tal prtica no ambiente escolar. Em relao formao continuada, identificamos que 22% dos professores no participaram de cursos direcionados para a educao fsica escolar com no mnimo 20 horas de durao no ltimo trinio. A baixa procura por cursos foi justificada por muitos dos entrevistados pelos gastos excessivos e pela pouca oferta dos mesmos na regio. Por fim, estamos sugerindo uma nova abordagem a ser utilizada pelos professores para implementar as aulas de educao fsica no contexto escolar: a abordagem tico-esttica, que possui suas bases epistemolgicas ligadas educao esttica, corporeidade e ao vasto universo da cultura corporal de movimento. Tal abordagem tem como tema central o corpo, relacionado a trs linhas: aspectos tico-estticos, que procura abordar os prazeres do corpo e sua relao com a sade; sua constituio social e cultural e a preocupao com a imagem padro; a constituio natural do corpo e sua relao com a corporeidade, natureza e tecnologia. Palavras-chave: Educao fsica escolar. Abordagens pedaggicas. Corporeidade. Educao esttica. Formao continuada.

ABSTRACT

This study was developed within the line of Educational Processes and Language research. The investigation is focused on pedagogical approaches used for planning and development of physical education classes. We sought to identify the main approaches used to plan and conduct physical education classes in the final years of primary education in public schools in the urban area of Erechim / RS, in addition to research how the processes of continuing education influence in the implementation of physical education, relate the initial and continuing training with the pedagogical approaches used by physical education teachers and verify, in teachers perception, if there is need for improvements in the educational development of the physical education teacher. With a quantitative and qualitative character, the research has used data produced by a questionnaire answered by fifty teachers and a semistructured interview with eight teachers selected from among those who participated in the first collection. To understand these data, we used the method of content analysis proposed by Navarro and Daz (1994). The results suggest that physical education in Erechims public schools still has a great influence of the traditional approach, considering that 38% of the teachers working in the final years of primary school exclusively use this approach for the development of classes. Added to the 28% who use at certain times of the year both the traditional approach such as renovating, this figure reaches 66%. Many teachers reported the preference for the traditional approach due to the security of working with it. Furthermore, regarding to the knowledge preferably used, 90% of the teachers prefer traditional sports, suggesting a sportivization exacerbated in the school environment. At this point, it is possible to identify that such sports are preferentially developed because of the students taste and the physical space and materials targeted for this practice in the school environment. Regarding to continuing education, we found that 22% of teachers did not attended courses targeted for physical education with at least 20 hours in the last three years. The low demand for courses was justified by many of those interviewed by overspending and the little offer in the region. Finally, we are suggesting a new approach to be used by teachers to implement the physical education classes in the school context: the ethical-aesthetic approach, which has its epistemological foundations linked to aesthetic education, corporeality and the vast universe of physical culture movement. This approach is focused on the body, related to three lines: ethical and aesthetic aspects, which seeks to approach the pleasures of the body and its relationship to health; its social and cultural constitution and the concern with the standard image; the natural constitution of the body and its relationship with the corporeity, nature and technology. Key-words: School physical education. Pedagogical approaches. Corporeity. Aesthetic education. Continuing education.

SUMRIO

1 INTRODUO....................................................................................................................10 2 RELAO ENTRE EDUCAO FSICA E EDUCAO ESTTICA.....................17 2.1 Educao fsica escolar.....................................................................................................17 2.2 Abordagens pedaggicas da educao fsica escolar.....................................................26 2.2.1 Abordagem tradicional do ensino da educao fsica escolar....................................26 2.2.2 Abordagens pedaggicas renovadoras da educao fsica escolar............................32 2.2.2.1 Abordagem da psicomotricidade ou psicomotricista...............................................33 2.2.2.2 Abordagem desenvolvimentista.................................................................................34 2.2.2.3 Abordagem construtivista-interacionista.................................................................36 2.2.2.4 Abordagem crtico-superadora..................................................................................37 2.2.2.5 Abordagem crtico-emancipatria.............................................................................38 2.2.2.6 Abordagem sistmica..................................................................................................40 2.2.2.7 Abordagem cultural ou educao fsica plural.........................................................41 2.2.2.8 Abordagem dos jogos cooperativos...........................................................................42 2.2.2.9 Abordagem sade renovada.......................................................................................43 2.2.2.10 Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais ...........................................44 2.2.2.11 Abordagem concepo de aulas abertas.................................................................46 2.3 Corporeidade, cultura de movimento e educao esttica............................................48 3 PANORAMA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR EM ERECHIM..........................59 3.1 Abordagens pedaggicas utilizadas.................................................................................59 3.2 Temticas ou conhecimentos da educao fsica escolar...............................................71 3.3 Formao continuada.......................................................................................................82 3.4 Possibilidades de melhorias para as aulas de educao fsica.......................................95 3.4.1 Abordagem tico-esttica da educao fsica escolar................................................103

4 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................117 REFERNCIAS....................................................................................................................121 APNDICES..........................................................................................................................128

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica das escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS................................................................62 Figura 2. Mtodos de ensino utilizados pelos defensores da abordagem tradicional.......64 Figura 3. Conhecimentos trabalhados como primeira opo nas aulas de educao fsica nos anos finais do ensino fundamental..................................................................................72 Figura 4. Participao em cursos com no mnimo 20 horas de durao direcionados para a educao fsica escolar.........................................................................................................84 Figura 5. Percentual de participao em eventos: palestras, seminrios e congressos direcionados para a educao fsica escolar.........................................................................88 Figura 6. Percentual de sujeitos que tinham como objetivo a docncia quando entraram no ensino superior na rea de educao fsica......................................................................94 Figura 7: Matriz organizacional da abordagem tico-esttica da educao fsica escolar.....................................................................................................................................104

1 INTRODUO

A impresso que temos muitas vezes que a educao fsica na cidade de Erechim, RS no acompanhou a evoluo da tecnologia e da sociedade. A Educao fsica necessita rever suas competncias frente s mudanas que a sociedade atual vem enfrentando (DARIDO; RANGEL, 2008, p. 38). E justamente a citao acima que nos inquieta e nos levou a desenvolver o presente trabalho. Acreditamos que a prtica pedaggica dos professores de educao fsica das escolas pblicas da cidade de Erechim, RS apresenta limitaes em relao dinmica da sociedade, nova leitura da realidade e atualidade em que vivem os estudantes. Em tempos no to longnquos, a educao fsica no permitia que sujeitos deficientes fsicos ou intelectuais, doentes, mulheres grvidas, idosos e outras pessoas com limitaes pudessem praticar exerccios fsicos. E a mdia retratava tais situaes. Porm, na atualidade, verificamos que esse contexto no cabe mais na educao fsica como um todo, tampouco na prtica escolar; pelo contrrio, a prtica de exerccios fsicos cada dia mais incentivada e a procura por academias, clubes e pela ginstica aumentou consideravelmente. O doente muitas vezes obtm a desejada cura pela prtica regular e sistemtica de exerccios, e a expectativa de vida para pessoas ativas consideravelmente maior que para os sedentrios. A sociedade cada vez mais est acompanhando tais mudanas e necessita de servios cada vez mais qualificados nesta rea. Todos esses fatores refletem no pblico que frequenta a escola. Para tentar compreender melhor tal processo que desenvolvemos o presente estudo, que tem como ideia central verificar a situao atual da prtica pedaggica e as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica, ou seja, a intencionalidade pedaggica com as quais so tratados os conhecimentos e as temticas abordadas no contexto escolar nos anos finais do ensino fundamental. Podemos apresentar um exemplo bem pessoal e claro de como a educao fsica ao longo dos anos foi relegada a segundo, seno a terceiro plano nas escolas pblicas. O primeiro professor de educao fsica que tivemos com curso superior na rea foi no ensino superior em Educao fsica, no ano de 1998. Quando falamos disso para nossos alunos, eles questionam: Mas como optar pela educao fsica sem ter conhecimento especfico sobre a atuao profissional? Respondemos que a deciso pela educao fsica foi feita por amor rea, mas tambm para mudar o cenrio da falta de professores e para acabar com o desleixo e

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desinteresse de alguns, pelo menos no meio em que vivemos. Atualmente, o cenrio quanto ao nmero de professores mudou consideravelmente, mas o que se percebe primeira vista que as prticas e o fazer pedaggico parecem no ter mudado tanto assim. Ao longo do ltimo sculo, os objetivos e as propostas educacionais da educao fsica foram se modificando, acompanhando as transformaes polticas, sociais e culturais do Brasil. Nesse perodo Ghiraldelli Junior identificou cinco tendncias da educao fsica, influenciadas diretamente pelas transformaes supracitadas: tendncia higienista1, militarista2, pedagogicista3, competivista4 e popular5 (CASTELLANI FILHO, 2009; GHIRALDELLI JUNIOR, 2004). Cada uma dessas tendncias, de algum modo, ainda hoje exerce influncia na formao do profissional e nas prticas pedaggicas dos professores de educao fsica na escola. Das tendncias resgatadas no sculo XX, a que mais fortemente influenciou e ainda influencia os professores de educao fsica a tendncia competivista. No estamos afirmando que as outras no tiveram sua parcela de influncia. Todas, de certa forma, trouxeram considervel parcela de contribuio para a rea e foram determinantes para a sociedade de acordo com o perodo em que foram concebidas. Contudo nos dias atuais percebemos a tendncia competivista ainda influenciando diretamente na forma como os professores de educao fsica trabalham dentro da escola. Ainda hoje podemos observar professores desenvolvendo aulas de educao fsica preocupados em treinar e adestrar os alunos para o desenvolvimento de tcnicas e tticas desportivas e para a preparao fsica,
A tendncia higienista uma concepo que se preocupa em utilizar a educao fsica como agente de saneamento pblico, na busca de uma sociedade livre das doenas infecciosas e dos vcios deteriorados de sade e do carter do homem do povo. Nela, a preocupao central com os hbitos de higiene e sade, valorizando o desenvolvimento do fsico e da moral a partir do exerccio. 2 Na educao fsica militarista, a ginstica, o desporto, os jogos recreativos, dentre outros, somente tm utilidade se visam eliminao dos incapacitados fsicos, contribuindo para uma maximizao da fora e do poderio da populao. Essa tendncia visa formao do cidado-soldado, capaz de obedecer cegamente e servir de exemplo para o restante da juventude pela sua bravura e coragem. 3 A tendncia pedagogicista a concepo que vai reclamar da sociedade a necessidade de encarar a educao fsica no somente como prtica capaz de promover sade ou disciplinar a juventude, mas de encarar a educao fsica como uma prtica eminente educativa. E mais que isto, vai advogar a educao do movimento como a nica forma capaz de promover a chamada educao integral. influenciada pela Escola Nova, defendida pelo educador Dewey, americano opositor escola tradicional. 4 A influncia do esporte no sistema educacional to forte que no o esporte da escola, mas, sim, o esporte na escola. Os objetivos e contedos da educao fsica escolar estabelecem uma nova relao, passando o professor de professor-instrutor para professor-treinador. Nessa fase o objetivo principal a seleo dos mais habilidosos, e a afirmao de que o fim justifica os meios est presente no cotidiano e no contexto da escola. Nessa fase o professor centralizador e a repetio exaustiva de gestos e movimentos esportivos constante. 5 A tendncia popular assume um papel de promotora da organizao e mobilizao de trabalhadores; entende que a educao dos trabalhadores est intimamente ligada ao movimento de organizao de classes populares para embate da prtica social, ou melhor, para o compromisso cotidiano imposto pela luta de classes.
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numa espcie de miniaturizao do treinamento para atletas de rendimento aplicados sala de aula. Isso poderia ter uma relao direta com o desejo de grande parte dos professores de trabalhar como treinadores desportivos, preparadores fsicos, ou de desempenhar atividades de atletas quando procuraram pela graduao na rea. A partir do final da dcada de 1970, no Brasil surgiram alguns professores que se colocaram em oposio vertente mais tecnicista6, esportivista7 e biologista8 (fruto da tendncia competivista) por que passava a educao fsica. Tais professores foram inspirados pelo novo momento histrico-sociopoltico pelo qual passava o pas, a educao de uma maneira geral e a educao fsica, especificamente (DARIDO, 2008). Os opositores tendncia competivista trouxeram para a rea da educao fsica vrias concepes e abordagens pedaggicas, a maioria tendo como ponto comum romper com o modelo mecanicista9, fruto de uma etapa recente e herana histrica da Educao fsica voltada para a competio. Tais concepes ou abordagens pedaggicas colocam o estudante como o ponto central da aula de educao fsica e veem o movimento como meio, no como fim, preocupadas com o desenvolvimento no somente fsico, mas tambm social, cultural e cognitivo. Ainda, procuram auxiliar o estudante para uma educao e viso crtica, possibilitando a autonomia e a construo conjunta do conhecimento atravs da cultura corporal de movimento10. E trabalhar com o corpo e o movimento na escola nem sempre foi possvel, tendo em vista que tanto um quanto o outro foram por muito tempo, relegados disciplinarizao11 (RANGEL, 2010, p. 17). Analisar os principais mtodos de ensino e as abordagens pedaggicas utilizadas na rea de extrema importncia para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que esto subjacentes atividade de ensino ou atividade docente, na busca da coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz, pois o mtodo o caminho para se atingir um objetivo (GALLARDO, 2009, p. 42).

Preocupao central com o desenvolvimento da tcnica esportiva, visando perfeio do gesto tcnico. Desenvolvimento e treinamento dos esportes. 8 O objetivo central com o desenvolvimento do fsico (preparao fsica) do aluno. 9 O modelo mecanicista, nesse contexto, pode ser compreendido como o treinamento mecnico da tcnica desportiva, primando pelo movimento correto tecnicamente. em outras palavras: repetio exaustiva. 10 A cultura corporal de movimento vai muito alm dos esportes e dos jogos tradicionais (futsal, futebol, handebol, basquetebol, voleibol e atletismo). A cultura corporal de movimento engloba ainda as manifestaes ginsticas, lutas, brincadeiras, atividades ldicas, recreao, danas, folclores e outras manifestaes desportivas menos tradicionais, como os jogos praticados na rua/bairro e desportos menos conhecidos e divulgados pela mdia. 11 Herana da disciplina imposta pela tendncia militarista.
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As perspectivas pedaggicas que se instalam na rea muitas vezes no aparecem de forma pura, mas com caractersticas particulares, mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica com as ideias e conhecimentos desenvolvidos pelo professor ao longo da formao e da prpria experincia de trabalho ou prtica fsica. Muitos professores ainda utilizam como ponto de partida para planejamento e organizao da aula sua experincia de quando estudantes, ou seja, desenvolvem as aulas de educao fsica de modo muito semelhante ao que seus professores ministravam h muito tempo. E h fortes indcios literrios de que as aulas de tempos atrs estavam ligadas muito mais tendncia competivista e esportivista do que a qualquer outra tendncia que procurasse contribuir com o desenvolvimento integral do ser humano. Acreditamos que na atualidade os estudantes so muito diferentes, tanto em aspectos fsicos, como em aspectos psicolgicos, ideais, objetivos e aspiraes, do que estudantes de mesma idade de alguns anos atrs. Tanto na educao fsica como em outros componentes da grade curricular das instituies de educao bsica, no existe uma nica forma de pensar e desenvolver os componentes curriculares na escola. De certa forma, todo professor, mesmo que de forma inconsciente, apoia-se em determinada concepo, seja de aluno, seja de ensino e aprendizagem, de educao ou, at mesmo, da funo da educao fsica para exercer seu papel no desenvolvimento das aulas. A forma como o professor aborda os mtodos de ensino, a funo social da escola e da educao fsica, os temas a serem trabalhados e os objetivos a serem atingidos tm relao direta com o produto final, se que se pode chamar assim o conhecimento. Assim, buscamos junto aos professores de educao fsica das escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS, responder a seguinte questo: Quais abordagens pedaggicas so utilizadas para o planejamento e desenvolvimento das aulas de educao fsica? Com base nessa questo, elaboramos o seguinte objetivo geral: Identificar as principais abordagens pedaggicas utilizadas para planejar e ministrar as aulas de Educao fsica nos anos finais do ensino fundamental nas escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS. E como objetivos especficos, buscamos abordar os seguintes pontos: Pesquisar como os processos de formao continuada influenciam na implementao da educao fsica escolar; relacionar a formao profissional inicial e continuada e as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica; verificar, na percepo dos professores, se h necessidades de melhorias no desenvolvimento da ao educativa do professor de educao fsica.

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A busca por essas informaes no foi pensada somente para tabular e quantificar dados. Estamos, sim, buscando a quantificao de dados para identificar possveis carncias, pontos positivos ou possibilidades de solues para, com tais informaes, organizar atividades formativas e materiais de divulgao com o intuito de contribuir com as aulas de educao fsica, de modo que se torne uma ferramenta indispensvel para o xito do processo de ensino e aprendizagem e formao humana como um todo. Pensamos que dessa forma, pode haver uma contribuio maior para com os estudantes visando a uma formao voltada para a criticidade, autonomia, integrao social, incluso e cidadania. Como nos descrevem Freire e Scaglia s se pode aprender autonomia tendo atitudes autnomas (2009, p. 126). E a educao fsica indicada como uma das reas mais apropriadas para o desenvolvimento, dentre outros fatores, da autonomia, o que fica em maior evidncia quando so utilizados mtodos e abordagens pedaggicas adequados realidade dos estudantes e aos objetivos da aula. O presente estudo foi desenvolvido no ano de 2011 tendo como participantes os professores de educao fsica das escolas pblicas (municipais e estaduais) da cidade de Erechim, RS que atuam na rea nos anos finais do ensino fundamental. A escolha pelas escolas pblicas ocorreu pela facilidade de acesso, pelo conhecimento da maioria dos professores que atuam em tais escolas. Responderam ao questionrio 100% dos professores, totalizando cinquenta instrumentos, todos atuando diretamente com a educao fsica nos anos finais do ensino fundamental. Os professores que estavam lotados em cargos administrativos ou que estavam trabalhando com outros nveis de ensino no foram convidados a participar do estudo. Todos os participantes exercem suas funes profissionais em escolas da rea urbana do municpio. Para a abordagem do problema, a pesquisa foi definida como de natureza mista, ou seja, quanti-qualitativa. pesquisa quantitativa, porque h dados numricos, e com dados desta natureza temos como objetivo garantir resultados e evitar distores de anlise e de interpretao, possibilitando uma margem de segurana maior quanto s inferncias (DIEHL; TATIM, 2006, p. 51). A anlise quantitativa dos dados do questionrio ocorreu por meio de estatstica simples, transpondo-se os resultados para figuras (grficos e tabelas) para possibilitar uma melhor compreenso dos resultados. Os dados foram obtidos pela aplicao do questionrio constante no Apndice A, contendo 11 questes fechadas, e nos permitiram traar um perfil amplo da prtica docente. As questes foram elaboradas para obter, alm de dados pessoais, como formao profissional

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e continuada, dados referentes s abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica. pesquisa qualitativa, porque os dados foram obtidos junto aos entrevistados, o que possibilitou a compreenso dinmica dos processos por eles utilizados, bem como dados com maior nvel de profundidade e a possibilidade de compreenso das individualidades de cada professor entrevistado. Para Diehl e Tatim, os estudos qualitativos podem descrever a complexidade de determinado problema e a interao de certas variveis, compreender e classificar os processos dinmicos vividos por grupos sociais (2006, p. 52). A anlise dos dados obtidos foi organizada pelo mtodo da anlise de contedo. Conforme escrevem Saks e Allsop:

Documentos que no foram criados dentro de uma estrutura estritamente definida tendem a produzir dados qualitativos, que, nos documentos escritos, tomam a forma de textos escritos. Os dados podem ter outras formas, como registros em udio ou vdeo, que geralmente so transcritas para a forma de textos escritos. Uma abordagem a esses textos analis-lo no intuito de identificar e isolar as informaes que contm. Essa abordagem para analisar textos com frequncia envolve alguma forma de anlise de contedo (2011, p. 55).

Aps levantar os dados atravs do questionrio, realizou-se uma entrevista (semiestruturada, gravada e transcrita), conforme demonstra o Apndice B, para construir os dados de natureza qualitativa. As entrevistas foram concedidas por oito professores de educao fsica, sendo quatro atuantes em escolas municipais e quatro em escolas estaduais de Erechim, RS. Os professores participantes da entrevista foram convidados. O convite foi direcionado a professores com diferentes perodos de formao profissional e tempo de atuao na rea. Procuramos entrevistar dois professores com perodos maiores de atuao e que obtiveram sua formao profissional na dcada de 1980; em seguida, selecionamos para a entrevista dois professores que obtiveram sua formao profissional na dcada de 1990; ainda, dois professores com a formao prxima dos anos 2000 e mais dois professores que obtiveram a formao inicial na rea recentemente. O objetivo de tal seleo foi proporcionar uma espcie de reconstruo da formao inicial na rea, confrontando os reflexos da mesma sobre a viso e a atuao dos profissionais nas escolas pblicas na atualidade. Salientamos que o professor entrevistado com formao mais antiga consta do ano de 1982 e o mais recente, de 2008. A relevncia geral da entrevista semiestruturada que os diversos tipos de questes permitem aos pesquisadores lidar de forma mais explcita com as pressuposies que levam

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para a entrevista em relao aos pontos de vista do entrevistado. Aqui, o princpio da abertura transforma-se em um dilogo entre posturas, resultante dos vrios graus de confrontao explcita com tpicos. Nesse dilogo, a postura do entrevistado torna-se mais explcita, podendo tambm ser mais desenvolvida. Os diferentes tipos de questes, os quais representam abordagens distintas para tornar explcito o conhecimento implcito, podem indicar o caminho para a soluo de um problema mais geral da pesquisa qualitativa. Uma meta das entrevistas em geral, neste caso, especificamente, a semiestruturada, revelar o conhecimento existente de tal modo que se possa express-lo na forma de respostas, tornandose, assim, acessvel interpretao (FLICK, 2009). Os dados obtidos com a entrevista foram tratados da seguinte maneira: a) unidades de registro claramente delimitadas e fceis de detectar; b) unidades de contexto, que fornecem o marco interpretativo; c) codificao, para contabilizar e relacionar as unidades de registro entre si at extrair algum significado; d) categorizao, que consiste em abstrair semelhanas e diferenas significativas das unidades de registro; e) foco no nvel semntico, significando que no texto poderemos ver as pegadas que o sujeito deixar na superfcie textual, permitindo a inferncia de certas caractersticas suas (NAVARRO; DAZ, 1994). Contemplando a proposta explicitada, a dissertao foi dividida em dois captulos. O primeiro captulo contempla o referencial terico, bem como por todos os conceitos necessrios para a compreenso do tema estudado. Neste captulo so abordados os temas educao fsica escolar, abordagens pedaggicas da educao fsica escolar, corporeidade, cultura de movimento e educao esttica. Com esses temas procuramos desvendar as particularidades e as cercanias no contexto educacional da educao fsica que a literatura pesquisada aborda. O captulo seguinte trata da anlise dos dados e informaes obtidos tanto pelo questionrio como pelas entrevistas. Ainda neste captulo, apresentamos algumas sugestes de possibilidades de mudanas do quadro atual da educao fsica nas escolas pblicas da cidade de Erechim, RS. E, para finalizar a dissertao, expomos as consideraes finais, obtidas com o desenvolvimento de todas as etapas do estudo.

2 RELAES ENTRE EDUCAO FSICA E EDUCAO ESTTICA

O presente captulo tem como objetivo fundamental apresentar um referencial terico baseado na reviso da bibliografia com vistas a abordar, conceituar e relacionar os principais aspectos norteadores deste estudo. Nessa perspectiva, temas como a educao fsica escolar, seus objetivos educacionais e abordagens pedaggicas da educao fsica, foco principal da pesquisa, estaro sendo abordados. Ainda, temas envolvendo a corporeidade, a cultura do movimento e a educao esttica formam a base para o desenvolvimento deste captulo e para a compreenso dos dados a serem analisados no captulo seguinte.

2.1 Educao fsica escolar

Quando se fala em educao fsica, muitas pessoas lembram com certa nostalgia o tempo da escola. Se, para uns, a lembrana pode ser boa, para outros, pode no ser to boa assim. Isso expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), onde lemos:

Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de Educao fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar. (BRASIL, 1998, p. 15).

A educao fsica na atualidade uma rea da educao que provoca polmicas, debates e discusses. Dependendo do ponto de vista e da percepo de cada professor, a maneira como ser desenvolvida na escola ser diferente. E, de certa forma, isso tem preocupado a comunidade acadmica e os educadores fsicos de forma geral. Isso no se d pela falta de um consenso entre os professores sobre como trabalhar e desenvolver a educao fsica escolar, mas, sim, pelos motivos que fariam com que alguns professores adotassem caminhos muitas vezes completamente diferentes em contextos comumente semelhantes. Talvez, quando soubermos os reais motivos que provocam tal situao poderemos compreender a identidade, ou em alguns casos, a falta dela na educao fsica. Porm, neste momento, possvel pensar no caminho inverso e nos questionarmos se no seria a falta de identidade da educao fsica escolar que muitas vezes conduz adoo de caminhos e abordagens completamente diferentes. Dessa forma, existem dvidas sobre se a falta de

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identidade sugerida para a educao fsica escolar causa ou consequncia dos caminhos escolhidos pelos professores para planejar e desenvolver suas aulas no contexto escolar. Sobre o exposto, outros pontos neste momento podem vir tona, como a possibilidade de abandono ou desinteresse pedaggico, muitas vezes por parte dos prprios professores e, em outras, por parte dos dirigentes da educao. Isso pode interferir diretamente nas aulas de todos os componentes curriculares, e no caso deste estudo, mais especificamente na educao fsica escolar. Sobre a implementao da disciplina na escola, de certa forma, opinio importante exposta por Darido e Souza Jr (2010, p. 13) os quais afirmam que na Educao fsica, assim como em outros componentes curriculares, no existe uma nica forma de pensar e implementar a disciplina na escola. Isso no pode ser entendido com algo totalmente ruim; pelo contrrio, deve ser entendido como algo motivador, algo que instigue o professor a pensar, estudar, investigar e entender as mudanas sociais, econmicas e culturais da atualidade. Identificar e compreender os objetivos e anseios dos estudantes, saber quais so seus interesses perante a prtica da educao fsica escolar e sua percepo quanto s formas de manifestaes da cultura corporal de movimento. Alguns autores, entretanto, apontam a formao inicial12 como a possvel responsvel pelo problema exposto acima. A educao fsica no ensino superior repete as mesmas premissas tericas com as quais se trabalha no ensino mdio. O ensino de graduao e, no caso especfico, responsvel pela formao de professores, ou seja, a licenciatura, est majoritariamente esterilizado e incapaz de produzir o conhecimento necessrio ao salto qualitativo requerido por todos e, sobretudo, pelos estudantes. Ainda, a educao fsica, sem a mesma tradio acadmica de outras reas, no possui a massa crtica capaz de produzir tais alteraes; no obstante, a ps-graduao poderia propiciar condies para o desequilbrio qualitativo dos sistemas de ensino e pesquisa, at ento praticamente inexistentes. (GEBARA, 2011). Ainda com relao ao professor de educao fsica e formao inicial, Galvo a questiona, afirmando que o bom desempenho das suas funes depende, em parte, de como ocorreu essa formao. Diz-se em parte, pois, alm dessa formao, necessrio observar as caractersticas da personalidade de cada indivduo (2002, p 65). Alm disso, nem sempre os

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Neste mbito a formao inicial est contextualizada como a licenciatura em Educao fsica.

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conhecimentos adquiridos na formao so utilizados durante a prtica pedaggica pelos professores de educao fsica (GALVO, 2002). Sobre a educao fsica, algo interessante nos traz Dalio, quando afirma:

[...] entender que a Educao fsica Escolar uma prtica cultural, com uma tradio respaldada em certos valores. Ela ocorre historicamente em um certo cenrio, com um certo enredo e para um certo pblico, que demanda uma certa expectativa. justamente isso que faz a Educao fsica Escolar ser o que . Sendo uma prtica tradicional, ela possui certas caractersticas, muitas vezes inconscientes para seus atores (1996, p. 40).

A impresso que se tem, entretanto, que a maioria dos professores de educao fsica est preocupada em ministrar aulas com objetivos voltados para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras13, aprimoramento de capacidades fsicas14 e esportivismo15. Dessa forma, procuram vencer o maior nmero de competies escolares para divulgao miditica pessoal e escolar. Afinal, segundo o senso comum brasileiro, o que realmente tem valor atingir o topo, no caso esportivo, ser campeo. Isso, de certa forma, leva a que a aula de educao fsica seja uma espcie de miniaturizao do treinamento de modalidades esportivas de alto rendimento. E, se fizermos uma retrospectiva histria, uma formatao de aula ainda baseada em modelos esportivistas/competivistas do sculo passado, com uma

disciplinarizao semelhante educao fsica militarista, tambm manifestada no sculo XX. A influncia do esporte no sistema educacional to forte que no o esporte da escola, mas, sim o esporte na escola (SANTOS; MATOS, 2003). A educao fsica escolar no pode ser vista ou tratada somente com os objetivos e finalidades descritos acima, porque muito mais abrangente e tem importncia fundamental no processo de educao e socializao do sujeito. Soares, Taffarel e Escobar defendem a educao fsica no como tendo preocupao com o aprimoramento e o desenvolvimento de diversas habilidades em si, mas sim em relao s atividades concretas da cultura corporal (2011, p. 218). Continuam os autores. A preocupao dever ser a apreenso crtica da
Por habilidades psicomotoras ou psicomotricidade entendemos os itens ou condutas funcionais como coordenao global e fina, esquema corporal, lateralidade, organizao espacial, organizao temporal, equilbrio, ritmo, freio inibitrio, tnus muscular, postura, relaxamento, respirao e percepes. Ainda, os itens ou condutas relacionais como expresso, comunicao, afetividade, agressividade, limites e corporeidade. Salientamos que os itens ou condutas funcionais possuem maior nfase na contextualizao descrita no texto. 14 As principais capacidades fsicas com potencial de treinabilidade na infncia e adolescncia esto relacionadas com a velocidade, fora, resistncia aerbia e anaerbia, capacidades coordenativas, agilidade, flexibilidade e equilbrio. 15 O esportivismo, nesse contexto, entendido como o ensino e aprendizagem dos jogos e dos esportes tradicionais (apontados na nota 10), enfatizando o treinamento tcnico e ttico, ignorando outras formas possveis da cultura corporal de movimento (tambm descritos na nota 10).
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expresso corporal enquanto linguagem por meio do trato do conhecimento sobre os grandes temas da cultura corporal como o jogo, a dana, o esporte, a ginstica, etc. (p. 218). Opinio semelhante, e no menos importante, exposta por Darido e Souza Jr:

[...] a Educao Fsica deve ser entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidado que vai produzila, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhora da qualidade de vida (apud BETTI, 2010, p. 14).

De certa forma, a falta de identidade da educao fsica escolar pode estar possibilitando uma nova significao e sentido para a mesma. Essa nova ideia da disciplina na escola ultrapassaria simplesmente a motivao por ensinar o gesto motor de forma correta ou treinar capacidades fsicas. Como ideal da educao fsica escolar estaria sendo advogado que ao professor da disciplina caberia, juntamente com seus estudantes, problematizar, interpretar, relacionar e analisar as amplas manifestaes da cultura corporal, de tal forma que seriam compreendidos os sentidos e significados intrnsecos nas prticas corporais. A educao fsica vem sendo muito discutida atualmente de uma perspectiva cultural. Constitui uma rea do conhecimento que estuda e atua sobre um conjunto de prticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo ser humano ao longo de sua histria (SANTOS; MATOS, 2003). Dessa forma, a educao fsica teria no movimento corporal tanto um meio quanto um fim para atingir seu objetivo educacional dentro do contexto escolar. O movimento poderia ser entendido como uma atividade, no caso corporal, que se manifesta pelos vrios tipos de jogos, esportes, danas, lutas, brincadeiras ou mesmo pela ginstica (RANGEL; BETTI, 1995). Na prtica, entretanto, evidencia-se que em muitos lugares apenas determinados temas de algumas modalidades esportivas estariam sendo trabalhados, restringindo dessa forma as possibilidades de experimentao dos alunos em seu processo de educao das diversas formas de cultura de movimento possvel. A educao fsica faz parte do processo educativo desenvolvido pela escola. Assim, como disciplina do currculo escolar, sua funo a mesma da escola. O senso comum determina como funo da escola ensinar e, preferencialmente, ensinar bem. Mas, partindo desse pressuposto, antes de ensinar algo devemos saber o que ensinar, ou seja, quais os conhecimentos que a disciplina vai procurar oferecer aos estudantes.

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Soares, Taffarel e Escobar tratam o conhecimento como um dos modos de apropriao do mundo pelo homem, apropriao esta que somente se torna possvel mediante a atividade humana (2011, p. 212). O conhecimento pode ser entendido como uma forma de reproduo da realidade na conscincia do sujeito e tem relao direta com as temticas que sero abordadas e a forma como sero levadas a cabo. No caso especfico da educao fsica, as temticas trabalhadas justificam-se na medida em que oferecem contribuies de uma totalidade de conhecimentos aos estudantes que possibilita a leitura crtica do mundo que os cerca. Os temas trabalhados pela educao fsica escolar ao longo da histria constituem-se em elementos fundamentais para sua afirmao ou negao no meio escolar. Muitas vezes o tema a ser desenvolvido pela disciplina na escola est condicionado unicamente ao seu aparecimento na mdia, ou seja, so trabalhados preferencialmente os esportes da moda, ou condicionados a grandes eventos esportivos, como Olimpadas, Copa do Mundo, Liga Mundial de Voleibol, Jogos-Pan Americanos e assim por diante. Entretanto, pensando a educao fsica com maior amplitude, entende-se que as diversas formas de manifestaes da rea atualmente so uma questo de necessidade para o ser humano dentro e fora dos muros da escola. Ao encontro do exposto Costa afirma:
[...] o homem ldico em sua essncia primordial e essa ludicidade tem se revelado por expresses do corpo em movimento, condies que tem recebido diferentes sentidos no decorrer da histria, at as atuais interpretaes educacionais, de autorealizao pessoal e grupal ou de entretenimento. Ou seja, educao fsica, esporte e recreao so formas contingenciais e modernas de uma necessidade humana determinada historicamente16 (2011, p. 33).

Quando tratamos de quais temticas sero ensinadas pela educao fsica na escola, reportamo-nos ao descrito por Betti:

[...] inicialmente, o termo Educao fsica designa, em sentido restrito, aquelas atividades pedaggicas que, no mbito da instituio educacional, tm como tema o movimento corporal; no sentido amplo, designa todas as manifestaes ligadas ludomotricidade17 humana, mas que tambm poderiam ser tratadas por termos como cultura corporal ou cultura de movimento (2005, p. 186). Historicamente, desde a Pr-histria o homem sentia a necessidade de movimento e da atividade fsica, inicialmente com o intuito da sobrevivncia, ou seja, para caar, pescar, nadar, caminhar, correr, fugir dos predadores, agradecer, dentre outras situaes aplicveis ao contexto. A evoluo humana, juntamente com a organizao social, proporcionou simultaneamente a evoluo das prticas fsicas. 17 A ludomotricidade uma abordagem terico-prtico dentro da psicomotricidade. Prope uma anlise filosfica, antropossociolgica, o estudo do homem na sua relao consigo mesmo e na transformao do meio atravs do comportamento motor tpico das atividades ldicas. Estuda o jogo, o esporte, a dana, o folclore, a
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Nessa perspectiva, os PCNs trazem uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos (BRASIL, 1998, p. 15). Ao contrrio do que pensam muitos educadores, inclusive alguns da rea de educao fsica, o trabalho da mesma nas sries iniciais, bem como nas sries finais do ensino fundamental, de extrema importncia e deve proporcionar aos alunos uma ampliao da viso relacionada cultura corporal de movimento, viabilizando e proporcionando a autonomia necessria para, alm de desenvolver a prpria prtica corporal, interferir na comunidade onde esto inseridos. Essa interferncia vai muito alm da participao em programas propostos pelas diversas instituies. Tal interferncia deve proporcionar a manuteno e tambm a construo de espaos destinados para atividades da cultura corporal de movimento, ou seja, jogos, esportes, atividades recreativas, lutas, ginsticas e demais atividades relacionadas com a linguagem e expresso corporal. A implementao da disciplina de educao fsica na escola deve levar em considerao alguns princpios fundamentais. Vrios autores da rea apontam e exemplificam cada um dos princpios, dos quais os mais citados e propagados so o princpio da incluso18, o princpio da diversidade19 e o princpio da categoria dos contedos20. A utilizao do termo cultura corporal de movimento est sendo constantemente utilizado na atualidade para designar os temas que devem ser trabalhados na educao fsica
brincadeira, a festa e o divertimento como elementos de diferentes culturas, capazes de intervir na experincia corporal e na formao da conscincia e do desenvolvimento humano. Preocupa-se com a alegria e o prazer, resultantes das atividades ldicas que liberam emoes e sentimentos regulando as condutas humanas. 18 O princpio da incluso visa sistematizar os objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e avaliao. A meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia. (BRASIL, 1998, p. 20) 19 O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem. Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos. (BRASIL, 1998, p. 20). 20 Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios processos de aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais apresentam-se como objetos de ensino e aprendizagem e apontam para a necessidade de o aluno vivenci-los de modo concreto no cotidiano escolar. (BRASIL, 1998, p. 20).

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escolar, mas tal expresso proporciona uma amplitude considervel de compreenses, interpretaes e significaes. Assim, busca-se delimitar a amplitude do termo dentro da rea e da escola. Para isso, descrevemos uma importante passagem dos PCNs, que aponta:

Dentro desse universo de produes da cultura corporal de movimento, algumas foram incorporadas pela Educao fsica como objetos de ao e reflexo: os jogos e brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em comum a representao corporal de diversos aspectos da cultura humana. So atividades que ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma inteno mais prxima do carter ldico, ora mais prxima do pragmatismo e da objetividade. (BRASIL, 1998, p. 29).

Quando se afirma que a cultura corporal de movimento trata dos processos de ensino e aprendizagem dos esportes, lutas, ginsticas, jogos, danas, dentre outras formas de manifestaes da mesma, preciso ter bem clara a distino entre os objetivos da educao fsica escolar e os objetivos profissionais de tais manifestaes. Na escola, todos os alunos devem ter oportunidades de desenvolver suas potencialidades de forma democrtica e no seletiva, visando ao desenvolvimento e aprimoramento como seres humanos participantes de uma sociedade cada vez mais exigente, sedentria, tecnolgica e consumista. Neste momento se faz importante apontar que estudantes com deficincias ou qualquer tipo de limitao motora ou intelectual devem ter o acesso cultura corporal de movimento e suas diversas formas de manifestaes, da mesma forma que as particularidades individuais21 devem ser respeitadas. Entretanto, a educao fsica escolar, em muitos contextos, ainda reprodutora de alienao e consumismo na prpria abordagem pedaggica, excluindo alunos do processo de ensino e aprendizagem por no resolver questes bsicas relacionadas a situaes de como fazer para que todos tenham a experincia de participar e praticar e como permitir que cada um, a seu modo, tenha as oportunidades de experimentar, de vivenciar o movimento, seja ele qual for. Nenhum discurso terico e racional, por mais elaborado que seja, tem a capacidade de substituir a experincia da prtica e da vivncia corporal. O movimento algo real, no virtual. O gesto a sensao, a emoo, a reflexo, a possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as formas da cultura corporal de movimento, sejam modalidades de esporte, sejam de dana ou ginstica, tm existncia na medida em que so exercidas por pessoas.

Particularidades individuais na forma como expressa tem relao com etnias, crenas, opes sexuais e classes sociais.

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Pode parecer bvio, mas a cultura corporal existe medida que cultivada, desenvolvida ou praticada. (BRASIL, 1998). A concepo dos temas a serem abordados pela educao fsica escolar com base na cultura corporal de movimento amplia a contribuio da rea para o pleno exerccio da cidadania. Isso ocorre, medida que as temticas e capacidades que se propem desenvolver como produtos socioculturais so afirmadas como direito de todos ao acesso e participao no processo de ensino e aprendizagem. Favorece-se com isso, a modificao do histrico da rea, direcionada para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desempenho fsico e tcnico. Como fruto dessa predisposio para o desempenho e rendimento, em muitos momentos buscava-se somente a seleo de sujeitos aptos e excluam-se os inaptos das prticas da cultura corporal de movimento22. preciso que se entenda que o movimento humano como um todo no pode ser tomado como algo puramente abstrato, regido exclusivamente pelo tecnicismo da biomecnica, cinesiologia ou da fisiologia, como querem e pregam alguns cientistas da rea, mas deve ser compreendido e estudado como diretamente ligado ao movimento social. E isso fica claro quando tomamos como base certas lutas ou danas que representam no apenas movimentos musculares voluntrios, mas movimentos sociais de libertao popular. Um exemplo clssico disso a capoeira (GHIRALDELLI JUNIOR, 2004). necessrio ter cincia de que a cultura corporal de movimento est presente em todos os segmentos da sociedade. Especificamente na escola, imagina-se o contexto da cultura de movimento aos esportes mais tradicionais, como o futebol, voleibol, handebol, futsal, basquetebol e atletismo; ainda, atividades relacionadas a manifestaes ginsticas, danas, jogos e lutas. Porm, no podemos ignorar que atualmente a cultura corporal de movimento rene outras formas de manifestaes menos difundidas no meio escolar e em algumas classes sociais, como, principalmente, as atividades desportivas praticadas na natureza, como montanhismo, rapel, trilhas, rafting, mergulho, explorao, dentre outras, e, ainda, atividades desenvolvidas nas cidades como skate, diversas modalidades de ciclismo, patinao e outras. (BRASIL, 1998). Logicamente a educao fsica escolar nem sempre poder atuar em todas essas frentes, mas certo que a rea no poder ignorar, por exemplo, as formas de manifestaes de movimento expostas.

Neste contexto o termo cultura corporal de movimento est relacionada diretamente com o esporte competio.

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Atualmente, as perspectivas pedaggicas de ensino e aprendizagem que servem para o desenvolvimento das manifestaes da cultura corporal de movimento devem buscar o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios ticos e democrticos. Ainda, os conhecimentos construdos com o

desenvolvimento da educao fsica na escola devem possibilitar a anlise crtica dos valores sociais, como os esteretipos de beleza e sade expostos pela mdia, conceitos de desempenho e competio dominantes na sociedade, e do seu papel de cidado como instrumento de excluso, incluso, discriminao social, racial, sexual e religiosa. Uma situao no to nova assim para a educao, e consequentemente a educao fsica, mas que ganhou propores imensurveis nos ltimos anos a questo da mdia e as prticas corporais que retrata. Esse o universo em que as novas geraes se socializam na cultura corporal de movimento. Portanto, a educao fsica deveria manter um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola como um novo dado relacionado cultura corporal de movimento. Ainda, a educao fsica deveria proporcionar uma compreenso das informaes e imagens muitas vezes passveis de vrias interpretaes e, em algumas ocasies, deturpadas pelo esteretipo, principalmente de beleza e corpo que o senso comum define como sendo o ideal. Essa preocupao com o corpo no to nova assim, pois principalmente a partir da dcada de 1960, ocorreu um verdadeiro boom do corpo. (BRACHT, 1999). Sobre o corpo, Bracht afirma: um desafio fazer uma leitura adequada da poltica do corpo ou ento de como o corpo aparece na atual dinmica cultural, no sentido mais amplo, com suas interseces sociais, principalmente na sua funo de afirmar, confirmar e reconstruir (1999, p. 83). Tal afirmao tem relao direta com os conceitos de corpo que o senso comum atual preconiza. A banalizao de conceitos relacionados ao prprio corpo na atualidade deveria levar que a educao fsica adotasse um discurso mais audvel e com maior intensidade para interpretar e compreender as informaes repassadas por todos os tipos de mdia: televiso, internet, revistas, redes sociais dentre outras. Porm, para que o processo de trabalho da educao fsica escolar seja realizado da maneira menos traumtica e com a maior possibilidade de xito, o tipo de mtodo de ensino, bem como a abordagem pedaggica utilizada no desenvolvimento das aulas para cada uma das diversas manifestaes da cultura corporal de movimento, determinante para o sucesso educacional.

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Na verdade, acreditamos que os temas a serem abordados pela educao fsica dentro dos muros escolar so de extrema importncia para o processo de ensino e aprendizagem, porm no podemos deixar de observar que a forma como so tratados determina o sucesso em tal processo. E a forma como o tema ser abordado tem relao direta com as abordagens pedaggicas da rea, que podem ser tradicionais ou renovadoras.

2.2 Abordagens pedaggicas da educao fsica escolar.

O agir pedaggico um assunto que gera muita discusso. Cada educador se identifica com determinados mtodos e formas de abordar os diversos temas e assuntos que sero desenvolvidos no contexto educacional; cada qual possui a sua receita ideal para atingir os objetivos educacionais de qualquer que seja a disciplina em discusso. Muitas vezes ocorre uma srie de confuses em torno de qual abordagem utilizar, ou se o tema que necessita de adaptao abordagem ou se existe a abordagem adequada para trabalhar determinado tema. Ainda precisamos ter em mente que existem os estudantes, razo pela qual est sendo desenvolvido o trabalho, e neste ponto no se podem ignorar as particularidades individuais e que essas formam as caractersticas de uma turma inteira. A transformao do agir pedaggico na Educao fsica escolar torna-se necessria quando a inteno propor mudanas (CARDOSO, 2009, p.122) Atualmente, esto sendo propostas mudanas no processo de ensino e aprendizagem da educao fsica escolar. As dvidas e discusses esto presentes e cada educador tem uma percepo sobre os objetivos e formas de se trabalhar a rea no meio escolar. Cada professor utiliza a abordagem que julga ser a mais interessante ou adequada para o ensino do esporte, da cultura corporal de movimento ou das atividades sugeridas para a aula especificamente. E, as abordagens so determinantes para o fazer e agir pedagogicamente. E, especificamente na rea da educao fsica, as principais opes de fazer e agir pedagogicamente esto atreladas abordagem tradicional ou renovadora.

2.2.1 Abordagem Tradicional do Ensino da Educao Fsica Escolar

A abordagem tradicional da educao fsica escolar utiliza o esporte como base para o desenvolvimento das aulas. Porm, no se concebe o esporte como sendo da escola, e sim o

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esporte na escola. Com a ideia do esporte na escola, na maioria das vezes no trabalhado com objetivos educacionais, mas, sim, com objetivos de selecionar os mais habilidosos para treinar a tcnica esportiva especfica para participar de competies. Dessa forma, os estudantes que no possuem habilidade, destreza ou um esteretipo especfico para a prtica desportiva so excludos da aula. A maioria das pessoas que possuem lembranas ruins da educao fsica escolar fazem parte dos estudantes que no se destacavam na prtica esportiva baseada na abordagem tradicional, pois eram relegados da aula, muitos permanecendo at hoje com sentimentos de inferioridade, de derrota e de incapacidade. A educao fsica alvo atualmente de algumas polticas voltadas para o meio esportivo. Sobre as polticas de desenvolvimento da rea, Bracht e Almeida afirmam:

As relaes entre a educao fsica e o esporte so geradoras de tenses j que se constituem em dois universos simblicos distintos, nem sempre compatveis. Estas tenses refletem-se tambm no mbito das polticas pblicas. Historicamente, a educao fsica vai ser objeto de ateno e interveno tanto de polticas pblicas educacionais quanto esportivas (2003, p. 88).

Talvez seja pelo exposto por Bracht e Almeida que ainda hoje a educao fsica escolar pensada segundo uma abordagem tradicional foque de maneira muitas vezes excessiva no desenvolvimento das capacidades fsicas e desportivas. Tal viso estritamente mecanicista e alvo de inmeras crticas no meio acadmico atual. Para exemplificar, citamos Capra, que afirma:

Os bilogos se empenham na dissecao do corpo humano at seus componentes mais ntimos; ao faz-lo, renem uma quantidade impressionante de conhecimentos acerca de seus mecanismos celulares e moleculares, mas ainda no sabem como respiramos, como regulamos a temperatura do corpo, digerimos ou concentramos a ateno (1987, p. 95).

A abordagem tradicional tem uma viso totalmente mecnica do movimento humano e, consequentemente da vida humana. Dentro dessa viso mecanicista, historicamente, as aulas de educao fsica eram planejadas e desenvolvidas baseadas na utilizao de um dos trs mtodos de ensino mais difundidos dentro da abordagem tradicional: mtodo global, mtodo analtico ou parcial e mtodo misto. De certa forma, esses no so utilizados somente para ensinar a educao fsica, mas esto presentes em muitas outras reas do conhecimento. A utilizao dos mtodos global, analtico ou parcial e misto, geralmente, d-se pelos professores defensores da abordagem tradicional (COSTA; NASCIMENTO, 2004).

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O mtodo global caracterizado pela apresentao da atividade como um todo e parte de orientaes apoiadas na teoria psicolgica da Gestalt23, que busca exaltar que o todo mais que a soma das partes. Assim, o mtodo global-funcional, como tambm conhecido, trabalha a adequao da complexidade do jogo esportivo por meio da apresentao de uma sequncia de atividades acessveis faixa etria e capacidade do aluno, ou seja, para chegar ao esporte o aluno passar por vrios jogos preparatrios (GRECO, 1998). J o mtodo analtico ou parcial caracterizado pela apresentao de tarefas fragmentadas em partes e apresenta uma orientao da teoria behaviorista24. Nesse caso, o aluno conhece cada elemento que compe os fundamentos do jogo para que depois possam ser adicionados aspectos mais complexos, j que o mtodo analtico sinttico, como conhecido, parte da ideia da evoluo do conhecido para o desconhecido, do fcil para o difcil, do simples para o complexo e da diviso do movimento em fases funcionais (GRECO, 1998). Por sua vez, o mtodo misto uma espcie de fuso do mtodo global com o mtodo analtico. Consiste em ensinar uma destreza motora pelo mtodo global, isto , apresentando todo o seu conjunto, e retornar para alguma parte da destreza que o estudante tenha dificuldade de realizar ou compreender. Alm dos mtodos apresentados, alguns menos ortodoxos tambm so utilizados, porm em situaes mais especficas. Um exemplo disso o mtodo situacional25, que adotado basicamente para o ensino e aprendizagem de situaes especficas de jogo (KRGER; ROTH, 2002). O mtodo visa oportunizar ao aluno uma construo do conhecimento ttico-tcnico das diversas modalidades esportivas, dando nfase maior aos esportes coletivos. O ensino atravs deste mtodo basicamente se resume na retirada de situaes de jogo que sero trabalhadas isoladamente durante a aula para, no momento em que ocorrerem no jogo propriamente dito, a deciso a ser tomada j foi previamente treinada.

De acordo com a teoria gestltica, no se pode ter conhecimento do todo por meio de suas partes, pois o todo maior que a soma de suas partes. 24 A teoria behaviorista defende que o indivduo precisa pensar e criar mais, e, de certa forma, o mtodo analtico permite ao estudante analisar as partes do jogo, pens-las para depois organiz-las dentro do jogo propriamente dito. 25 A metodologia situacional constituda por formas prprias de condutas, onde a criana deve adquirir uma capacidade geral do jogo. Estes jogos devem ser apresentados de forma que os praticantes vivenciem situaes o mais prximo possvel da realidade do jogo (KRGER; ROTH, 2002).

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Outro mtodo menos usual, mas que merece ateno o mtodo ttico26 (CORRA; SILVA; PAROLI, 2004), que segue um modelo que basicamente critica os mtodos mais tradicionais, principalmente o mtodo global e o analtico. Enfatiza a necessidade do ensino dos esportes coletivos em programas de educao fsica curricular por envolver a construo e compreenso do conhecimento dos mesmos. Porm, em tal mtodo no percebemos uma mudana considervel em relao ao tradicionalmente aplicado, tampouco a tendncia de romper com o que se faz na atualidade escolar. Outros mtodos poderiam ser apresentados, porm muitos foram sugeridos em trabalhos e, de certa forma, nunca mais saram do campo terico, ou seja, no foram utilizados de forma consistente para ensinar a educao fsica na escola. Outros no diferem muito do que estava sendo apresentado, ou seja, assemelhavam-se muito aos mtodos citados acima ou faziam parte de uma abordagem mais renovadora. Como expresso anteriormente, essa formatao de aula sugere uma esportivizao exagerada, aspecto que ultrapassa os muros da escola e avana no contexto econmico e social. Sobre isso, algo muito importante relata Tubino:

[...] a nfase na atividade fsica e esportiva no mundo contemporneo tem crescido tanto, ganhando inclusive relevncia nas relaes internacionais humanas e sociais, que no demais afirmar que surgiu o HOMO SPORTIVUS, que pode ser explicado como aquele ser humano que j incorporou, sob qualquer pretexto, as atividades esportivas e de atividade fsica na sua cultura individual (2005, p.100).

Em relao ao esporte competio e que busca o lucro constantemente, Medina extremamente reflexivo:

Mximo rendimento e lucro unem-se para ditar as normas no mundo da competio. A nfase nesse binmio costuma secundizar, sistematicamente e cada vez mais, alguns princpios ticos bsicos para a humanizao do homem, levando o atleta a ser tratado como uma mquina, mercadoria ou produto descartvel. Paradoxamente as chamadas cincias do esporte geram um conhecimento progressivamente mais detalhado e elaborado a respeito de seus diferentes meandros, ao mesmo tempo em que nos afasta da melhor compreenso de suas dimenses genuinamente humanas. Produzimos, s vezes, atletas espetaculares sem nos darmos conta do processo de desumanizao que envolve os rituais para sua produo. O esporte, nesse sentido, ao invs de ser um agente dinmico de aproximao da sade integral, de educao libertadora ou de uma cultura corporal-esportiva que poderia promover a compreenso e a solidariedade entre as pessoas, mais parece seguir em direo contrria (2011, p. 144-145).

O mtodo ttico pode ser encontrado na literatura tambm como de abordagem ttica, ensino pela compreenso, construtivista e cognitivista (CORRA; SILVA; PAROLI, 2004).

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Embora no com a mesma intensidade do afirmado por Medina, porm reproduzindo muito daquilo que as cincias do esporte afirmam, acreditamos que muitos professores que lanam mo da abordagem tradicional para desenvolver suas aulas a fazem com os preceitos bsicos do treinamento para atletas de alto rendimento, colocando muitas vezes os seus estudantes em situaes difceis por no conseguirem fazer ou desenvolver a aula/treino com a intensidade programada, ou at mesmo em situaes de risco, muitas vezes ultrapassando o limite fsico do estudante. essa intencionalidade pedaggica que precisa ser revista principalmente em tal abordagem. Na maioria das vezes, a intencionalidade pedaggica dos professores tradicionalistas est vinculada corriqueiramente ao tecnicismo, esportivismo, competivismo e, at mesmo, a uma espcie de racionalizao da educao fsica. A abordagem tradicional, quando utilizada como nica forma de trabalho dentro do contexto escolar, poderia prejudicar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, pois utilizada de forma mais consistente para o desenvolvimento de modalidades esportivas visando perfeio da tcnica, organizao ttica e vitria. Porm, sabemos que o universo da educao fsica escolar deve possuir uma abrangncia maior que somente o trabalho com modalidades esportivas competitivas, contemplando o vasto mundo da cultura corporal de movimento. Dentro da intencionalidade pedaggica da abordagem tradicional, queremos citar Moreira, que assim aborda o planejamento escolar:

considerado bom modelo de planejamento escolar, ainda hoje, o que atinge sua plenitude e proporciona respostas aos alunos diretamente observveis. Da decorre a preocupao de se utilizar formas definitrias em objetivos e padres quantitativos mensurveis nas avaliaes. Resultados de uma educao trabalhada debaixo desses valores: ela sabe a forma de planejar, mas no reconhece para que, por que e nem em funo de quem planejar; estabelece cronograma, objetivos, contedos, estratgias, critrios de avaliao de ensino, mas no conhece a realidade do aluno que deveria ser alcanado por este planejamento (2011, p. 202).

Abordando um campo bem mais amplo, alm da educao fsica escolar, como consequncia da educao mecanicista, que acrtica, podemos afirmar que formam-se economistas, mas no possumos justia social; formam-se bacharis em medicina, mas a populao no tem sade; os advogados saem das escolas de direito, mas as leis promulgadas por eles no legitimam as relaes entre os seres humanos; temos polticos que passaram por diversos bancos escolares, com fluentes discursos, no entanto no se sensibilizam com as necessidades do ser humano. Claro, isso vai muito alm da educao fsica, porm tal situao poderia ter sua mudana iniciada a partir da mesma (MOREIRA, 2011).

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Entretanto, o trabalho de alguns professores de educao fsica fica muitas vezes prejudicado por algumas polticas e projetos desenvolvidos e implantados no meio escolar. Para muitos dos dirigentes de rgos pblicos no Brasil, a escola o lugar onde podero ser descobertos os futuros atletas, e vo alm ao sugerir ser a primeira instituio onde o estudante poder iniciar seu treinamento ou adestramento. Tal afirmao pode ser percebida em Nuzman, presidente do Comit Olmpico Brasileiro (COB), o qual afirma que o esporte na escola a iniciativa mais importante da histria do esporte no Brasil, oferecendo a possibilidade de a criana se tornar um grande atleta num futuro prximo (2002, p. 20). Dentro desse contexto, os mtodos da abordagem tradicional no permitem muito espao para debates acerca do comrcio esportivo ou do lucro sugerido por Medina anteriormente. Afinal, acreditamos que o esporte uma das atividades mundiais que mais movimenta dinheiro, seja para pagamento de atletas e treinadores, seja para explorao de marcas como patrocnio e, principalmente, vendas de artigos e implementos esportivos. Isso conduz, de certa forma, para uma espcie de educao fsica economicista, e, dentro do tradicionalismo, muitas vezes os estudantes saem das escolas sem sequer ter ouvido falar nesse assunto. Assim como muitos, acabam sendo engolidos pelo poder de persuaso que a mdia possui e frustrados quando no conseguem obter a to sonhada profissionalizao no esporte de rendimento propagado aos quatro ventos pela maioria dos professores tradicionalistas. Para finalizar e exemplificar melhor o exposto gostaramos de abordar neste momento a significncia da palavra mtodo para ns. primeira vista, mtodo parece-nos algo engessado, pronto, que no pode ser alterado e tampouco permite variaes. Sabe-se que atualmente o pblico escolar que frequenta as aulas de educao fsica mudou. Hoje os deficientes fsicos, os deficientes intelectuais, os obesos, os doentes, enfim, todos os alunos participam das aulas, e muitas vezes, de acordo com o mtodo utilizado pelo professor, tais alunos permanecem excludos, apesar de estarem inseridos no cotidiano e no contexto de sua prtica. Isso ocorre justamente pelo engessamento dos mtodos de tal abordagem. Especificamente na atualidade, a necessidade de atualizao profissional e utilizao de abordagens renovadoras torna-se cada vez mais evidente e justificvel para o atendimento do ecltico pblico da educao fsica, no ecltico somente em etnias, crenas, constituio fisiolgica e outras particularidades, mas tambm um pblico bombardeado por informaes muitas vezes vagas que a mdia repassa sobre a cultura corporal de movimento na sociedade

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mundial e que necessita de maiores explicaes e discusses para poder efetivar o chamado processo de ensino e aprendizagem acerca de tal bombardeio. Algo interessante sobre como a mdia pode deturpar conceitos e expandir informaes que muitas vezes as pessoas poderiam no entender perfeitamente nos apresenta Capra numa relao interessante entre o conceito de sade e sua relao com a medicina:

A relao entre medicina e sade difcil de ser avaliada porque a maioria das estatsticas sobre sade usa o limitado conceito biomdico de sade, definindo-a como a ausncia de doena. Uma avaliao significativa envolveria a sade do indivduo e a sade da sociedade; teria que incluir doenas mentais e patologias sociais. Tal concepo abrangente mostraria que, embora a medicina tenha contribudo para a eliminao de certas doenas, isso no restabeleceu necessariamente a sade (1987, p. 97).

De certa forma, acreditamos que a tentativa de rompimento com os preceitos da abordagem tradicional da educao fsica est contemplada na maioria das abordagens renovadoras, as quais apresentaremos a partir de agora.

2.2.2 Abordagens Pedaggicas Renovadoras da Educao fsica Escolar

O movimento mais intenso em prol das mudanas no formato da educao fsica escolar deu-se a partir da dcada de 1980. Embora os anos oitenta do sculo passado tenham sido tomados como referncia para identificar a crise da educao fsica, sabemos hoje que este movimento j aparecia, de forma embrionria, na dcada de 1970 (FENSTERSEIFER, 2001). Opinio semelhante compactuada por Darido e Rangel, os quais afirmam que durante a dcada de 1980, a resistncia concepo biolgica da Educao fsica, particularmente no Ensino Fundamental, levou crtica em relao ao predomnio dos contedos esportivos (2008, p. 5). De certa forma, tal resistncia desencadeou uma srie de pesquisas na rea da educao fsica escolar, e, como consequncia disso, foram desenvolvidas vrias formas de abordagens pedaggicas com a tentativa de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem da rea dentro da escola. Atualmente existem vrias abordagens metodolgicas e pedaggicas para se pensar e trabalhar a educao fsica escolar. O ponto comum apontado pela maioria delas a tentativa

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de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional que acompanhou a rea nas escolas brasileiras por um significativo perodo de tempo, principalmente no sculo passado. Podemos observar que cada abordagem pedaggica possui algumas caractersticas particulares, porm mesclando aspectos de mais de uma linha de pensamento. A seguir, apresentamos as principais formas de abordagens pedaggicas renovadoras difundidas na literatura e que, de certa forma, ganharam fora na atuao escolar. E, ainda com base em estudo apresentado, foram as mais cobradas em concursos pblicos para ingresso na carreira do magistrio na cidade de So Paulo em perodos posteriores dcada de 1990 (DARIDO; RANGEL, 2008).

2.2.2.1 Abordagem da Psicomotricidade ou Psicomotricista

A abordagem psicomotricista o primeiro movimento mais articulado e organizado que surge ainda na dcada de 1970, fundamentado na contraposio aos modelos educacionais vigentes na poca. O principal autor propositor deste modelo Jean Le Boulch com sua obra A educao pelo movimento. De certa forma, o modelo est embasado na psicologia, pois procura a (re)educao pelo movimento. Ainda, procura romper com a ideia de carter fragmentado de corpo e mente existente na poca e defendida por muitos educadores. Comprovamos isso em Fonseca e Mendes, que afirmam:

No possvel dissociar a conscincia da ao e vice-versa. E no possvel na medida em que a conscincia prepara, acompanha, segue, persegue e sugere permanentemente a ao, qual motor invisvel, incansvel e imparvel. , pois atravs do movimento e da ao que a criana se liberta das sensaes e percepes (1987, p. 27).

Nessa abordagem a educao fsica tem na psicomotricidade seus objetivos funcionais, concebendo que os mecanismos de regulao entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptao que implica os processos de assimilao e acomodao. A assimilao a integrao do exterior s estruturas prprias do sujeito; a acomodao, a transformao das estruturas prprias em funo das variveis do meio exterior (LE BOULCH, 1992). Sugere o envolvimento da educao fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Podemos dizer que, de certa forma, busca garantir a formao integral do estudante (DARIDO, 2008). A abordagem psicomotricista traz um novo conhecimento ao campo da educao fsica, a psicologia, ou

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seja, extrapola os conhecimentos puramente biolgicos e de rendimento fsico e preocupa-se mais com o conhecimento como um todo, ou seja, a psicomotricidade. A psicomotricidade advoga por uma ao educativa a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo, ncleo central da personalidade. A educao psicomotora refere-se formao de base indispensvel a toda criana e possui uma dupla finalidade. A primeira seria assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade de a criana ajudar sua afetividade e expandir-se e a segunda, equilibrar-se pelo intercmbio com o ambiente humano. (LE BOULCH, 1983). A abordagem da psicomotricidade utiliza-se da atividade ldica como impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem; trata das aprendizagens significativas, espontneas e exploratrias da criana e de suas relaes interpessoais; busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus significados; tem na psicomotricidade seus objetivos funcionais, concebendo que os mecanismos de regulao entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptao que implica os processos de assimilao e acomodao. Neste caso, a assimilao est relacionada com a transformao das estruturas prprias em funo das variveis do meio externo.
O discurso e a prtica da Educao fsica sob a influncia da psicomotricidade conduz necessidade do professor de Educao fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado. (DARIDO, 2008, p.14).

A abordagem psicomotricista est muito presente na escola atualmente, principalmente no que tange educao fsica na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A psicomotricidade tambm utilizada de forma bastante ativa na (re)educao motora de sujeitos com as mais diversas deficincias. Tal abordagem procura atingir seus objetivos por meio de atividades principalmente ldicas.

2.2.2.2 Abordagem Desenvolvimentista

A abordagem desenvolvimentista tem como temticas principais a habilidade, a aprendizagem e o desenvolvimento motor. Sua origem est na psicologia e a principal obra que a fundamenta Educao fsica escolar: fundamentos para uma abordagem

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desenvolvimentista. Tal abordagem dirigida especificamente para crianas de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao fsica Escolar. (DARIDO, 2008, p. 4). Esta abordagem tem como ideia principal caracterizar a progresso considerada normal do crescimento fsico, bem como do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo, afetivo e social. Baseia-se no desenvolvimento desses aspectos enfatizando a aprendizagem motora. O movimento o principal meio e fim da educao fsica escolar. Procura privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens decorrentes da prtica e vivncia das habilidades motoras. Preconiza que sejam proporcionadas ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao do aumento da diversidade e da complexidade de movimentos, oferecendo experincias de movimento adequadas ao seu estgio de crescimento e desenvolvimento para que as habilidades motoras sejam alcanadas. (MANOEL, 1988). A habilidade motora um dos temas centrais desta abordagem, porque por meio dela que os sujeitos se adaptam e resolvem os problemas do cotidiano. E, como as habilidades vo se modificando ao longo da vida do sujeito, entende-se que a educao fsica teria condies de auxiliar na resoluo de uma srie de problemas de ordem motora, principalmente. A educao fsica deve proporcionar aos estudantes condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs de interaes entre o aumento da diversidade (vivncias) e a complexidade dos movimentos. O principal objetivo da educao fsica para esta abordagem proporcionar experincias de movimentos adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. (DARIDO, 2008). Para o desenvolvimento das atividades, o professor deve levar em considerao as fases de desenvolvimento motor e adaptar a complexidade das atividades e da aula de acordo com a faixa etria dos estudantes. Exemplificando melhor os objetivos de tal abordagem, vamos citar um de seus idealizadores no Brasil. Em artigo publicado no ano de 2008, intitulado Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois, Go Tani expressa sua ideia da seguinte forma:

A Abordagem Desenvolvimentista foi elaborada procurando apresentar comunidade uma possibilidade de desenvolver a Educao fsica escolar tendo como base os conhecimentos acadmico-cientficos produzidos por uma rea de investigao denominada de Comportamento Motor - mais especificamente Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e Controle Motor - conhecimentos

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esses referentes ao significado, ao mecanismo e ao processo de mudana do comportamento motor humano. A justificativa dessa fundamentao terica era que esses conhecimentos so imprescindveis para compreender crianas em movimento, diagnosticar suas capacidades e definir linhas de ao em programas de atividades motoras com fins educacionais. Portanto, a expectativa era de que a Abordagem Desenvolvimentista se constitusse como uma contribuio, dentre vrias outras possveis e necessrias, para que a Educao fsica escolar pudesse avanar em relao abordagem corrente, eminentemente prtica, centrada em esporte e aptido fsica (2008, p. 313).

Conforme podemos comprovar pelas palavras do autor e idealizador de tal abordagem, a ideia central seria contribuir para o desenvolvimento, aprendizagem e controle motor, promovendo, sempre que possvel, mudana no comportamento humano, preferencialmente nos aspectos motores. Para a abordagem desenvolvimentista, o movimento humano deve ser o centro das preocupaes da educao fsica. Porm, o movimento no visto somente como algo biolgico, mas, sim, como forma de manifestao social e cultural.

2.2.2.3 Abordagem Construtivista-Interacionista

A proposta construtivista-interacionista vem ganhando espao principalmente no estado de So Paulo, pois forma a base da proposta pedaggica dos planos de educao fsica da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) do estado. Tal rgo tem como colaborador o professor Joo Batista Freire, autor do livro Educao de corpo inteiro e que teve papel fundamental na divulgao das ideias desta abordagem pelo Brasil. (DARIDO, 2008). O fundamental que todas as situaes de ensino sejam interessantes para a criana e que corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um nico organismo; ambos devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar (FREIRE, 1997). A proposta apresentada como uma opo metodolgica que se ope s linhas mais mecanicistas da educao fsica escolar. No procura o desempenho mximo, nem padres de comportamentos estereotipados, levando em conta as diferenas individuais e as experincias vividas pelos alunos; no est preocupada em selecionar os habilidosos para competies esportivas, tampouco para iniciao ao esporte de rendimento.

No construtivismo, a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar

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e aprender. Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao (DARIDO, 2008, p. 7).

A inteno dessa proposta a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, respeitar o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades ldicas espontneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas construo do conhecimento. Alm de valorizar as experincias, a cultura dos alunos, a proposta construtivista tem o mrito de propor alternativas aos mtodos diretivos, alicerados na prtica da educao fsica. Nesta proposta, o jogo privilegiado como sendo um instrumento pedaggico, ou seja, tido como o principal modo/meio de ensinar. Enquanto a criana brinca aprende, e defende que o momento de aprendizagem deva ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso.

2.2.2.4 Abordagem Crtico-Superadora

A abordagem crtico-superadora tambm foi concebida com a ideia de oposio vertente mais tecnicista ou mecanicista (tradicional) da educao fsica. Utiliza muito o discurso da justia social como ponto de apoio, baseada na filosofia poltica e busca a transformao social. Teve vrios trabalhos importantes publicados por diversos autores. Uma das obras mais notrias Metodologia do ensino da educao fsica, publicado por uma equipe de autores, denominado coletivo de autores. Tal abordagem tem caractersticas especficas: diagnstica, porque pretende ler os dados da realidade, interpret-los e emitir um juzo de valor, o qual dependente de quem julga; judicativa, porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os interesses de determinada classe social. Busca uma direo dependendo da perspectiva de classe de quem reflete; pode ser tida como uma reflexo pedaggica e desempenha um papel poltico-pedaggico, pois encaminha propostas de interveno e possibilita reflexes sobre a realidade dos homens (COLETIVO DE AUTORES, 1992). A educao fsica entendida como uma disciplina que trata do jogo, da ginstica, do esporte, da capoeira, da dana como sendo um conhecimento da cultura corporal de movimento. Busca entender com profundidade o ensinar, que no significa apenas transferir ou repetir conhecimentos, mas, sim, criar possibilidades de sua produo crtica sobre a assimilao desses conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico.

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Relacionado seleo dos contedos, tal concepo prope que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Sobre a organizao do currculo, observa-se a importncia de fazer com que o estudante confronte os conhecimentos do senso comum com os cientficos para ampliar e produzir conhecimento. Recomenda evitar o ensino por etapas e adota a simultaneidade na transmisso dos contedos. Isso que dizer que os mesmos contedos devem ser trabalhados ao longo das sries, com nveis diferentes de aprofundamento. (DARIDO, 2008). A forma de organizao dos contedos apresentada acima [...] confronta o etapismo, ideia de etapa to presente na organizao curricular conservadora que fundamenta os famosos pr-requisitos do conhecimento. (COLETIVO DE AUTORES 1992, p. 32). O etapismo nos dias atuais pode ser compreendido como a diviso dos contedos por bimestres ou trimestres, como ocorre na maioria dos casos em nossa regio. Por exemplo: no primeiro bimestre ser trabalhado o futebol; no segundo o handebol; no terceiro, o basquetebol e, no quarto, o voleibol. Assim, determinaria que um dos esportes considerados tradicionais fosse abordado preferencialmente e, de forma secundria, e at mesmo terciria, as outras manifestaes da cultura corporal de movimento.

2.2.2.5 Abordagem Crtico-Emancipatria

A abordagem crtico-emancipatria tem na obra do professor Elenor Kunz Transformaes didtico-pedaggicas do esporte - sua grande propagadora. Esta concepo est embasada na filosofia, na sociologia e na poltica com a finalidade de desenvolver nos estudantes uma reflexo crtica e emancipatria.

O ensino na concepo crtico-emancipatria deve ser um ensino de libertao de falsas iluses, de falsos interesses e desejos, criados e construdos nos alunos pela viso de mundo que apresentam a partir de conhecimentos colocados disposio pelo contexto sociocultural onde vivem. Esta viso de mundo originrio do meio circundante e regido pelo consumo, pelo modelo, pelo melhor, mas bonito e mais correto, formado por convices to fortes, especialmente nos jovens, que os mesmos no conseguem mais distinguir entre o sentido universal de determinado fenmeno, fato ou coisa, e o sentido para si do mesmo fenmeno, fato ou coisa (KUNZ, 1994, p. 115).

Est centrada no ensino dos esportes que foi concebido para a educao fsica escolar; busca uma ampla reflexo sobre a possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao

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didtico-pedaggica e de tornar o ensino escolar uma educao de crianas e jovens para a competncia crtica e emancipada. necessrio orientar o ensino num processo de desconstruo de imagens negativas que o estudante interioriza na sua prtica de esportes autoritrios e domesticadores. Esta abordagem passa a questionar o carter de certa forma alienante da educao fsica na escola, propondo um modelo para superao das contradies e injustias sociais. Dessa forma, a educao fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas, visando superao de desigualdades sociais. (DARIDO, 2008). Sua orientao de concepo educacional denominada de crtico-emancipatria, sendo a emancipao entendida como um processo contnuo de libertao do aluno das condies limitantes de suas capacidades racionais crticas e at mesmo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crtico tende a ser entendido como a capacidade de questionar e analisar as condies e a complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada, permitindo uma constante autoavaliao do envolvimento objetivo e subjetivo nos planos individual e situacional. Com relao s orientaes didticas, o professor tem um papel muito importante nesta abordagem, pois deve, primeiramente, confrontar o estudante com a realidade do ensino. Esse momento chamado de transcendncia de limites. Concretamente, a forma de ensinar pressupe trs fases:

[...] na primeira os alunos descobrem, pela prpria experincia manipulativa, as formas e meios para uma participao bem sucedida em atividades de movimentos e jogos. Devem tambm manifestar, pela linguagem ou representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposio, e por ltimo os alunos devem aprender a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural da aprendizagem. (DARIDO, 2008, p. 16).

Ainda, sobre tal abordagem, Fensterseifer aponta que o espao escolar um lugar privilegiado para a realizao deste esforo emancipatrio, tendo em vista que, teoricamente, pode e deveria ser local onde o exerccio da crtica permanecesse livre dos limites impostos pelos doutrinarismos (2001, p. 271). A abordagem crtico-emancipatria acredita no potencial transformador que o esporte possui perante os problemas da sociedade e preconiza o trabalho do mesmo na escola, porm com conotaes completamente diferentes do esporte voltado competio e ao alto rendimento como muitas vezes tem sido propagado dentro da abordagem tradicional da educao fsica escolar.

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2.2.2.6 Abordagem Sistmica

A abordagem sistmica tem como autor referncia no Brasil Mauro Betti, com sua obra Educao fsica e sociedade. Porm, outros trabalhos sobre a concepo foram publicados. Esta abordagem tem como reas base a sociologia e a filosofia e, em grau consideravelmente menor, percebemos algumas influncias da psicologia. Da mesma forma que outras abordagens renovadoras, busca a transformao social e prega a noexcluso nas aulas de educao fsica. A essncia da abordagem reside no entendimento de que a mesma um sistema hierrquico aberto, que sofre e interage influenciando a sociedade. Procura na definio de vivncia corporal o movimento de introduzir o aluno nos contedos oferecidos pela escola, oportunizando a experincia da cultura de movimentos. (BETTI, 1994). Nesta abordagem, o autor trabalha com os conceitos de autoafirmao e integrao dentro do sistema hierrquico existente na sociedade. De certa forma, o sistema hierrquico tem relao direta com a estrutura social. Por exemplo, as secretarias de Educao possuem o controle sobre a direo da escola, que, por sua vez, interage com o corpo docente, o qual trabalha diretamente com o aluno, ou seja, as decises de cada esfera interferem e interagem com o trabalho da outra.

Para a abordagem sistmica existe a preocupao de garantir a especificidade, na medida em que considera o binmio corpo/movimento como meio e fim da Educao fsica escolar. O alcance da especificidade se d atravs da finalidade da Educao fsica na escola. (DARIDO, 2008, p. 10).

Por sua vez, a finalidade da educao fsica na escola para a abordagem seria integrar e introduzir o estudante do ensino fundamental e mdio no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica. E tais formas de manifestao da cultura nada mais so do que o jogo, o esporte, a dana, a ginstica, as lutas, dentre outras diversas formas de apresentao.

No basta o aluno correr ao redor da quadra; preciso saber por que est correndo, como correr, quais os benefcios advindos da corrida, qual intensidade, freqncia e durao so recomendveis. No basta aprender as habilidades motoras especficas do basquetebol; preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo possvel. Aprender a respeitar o adversrio como um companheiro e no como um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente no h jogo. (BETTI, 1992, p.286).

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A abordagem sistmica apresenta dois princpios muito importantes para o desenvolvimento das aulas de educao fsica. Um deles o princpio da noexcluso, pelo qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas. O outro princpio o da diversidade, que recomenda que as atividades devem ser diferenciadas e no privilegiar apenas um tipo de esporte, modalidade ou mesmo cultura corporal de movimento. Sugere que devem ser proporcionadas vivncias nas atividades esportivas, atividades rtmicas e expressivas de ginstica e dana. De certa forma, a vivncia de contedos variados proporcionaria ao estudante alcanar a cidadania, utilizando seu tempo livre ou de lazer com atividades aprendidas e experimentadas na escola.

2.2.2.7 Abordagem Cultural ou Educao Fsica Plural

A abordagem cultural ou educao fsica plural, como tambm conhecida, tem como rea de base a antropologia e busca reconhecer o papel da cultura corporal no somente na escola, mas em toda a sociedade e para a vida do ser humano. A abordagem cultural tem como concepo central de sua prtica pedaggica proporcionar aos sujeitos da educao a oportunidade de conhecer mais profundamente o seu repertrio de cultura corporal, ampliando-o e compreendendo-o, e tambm ter acesso a alguns cdigos de comunicao de diversas culturas, por meio da variedade de formas de manifestaes corporais (NEIRA, 2007). Para Neira e Nunes, na prtica da educao fsica seguindo a abordagem cultural:

[...] no se estuda o movimento, estuda-se o gesto, sem adjetiv-lo de certo ou errado, sem focalizar sua quantidade ou qualidade, sem tencionar a melhoria do rendimento, nem tampouco manuteno da sade, alegria ou prazer. Nesta abordagem, o gesto fomenta um dilogo por meio da produo cultural, por meio da representao de cada cultura. O gesto transmite um significado cultural expresso nas brincadeiras, nas danas, nas ginsticas, nas lutas, nos esportes, nas artes circenses etc. (2006, p.228).

A concepo cultural procura ampliar o conceito de tcnicas corporais para a prtica da educao fsica. Partindo do pressuposto de que todo o movimento corporal considerado um gesto tcnico, no se podem atribuir valores para esta tcnica, a no ser dentro de um contexto mais especfico como o voleibol, por exemplo. Ento, no se atribuindo valores para a tcnica, no devem existir tcnicas melhores ou piores.

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De acordo com a tcnica ainda, Darido aponta que toda tcnica cultural, porque fruto de uma aprendizagem especfica de uma determinada sociedade, num determinado momento histrico (2008, p, 16). O professor de educao fsica est inserido num contexto cultural repleto de representaes sobre o mundo, o corpo e a escola. A prtica transformadora s possvel com base na compreenso do universo de significados do professor de educao fsica. O ponto de partida da educao fsica o repertrio corporal que cada aluno possui quando chega escola, uma vez que toda a tcnica corporal uma tcnica cultural, no existindo tcnica melhor ou mais correta. (DAOLIO, 2003). Para, de certa forma, justificar a concepo da abordagem cultural, utilizado um princpio antropolgico: o princpio da alteridade, que considera a humanidade como sendo plural e procura entender o ser humano a partir de suas diferenas, de tal modo que os hbitos e prticas de determinados grupos no sejam vistos como melhores ou piores, certos ou errados. Partindo dessa ideia, a diferena no deve ser vista como sinnimo de inferioridade, pois, analisando de forma pragmtica, o que realmente caracteriza a humanidade a sua capacidade de se expressar diferentemente.

2.2.2.8 Abordagem dos Jogos Cooperativos

A abordagem dos jogos cooperativos tem como finalidade tornar o estudante mais cooperativo. A ideia a incorporao de novos valores morais atravs da prtica de jogos sem finalidade de vitria, mas sim com finalidade de cooperao, de modo que todos os participantes cheguem ao mesmo objetivo ao final atravs da ajuda mtua. Est embasada na rea da psicologia e tem na obra Se o importante competir o fundamental cooperar de Fbio Brotto, uma grande divulgadora. A concepo sugere o uso dos jogos cooperativos como uma forma de transformao, oferecendo uma alternativa divertida para todos e com sentimento de vitria, criando alto nvel de aceitao mtua; enquanto os jogos competitivos so divertidos apenas para alguns, a maioria tem sentimentos de derrota e excluda por falta de habilidades. (BROTTO, 1995). Como o prprio nome da abordagem sugere, o ponto de partida o jogo, neste caso especificamente os cooperativos. O jogo tratado como algo que traz uma mensagem, que possui possibilidades prazerosas de comunicao e um espao importante para vivenciar

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novas alternativas, contribuindo, de certa forma, por meio da vivncia cooperativa, para uma sociedade baseada na solidariedade e na justia.

Os jogos cooperativos so capazes de diminuir as manifestaes de atitudes agressivas e de aproximar as pessoas umas das outras e tambm da natureza, em razo das suas caractersticas que so: no valorizam o fato de ganhar ou perder; evitam a eliminao de participantes, procurando manter todos includos at o fim do jogo; procuram facilitar o processo criativo, com a flexibilizao das regras; procuram evitar estmulos agressividade e ao confronto individual ou coletivo. (CORREIA, 2010, p. 47-48).

Sobre os jogos, Darido afirma que no algo novo, mas uma proposta coerente com valores pedaggicos que deseja transmitir, espaos de criao simblica do povo, espaos onde, a partir da cooperao, do-se os sentidos prtica (2008, p. 17). De certa forma, a abordagem dos jogos cooperativos vai de encontro a combater algo que foi abordado no incio deste captulo onde citamos os PCNs. Tal passagem afirma que algumas pessoas mantm lembranas da sua educao fsica na escola como sendo traumtica, com sentimentos de inferioridade, incapacidade, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de jeito e de medo de errar. E os jogos cooperativos em sua essncia no devem proporcionar tais sentimentos.

2.2.2.9 Abordagem Sade Renovada

A abordagem sade renovada surgiu com o objetivo de sugerir programas de desenvolvimento da sade na escola, fundamenta-se na rea da fisiologia e objetiva melhorar a sade. Tal abordagem busca a conscientizao da populao escolar para as pesquisas que mostram os benefcios da atividade fsica. Considera importante que, pedagogicamente, os professores assumam um novo papel perante a estrutura educacional, procurando adotar em suas aulas, no mais uma viso de exclusividade a prtica desportiva, mas, fundamentalmente, alcanar metas em termos de promoo da sade, pela seleo, organizao e desenvolvimento de experincias que possam propiciar aos estudantes no apenas situaes que os tornem crianas e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os conduzam a optar por um estilo de vida ativo tambm quando adultos (GUEDES, 1999).

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As prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta (DARIDO, 2008, p. 18).

Os defensores desta concepo consideram como sendo fundamental a promoo da prtica prazerosa de atividades fsicas, que gradativamente conduzam ao aperfeioamento de reas funcionais determinantes para uma boa sade, como resistncia cardiovascular, flexibilidade, resistncia muscular e a composio corporal. Tais fatores so tidos como coadjuvantes na busca da sade e, consequentemente de uma melhor qualidade de vida. Uma passagem da obra de Guedes e Guedes

[...] critica os professores que trabalham na escola apenas modalidades esportivas tradicionais: voleibol, basquetebol, handebol e futebol, impedindo, desse modo, que os escolares tivessem acesso s atividades esportivas alternativas que eventualmente possam apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente da escola (apud DARIDO, 2008, p. 19).

Nesta abordagem ressaltada a importncia do conhecimento e de informaes relacionados aptido fsica e sade. As estratgias de ensino no devero somente contemplar os aspectos prticos, mas tambm abordar conceitos e princpios de natureza terica, proporcionando subsdios aos estudantes e possibilitando, dessa forma, a capacidade de tomar decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividades fsicas ao longo de toda a sua vida.

2.2.2.10 Abordagem dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os PCNs na rea de Educao fsica foram organizados pelos professores Marcelo Jabu e Caio Costa. Possuem base nas reas de psicologia e sociologia, foram inspirados no modelo educacional espanhol e tm como ideia central introduzir o aluno na esfera da cultura corporal de movimento. Foram lanados pelo governo federal como uma espcie de padres a serem seguidos pelas escolas pblicas do Brasil, ajustando logicamente os conceitos trabalhados realidade individual de cada instituio de ensino. Os PCNs foram concebidos tendo como funo primordial subsidiar a elaborao do currculo dos estados e municpios, dialogando com propostas e experincias j existentes, incentivando a discusso pedaggica interna s instituies de ensino e a elaborao de

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projetos na rea educacional, assim como servir de material reflexivo aos professores (BRASIL, 1998). Os PCNs elegeram a cidadania como eixo norteador de sua proposta. Assim, entendese que a educao fsica escolar tem como responsabilidade formar alunos capazes de participar de atividades corporais; adotar atitudes de respeito mtuo, valores morais, como solidariedade, dignidade; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da cultura corporal; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente; adotar hbitos saudveis e relacion-los com os efeitos sobre a prpria sade e a sade no coletivo; conhecer a diversidade de padres de beleza, sade e desempenho nos diversos grupos sociais; analisar criticamente os padres divulgados pela mdia; reivindicar, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para a prtica do lazer. (BRASIL, 1998). Uma leitura mais atenta aos PCNs mostra que, de certa forma, algumas concepes renovadoras esto imbricadas no corpo do seu texto, o que compreensvel, pois foram organizados e lanados aps o surgimento de um nmero considervel de abordagens e concepes metodolgicas ps-anos de 1980. Assim, subentende-se que seus autores fizeram uma busca na literatura para organizar tais documentos de forma atualizada, procurando mesclar experincias de trabalho com os achados na literatura. De acordo com Darido,

[...] trs aspectos da proposta dos PCNs rea Educao fsica representam aspectos relevantes a serem buscados dentro de um projeto de melhoria da qualidade das aulas, quais sejam: princpio da incluso, as dimenses dos contedos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais. (2008, p. 20)

Quanto ao princpio da incluso, destacado que a educao fsica na escola deve ser dirigida a todos os alunos, sem discriminao alguma. Considera tambm a importncia de articular os contedos entre aprender a fazer, saber por que est fazendo e como se relacionar neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente. Ainda prope uma relao das atividades da educao fsica escolar com os grandes problemas da sociedade brasileira, sem, no entanto, perder de vista o objetivo de integrar os estudantes na esfera da cidadania e da cultura corporal de movimento. Tal relao proposta chamada de temas transversais (DARIDO, 2008).

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Querendo aprofundar um pouco mais o debate acerca dos temas transversais, procuramos diretamente no documento oficial dos PCNs algo a mais sobre tal assunto. Sobre isso, o documento traz em seu texto:

A Educao fsica dentro da sua especificidade dever abordar os temas transversais, apontados como temas de urgncia para o pas como um todo, alm de poder tratar outros relacionados s necessidades especficas de cada regio. Sobre cada tema este documento traz algumas reflexes para serem tratadas pela rea, com a inteno de ampliar o olhar sobre a prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexo para a construo de novas formas de abordagem dos contedos (BRASIL, 1998, p. 34)

No ano de sua publicao, os PCNs traziam como sugesto de debates dentro dos temas transversais os seguintes assuntos: tica, sade, valores, pluralidade cultural, meio ambiente, orientao sexual, alm de trabalho e consumo. De certa forma, os temas propostos no documento ainda possuem conotao bastante atual, porm outros temas especficos que vm obtendo destaque na mdia podem ser abordados, como violncia, drogas, homofobia e diversos outros que se apresentam diariamente, desde que possuam carter de urgncia para o pas como um todo.

2.2.2.11 Abordagem Concepo de Aulas Abertas

Uma concepo de ensino aberta subentende que os estudantes esto autorizados a participar das decises do ensino. De certa forma, o descrito acima d possibilidades aos estudantes de participarem como sujeitos responsveis em todo o processo de ensino. Para Cardoso, a concepo de aulas abertas em educao fsica considera a possibilidade de codeciso nos nveis de planejamento, objetivos, contedos e formas de transmisso e comunicao no ensino (2009, p. 123). Sobre os resultados oriundos da participao de todos os envolvidos na aula de educao fsica numa concepo aberta, Kunz assinala:

No se pretende dizer que as solues e resultados encontrados em aulas orientadas pela concepo aberta de ensino permitam que, automaticamente, um saber novo e acabado seja adquirido. Esta concepo se orienta, justamente, pela dialtica da permanente mudana da realidade, do carter histrico da mesma (1991, p. 192).

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A abordagem da concepo de aulas abertas est fundamentada na vida de movimento das crianas, na histria de vida e na construo da biografia esportiva dos estudantes de educao fsica, na concepo de esporte e movimento que a sociedade vem construindo ao longo da histria e na realidade das aulas de educao fsica na escola. Foi concebida na expectativa de que essa nova viso fosse alterar a preparao profissional, criando outros sentidos de aulas para as crianas no que se refere ao jogo, movimento, esporte e prtica docente. Esta concepo de aula procura compreender os professores e alunos quanto ao sentido que a aula de educao fsica tem e, ao mesmo tempo, quanto aos objetivos, contedos e mtodos.

As concepes de ensino so abertas, quando os alunos participam das decises em relao aos objetivos, contedos e mbitos de transmisso ou dentro deste complexo de deciso. O grau de abertura depende do grau de possibilidade de co-deciso. As possibilidades de deciso dos alunos so determinadas cada vez mais pela deciso prvia do professor (HILDEBRANDT; LAGING 1986, p.15).

Sabemos, no entanto, que s se conseguem mudanas quando a dimenso de sentido altera os quadros mentais do sujeito. Esse processo s tem razo de ser quando acontece em grupo, pois somente assim se d a interao social dos significados e formas de utilizao das coisas. (CARDOSO, 2009). importante assinalar, aqui, dentro desse complexo de decises, a participao de todos, tanto os alunos como do professor, no deve limitar-se a problemas motores, mas tambm abranger problemas sociais (p. 125). Para a ao docente nessa concepo, o professor deve abdicar de planejamento monopolizado e rgido quanto s tomadas de decises, oferecendo espao para as decises e aes dos outros envolvidos na aula, neste caso, especificamente, os estudantes. Esses tm a oportunidade de trazer para a aula imaginaes, ideias e interesses relacionados ao movimento, esportes, jogos, brincadeiras, participando ativamente do planejamento e da construo da aula. A maioria das abordagens renovadoras procura quebrar o paradigma de que o professor o centro da aula e passa a ideia de que o estudante o deve ser. Ainda, procura mudar a ideia da esportivizao demasiada da educao dentro da escola, conforme j tratado neste trabalho. Devemos chamar a ateno para as contribuies que essas abordagens trouxeram para o processo de transformao pelo qual passou a educao fsica brasileira. Porm, isoladas, so concepes com limitaes, pois entendemos que uma abordagem prescinde de elementos

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tericos vinculados ao contexto socioeducacional em que se faz inserida (AZEVEDO; SHIGUNOV, 2001). Por essa razo, faremos nas prximas linhas uma relao entre a corporeidade, a cultura de movimento e a educao esttica com o intuito de sugerir mudanas na forma como a educao fsica est sendo trabalhada na escola, e, de certa forma resgatar a corporeidade, que em alguns casos poderia estar sendo esquecida ou mal compreendida dentro do contexto educacional. Essa corporeidade, de certa forma, relaciona-se diretamente educao fsica e com a educao esttica, dentre outros fatores, por meio do movimento.

2.3 Corporeidade, cultura de movimento e educao esttica.

De forma superficial podemos afirmar que as abordagens renovadoras da educao fsica escolar pretendem mudar o estigma da abordagem tradicional, ou seja, conceber a aula de educao fsica como uma espcie de miniaturizao do esporte de rendimento ou esporte de competio levado para dentro da escola. Tais abordagens sugerem a insero de contedos baseados na cultura corporal de movimento, que abrangente e, ao mesmo tempo, fascinante pela sua pluralidade. Sendo a cultura corporal de movimento a cultura ligada ao corpo, ligada ao movimento e expressividade, no se pode deixar de relacion-la com a corporeidade e com a educao esttica, que, de certa forma, possuem ligaes profundas e podem contribuir de forma significativa para a mudana e evoluo das aulas de educao fsica escolar, tendo como pressuposto quebrar paradigmas mecnicos e estereotipados do movimento humano. Dessa forma, vamos procurar compreender o significado de corporeidade.

Corporeidade um conceito abstrato, indica a essncia ou a natureza dos corpos. O dicionrio define a corporeidade como natureza de corpo ou estado corporal. [...] corporeidade um derivado de corpo, que por sua vez, significa a parte material dos seres animados ou, tambm, o organismo humano, oposto ao esprito, alma (SANTIN, 2011, p. 52).

Analisando a descrio do autor referido, a corporeidade algo puramente material, totalmente oposto espiritualidade. Porm, o conceito de corporeidade expresso est ligado filosofia e s cincias e nos mostra uma viso racional e cientfica do corpo. E tal conceito nem sempre representa a corporeidade vivida no cotidiano do ser humano, tampouco dos

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estudantes. Dessa forma, necessrio que conceitos ligados corporeidade socializada sejam abordados.

O homem seu corpo e, quando age no mundo, age como uma unidade. Nessa ao no se separam o movimento do brao do piscar de olhos, dos batimentos cardacos, dos pensamentos, dos desejos, das angstias. [...] ele um indivduo, um ser nico capaz de testemunhar sua prpria experincia, mergulhado na complexa rede de inter-relaes a partir do qual constri sua vivncia singular (FREITAS, 1999, p. 51).

A histria da corporeidade humana comea muito antes do surgimento da educao fsica. Os mitos que falam das origens do ser humano apontam a modelagem do corpo como o primeiro do surgimento da espcie humana sobre a face da Terra. A corporeidade, sendo assim, est presente desde as origens como um dos elementos que compem o ser humano. Sua transformao em objeto de investigao cientfica muito recente, pois s aconteceu no contexto das preocupaes da biologia. O corpo humano sempre fora visto a partir daquilo que se julgava o especificamente humano: o logos, a razo, a alma, a psiqu ou a conscincia (SANTIN, 2000). O que realmente marca o ser humano so as relaes dialticas27 entre esse corpo, essa alma e o mundo no qual se manifestam, relaes que transformam o corpo humano numa corporeidade, ou seja, numa unidade expressiva da existncia. O homem existe em um corpo que se comunica e interage com o mundo com outros egos corporais. Esse corpo expressivo e significativo no uma simples coleo de rgos, no uma representao na conscincia, no um objeto exterior cuja presena se pode explorar. Ele uma permanncia que se vivencia (FREITAS, 1999). A vivncia corporal do sujeito vai muito alm da compreenso de corporeidade mostrada pelos dicionrios e manuais. A observao das imagens do prprio corpo, que so construdas pelas experincias prticas e imaginrias na convivncia social, determina o significado de corporeidade para cada um. Para Santin, a imagem de corpo no surge das experincias da vida pessoal, ao contrrio, a primeira imagem consciente de corpo que cada um constri obedece aos modelos impostos pelos valores culturais vigentes (2011, p. 53). O humano supera o animal em se tratando de corpo biolgico e atinge a dimenso da cultura. Isso explicado por Freitas, a qual afirma que o corpo capaz de fabricar, de

Literalmente, a traduo do termo relaes dialticas caminho entre as ideias, expresso se encaixa perfeitamente no contexto apresentado acima.

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conferir significados e criar hbitos, ele dilata-se no espao e um corpo dinmico em suas relaes com o mundo (1999, p. 53-54). Ainda para a autora:

O corpo humano, como corporeidade como permanncia que se constri no emaranhado das relaes scio-histricas e que traz em si a marca da individualidade no termina nos limites que a anatomia e a fisiologia lhe impem. Ao contrrio, estende-se por meio da cultura, das roupas e dos instrumentos criados pelo homem. O corpo confere-lhes um significado e sua utilizao passa por um processo de aprendizagem construtor de hbitos. (FREITAS 1999, p. 53).

A partir da primeira imagem de corpo construda, cada um vai modificando a autoimagem de corpo a partir de sua experincia pessoal e, sobretudo experincia social. E tal imagem no construda por conceitos tericos aprendidos na escola, mas, sim, pelas diversas formas culturais possveis de viver o corpo em movimento, seja na escola, seja fora dela. Dentro dos muros da escola a educao fsica tem a possibilidade de proporcionar uma vivncia cultural de movimento significativa.

A Educao fsica como ato educativo relaciona-se diretamente corporalidade e ao movimento do ser humano. Implica, portanto, uma atuao intencional sobre o homem como ser corpreo e motriz, abrangendo as formas de atividade fsica, como a ginstica, o jogo, a dana e o desporto. [...] Essas formas de atividade fsica so fenmenos culturais, correspondem a formas de apropriao do mundo pelos homens, e como tal, so realidades scio-histricas, integradas no processo dialtico da histria da humanidade (GONALVES, 2009, p.134).

De certa forma, busca-se quebrar o paradigma da educao fsica tradicional, pois nela o movimento deixa de ser movimento de um ser total, cujo significado brota de sua interioridade, para tornar-se algo mecnico, direcionado desde fora e realizado com um mnimo de participao da sensibilidade e da afetividade (GONALVES, 2009, p. 136). Na verdade, o movimento seria apenas uma demonstrao ou reao a estmulos do meio. A compreenso do sentido da experincia corporal e do movimento fundamental para a educao fsica quando se objetiva quebrar paradigmas e mudar a forma de trabalho. Dessa forma, a corporeidade se encaixaria plenamente quando objetivamos colocar sentimentos e compreend-los na execuo dos movimentos.

Especificamente, na rea onde trabalhamos, a Educao fsica, vemos o corpo sendo mecanicamente preparado para obter um rendimento melhor, aperfeioando um ritmo uniforme, padronizado atravs de sequncias fabricadas, onde o objetivo o desempenho mximo, mais uma vez na perspectiva do corpo perfeito, desprezandose as possibilidades corporais (MOREIRA, 1994, p. 54).

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De certa forma, o exposto acima por Moreira que precisaria ser mudado com urgncia no contexto educacional da educao fsica. O descrito pelo autor nos remete a algo militarizado, estagnado, engessado, onde os mais habilidosos e fortes vencem e os fracos so relegados prpria sorte no quesito cultura corporal de movimento, sendo legitimamente impedidos de participar, vivenciar e experimentar. Como conseqncia disso, a imagem corporal e a prpria corporeidade formada pela observao dos outros, no pela prpria atividade. Sobre a tcnica exposta acima, que est diretamente relacionada com a educao motora ou psicomotora como est sendo tratada na atualidade, Santin nos traz:

A tcnica do exerccio fsico, exemplo um gesto desportivo, um salto, etc. a uma forma homognea de execut-los. Ao contrario a educao motora da corporeidade biolgica-expressiva respeita e cultiva as diferenas de cada corpo. Nenhum corpo, em princpio, incompleto a partir de si mesmo. Cada corpo tem, para Maturana, sua autopoiesis, isto , o poder de governar a construo de si mesmo. A autntica educao motora seria aquela que se baseia na autopoiesis imanente a cada ser vivo (2000, p. 87).

O corpo vai se transformando no decorrer da vida por meio das experincias. A partir do corpo e do contato com o mundo em determinadas situaes, permite a estruturao e reestruturao da percepo e da interpretao do mundo, agindo neste mundo, transformando este mundo, ao mesmo tempo em que ocorre uma transformao prpria. Afinal, o corpo sente28, o corpo expressa29, o corpo comunica30, o corpo cria e significa31, a partir dele mesmo, no comparado com outros corpos, como nos gestos desportivos, que normalmente possuem uma tcnica especfica determinada como correta ou incorreta pela biomecnica.

A motricidade do homem acompanha a sua corporeidade e ambas, na verdade, no se distinguem. So a expresso do ser cultural no mundo social, ou, mais amplamente, do ser intencional no mundo fenomenolgico. O homem vai para o mundo e insere-se nele com seus desejos e seus julgamentos e esse mundo um tecido de mltiplas relaes, as quais, em vez de manifestarem uma causalidade do A relao do homem com o mundo de sentimento. O sentir anterior ao pensamento. Na experincia corporal, a sensao, a percepo e a ao formam uma unidade indissocivel. O corpo sente ao mesmo tempo em que estrutura a percepo e se move no ambiente (GONALVES, 2009). 29 O corpo expressa mesmo quando quer ocultar. Expressa no somente a nossa histria, mas a histria da sociedade atravs de diversos cdigos. Liberar o movimento espontneo liberar a autenticidade de cada um (GONALVES, 2009). 30 A comunicao corporal anterior a qualquer comunicao verbal. A prpria palavra tambm corporeidade. No movimento corporal h uma analogia com a linguagem. O movimento corporal, o inteligvel e o sensvel se unem na produo da comunicao (GONALVES, 2009). 31 O novo criado em cada movimento corporal. O movimento do corpo nunca se repete, pois as situaes nunca so as mesmas, assim como o indivduo. Ser capaz de captar o novo em cada situao, isto , atribuir novos significados e de agir criando o novo em si mesmo, parece ser a essncia da criatividade (GONALVES, 2009).
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tipo estmulo-resposta, interagem dialeticamente e conferem um significado s vivncias humanas (FREITAS, 1999, p. 55).

Nesse contexto, a educao fsica tem papel fundamental e determinante no processo de conhecimento e interao com o mundo. por meio do movimento, da motricidade, da psicomotricidade, do jogo, do esporte, da cultura corporal de movimento que os estudantes conhecem o mundo no qual esto inseridos; pelo movimento e a corporeidade podem representar aceitaes e negaes, sentimentos de afetividade e agressividade, dentre outros. Algo extremamente interessante e que provoca reflexes abordado por Frana:

A negativa consciente ou inconsciente no ensino para o trabalho com a corporeidade de alunos uma estratgia eficiente para fazer crescer as espigas de milho gigantes em ps de milho finos, inexpressivos e sem fora para suportar o peso da mente. Alm disso, vem formando sujeitos com deficincias nas habilidades para ouvirem, verem e sentirem o que est dentro de si e o que est fora, isto , no ambiente em que vivem (1995, p. 25).

Seguindo uma linha de pensamento que poderia ser comparada apresentada por Frana, Santin escreve que a corporeidade deve alcanar, portanto, a plenitude de seu desenvolvimento no estado esttico, livre do mais alto grau de qualquer coero, apenas na fruio da perfeio esttica (2011, p. 68). Assim, a educao fsica deve ser repensada para se poder cultivar e cultuar a corporeidade; precisar ser inspirada no impulso sensvel, na harmonia musical, nos ideais de beleza e nos valores estticos. (SANTIN, 2011). Dando seguimento ao tema corporeidade, neste momento se referindo ao trabalho na escola, Gonalves considera:

Uma indicao importante para a reflexo do professor de Educao fsica, seria a de que importante que o aluno forme seus prprios significados de movimento, por meio de experincias que possa vivenciar diretamente o sentido de determinada ao motora. (2009, p. 152)

O exposto por Gonalves vai ao encontro do que estamos propondo com o desenvolvimento deste tpico, ou seja, quebrar com o modelo mecnico, robotizado e adestrado dos movimentos nas aulas de educao fsica, assumindo movimentos de certa forma espontneos, de modo que os estudantes possam colocar seus sentimentos, emoes, desejos, vontades e significados culturais. No incio da discusso do tema voltado corporeidade apresentamos um conceito citado da obra de Santin, pelo qual a corporeidade poderia ser entendida como apenas algo

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ligado ao corpo, sem envolvimento da alma, algo totalmente material. Porm, durante o desenvolvimento do tema, pudemos perceber que corporeidade no somente o corpo material. A corporeidade se manifesta de vrias formas, por meio de sentimentos e expresses colocados nos gestos e movimentos, no algo mecnico, automatizado ou robotizado. Compreendemos melhor isso na afirmao de Freire, de que o corpo o sensvel e o inteligvel (1991, p.30). Com base nisso, um novo conceito de corporeidade poderia ser elaborado. Assim, citamos novamente Santin, que de forma bem detalhada esclarece:

Para repensar e desenvolver a corporeidade fundamental aprender a realidade corporal humana. Fica completamente descartado o hbito de entender o corpo a partir de elementos que vm de fora. Essa leitura direta faz-se mediante escuta da linguagem corporal. O corpo falante, mas sua linguagem no deve ser cientfica, nem gramatical, muito menos matemtica. Ela , sem dvida, cifrada, falta o intrprete. A interpretao no se faz pelos padres oficiais da biologia. Tambm no pode ser como conjuntos de articulaes, feixes de msculos, consumos aerbicos, nmero de batimentos cardacos, presses cardiovasculares ou dispndios calricos. No significa que esses dados devam ser desprezados, mas eles podem ser encontrados em todos os seres vivos. A corporeidade humana deve ir alm, precisa considerar a sensibilidade afetiva, as emoes, os sentimentos, os impulsos sensveis, o senso esttico, etc. Tambm no significa que isso seja a corporeidade humana, mas aqui e assim que ela se manifesta e se expressa. So esses os sinais e os elementos que precisam ser desenvolvidos, isto , cultivados e, portanto, orientados, estimulados, fortalecidos. Poderamos dizer, talvez, educados, e ao mesmo tempo cultuados, isto , mantidos livres, espontneos, criativos, como a obra de arte, como os valores estticos (2011. p. 67-68).

Seguindo a linha de raciocnio descrita, sobre a corporeidade humana, o autor continua dizendo que, inspirada nessas linhas gerais, precisa ser um desenvolvimento harmonioso como um concerto musical ou uma obra de arte em que nenhum aspecto ao alcance da criatividade de cada vida humana possa ser esquecido ou maltratado (SANTIN, 2011, p. 68). Com base numa educao fsica voltada corporeidade, ao movimento e ao sentido do movimento, o professor pode configurar uma forma nova de ministrar suas aulas. Tal forma dever propiciar ao aluno a possibilidade de vivenciar autnticas experincias corporais, resgatando a sensibilidade, a expressividade, a criatividade, a espontaneidade de movimentos e sua capacidade de comunicao. E uma sugesto de trabalho voltado para o exposto poderia ser encontrada nas bases epistemolgicas da educao esttica. A educao esttica tem uma ligao muito profunda com a arte, tanto que, de certa forma, o termo educao esttica nos dias atuais substitui em muitas situaes o termo educao artstica. Sobre isso, Ormezzano esclarece:

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[...] a educao esttica no pode ser reduzida ao julgamento das obras de arte, fruio da paisagem natural ou formao do gosto. A esttica atual no se submete arte, mas a compreende, fazendo necessria a utilizao de estratgias educativas textuais e renovando a esperana de uma afetividade coletiva, de um convvio mais cooperativo e respeitoso da diversidade (2007, p. 31).

Corroborando o mesmo pensamento, relacionando a educao esttica com a arte, Duarte Junior afirma que, quando se pensa na dimenso esttica da educao, esta expresso envolve um sentido para alm dos domnios da prpria arte. Porque o termo esttica supe uma certa harmonia, um certo equilbrio de elementos (2008, p. 18). E na contemporaneidade est um pouco difcil para as pessoas o encontro do equilbrio entre o sentido que dado vida e o que feito de forma concreta.

A educao esttica prioriza tambm a imaginao, a capacitao para o jogo, amplo espectro da esttica do cotidiano que considera o design, a arquitetura, o artesanato, a msica popular, a comunicao audiovisual e a arte de rua, assim como todos os estilos de sociabilidade, ou seja, algo bem alm do estreito marco da educao formal (ORMEZZANO, 2007, p. 26).

A dimenso esttica da educao tem como objetivo levar o educando a criar os sentidos e valores que fundamentam sua ao no seu ambiente cultural, de modo que haja coerncia, harmonia, entre o sentir, o pensar e o fazer (DUARTE JUNIOR, 2008, p. 18). Dessa forma, pode ser feita uma oposio com a educao fsica tradicional, na qual o sentir, o pensar e o fazer no possuem ligao. Na abordagem tradicional, basicamente, o objetivo repetir, repetir e repetir para que o gesto tcnico seja executado de forma perfeita, sem muito sentimento ou pensamento, como algo totalmente mecnico. Neste ponto obrigamo-nos a reafirmar que estamos abordando este tema com o objetivo de sugerir mudanas no contexto da educao fsica ministrada ainda de forma tradicional. De certa forma, o que precisa ser mudado a possibilidade de aprendizagem comportamental. O estudante, no contexto educacional, precisa deixar de ter um comportamento sincrtico e passar a ter um comportamento simblico. No comportamento sincrtico o corpo reage de forma mecnica a um sinal, ao passo que no comportamento simblico aprende a interpretar os diversos smbolos ou estmulos que o meio lhe proporciona, independentemente de suas caractersticas fsicas (DUARTE JUNIOR, 2008). Isso quer dizer que numa aula de educao fsica voltada aos princpios estticos o gordinho, o baixinho, o deficiente, o menos habilidoso, o mais fraco, enfim, todos podem e devem

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participar e so importantes, pois o objetivo principal da aula o desenvolvimento do comportamento simblico. Uma educao fsica voltada para a vivncia, a apropriao e experimentao das diversas formas da cultura corporal de movimento j permite a possibilidade de vislumbrar uma mudana positiva e significativa, de modo que seja possibilitada aos estudantes a adoo de um comportamento simblico. A teoria esttica como espao de reflexo pode dar conta de mediar teoria e prtica, o inteligvel e o sensvel, visto que o olhar esttico vai alm do que a lgica consegue nos mostrar, transmite a energia do afeto e a transforma em nossa corporeidade. Fazer educao esttica no repetir modelos, mas olhar nesses modelos o que faz sentido, pr em crise os significados, ressignificando na perspectiva de quem v o sujeito no seu tempo-espao, realizando suas construes cognitivas, influenciado tanto pela multiculturalidade32 como pela interculturalidade33 (MORAIS, 2007) Um homem que transformou um esquema rudimentar num sistema de valores e significados procura modificar o ambiente, construindo o mundo, o que significa a criao da cultura. (DUARTE JUNIOR, 2008). E quando essa cultura estiver relacionada ao corpo, ao movimento, ao sentir, ao agir e corporeidade, pode-se dizer que est sendo proporcionada ao estudante uma vivncia significativa e transformadora da cultura corporal de movimento, objeto da educao fsica escolar. Isso fica evidenciado quando Duarte Junior afirma que homem e cultura esto indissoluvelmente ligados: s h cultura atravs do homem, e o homem s existe pela cultura (2008, p. 50). Entretanto, ainda necessrio estreitar os laos entre a educao fsica e a educao esttica para que nosso objetivo de propor mudanas com base na epistemologia da educao esttica seja possvel. At o momento, foi descrito que a relao entre as duas est basicamente na questo das estratgias textuais. Para a educao fsica as estratgias textuais podem ser entendidas como o movimento corporal, o gesto e tudo o que o norteia ou estimula, como o som, a palavra, uma imagem e at mesmo os nmeros. Por sua vez, a educao esttica basicamente lida com diversas estratgias textuais, que so a palavra, a imagem, o som, o nmero e o gesto. Ento, as duas reas (educao fsica e educao esttica) relacionam-se diretamente atravs de tais estratgias. Porm, neste estudo vamos nos referir de forma mais consistente ao gesto, que, de certa forma, pode ser entendido como o produto
O termo multiculturalidade pode ser compreendido como a prtica de acomodar qualquer nmero de culturas distintas numa nica sociedade, sem preconceito ou discriminao. 33 No contexto acima, interculturalidade est inserida como uma ideia de relaes ou trocas entre as culturas, algo que se estabelece entre culturas diferentes.
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corporal da educao fsica e uma das estratgias textuais muito utilizada pela educao esttica. O gesto constitui o fundamento do movimento e o corpo, o fundamento do gesto. Portanto, todo gesto um ato de unio entre o corpo e o movimento. So numerosos os comportamentos do ser humano que se apoiam e se baseiam no gesto (GENNARI, 1994). O gesto a base do movimento. A importncia do gesto tanta que no possvel a maturidade biolgica e psquica do sujeito sem o desenvolvimento das funes sensoriais, perceptivas e psicomotoras. O gesto a estrutura textual privilegiada de uma educao corporal que faz um esforo cognitivo e reflexivo, envolvendo a dana, a mmica, o jogo (ORMEZZANO, 2007). O controle da motricidade e a estruturao do eu em nvel corpreo promovem numerosas aes de percepo, conhecimentos e descobrimentos da realidade. A mesma organizao do espao, a parte de sua interao com o tempo, realiza-se de um modo mais ou menos adequado dependendo de que o sujeito haja recebido ou no uma correta e suficiente educao motora. E educao motora se d por meio do gesto, do movimento. (GENNARI, 1994). O gesto constitui-se na base de toda atuao motora e no tem como nico objetivo regular as funes relativas ao mero controle e pura organizao dos movimentos; pode, ainda, se converter em uma das principais ferramentas da conduta relacional e o instrumento privilegiado de uma educao esttica mediante a educao corporal. A comunicao gestual, a atividade mmica, como a dana ou um simples ato ldico, possuem grande parte da sua fora a partir do gesto, do modo como se pensa, se representa e se orienta, do esforo cognitivo e da capacidade reflexiva empregada em seu controle. Por isso, o gesto constitui uma das estratgias possveis que nos permitem entrar no mundo dos smbolos e revelar diretamente seus significados durante a experimentao dos significados. Como conseqncia, tambm permite adentrar na histria do movimento humano, em suas etapas principais, seus eventos mais frequentes e suas caracterizaes menos habituais. (GENNARI, 1994). Entretanto, para chegarmos ao gesto muitas vezes dependemos da manifestao de outras estratgias textuais, como a palavra, o som, o nmero e a imagem. E, como descrito anteriormente, tais estratgias, juntamente com o gesto, fazem a ligao direta entre educao fsica e educao esttica.

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Entre os sistemas de comunicao utilizados mais frequentemente, entre as linguagens que o homem tem sua disposio e entre as formas de construo e decodificao da informao, a palavra ocupa lugar de destaque absoluto, porque encerra em seu prprio dinamismo semntico um potencial comunicativo surpreendente. A palavra no habita

simplesmente no reino dos intercmbios comunicativos, mas se constitui em um dos instrumentos de expresso mais extraordinrios que possuem os homens. A educao da palavra , portanto, um dos requisitos mais importantes da formao humana do sujeito, do grupo e de toda a comunidade (GENNARI, 1994). No difcil processo de busca do sentido, no qual o ser humano se compromete constantemente desde os primeiros anos de vida, a imagem vai ocupando pouco a pouco um papel de relevncia absoluta que a situa entre os sistemas de textualizao mais acreditados de que dispomos em nossa cultura. Os circuitos de imagens, assim, identificam-se com os circuitos do saber, de modo que representa no mundo da infncia e adolescncia a linha demarcatria do que possvel interpretar e compreender do mundo. Portanto, a educao da imagem constitui-se num compromisso irrenuncivel (GENNARI, 1994). A imagem torna-se uma aliada importante no desenvolvimento da educao fsica escolar, pois muitos estudantes, para conseguir aprender e se apropriar de uma nova forma de manifestao da cultura corporal, necessitam inicialmente t-la na forma de imagem para posterior aprendizagem e internalizao e, enfim, posterior externalizao ou execuo do movimento. A percepo sonora de rudos, fenmenos acsticos e experincias auditivas marca nossa presena em um ambiente rico em vozes, ecos, sons, harmonias, notas, percusses, cantos, melodias e vibraes, todos de posse do seu prprio significado e capazes de manifestar individualmente uma variedade de sentidos por meio de sua leitura, nem sempre fcil ou imediata. As paisagens musicais que rodeiam o ser humano contemporneo aparecem em virtude das diferenas de timbres, de durao, de intensidade, ou do volume do tom, absolutamente relacionados com as culturas que os transmitem (GENNARI, 1994). No mundo da educao fsica o som ocupa espao de destaque, desde msicas para o desenvolvimento de danas diversas a outras formas de manifestao rtmica. O ritmo muitas vezes internalizado aprendido, inicialmente, por meio de estmulos sonoros, os quais necessariamente no precisam ser compostos por msica, mas, sim, por palmas, assovios, marchas, batida de p, percusso, instrumentos sonoros, apitos e uma infinidade de possibilidades. Ainda, at mesmo o som provocado por uma animada cantiga de roda muito

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contribui para o aprendizado e desenvolvimento dos estudantes, principalmente das crianas menores. Apesar de a tradio considerar a palavra como totalmente alheia ao nmero, este se libera progressivamente de sua condio e estabelece, paulatinamente, novos pontos de relao com as outras estratgias textuais (GENNARI, 1994). O nmero est presente constantemente no mundo da educao fsica escolar, desde operaes matemticas simples para a diviso de grupos at como indicativo de quantidades de repetio, quantificao de tempo, de objetos, de espao, dentre outros. Todas essas formas tm o objetivo de nortear e proporcionar o aprendizado, principalmente das formas possveis de movimento humano. A arte do movimento humano objeto de estudo e anlise de algumas reas da educao fsica. E no contexto educacional a educao fsica est atrelada ao movimento, movimento este do corpo, que muitas vezes pode ser considerado arte, como a dana, a expresso corporal, a riqueza dos jogos, da ginstica, brincadeiras de roda, brincadeiras cantadas, folclore, o desporto, as lutas e a pluralidade da cultura corporal de movimento. O enfoque da educao fsica escolar originria das razes da educao esttica, principalmente na simbologia ilustrada pelo gesto, quer quebrar os paradigmas de alienao do corpo humano como um todo, principalmente na relao com o movimento corporal e cultural, visto que em muitas instituies de ensino ainda se prega o adestramento do fsico, no a educao do fsico. O debate acerca da relao proposta entre a educao fsica e a educao esttica para sugerir mudanas na implementao da Educao fsica no contexto escolar ser retomado posteriormente, em tpico especfico, onde se vero as sugestes propostas pelos professores entrevistados e por ns.

3 PANORAMA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR EM ERECHIM Os dados levantados durante a realizao deste estudo nos permitiram mapear a educao fsica pblica erechinense e estabelecer uma espcie de panorama da atuao dos professores e de algumas das cercanias que a influenciam. Neste captulo, que est subdividido em quatro tpicos, vamos abordar e analisar os dados coletados. A interpretao e anlise dos dados levantados pelo questionrio (Apndice A) foram realizadas por meio de estatstica simples, com o intuito de analisar a forma e a prtica da atuao docente nas escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS na disciplina especfica de educao fsica. Foram entrevistados 100% dos professores que atuam no magistrio pblico nos anos finais do ensino fundamental, totalizando cinquenta professores, dos quais, 17 atuam na esfera municipal e 33, na estadual. Ainda, do total apresentado 27 so do sexo masculino e 23, do sexo feminino. Como os dados levantados pelo questionrio no nos trariam todas as informaes necessrias para a compreenso fenomenolgica do objeto deste estudo, procuramos entrevistar alguns professores para obter informaes adicionais que poderiam nos auxiliar a atingir os objetivos para os quais nos propusemos. Conforme explicitado na metodologia do trabalho e rememorado neste momento, entrevistamos oito professores de educao fsica, sendo quatro das escolas estaduais e quatro das escolas municipais. A entrevista foi semiestruturada e consta no Apndice B deste estudo. Neste captulo, portanto, analisaremos os dados levantados pelos dois instrumentos utilizados, subdividindo os itens pesquisados por assunto para possibilitar uma melhor interpretao.

3.1 Abordagens pedaggicas utilizadas

Antes de entrar diretamente na discusso e anlise sobre os dados coletados, neste tpico, mais diretamente relacionado com as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores, procuramos descobrir se eles as conheciam ou tiveram acesso a elas em cursos de graduao ou ps-graduao (questo 1 do questionrio). Do total, 44 professores, ou seja, 88% dos entrevistados, relataram terem cursado disciplinas voltadas rea das abordagens pedaggicas em educao fsica, ao passo que seis ou 12%, informaram que no tiveram acesso a disciplinas com tal propsito. Esse nmero pode ser considerado significativo, ou seja, 12% dos professores atuam na docncia sem

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terem cursado disciplinas voltadas para a metodologia do processo de ensino e aprendizagem. Esse dado, de certa forma, pode ser preocupante, pois indica que muitos professores no tiveram acesso a tais conhecimentos, pelo menos de forma terica, na academia. Isso no significa que no tiveram outras oportunidades de debater e conhecer o tema, mas existe, sim, a possibilidade de que no o conheam. Ainda, a partir deste momento, levantamos uma possibilidade de que tais conhecimentos possam ter sido abordados diludos no contexto de outros componentes. Logicamente, alguns dos professores entrevistados obtiveram sua

formao bsica na rea (graduao) h mais de 25 anos e durante esse perodo o cenrio educacional e da educao fsica certamente mudou. Esse fator preocupante, pois precisamos encontrar sadas e solues para que os professores possam rever, refletir e debater as abordagens pedaggicas constantemente, evitando dessa forma defasar sua prtica docente ou ficar apoiados somente nos conhecimentos adquiridos durante a formao inicial, que em muitos casos se deu h muito tempo. Sobre a formao inicial dos professores de educao fsica, Neira registra:

Entendemos por formao inicial do educador, a trajetria que ele percorre desde o momento em que inicia a escolaridade (na educao infantil) at sua concluso, que nos casos dos professores de Educao fsica se d no Ensino Superior. Nesse processo espera-se a aquisio da qualificao profissional mnima e a certificao, habilitando-se legal e tecnicamente para o exerccio profissional (2009, p. 189)

Muitos poderiam pensar que a formao profissional estaria encerrada no momento da concluso do curso de graduao, ou, em muitos casos, aps a participao em cursos de psgraduao. Porm, pensamos que o caminho longo e no termina nessa fase. Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem no contexto educacional no possui um fim, apenas se vo superando etapas, e o professor precisa cada vez mais estar preparado para auxiliar os estudantes. Tal preparao pode ser realizada por meio de formaes continuadas, de debates, pesquisas, dentre outros. Dessa forma, o professor est apto para desenvolver suas atividades profissionais com possibilidades maiores de solucionar e ultrapassar os possveis obstculos educacionais que possa encontrar pelo caminho. Com relao formao profissional, Betti traz algo de extrema importncia, que nos motiva a refletir sobre o assunto:

O processo de formao profissional no termina na universidade. Uma profisso deve no apenas colocar em prtica, de forma socialmente til, os conhecimentos existentes, mas ser capaz de absorver novos conhecimentos, na medida em que se tornam disponveis na disciplina acadmica, modificando e aperfeioando sua prtica (2011, p. 241).

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Aps um breve debate acerca da formao inicial e profissional, entraremos diretamente no assunto envolvendo as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica que atuam nos anos finais do ensino fundamental nas escolas pblicas de Erechim, RS. Tal situao estava, primeiramente, externada na questo dois do questionrio, que buscou investigar o tipo de abordagem pedaggica utilizada pelos professores de educao fsica para a implementao de suas aulas. Antes de apresentar e analisar especificamente os dados referentes s abordagens, pensemos na afirmao de Neira, de que, se realizarmos uma anlise rpida das prticas educativas dos professores, verificaremos uma preocupao exacerbada em seguir o mesmo caminho de organizao das atividades (2009, p. 26). De fato, muitas vezes esse caminho se resume a explicar o jogo com suas respectivas regras, experiment-lo com suas tcnicas especficas; fazer a arbitragem, em que o professor controla o tempo de jogo e aponta as irregularidades; realizar correo, ou de gestos desportivos ou de infrao s regras. Poderamos, nesse aspecto perguntar onde estaria o espao disponvel para discusses, para a compreenso do poder social do esporte e outras funes historicamente conhecidas do mesmo, que no aparecem na organizao destacada pelo autor. Soares, Taffarel e Escobar nos dizem a respeito:
[...] a educao fsica tem uma metodologia especfica de ensino, determinada por seu objeto, a expresso corporal enquanto linguagem, como tambm por uma lgica de apreenso da realidade pela inteligncia. Essa lgica vai determinar a forma pela qual se d, na aula de educao fsica, a mediatizao do conhecimento cientfico e do saber referente a cultura corporal (2011, p. 220).

Portanto, quando o assunto metodologia de ensino, ou processo de ensino e aprendizagem, ou ainda abordagens pedaggicas, opinies diferentes so encontradas. No caso especfico das escolas pblicas erechinenses, dentre as opes apresentadas no questionrio, a abordagem tradicional ainda a mais utilizada pelos educadores, perfazendo um total de 38%, ou, em nmeros reais, utilizada por 19 professores. Como segunda opo tivemos as abordagens renovadoras, utilizadas por 17 professores, ou 34% do total. E ainda existe uma parcela considervel de educadores fsicos atuantes na escola que lanam mo dos dois tipos de abordagens, mesclando-os e utilizando-as em determinados momentos de suas aulas e perodos do ano letivo. Em nmeros, os valores so expressos percentualmente como sendo 28% e, de forma real, 14 educadores do total de cinquenta entrevistados.

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Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011. Figura 1. Abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de educao fsica das escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS.

Sobre os professores que se baseiam na abordagem tradicional, vamos procurar identificar em suas falas os motivos que os levam a trabalhar somente com este mtodo.

Basicamente sempre o mesmo mtodo. Mas normalmente a gente parte da abordagem tradicional, de trabalhar fundamentos, o grande jogo para depois chegar ao esporte especfico. Normalmente assim. E funciona bem. Eu me sinto mais segura. Faz muito tempo que trabalho com isso e eu vejo que consigo colher mais frutos trabalhando com o tradicional. Eu consigo trabalhar melhor com a aula mais organizada (ENTREVISTADO 7). Eu utilizo as abordagens tradicionais, indiferente do contedo que eu v trabalhar. Eu acredito que grande parte disso pelas experincias que eu tive na poca da escola, com os professores que eu tive. E eu me sinto mais seguro trabalhando nesse mtodo, com essa abordagem (ENTREVISTADO 6).

A abordagem tradicional no contexto apresentado atm-se ao desenvolvimento do gesto motor especfico da modalidade esportiva que est sendo trabalhada. De certa forma, isso pode apresentar preocupao, pois nesse caso o objetivo nico da educao fsica, ou a sua finalidade, pode ser apenas com o processo de ensino e aprendizagem dos esportes. Para provocar reflexo sobre a tcnica do esporte no ambiente escolar, citamos Darido e Rangel:

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A tcnica esportiva parece ser algo essencial prtica das modalidades, pois entre outras caractersticas, a que lhe atribui a identidade, porm, no ambiente escolar, onde a insero ao universo da cultura corporal parece ser o seu maior objetivo, a cobrana da tcnica necessita ser assumida como um componente fundamental na atividade, porm, o seu aprimoramento ser construdo durante a vivncia. Dessa forma, a tcnica no entendida como um fator limitador da participao, e sim um componente que, junto aos demais (espao fsico, equipamentos, alunos motivados...) caracteriza a incluso do aluno ao universo da modalidade esportiva (2008, p. 188).

Outro detalhe que chama a ateno com relao aos mtodos tradicionais a segurana que proporcionam aos professores que os utilizam. Grande parte dessa segurana est associada ao tempo consideravelmente grande em que vivenciam essa abordagem pedaggica. Quando atentamos para os dados referentes ao tipo de abordagem utilizada pelos professores de educao fsica das escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS, percebemos que em alguns casos a prtica docente poderia ser considerada retrgrada. Tal afirmao teria comprovao pelos dados apresentados na Figura 2 e, de certa forma tambm pelas declaraes obtidas dos professores entrevistados. Em pleno sculo XXI, existe uma considervel parcela de professores que no utilizam abordagens renovadoras, ou modernas, ainda desenvolvendo suas aulas baseadas no tradicionalismo da educao fsica. Isso nos faz reportar a obra A educao fsica na crise da modernidade, pois parece-nos que em determinados momentos a crise relatada por Fensterseifer (2001) e sugerida por Medina (1986) ainda nem se instalou. Para compreender um pouco mais o momento vivido pela educao fsica desde a dcada de 1980 no pas, citamos Medina: A educao fsica precisa entrar em crise urgentemente. Precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de justificar-se a si mesma. Precisa procurar sua identidade (1986, p.35). Ainda, relatando um trecho da obra A educao fsica na crise da modernidade, Fensterseifer diz que, mais de dez anos depois da afirmao de Medina,

[...] a palavra de ordem : a educao fsica escolar precisa sair da crise, o que certamente no tem um carter definitivo, mas que pelo menos recoloque provisoriamente os fundamentos que lhe possibilitem sua legitimao enquanto campo do saber, em especial, no espao escolar (2001, p. 32).

No podemos deixar de observar um detalhe determinante na citao transcrita, que se refere ao ano em que a obra foi publicada: 2001. Pensemos que j se passaram praticamente dez anos aps Fensterseifer escrever sua obra e, se voltarmos um pouco mais no tempo,

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passaram-se 25 anos do que nos escreveu Medina, porm os dados levantados at o momento parecem indicar que em Erechim avanamos muito pouco, ou seja, ainda estamos buscando uma identidade para a educao fsica escolar. preciso buscar uma identidade que seja atual, que atenda s necessidades plenas de nossos estudantes, pois muitas vezes se tem a impresso de que a educao fsica erechinense voltada exclusivamente para o trabalho esportivo de rendimento miniaturizado. Essa afirmao encontra respaldo em Marinho, quando afirma que a Educao fsica escolar tambm sofre os efeitos da discriminao promovida pela crena na igualdade. At porque os mecanismos que administram o esporte de alto nvel tendem a se reproduzir na formao esportiva das crianas (2005, p. 112). A questo de nmero trs procurou investigar, dentre os professores que utilizavam a abordagem tradicional, que mtodos eram utilizados com maior frequncia. O total de professores que utilizam a abordagem tradicional para implementar suas aulas na escola em determinado momento do ano letivo ou de acordo com o contedo a ser trabalhado de 33, ou 66% do total entrevistado. Desse nmero, 45,5 %, ou 15 professores, utilizam o mtodo global como primeira opo para trabalhar a educao fsica escolar; 27,3% dos entrevistados que aderem abordagem tradicional utilizam o mtodo misto como primeira opo para o desenvolvimento das aulas; 21,2%, o mtodo analtico como primeira opo; 6% o mtodo situacional como primeira opo para o trabalho da disciplina na escola, e nenhum professor utiliza de forma primria o mtodo ttico ou outro tipo de mtodo.

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011.

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Figura 2. Mtodos de ensino utilizados pelos defensores da abordagem tradicional.

No que tange aos mtodos de ensino utilizados dentro da abordagem tradicional, percebemos que os que foram por muito tempo difundidos no meio acadmico e na literatura prevalecem at os dias atuais, apesar de possurem em muitos casos uma intencionalidade pedaggica discutvel, voltada praticamente para o tecnicismo e o competivismo. Ainda hoje, os mtodos apresentados na Figura 2, representam a base do treinamento tcnico e ttico nos esportes coletivos de alto rendimento. E, quando referimos que a educao fsica escolar ainda estaria sendo tratada como uma extenso do esporte de rendimento dentro da escola, estamos apontando o sistema de trabalho exclusivo adotado por 38% dos professores de educao fsica de Erechim que atuam nas escolas pblicas. Se somados quantidade de professores que utilizam a abordagem tradicional em algum momento do ano letivo ou da aula, esse nmero considervel, ou seja, representa 66% da totalidade, em nmeros reais representados por 33 professores, conforme apresentado anteriormente. Particularmente, pensamos ser esse um nmero elevado. Dos 33 professores que utilizam a abordagem tradicional cotidianamente, vinte, representando 60,6%, utilizam mais de um mtodo de ensino. O grfico representado pela Figura 2 retrata os dados referentes ao mtodo utilizado de forma preferencial. Assim vamos analisar a segunda opo de mtodo dentro da abordagem tradicional mais utilizado pelos vinte professores que lanam mo de mais de uma metodologia de ensino. Dentre os vinte professores que utilizam mais de um mtodo para ministrar suas aulas, nove, representando 45%, preferem o mtodo misto como segunda alternativa, ao passo que trs, o equivalente a 15%, preferem o mtodo global. O mesmo nmero, ou seja, trs professores, e 15% preferem como alternativa de nmero dois o mtodo analtico e o mtodo ttico. O mtodo situacional preferencialmente utilizado como segunda opo por apenas dois professores, representados em forma percentual por 10% dos entrevistados que utilizam mais de um mtodo de ensino dentro da abordagem tradicional. Percebemos que ocorreu uma pequena mudana em relao aos mtodos utilizados como primeira opo, pois os mtodos ttico e situacional so utilizados em determinados momentos do ano letivo ou das aulas especificamente, algo que no ocorria na anlise realizada dos dados anteriores. Porm, ao observarmos os mtodos preferidos como primeira e segunda opo, verificamos uma ampla preferncia pelo global e analtico, respectivamente. Aps realizar a anlise dos mtodos de ensino utilizados pelos professores defensores da abordagem tradicional, passamos a interpretar os dados obtidos junto aos professores que

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preferem a utilizao das abordagens renovadoras. Registramos que, do total de cinquenta entrevistados, 31 professores, em determinados momentos do ano letivo, lanam mo das abordagens renovadoras para o desenvolvimento das aulas de educao fsica na escola (Figura 2). Desse nmero, ou seja, dos 31 professores defensores das abordagens renovadoras, 29,1% (nove professores) utilizam como primeira opo para a implementao de suas aulas a abordagem psicomotricista. A segunda abordagem renovadora mais utilizada a abordagem dos PCNs, perfazendo um total de cinco professores, ou, em nmeros percentuais, 16,1%. Como terceira opo, a preferncia dos professores ficou dividida entre as abordagens construtivista, cultural e dos jogos cooperativos, com quatro professores optantes por cada uma das abordagens citadas. Em nmeros percentuais, esse dado corresponde a 12,9% (para cada uma das abordagens) dos professores das escolas pblicas erechinenses. A seguir, com preferncia de 6,5 %, ou dois professores, vem a abordagem crtico-emancipatria; na sequncia com o mesmo nmero de preferncia, recebendo um voto cada uma, representando 3,2% (para cada uma das trs), encontram-se as abordagens desenvolvimentista, crtico superadora e concepo de aulas abertas. No faz parte da preferncia de nenhum professor de educao fsica das escolas pblicas de Erechim a abordagem sistmica e sade renovada. Tais dados esto expostos na Tabela 1. Antes de apresentar a tabela e discutir seus dados, apresentaremos a fala dos professores que utilizam as abordagens renovadoras para planejar e ministrar suas aulas de educao fsica.

Eu acho que hoje em dia, para conseguir ter um trabalho mais focado nos meus alunos, eu preciso trabalhar com as abordagens renovadoras. Utilizando essas abordagens, eu consigo envolver mais eles nas atividades. Na questo da abordagem tradicional, acho que j estou perdendo alguns alunos, que no iriam participar de toda a aula. Na minha opinio, a abordagem tradicional apresenta mtodos mais rgidos, e isso s vezes dificulta um pouco (ENTREVISTADO 1). Na verdade, assim, a abordagem tradicional eu acredito que seja muito ultrapassada. Por isso utilizo as abordagens renovadoras. A gente tem mais opo, pode trabalhar de forma diferenciada. Para fazer um planejamento voc tem mais informaes. Eu acredito que na abordagem tradicional voc impe muito as coisas, devem ser da forma como voc quer. J nas abordagens renovadoras no, voc pode estar utilizando a opinio do aluno, de acordo com aquilo que a turma est precisando (ENTREVISTADO 8).

Um dado que chama a ateno em relao aos professores que utilizam as abordagens renovadoras em relao ao ano de sua formao. O Entrevistado 1 concluiu o ensino superior no ano de 2005, e o Entrevistado 8 no ano de 2009. Segundo relatos de ambos, eles

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j tiveram disciplinas voltadas para as abordagens renovadoras na graduao de forma muito superficial, porm as tiveram. Isso, de certa maneira, sugere que a formao especfica na rea pode determinar como o professor desenvolver sua prtica docente, apesar de ter vivenciado por muito tempo a abordagem tradicional quando aluno na escola de educao bsica. Analisando a Tabela 1 (abaixo), observamos que a abordagem psicomotricista prevalece dentre as consideradas abordagens renovadoras. Porm, se fizermos uma retrospectiva histrica, podemos observar que tal abordagem no to nova assim, sendo retratada na literatura nacional j na dcada de 1970, pelo francs Jean Le Boulch. Tal abordagem considerada renovadora, pois foi concebida com o objetivo de mudar o panorama da educao fsica na poca em que surgiu. Na atualidade, observando de fora dos muros escolares, percebemos que a abordagem psicomotricista est muito presente no ensino da educao fsica para crianas que frequentam os anos iniciais e a educao infantil, pois tem como objetivo principal o desenvolvimento psicomotor do estudante. Contudo, de acordo com os dados apresentados na Tabela 1, percebemos que esta abordagem a preferencial para o trabalho com os estudantes maiores, ou seja, que frequentam os anos finais do ensino fundamental.
Tabela 1. Abordagens renovadoras utilizadas pelos professores de educao fsica atuantes nos anos finais do ensino fundamental das escolas pblicas da zona urbana de Erechim, RS.

Abordagem Psicomotricista PCNs Construtivista Cultural Jogos Cooperativos Crtico Emancipatria Desenvolvimentista Crtico Superadora Concepo de Aulas Abertas Sistmica Sade Renovada TOTAL
Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011.

Nmero de professores 9 5 4 4 4 2 1 1 1 0 0 31

Percentual 29,1% 16,1% 12,9% 12,9% 12,9% 6,5% 3,2% 3,2% 3,2% 0% 0% 100%

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Ainda com relao s abordagens renovadoras, percebemos que a abordagem dos PCNs pouco utilizada. Isso, de certa forma poderia preocupar afinal, um documento que chegou a todas as escolas da regio pesquisada e que, teoricamente, deveria ter sido debatido dentro das instituies de ensino. Todavia, de acordo com os dados apresentados na Tabela 1, esse documento aparentemente no surtiu grandes efeitos em se tratando de mudanas na forma de trabalhar com a educao fsica. Segundo os prprios PCNs em sua carta de abertura escrita pelo ento ministro da Educao, Paulo Renato de Souza:

Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional (BRASIL, 1998, p. 5)

De acordo com os dados expostos at o momento, podemos perceber que o ministro da Educao de 1998 no teve atendido de forma consistente seu pedido. O documento at pode ter sido utilizado como apoio para discusses dentro da escola, mas parece-nos, primeira vista, que no saiu de forma incisiva do patamar terico. Ainda, se pensarmos no ano de publicao dos PCNs (1998), j se passaram mais de dez anos e tal documento considerado difusor de uma abordagem renovadora pela literatura especfica. Porm, como os dados apontam, apesar disso, uma parcela considervel de professores continua utilizando a abordagem tradicional, ou seja, parecem no ter dedicado muita ateno s mudanas sugeridas com muita propriedade pelo documento. Ainda, como apresentado na Figura 2, alguns professores lanam mo tanto da abordagem tradicional quanto das renovadoras, e tivemos a felicidade de encontrar um desses professores no momento da entrevista semiestruturada. Vamos recorrer s palavras do prprio professor para justificar tal utilizao.

Na verdade, assim, em cima dos contedos voc tem que adaptar o mtodo. Da conforme a turma voc usa uma metodologia ou outra. Dependendo da turma, s vezes voc utiliza mtodos da abordagem tradicional para segurar um pouco mais. Quando a turma j mais tranquila, voc pode utilizar as abordagens renovadoras. Eu no tive nada de abordagens renovadoras na graduao. E eu no fiz psgraduao, nada, mas a minha biblioteca em casa tem mais de 30 livros. Tem vrios tipos: educao inclusiva, abordagens renovadoras, jogos cooperativos, tem muita coisa. Ento, pego um pouco de cada coisa e vejo o que eu consigo usar. Porque assim, os mtodos tradicionais no so ruins, dependendo da turma com que voc est trabalhando, como as abordagens renovadoras tambm no so ruins. Agora, dependendo da turma que voc tem, se usar alguma abordagem renovadora a aula fica muito ruim e voc no consegue aproveitar nada (ENTREVISTADO 2).

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Nesse caso podemos observar um professor que no teve contato com as abordagens renovadoras na sua graduao, no cursou especializao, mas buscou se atualizar em livros, organizando uma espcie de biblioteca pessoal, com bibliografias variadas e direcionadas para a educao fsica escolar. De certa forma, podemos chamar esse processo de busca de bibliografias e leituras adicionais realizadas pelo professor como um processo de formao continuada. No vamos entrar no mrito da quantificao e qualificao da bibliografia que o professor relatou, pois para alguns pode parecer pouco, enquanto para outros pode parecer muito uma biblioteca com mais de trinta livros, ainda mais levando em conta o ano de formao do professor: 1996. Contudo, preciso enaltecer a atitude do professor, que por motivos particulares no cursou ps-graduao, mas no ficou parado no tempo e buscou uma espcie de autoformao para se manter atualizado e procurar atender plenamente os seus estudantes. Procuramos na literatura estudos semelhantes para verificar a possibilidade de diferenas ou semelhanas na atuao do professor de educao fsica de outras partes do pas em comparao com Erechim, RS. Um estudo desenvolvido por Tokuyochi et al. em So Paulo, com professores das escolas estaduais, apontou os seguintes dados:

No que se refere utilizao de abordagens especficas nas aulas de Educao fsica, verificou-se que 54% dos entrevistados responderam sim, 45% no e 1% no respondeu a questo. Em relao ao tipo de abordagem utilizada, 50% dos entrevistados responderam que seguem a abordagem construtivista, 19% adotam a abordagem desenvolvimentista e 14% afirmaram utilizar outras abordagens. Esses dados revelam que um grande nmero de professores (50%) est muito mais influenciado pelas discusses do contexto educacional do que pelas discusses especficas da Educao fsica (2008, p. 422-423).

De certa forma, percebemos no estudo apontado, que a abordagem sugerida pelos PCNs tambm no uma das preferencialmente utilizadas nas escolas pblicas do estado de So Paulo. A mais utilizada pelos professores paulistas refere-se terceira mais utilizada pelos professores erechinenses, ou seja, a abordagem construtivista. Outro tema que queremos abordar a questo do desenvolvimento de mtodos ou abordagens prprias para ministrar aulas de educao fsica na escola. Trinta e dois professores, representando 64% da amostra total, relataram que em determinado momento de sua vida profissional j lanaram mo de mtodos ou abordagens prprias para realizar seu trabalho. Por sua vez, 18 professores, ou 36% da amostra total, nunca se basearam em mtodos ou abordagens prprias para a implementao de suas aulas na escola pblica.

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Os dados expostos nos conduzem a uma questo que pode ser intrigante, pois um nmero significativo de professores relatou em algum momento de sua trajetria profissional ter desenvolvido uma espcie de metodologia prpria para ministrar suas aulas. Porm, perguntamo-nos: por que nunca escreveram ou verificaram a eficincia de seus mtodos e o difundiram para os colegas de profisso? Outras dvidas que poderamos investigar sobre esse assunto seria qual o embasamento, terico, prtico, de autores ou de outras reas do conhecimento, que os teria levado a desenvolver tal metodologia. Sobre isso, citamos Neira, que afirma:

Tal quadro, se estendido a uma considervel parcela do magistrio, deixa-nos alertas para o surgimento de dois conhecimentos escolares: um advindo das pesquisas de carter cientfico produzidas nas universidades, envolvendo a prtica pedaggica e que chegam sala de aula de poucos professores, e outro, produzido no cotidiano de trabalho e gerado pelos profissionais que, ao constatar a contradio entre a prpria formao inicial e a realidade escolar, terminam por construir o seu prprio fazer pedaggico atravs de erros e acertos (2009, p. 198)

Ainda sobre a citao e relacionando aos dados sobre o desenvolvimento de metodologias prprias, trazemos uma importante passagem dos PCNs:

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao fsica trazem uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica de Educao fsica (BRASIL, 1998, p15).

Poderamos deixar em aberto e no comentar o exposto, porm, vem de encontro do questionado por ns no estudo. Reiteramos que, em nossa opinio, tais professores desenvolvedores de abordagens de sucesso no processo de ensino e aprendizagem da educao fsica escolar poderiam registr-las e, se necessrio, colocar prova sua metodologia, e difundindo-a para os colegas que enfrentam situaes semelhantes e que, porventura, no estejam conseguindo desenvolver suas aulas da melhor forma possvel atingindo os objetivos aos quais esto se propondo. Porm, neste momento temos espao para algumas indagaes em relao ao assunto. Por exemplo, h espao para tais professores exporem suas ideias? Ainda, qual o papel que os mesmos possuem dentro da configurao das polticas pblicas, mesmo que de forma interna, dentro da escola, ou no contexto da rea?

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Tais indagaes ficam momentaneamente sem respostas, porm, so de extrema importncia para o desenvolvimento da disciplina. A partir deste ponto, ainda tentando compreender o perfil e as formas de atuao dos professores nas escolas pblicas da zona urbana de Erechim, vamos entrar na discusso das questes envolvendo as temticas e conhecimentos abordados para o desenvolvimento da educao fsica no cotidiano escolar. Sabemos que muitas vezes o mesmo conhecimento pode ser desenvolvido com abordagens diferentes, atingindo, assim, objetivos tambm distintos. Porm, sentimos a necessidade de compreender tal fenmeno dentro das escolas erechinenses, a fim de atingir os objetivos para os quais nos propusemos no incio deste estudo.

3.2 Temticas ou conhecimentos da educao fsica escolar

Antes de debatermos especificamente o assunto relacionado aos conhecimentos, procedemos a uma pequena introduo sobre o real significado dos conhecimentos a serem trabalhados no contexto escolar. Sobre esse tema, Darido e Rangel definem que os conhecimentos que faro parte do processo de ensino e aprendizagem na escola devem ser organizados a partir de
[...] uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc. cuja assimilao considerada essencial para que se produzam desenvolvimento e socializao adequados no aluno (2008, p. 64).

Ainda, por conhecimentos ou temticas podemos entender como sendo tudo quanto se tem de aprender para alcanar determinados objetivos, que no apenas abrangem as capacidades cognitivas dos estudantes, como tambm as demais capacidades. Desse modo, os conhecimentos que faro parte do processo de ensino e aprendizagem no se reduzem unicamente s contribuies das reas tidas como tradicionais. Portanto, tambm sero conhecimentos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e insero social (NEIRA, 2009). Aps elucidar um pouco melhor o significado do termo conhecimento ou temtica no contexto deste estudo, procuramos esclarecer dvidas em relao aos conhecimentos abordados nas aulas de educao fsica na cidade de Erechim. Sobre tal ponto, foi organizado um rol com sugestes de temas (Anexo A, questo 6) para verificar quais so os mais trabalhados pelos professores de educao fsica que atuam nos anos finais do ensino

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fundamental nas escolas pblicas da cidade de Erechim, RS. Para analisar os dados utilizamonos das trs primeiras opes respondidas pela totalidade de professores que atuam neste segmento e pelas respostas dadas nas entrevistas. Nesse aspecto, torna-se fundamental registrar a autonomia do professor e da instituio escolar na seleo dos temas a serem abordados. Para introduzir a discusso a este assunto, citamos os PCNs, que sobre a autonomia afirmam:

[...] essa autonomia deve pressupor a valorizao do professor e da instituio escolar, criando condies concretas e objetivas para o exerccio produtivo dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construo deve gerar um avano em direo ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses polticos e econmicos escusos podem, a partir de uma interpretao distorcida [...] legitimar a descaracterizao da Educao fsica escolar, tornando-a mera rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo no processo educativo pleno (BRASIL, 1998, p. 26 e 27).

Sobre o assunto conhecimentos, observamos que um nmero significativo de professores, representados percentualmente por 90% da totalidade, ou 45 professores, trabalham preferencialmente com os chamados esportes tradicionais, ao passo que somente 10%, ou cinco professores, utilizam como primeira opo de conhecimento os jogos e brincadeiras (figura 3 abaixo).

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011.

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Figura 3. Conhecimentos trabalhados como primeira opo nas aulas de educao fsica nos anos finais do ensino fundamental.

Ainda, observamos com o levantamento dos dados que a totalidade de professores que lanam mo de jogos e brincadeiras como conhecimentos chave de suas aulas atua preferencialmente no 5 ano do ensino fundamental, etapa na qual ainda muito presente a vertente psicomotricista da educao fsica. Apesar de ser uma abordagem renovadora, muitos professores defensores da abordagem tradicional desenvolvem suas aulas para estudantes desta faixa etria com objetivos voltados para o desenvolvimento psicomotor, porm, ao invs de utilizarem abordagens mais atuais, aplicam as atividades ainda utilizando mtodos tradicionais. A Figura 3 mostra algo que poderia, de certa forma, ser de conhecimento da maioria dos estudiosos, pesquisadores e professores da rea, pois os temas trabalhados de forma mais incisiva so os considerados esportes tradicionais, como o futebol, futsal, voleibol, handebol, basquetebol e atletismo. No causa surpresa esse dado, pois uma quantidade considervel de documentos existentes na literatura, j citados basicamente no captulo referente ao referencial terico deste trabalho, mostram que existe uma esportivizao exagerada da educao fsica escolar. Porm,

[...] o professor de Educao fsica deve ter conscincia de que, atravs de sua disciplina, tem uma contribuio especfica a dar [...] essa contribuio ser tanto mais eficaz, quanto mais o professor for capaz de compreender os vnculos da sua prtica com a prtica social global (BARBOSA, 2001, p. 105).

A citao transcrita nos faz refletir sobre at que ponto o trabalho utilizando quase que exclusivamente os esportes tidos como tradicionais pode contribuir para a educao plena. No queremos deixar transparecer aqui que somos contrrios utilizao do esporte dentro dos muros escolares; pelo contrrio, somos sabedores de seu poder educativo e sua fora perante as mudanas e transformaes sociais. O que questionamos a forma como so concebidos dentro do espao educacional, ou seja, a abordagem pela qual so introduzidos, ensinados e aprendidos. Sobre os conhecimentos a serem abordados nas aulas de educao fsica, a algo muito interessante e reflexivo nos reporta Neira:

[...] o trabalho com o movimento contempla a multiplicidade de funes e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das

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posturais corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como nas atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal de cada criana (2009, p. 115)

Ainda inquietos com as respostas encontradas at o momento, avanamos na questo dos conhecimentos e averiguamos a segunda opo utilizada pelos professores de educao fsica. Os resultados obtidos so representados pelos seguintes nmeros: os jogos e brincadeiras so utilizados por 34 professores, representados pelo percentual de 68% do total, como segundo conhecimento chave para o desenvolvimento das aulas de educao fsica, ao passo que 12%, ou seis professores, utilizam as diversas formas de ginstica como segundo conhecimento mais utilizado. Por sua vez, os esportes realizados no meio ambiente e os esportes tradicionais, empatados, configuram a preferncia de quatro professores o que, traduzindo em nmeros percentuais, significa 8% para cada um dos conhecimentos. Quanto a dana, utilizada somente por um professor, configura 2% como segundo conhecimento trabalhado pela educao fsica escolar. Ainda, um professor respondeu que trabalha somente com os esportes tradicionais, no utilizando mais nenhum tipo de conhecimento ou temas em suas aulas, fator que representa os outros 2% da amostra estudada. Das opes disponibilizadas, os esportes de aventura, as lutas e a opo outros no foram mencionados como primeira ou segunda opo trabalhada na escola. Sobre os dados que retratam a segunda opo de conhecimentos trabalhados na escola, um aspecto pode ser, de certa forma, preocupante, pois o tema jogos e brincadeiras ocupa o primeiro lugar, com preferncia significativa da maior parte dos professores de educao fsica (para a segunda opo de conhecimentos a ser trabalhado). Lembra-se que anteriormente ocupava a segunda posio na preferncia dos professores. Outros temas que retratam a cultura corporal de movimento muitas vezes so excludos da grade de conhecimentos a serem trabalhados durante o ano letivo. Analisando a questo dos conhecimentos at o momento, percebemos uma grande tendncia por parte dos docentes em utilizar os esportes tradicionais e os jogos e brincadeiras como carros-chefe de seu trabalho docente, deixando outras formas de manifestao da cultura corporal de movimento, quando utilizadas, em terceiro plano. Na busca de mais respostas, aprofundamos um pouco a discusso em torno dos conhecimentos, verificando qual seria a terceira opo trabalhada nas aulas de educao fsica. Dos 50 professores entrevistados, 46 representando 92% da amostra, informaram que utilizam mais de dois temas, ou seja, trabalham com uma terceira manifestao da cultura corporal de movimento. Dentre os 46 professores, os resultados encontrados foram: 21,

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representados percentualmente por 45,6% dos educadores, utilizam os esportes ligados ao meio ambiente como terceira forma de conhecimento; 15, totalizando 32,6%, utilizam a ginstica; cinco professores (10,9%) trabalham com a dana; quatro, representados por 8,7%, preferem os jogos e brincadeiras e apenas um professor, representando 2,2%, utiliza as lutas. Nesta questo existe um equilbrio maior na distribuio dos temas trabalhados, porm ainda algo que preocupa, pois conhecimentos e manifestaes culturais considerados essenciais como a dana, lutas e as novas formas de manifestao da cultura corporal de movimento, no esto tendo oportunidades de atravessar os muros da escola e ser vivenciados pelos estudantes. Em relao aos conhecimentos, como apontado na anlise de dados realizada anteriormente e reafirmado neste momento pelas entrevistas, esto os esportes tradicionais como os temas ou conhecimentos preferencialmente trabalhados nas escolas pblicas na cidade de Erechim, RS. Todos os professores entrevistados lanam mo, preferencialmente da prtica de esportes para o desenvolvimento de suas aulas, seno como primeira, como segunda opo. No que tal prtica no surta efeitos positivos no trabalho escolar, porm outras vivncias da cultura corporal de movimento esto sendo ignoradas no momento em que ocorre uma esportivizao exacerbada do ambiente escolar. Tal afirmao pode ser mais bem compreendida com a citao de partes das transcries das entrevistas dos professores:

A gente trabalha os esportes: vlei, futsal, handebol. Futebol de campo a gente est trabalhando agora, s que a escola no tem espao. Dana a gente trabalha alguma coisa. Trabalhamos um pouco de jogos e recreao (ENTREVISTADO 8). Mais focado para a prtica de exerccios de futsal, handebol, voleibol e atletismo. Dentro desses esportes tem atividades recreativas, brincadeiras e alguns jogos, mas mais voltados para aquela prtica esportiva que est sendo trabalhada especificamente (ENTREVISTADO 1).

Sobre os tipos de conhecimentos ou temticas que esto sendo trabalhadas nas escolas, Costa e Nascimento (2006), em estudo realizado com escolas pblicas e particulares na cidade de Maring, PR, apontaram que 95,2% dos professores entrevistados utilizam em suas aulas os conhecimentos referentes aos jogos34, esporte institucionalizado35 e esportes alternativos36.
No contexto do estudo os jogos referem-se aos jogos motores, sensoriais, criativos, intelectivos e prdesportivos (COSTA; NASCIMENTO, 2006, p.164). 35 Por esporte institucionalizado os autores referem-se ao basquetebol, voleibol, handebol, atletismo, futebol, futsal, ciclismo, outros (COSTA; NASCIMENTO, 2006, p. 164) 36 Esportes alternativos representam a capoeira, escaladas, passeios, bets, malha, peteca, outros (COSTA; NASCIMENTO, 2006, p. 164).
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Tal estudo corrobora os resultados encontrados em nosso estudo, que apontou que 90% dos professores utilizam preferencialmente os esportes tradicionais, os quais, de certa forma, se assemelham muito aos esportes institucionalizados do estudo apresentado por Costa e Nascimento. Aprofundando um pouco mais a comparao, o tema jogos e brincadeiras, para ns, foi a segunda opo destacada, ao passo que para os autores da pesquisa na cidade de Maring os jogos faziam parte do grande grupo escolhido como a preferncia dos professores. Com relao ao trabalho do esporte na escola, recorremos a Darido e Rangel:

A concepo do esporte como um elemento da Cultura Corporal e a objetivao da incluso do aluno nesse universo seguramente nos remetem necessidade de um tratamento didtico e pedaggico. O ambiente escolar, entre outras instituies sociais, caracteriza-se como um espao importante para debates e aes orientadas para esse fim (2008, p. 185)

Na verdade, pensamos que a forma de trabalho voltada quase que exclusivamente para o desenvolvimento dos esportes de forma especfica precisa ser repensada em parte, pois outro ponto poderia ser analisado neste momento seriam os objetivos ou a intencionalidade pedaggica e como so trabalhados tais esportes. Reafirmamos que em momento algum

somos contrrios ao esporte no meio escolar, porm somos favorveis intencionalidade pedaggica, da mesma forma como as autoras explicitaram na citao acima. Por isso, seria preciso pensar na forma como so abordados dentro da escola. Foi possvel observar na anlise relacionada especificamente parte de abordagens pedaggicas que em Erechim a preferncia se d pelo trabalho utilizando a abordagem tradicional, o que poderia comprometer em parte a eficcia do processo de ensino e aprendizagem da educao fsica na escola atravs das modalidades esportivas e seus objetivos sociais. E o afirmado por ns vai ao encontro do descrito por Medina, de que o esporte, ao invs de ser um agente dinmico de aproximao da sade integral, da educao libertadora ou de uma cultura corporal-esportiva que poderia promover a compreenso e a solidariedade entre as pessoas, mais parece seguir em direo contrria (2011, p. 145). Ainda com relao aos conhecimentos, procuramos identificar quais so os critrios adotados pelos professores para determinar os temas que sero abordados durante as aulas. Buscando subsdios nos Parmetros Curriculares Nacionais sobre a determinao dos conhecimentos a serem trabalhados durante o ano letivo, identificamos que tal documento sugere alguns critrios para a definio dos temas que sero abordados pela disciplina de

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educao fsica na escola, a saber: relevncia social37, caractersticas dos alunos38 e especificidades do conhecimento na rea39 (BRASIL, 1998). Durante a realizao da construo dos dados, o critrio adotado para a determinao dos conhecimentos a serem trabalhados foi questionado. As respostas foram heterogneas, mas dois pontos chamaram muito a ateno, pois os conhecimentos, para alguns dos entrevistados, estavam basicamente relacionados ao gosto e preferncia por parte dos alunos; tambm, outro critrio adotado para determinar os conhecimentos a disponibilidade de espao fsico e materiais. Para elucidar melhor o assunto, apresentamos a opinio de alguns dos professores entrevistados, cujas falas apresentam relao com o gosto e preferncia pelos alunos.

Eu vejo tambm com os alunos isso. Eu acho importante que eles tambm participem da escolha. A gente no pode fugir muito, do trabalho da parte desportiva, da ginstica, dos exerccios fsicos, enfim, mas eu procuro muito a colaborao e converso muito com eles pra ver a necessidade deles (ENTREVISTADO 3). Desde a minha formao, que fazem mais de 20 anos, eu trabalho voltado s prticas esportivas: o handebol, o voleibol, o basquetebol, o atletismo, o futsal e o futebol de campo. E essas modalidades vm ao encontro do gosto do aluno. So bsicas, o que eu me proponho porque eu tenho conhecimento maior dessa rea, e os alunos gostam muito. Ento eu procuro trabalhar voltado ao gosto do aluno (ENTREVISTADO 7).

Fica evidente nas falas dos Entrevistados 3 e 7 que os conhecimentos trabalhados em aula so os que possuem a preferncia dos alunos. Ainda como justificativa para tal critrio, os entrevistados relataram que dessa forma os alunos se dedicam e se esforam mais na realizao das aulas, bem como motivam-nos a participar dos jogos escolares. Porm, tal critrio poderia mesmo que inconscientemente levar ao abandono da situao de aula por parte do prprio aluno, afinal, no horrio que seria disponibilizado para a aula de educao fsica eles esto fazendo algo que gostam e muitas vezes com intencionalidade pedaggica indefinida por parte do professor.

Selecionar prticas da cultura corporal de movimento que tm presena marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade pessoal e coletiva (BRASIL, 1998 p. 68). 38 Considerar os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos nesta etapa da escolaridade neste estudo especificamente nos anos finais do ensino fundamental (BRASIL, 1998, p. 68). 39 Utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de forma diferenciada pelo tratamento metodolgico disponvel na rea (BRASIL, 1998, p. 68).

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Com relao ao critrio adotado por outra parte considervel dos professores, ou seja, a disponibilidade de espao fsico e materiais na escola, expressamos tal situao com as palavras dos prprios entrevistados:

Primeiramente, a disponibilidade de espao fsico e materiais. Depois, a gente seleciona as modalidades que se pode trabalhar, tentando desenvolver todas as possveis com o espao e materiais, para que o aluno tenha uma maior variedade de movimentos, que possa vivenciar o maior nmero de aspectos motores (ENTREVISTADO 4). Basicamente, o critrio em relao escola que voc est trabalhando e o que tu tem na escola para trabalhar, ou seja, o espao fsico e o material que tu tem para desenvolver o teu ano letivo. Claro que a gente sempre solicita a compra de alguns materiais, mas, se voc sair um pouquinho do tradicional, que desenvolver todos os esportes, ou, os quatro ou cinco esportes mais trabalhados em escolas, voc precisa de mais material para trabalhar (ENTREVISTADO 5).

De certa forma, podemos afirmar que, de acordo com as respostas dos professores de educao fsica entrevistados neste estudo, os dois critrios apresentados so utilizados mais frequentemente para determinar os conhecimentos que sero trabalhados durante o ano letivo. No podemos julgar essa forma adotada para trabalhar e julg-la como certa ou errada, mas, se considerarmos as orientaes sugeridas pelos PCNs, percebemos que tais critrios no estariam totalmente dentro do contexto sugerido para o trabalho da educao fsica escolar. De certa forma, os dados apresentados e analisados at o momento poderiam, em parte, justificar os problemas relacionados ao possvel atraso da educao fsica erechinense quando comparada com outras reas da educao e da prpria sociedade. Os conhecimentos ou temas abordados, como apresentado, ainda so os mesmos praticados h dcadas, ou seja, esportes tradicionais e jogos e brincadeiras preferencialmente. No que isso possa representar um problema grave, mas mais do que os prprios conhecimentos em si, a forma como so abordados dentro do contexto escolar, ou seja, as abordagens pedaggicas utilizadas. Alm disso, a restrio de alguns conhecimentos considerados chaves e recomendados pelos PCNs e em outras literaturas, como a dana, as formas de ginstica e as lutas, somente para exemplificar alguns, muitas vezes retirados da aula at de forma inconsciente, impede que o estudante tenha contato com outras formas da manifestao da cultura corporal de movimento e usufrua de suas possibilidades sociais e culturais. Se pensarmos na evoluo (pelo menos em tamanho e nmero de prdios e diminuio dos espaos livres) das cidades, podemos observar que as crianas e jovens da atualidade no possuem a mesma riqueza de movimentos e vivncias corporais de outrora, quanto subamos

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em rvores, praticvamos esportes nas ruas e terrenos baldios, brincvamos de cabra-cega, esconde-esconde, pega-pega, ovo-choco e uma infinidade de outras atividades e brincadeiras. Praticvamos ginsticas ao ar livre (inconscientemente) e tnhamos uma vida muito mais ativa se comparada dos jovens e crianas das cidades de hoje. certo tambm que a maioria de ns no possua jogos eletrnicos, computadores e TV a cabo e, de certa forma, sequer conhecamos esportes menos tradicionais, como polo aqutico, ginstica olmpica, atividades de explorao, esportes de aventuras, as variedades de lutas, as diversas formas de danas e uma srie de outras atividades que chegam ao conhecimento de nossos estudantes. Porm, podemos perceber que a forma de contato que alguns estudantes das escolas pblicas de Erechim possuem com tais esportes e atividades alternativas, visual, ou seja, assistindo pela televiso, lendo na internet ou vendo vdeos no yuotube, pois os professores de educao fsica, que, de certa forma, so os responsveis para levar tal conhecimento para dentro dos muros da escola, no esto conseguindo trabalhar a totalidade da cultura corporal de movimento. Quando falamos em levar tal conhecimento para dentro dos muros da escola, temos conscincia que na prtica isso nem sempre possvel, por motivos, dentre outros, como a falta de espao fsico, falta de materiais e at mesmo pela quantidade reduzida de aulas semanais em algumas escolas, contudo, acreditamos que tais conhecimentos e temas deveriam ser abordados e problematizados mesmo que no patamar terico, por meio de debates, pesquisas, estudos, mostrando aos alunos os vrios lados de uma situao especfica ou algo abordado pela mdia dentro do meio esportivo ou da cultura corporal de movimento. Sobre isso, para no nos estendermos em demasia, podemos citar a Copa do Mundo e as Olimpadas que estaro sendo realizadas em nosso pas num futuro prximo e que so consideradas pelo povo e pela mdia como a festa do esporte mundial, ao passo que outras situaes importantes que cercam tais eventos so muitas vezes excludas do debate escolar. Dentro desse contexto, sobre a questo da problematizao dos conhecimentos, ou seja, a sua abordagem terica, durante a realizao das entrevistas o assunto entrou na pauta de forma involuntria, e em razo da sua importncia, pensamos em abord-los na anlise dos dados. Sabemos que a educao fsica uma disciplina de que o estudante gosta muito, mais pelo seu carter de atividades prticas, ldicas, desafiadoras e estimulantes, que a diferenciam da maioria das reas normais desenvolvidas em sala de aula, que utilizam lousa, cadernos, carteiras, cadeiras, livros, dentre outras ferramentas. No que a educao fsica no possa ser desenvolvida nesse contexto, porm por si s a rea necessita de um espao maior e de uma

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variedade de materiais diferenciados para poder explorar sua multiculturalidade de movimentos. Contudo, para chegar prtica de determinada modalidade esportiva ou de quaisquer situaes envolvendo a cultura corporal de movimento, ou at mesmo problematizao de diversos contextos, exemplificados anteriormente pela Copa do Mundo e Olimpadas, necessitamos de aporte terico para a compreenso de tais conhecimentos. Vamos recorrer s falas dos professores entrevistados para conhecer a opinio e a forma de utilizao da teoria no contexto da educao fsica nas escolas pblicas de Erechim:

No trabalho em sala de aula com teoria, no. Eu levo o material que tenho da parte terica para a quadra, e conforme a gente vai falando, vai demonstrando ao mesmo tempo, afinal, voc j est no ambiente de trabalho, e voc acaba interagindo com a parte terica e prtica e fica bem mais compreensvel para eles (ENTREVISTADO 3). s vezes tem que ficar com eles em sala de aula at acalmar, e isso faz perder muito tempo. Eu tenho turmas em que s vezes tenho que botar teoria, para ver se d uma acalmada, para parar de brigar e a sim poder ir para o ginsio. Fao isso. E tanto que notei que com a teoria, s vezes, eles se adaptam melhor l na quadra. E voc falando pra eles diretamente na quadra uma coisa, trabalhando antes outra. Tambm, comecei a usar um quadrinho pequeno com giz, e desenhar pra eles a quadra, e explicar onde eles estavam, e isso fez com que eles se posicionassem melhor no handebol. Eles comearam a entender melhor como funciona. Ento, eu sempre dou um pouco de teoria na sala, mostro como funciona tudo, as regras na teoria, e depois l na prtica. E funciona melhor (ENTREVISTADO 5).

Sobre a discusso envolvendo a questo da teoria da educao fsica, uma pesquisa realizada por Tokuyochi et al. (2008) com professores da rede estadual de ensino de So Paulo mostrou que, referentemente ao desenvolvimento dos conhecimentos tericos nas aulas de educao fsica foi verificado que 97% dos entrevistados pelo autor disseminam esse tipo de conhecimento e apenas 3%, no. Ainda, a pesquisa procurou apontar a frequncia com que tal ferramenta utilizada e os resultados encontrados foram os seguintes: 48% afirmaram utiliz-la s vezes; 45% disseram que muitas vezes a adotam; 5% afirmaram que raramente utilizam a em suas aulas; 1% destacou que nunca fez uso desse conhecimento e, ainda, 1% no respondeu questo. Entramos no debate acerca dos conhecimentos tericos, pois, historicamente e como afirmado pelo senso comum, a educao fsica escolar vista como sendo a prtica pela prtica, indicando pouco desenvolvimento de forma incisiva dos conhecimentos tericos. Ainda sobre os conhecimentos, os PCNs, corroborados por outros autores (descritos abaixo), apontam que devem ser trabalhados, explorados e desenvolvidos na escola sob trs

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perspectivas ou dimenses: conceitual40, procedimental41 e atitudinal42 (BRASIL, 1998; NEIRA, 2009; DARIDO; RANGEL, 2008). Segundo tal caracterizao, os conhecimentos de ordem terica estariam includos na dimenso conceitual. Aqui, subentendemos nas entrelinhas dos entrevistados que a teoria utilizada com maior frequncia para o trabalho de orientao histria, de regras, embasamento terico dos gestos tcnicos, e podemos at mesmo mencionar a organizao ttica, ao invs de problematizar a funo social do esporte, dentre outras possibilidades. Isso poderia ser mais bem aprofundado, porm nos faltam subsdios para isso. Uma afirmao de Barbosa vem ao encontro do exposto neste pargrafo, da obra Educao fsica escolar: as representaes sociais, e nos faz refletir ainda mais sobre o assunto relacionado aos conhecimentos, reportando-se formao inicial na rea. O autor destaca, por exemplo, a questo da capoeira. Percebemos claramente na afirmao referente ao movimento da resistncia negra que tal possibilidade, para ser alcanada em sua totalidade, necessita de aportes tericos, ou seja, problematizar e discutir o conhecimento segundo uma perspectiva conceitual. Para melhor compreender o afirmado, transcrevemos uma parte da obra, quando o autor, com propriedade inigualvel registra:

[...] se nos restringssemos simplesmente ao ensino do desporto ou monitoria da prtica do lazer, como muito acreditam ser o correto, estaramos certamente desvalorizando nossa formao acadmica, onde estudamos disciplinas as mais variadas, tais como anatomia, cinesiologia, psicomotricidade, cultura brasileira, fisiologia, psicologia, filosofia, sociologia, histria da educao fsica, entre outras. Se temos um currculo to variado, por que nos limitamos a sermos apenas tcnicos desportivos? Por exemplo, por que, ao invs de usarmos somente a biomecnica para explicar o movimento corporal da capoeira no usamos tambm a sociologia, e explicamos o movimento de resistncia negra manifestado nessa luta ao domnio portugus? (BARBOSA, 2001, p. 106).

De forma crtica e amparados na reflexo de Barbosa, podemos pensar na formao inicial e continuada dos professores de educao fsica. Ora, se existe um currculo mnimo bsico estabelecido pelo Ministrio da Educao e Cultura para que uma pessoa seja
Os conhecimentos conceituais so os conceitos e princpios. Os conceitos e princpios constituem-se em generalizaes, dedues, informaes e sistematizaes relativas ao ambiente sociocultural. So organizados lado a lado em funo do dilogo que se estabelece na cultura corporal de movimento entre o fazer, o pensar e o sentir (BRASIL, 1998, p. 74). 41 Os procedimentos expressam um saber fazer que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir uma meta (BRASIL, 1998, p. 74). 42 As atitudes refletem a coerncia entre o comportamento e o discurso do sujeito. So as formas que cada pessoa encontra para expressar seus valores e posicionar-se em diferentes contextos. As normas so padres ou regras de comportamentos construdos socialmente para organizar determinadas situaes. Constituem a forma pactuada de concretizar os valores compartilhados por um coletivo e indicam o que se pode e o que no se pode fazer (BRASIL, 1998, p. 74).
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formada professor de educao fsica por uma instituio de ensino superior, quer dizer que o conhecimento adquirido pelos professores no pode ser to diferente assim. Ento, por que existe tanta diferena na forma de implementar a disciplina na escola? Seria fruto dos conhecimentos adquiridos ps-formao superior, ou seja, formao continuada? Ou existem outros mecanismos? Vamos tentar elucidar tais questionamentos a seguir, no tpico especfico relacionado formao continuada.

3.3 Formao continuada

A participao em eventos de formao continuada se faz necessria quando temos como objetivos melhorar nossa prtica docente e at mesmo condies e recursos de trabalho. Em tempo antigos, acreditava-se que somente a formao bsica na rea seria suficiente para exercer a profisso at o dia da aposentadoria, seno mais. Porm, sabemos que atualmente no ocorre mais dessa forma. Para exemplificar, citamos Neira, que afirma:

Ao contrrio da formao inicial, a formao contnua no tem mostrado um carter sistemtico, intencional e legal. No se articula claramente com a tradio e a histria que tem a formao inicial do educador, mesmo porque durante sculos esta sempre foi considerada suficiente para preparar o indivduo para toda a vida profissional. O avano do conhecimento nas ltimas dcadas e o seu interrelacionamento com o desempenho profissional trouxeram tona a necessidade de atualizao e aperfeioamento dos que atuam na educao. A formao contnua, exatamente ao contrrio da inicial, infinita enquanto possibilidade de crescimento pessoal-profissional do educador (2009, p. 190-191).

Antes de entrar especificamente na discusso do tema formao continuada pelos dados obtidos com a aplicao do questionrio e nas entrevistas, pensemos no que escreve Faria Jnior sobre a formao profissional:

A formao profissional encarada como um campo de tendncias contraditrias. De um lado, percebe-se a tendncia de manter e reproduzir os padres tradicionais de valores, pensamento e organizao. De outro lado, a tendncia de promover mudanas. Admite-se que a natureza conflitante do campo formao profissional justifica-se pelo fato de a prpria sociedade apresentar tendncias contraditrias (2011, p. 227)

Para ns, o termo formao profissional est diretamente relacionado com a formao continuada, afinal, uma forma eficaz de aperfeioamento profissional e reciclagem dos conceitos aprendidos na formao inicial e que poderiam estar obsoletos no momento atual. Os eventos de formao continuada ganharam espao considervel no contexto

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educacional nos ltimos anos. Dentro da rea da educao fsica no municpio de Erechim, procuramos investigar o seu real efeito perante a adoo de novas prticas educativas e sua funo como agente de transformao docente. A formao continuada dos profissionais que atuam na rea educacional uma forma de qualificar o trabalho docente. Como formao continuada, podemos entender a participao em cursos, oficinas, seminrios, visitas, passeios, relatos de experincia, dentre outras formas. Isso aproxima cada vez mais os professores entre si e do coletivo. A troca constante de experincias e o relato de prticas favorecem um clima de companheirismo e solidariedade entre os professores da mesma instituio ou de outras, viabilizando a reflexo constante da docncia (SAYO, 2002). Procurando conceituar de maneira clara e compreensiva, o tema formao continuada, Farias, Shigunov e Nascimento a definem como sendo correspondente formao obtida aps a concluso do curso de graduao e/ou magistrio, a partir da participao em cursos de atualizao, aperfeioamento e/ou aes de formao (2001, p. 22). As questes 7 a 10 do questionrio (Anexo A) buscaram investigar e quantificar cursos, seminrios, palestras e congressos dos quais participaram os professores de educao fsica atuantes nos anos finais do ensino fundamental da rede pblica de Erechim, RS. Ainda, o tema retornou discusso na entrevista semiestruturada, cujos dados sero discutidos e analisados a partir deste momento. A pergunta 7 do questionrio procurou identificar quantos professores buscaram cursos com no mnimo 20 horas de durao, direcionados especificamente para a educao fsica escolar nos ltimos trs anos. Do total de professores entrevistados 39, ou seja 78%, relataram que procuraram tais eventos, ao passo que 22%, ou 11 professores, no o fizeram. Como podemos observar na Figura 4 os dados poderiam nos remeter a certa apreenso, pois existem profissionais que trabalham diretamente com seres humanos, mais especificamente estudantes, com carter em formao e submetidos s mais diversas manifestaes culturais e estmulos provenientes da mdia e da sociedade, mas esto desenvolvendo seu trabalho sem apoio de formaes, debates e discusses complementares com outros professores e estudiosos da rea.

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Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011. Figura 4. Participao em cursos com no mnimo 20 horas de durao direcionados para a educao fsica escolar.

Sobre a apreenso exposta acima, muito importante o que afirma Neira:

Seja qual for a teoria de ensino, ela perder todo o seu valor se no forem entendidos os meandros da formao continuada de professores que, como verificamos, o empecilho maior transformao do que se faz em sala de aula. Portanto, o entendimento do processo de aprendizagem, da funo social da escola, do papel do professor e do aluno e da deciso por programas e contedos de ensino encontra-se em direta dependncia do percurso de formao profissional ao qual o professor teve acesso (2009, p. 183).

Ento, de certa forma, podemos pensar que, se a formao em educao fsica semelhante para todos os professores da rea, alguns fatores esto interferindo na prtica docente. E temos convico em afirmar que a participao em processos de formao continuada auxilia na compreenso de situaes educacionais e tem o poder de melhorar a prtica docente dos professores que dela participam. Entretanto, a participao em cursos e eventos de formao continuada nem sempre muito fcil, principalmente para professores que vivem longe dos grandes centros acadmicos. Isso corroborado por um dos entrevistados, quando afirma:

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Eu no tenho feito cursos especficos da rea de educao fsica. No fao em funo da disponibilidade aqui da regio. Tem pouqussimos cursos disponveis na regio e isso dificulta. Questo de logstica, hospedagem, alimentao, tudo isso se torna muito oneroso. Sempre que possvel, procuro fazer, mas reconheo que ultimamente tenho feito somente os cursos que a escola oferece, direcionados para a educao no geral (ENTREVISTADO 4).

O relatado pelo Entrevistado 4 encontra corroborao em Farias, Shigunov e Nascimento, que afirmam: a participao de professores em programas de formao continuada envolve vrios fatores, como o financeiro, pessoal, poltico entre outros (2001, p. 29). Com base na fala do professor e de acordo com a citao transcrita, precisamos enaltecer os professores que, apesar dos problemas enfrentados, como falta de tempo e salrios defasados, conseguiram participar de cursos com durao de no mnimo 20 horas. Sabemos que o nmero de participaes no significativo, mas alguns deles passaram por cima dos mais variados problemas e procuraram melhorar sua formao profissional e, por consequncia, a prtica docente. Ainda, o dado referente aos cursos direcionados para a educao fsica escolar pode no representar a realidade absoluta, pois muitos professores que participaram de cursos, o fizeram direcionados, sim, para a rea, porm nem todos tratavam diretamente da educao fsica escolar, ou seja, muitos abordavam a metodologia de alguns esportes especificamente, sem direcionamento para a escola, e sabe-se que o ensino e aprendizagem dos esportes possui uma tendncia tradicionalista muito presente, com objetivos de treinamento e preparao para a vida de atleta. Percebemos isso durante a conversa com alguns professores na entrevista realizada. Outro ponto que merece ateno e discusso a questo da participao. Sabemos que muitos professores que procuram a participao em cursos de formao continuada buscam adquirir novos conhecimentos, porm outros podem visar somente certificao para acumular horas com o objetivo de progredir na carreira docente (promoo); ainda, outros podem estar somente interessados em turismo, diverso, razo por que encontram cursos em cidades tursticas, lugares interessantes para conhecer e se divertir, deixando a participao em segundo plano. Ainda se faz necessrio destacar a cultura do povo da regio Sul do Brasil, como o hbito de tomar o chimarro. Nesse sentido em diversos cursos o que se v uma roda de amigos conversando e tomando chimarro animadamente, enquanto o palestrante est proferindo sua palestra e transmitindo seus conhecimentos. Faz-se necessrio destacar esse ponto, porque algo que pode ser motivo de preocupao e no pode passar despercebido.

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Dos 39 professores que procuraram cursos com mais de 20 horas de durao direcionados para o trabalho docente da disciplina na escola, sete deles, significando 17,9%, o fizeram no perodo compreendido entre os anos de 2009 e 2011 somente um curso com mais de 20 horas direcionados para a educao fsica escolar. Ainda, 14 professores, representados por 35,9%, participaram de dois cursos; 23%, ou nove professores, participaram de trs cursos; trs professores, representando 7,7%, participaram de quatro e cinco cursos; ainda, um professor (2,6%) participou de seis cursos; um, representando os mesmos 2,6%, participou de sete cursos e um tambm representado por 2,6%, participou de mais de oito cursos no perodo supracitado. Os resultados apresentados nos fornecem dados interessantes, pois a maioria absoluta de professores, ou seja 76,8%, participou de at trs cursos nos ltimos trs anos. Esse nmero pode ser considerado muito abaixo do ideal para promover mudanas significativas no contexto atual, em razo at mesmo da velocidade e da quantidade de novas informaes que surgem a cada dia. Porm, podemos explicar essa realidade em razo dos problemas para o deslocamento e logstica para frequenta-los. Uma pesquisa realizada por Farias, citada na obra A formao profissional e a prtica pedaggica, de Shigunov e Shigunov Neto, de 2001, verificou que os professores investigados apresentavam uma necessidade de participao em eventos de formao continuada, mas, como os cursos geralmente eram oferecidos fora da cidade na qual desempenhavam o seu trabalho, eles no se atualizavam, nem participavam de grupos de estudo ou de reciclagens para adquirir novos conhecimentos ou incorpor-los aos que j possuam. Na realidade, precisamos concordar com o Entrevistado 4, pois nossa regio muito pobre na questo da oferta de eventos de formao voltados para a educao fsica escolar. So promovidos cursos de extenso e aperfeioamento na rea de educao fsica, porm, a maioria, para no dizer a totalidade, basicamente voltada para a rea de atuao do bacharelado, ou seja, academias, personal training, dentre outros. Nesse contexto, transcrevemos a fala de outro entrevistado, que da mesma forma relata a inexistncia de cursos voltados para a educao fsica na regio, e vai alm dizendo que os que so oferecidos contemplam quase que exclusivamente a rea do bacharelado.

Dos cursos que eu tenho conhecimento que so oferecidos na regio, todos so da rea do fitness, no para a rea escolar. Quase nada para a rea escolar. O que s vezes oferecido tem a ver com a iniciao esportiva no geral, mas no voltado

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exclusivamente ou especificamente para a escola, mais at para escolinhas. A gente fica muito relegado nesse sentido. Claro, como existe uma procura maior pelos cursos na rea do fitness, acaba sendo mais lucrativo para quem promove (ENTREVISTADO 5).

No havendo oferecimento de cursos de formao continuada na regio, os professores acabam tendo sua formao prejudicada, pois a participao nesse tipo de evento determinante para o sucesso no trabalho docente. Farias, Shigunov e Nascimento, salientam:
Aps a concluso do curso de formao inicial, h a necessidade de dar continuidade a sua formao durante o desenvolvimento da carreira docente. Nesse sentido, tornase necessria a participao dos professores em programas de formao continuada, a fim de buscar atualizao e aperfeioamento profissional (2001, p. 25).

Como em nossa regio a maioria dos cursos destinada para a rea do bacharelado, a formao continuada voltada para a rea escolar fica comprometida. Em relao aos campos de atuao da licenciatura e do bacharelado (no qual se encontra o segmento fitness relatado pelo entrevistado acima), interessante o que escreve Borges:

De um lado, a oferta de emprego fora do meio escolar ampliou-se, atraindo um grande contingente de jovens. De outro lado, o mercado de trabalho no tem ainda a capacidade de absorver a massa de profissionais de educao fsica que sai das universidades a cada ano. Alm disso, como a demanda de emprego se reduz, principalmente no setor privado, a concorrncia e a instabilidade so enormes para os jovens diplomados do bacharelado. Por esse motivo, mesmo com salrios pouqussimos atraentes, o ensino ainda uma opo para muitos estudantes (2005, p. 160).

O relatado pelo autor encontra corroborao em um dos entrevistados, que afirma:

Os cursos da regio, a maioria, so voltados para a rea da academia. para o profissional da academia, no da escola. A escola o ltimo grau do professor de educao fsica. No a escolha do professor de educao fsica, o que ele acaba fazendo (ENTREVISTADO 2).

Como nossa regio possui uma parcela considervel de profissionais que possuem habilitao para a atuao tanto no magistrio (licenciatura) quanto no trabalho em academias e como personal trainer (bacharelado), a procura por formao atende justamente ao mbito que possibilita uma maior remunerao. E, especificamente no caso abordado, a rentabilidade para pessoas que trabalham como treinadores pessoais consideravelmente superior da oferecida no mbito escolar, principalmente na escola pblica.

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Inclusive, comprovamos isso na opinio de nossos entrevistados, pois conforme a citao de um deles, eu acredito muito na rentabilidade, na questo financeira. Hoje o profissional, o professor de escola, independente da escola pblica ou da privada, ele ainda difere muito a questo salarial principalmente da rea de academia, do personal training (ENTREVISTADO 3). Aps a verificao e anlise da participao em cursos especficos, partimos para a anlise da participao em palestras, seminrios e congressos direcionados tambm para a prtica docente da educao fsica escolar (Figura 5). Nesse tipo de evento, dos 50 professores entrevistados, 82% (41 professores) participaram de atividades desta natureza, ao passo que nove, representados por 18%, no participaram de palestras, seminrios ou congressos com tal finalidade.

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011. Figura 5. Percentual de participao em eventos: palestras, seminrios e congressos direcionados para a educao fsica escolar.

Do total de 41 professores participantes em eventos da natureza apresentada na questo 8 (Anexo A), 13, ou seja, 31,7%, participaram somente de um evento; 12 (29,3%), de dois eventos; oito (19,6%); de trs eventos; trs (7,3%); de quatro e seis eventos, e um professor (2,4%) participou de cinco e mais de oito eventos. A maioria dos professores participou, respectivamente, de um e dois eventos, com menor participao em nmeros maiores de eventos. um dado que preocupa, pois estamos

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falando de educadores que num perodo de trs anos participaram somente de um ou dois eventos para formao complementar. Precisamos propor solues para esse problema, pois a educao e, consequentemente, a escola esto sendo sucateadas. Nossa inteno no apontar culpados, mas procurar alternativas para contribuir com os professores de educao fsica, que esto muitas vezes abandonados dentro da prpria instituio de ensino e do sistema pblico de educao. Aps abordar especificamente as atividades de formao continuada direcionada para a prtica pedaggica da educao fsica escolar e, de certa forma, ficarmos apreensivos com os resultados encontrados, partimos para a verificao da participao em atividades direcionadas rea educacional de uma forma geral, ou seja, sem conotao especfica com essa ou aquela rea do conhecimento. A questo 9 do questionrio teve como objetivo investigar a quantidade de cursos de formao com durao mnima de 20 horas direcionados para a educao. Dos professores entrevistados, 41, ou seja 82% haviam participado de cursos nos ltimos trs anos (2009 a 2011) e nove correspondentes a 18%, no participaram de atividades da natureza exposta neste pargrafo. Sobre o exposto, tomamos a liberdade de citar mais uma passagem da obra Educao fsica: desenvolvendo competncias, onde o autor sugere:

Ao nosso ver, as diferenas encontradas nas formas pelas quais os docentes conduzem os processos de ensino podem, tranquilamente, ser atribudas diversidade de formao e diferentes oportunidades de contato com teorias e tendncias pedaggicas enfrentadas (NEIRA, 2009, p. 183)

O nmero de professores que participou de cursos de formao voltados para a educao de forma mais generalizada significativo. Porm, faz-se necessrio ressaltar que nos ltimos trs anos 18% dos professores da rede pblica de Erechim, RS, no participaram de nenhum curso para formao complementar na rea educacional. E isso algo intrigante, pois as mudanas sociais so constantes e a atualizao docente em muitas situaes parece ter parado no tempo, estagnado. De acordo com tal afirmao, novas indagaes poderiam ganhar espao neste momento para identificar os motivos que conduzem a isso. Ficamos preocupados, pois pensamos ser difcil para os educadores conseguirem trabalhar de forma condizente com os problemas e mudanas sociais atuais sem debates e dilogos com estudiosos, autores, pesquisadores e colegas de outros lugares que vivenciam situaes semelhantes.

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Em termos de participao em quantidade de cursos, nove professores, que representam 21,9%, participaram de somente um curso; 29,3%, representados pelo nmero real de doze professores, participaram de dois cursos; tambm nove (21,9%) participaram de trs cursos; ao passo que cinco, ou 12,2%, participaram de cinco cursos, quatro (9,8%) participaram de seis cursos e apenas um (2,4%), de quatro cursos, bem como um professor, representado pelo mesmo percentual, participou de mais de oito cursos. Em relao participao de eventos (palestras, seminrios e congressos) direcionados para a rea da educao, os seguintes dados foram obtidos: 43 professores, representando 86% da amostra, no perodo retroativo de trs anos participaram dos eventos supracitados, ao passo que sete, representando 14% dos entrevistados, no participaram de nenhum evento de natureza exposta neste pargrafo. O exposto muitas vezes pode representar um sentimento confuso, pois pode indicar certo comodismo por parte de alguns docentes, ou desleixo de parte do poder pblico mantenedor das instituies de ensino, que muitas vezes est mais preocupado em atingir determinados ndices e no destina a devida ateno aos educadores em questes bsicas como a formao continuada. Um dado deve ser registrado neste aspecto: em nossa regio, mais precisamente na cidade de Erechim, local onde foi realizado este estudo, todos os anos o poder pblico oferece de forma gratuita cursos e eventos na rea da educao, algo mais abrangente, no direcionado para a educao fsica. Porm, necessrio que tais formaes tenham uma certa continuidade, que busquem o comprometimento dos envolvidos no processo, ou seja, tanto a entidade propositora quanto os professores participantes. A opinio dos entrevistados quanto a esses eventos oferecidos tanto pelo Municpio quanto pelo Estado, de forma gratuita aos professores de que possuem pouca serventia para utilizao no dia a dia. Esse poderia ser um dos motivos de alguns professores de educao fsica no participaram dos eventos oferecidos pelo poder pblico. Para Neira, a explicao do pouco aproveitamento tem relao com

[...] os projetos de formao contnua, que tendem a trabalhar com objetivos referentes ao desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades, devem, portanto, levar em conta os saberes que fazem a mediao no processo de formao inicial e contnua dos educadores (2009, p. 192).

Como os cursos de formao voltados para uma discusso mais generalista de certa forma no os saberes relacionados formao inicial dos professores de educao fsica,

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tendem a no apresentar aplicao prtica e efetiva nas aulas na escola pblica. A fala do Entrevistado 1, expressa claramente tal sentimento.

No primeiro ano que eu estava no municpio, em 2007, as formaes continuadas foram melhores. Era mais voltada para a rea da educao fsica mesmo. Nos ltimos dois, trs anos, pouco se aproveita dos cursos para a parte da educao fsica, uma contribuio muito pequena mesmo. At porque as formaes abordaram a educao em geral (ENTREVISTADO 1).

A fala do professor acima relata de forma direta e simples o expressado por Neira anteriormente, de que os conhecimentos que formam a base para uma formao continuada devem ser a formao inicial, e sabemos que a educao fsica, apesar de possuir disciplinas voltadas para a didtica, filosofia, sociologia e outras reas comuns do contexto educacional, possui um currculo e conhecimentos bem especficos, que a diferenciam das consideradas disciplinas de sala de aula. De certa forma, esse pode ser apontado como o principal motivo pelo qual as formaes generalistas oferecidas pela maioria das escolas da esfera pblica no contemplam especificamente a disciplina de educao fsica. Entretanto, o professor precisa compreender que, mesmo no sendo algo direcionado especificamente para a educao fsica, sempre podemos absorver algo de produtivo dos eventos de formaes generalistas. O processo de assimilao de um novo conhecimento geralmente lento. Para Neira:

O educador, no momento em que est sendo formado, precisa compreender que as transformaes na sua prtica no se daro da noite para o dia; nem tampouco, qualquer aula ou curso que freqente o remeter a um entendimento instantneo de uma teoria que fundamente a prtica pedaggica (2009, p. 196).

Dessa forma, o autor sugere uma viso um pouco diferente por parte dos professores de educao fsica sobre as formaes generalistas, o que, logicamente, no abordam os contedos especficos da disciplina, tampouco sugerem atividades direcionadas ou prticas pedaggicas exclusivas da educao fsica, porm quase em sua totalidade provocam reflexes sobre a nossa prtica e atuao profissional, sobre nosso relacionamento com os estudantes e sobre nossa prpria vida profissional. Como o conhecimento no assimilado imediatamente, tais formaes e reflexes poderiam nos conduzir a mudanas leves, porm de extrema importncia para o nosso trabalho docente. Voltando a analisar os dados encontrados, dos 43 professores que participaram de palestras, seminrios e congressos, 14, representados por 32,6%, participaram somente de um

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evento; dez professores (23,2%) participaram de dois eventos, ao passo que oito (18,6%) participaram de trs eventos, quatro (9,3%) participaram de quatro eventos, e o mesmo nmero de professores (9,3%) participou de cinco eventos; somente trs professores, totalizando 7%, participaram de seis eventos. Para auxiliar na anlise dos dados, vamos citar novamente Neira:

[...] os atuais problemas educacionais tm maior abrangncia do que aqueles vividos em meados de dcadas anteriores, poca da formao inicial do contingente profissional em atividade. [...] o avano tecnolgico introduz novos interlocutores na educao por meio de dispositivos cibernticos que tornam rapidamente obsoletos os recursos tradicionais. A escola, no entanto, pouco se modificou, no obstante a tomada de conscincia, por parte dos profissionais que nela militam, de problemas que se agravam, entre os quais destacamos, as ameaas que envolvem a juventude pelo avano do consumo de drogas e novas necessidades, como da integrao aos sistemas educacionais das crianas e jovens diferentes, fsica ou mentalmente (2009, p. 184).

Somente a citao acima justificaria a participao em atividades de formao continuada, seja para acompanhar e se inteirar das mudanas sociais e educacionais, seja para aprender a lidar com situaes at ento novas e com que, mais dia ou menos dia, nos depararemos no mbito educacional. Porm, acreditamos que um trabalho rduo est para ser desenvolvido neste campo, tendo duas interfaces: a primeira seria vencer a possvel falta de motivao e de interesse do educador na atualidade e, segunda conscientizar o poder pblico de que a educao a principal ferramenta para o crescimento de um pas, de modo que o seu sucateamento passa diretamente pelas aes e planos dos dirigentes da educao. Acreditamos que, fazendo um resgate de alguns valores em relao aos professores, esse quadro j poderia ser alterado em partes porm o tempo disponvel para isso nem sempre suficiente e no o nico fator a necessitar de interveno. Sobre o tema formao continuada, algo que chama a ateno em relao s instituies de ensino superior da regio. Alguns professores relataram que, apesar de possurem ensino superior em educao fsica voltado para a licenciatura, no oferecem cursos de extenso para formao continuada nesta rea, dificultando a participao em centros maiores e mais distantes. Isso est expresso na fala abaixo:

Uma disponibilidade maior de cursos no to distantes. A nossa regio, apesar de ter universidades com cursos de educao fsica, mas congressos, seminrios nesse sentido ainda est muito pobre. Eu acredito que isso viria a melhorar a qualidade do ensino, e melhorar a qualidade do profissional, da aula, talvez at a resposta do aluno nas aulas de educao fsica (ENTREVISTADO 4).

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Nos tempos modernos, em que a internet possibilita a comunicao em tempo real com praticamente todos os lugares do mundo, sendo um importante veculo de transmisso de informaes, podemos utiliz-la como ferramenta importante no que tange formao continuada na rea da educao fsica escolar especificamente. crescente o nmero de cursos oferecidos exclusivamente pela internet; cursos de qualidade, com fruns de debates, espaos para trocas de informaes e experincias. De certa forma, acreditamos que seja essa a perspectiva de sada para os professores que realmente querem melhorar sua atuao docente pela formao continuada especfica evitando gastos exacerbados com logstica e a perda excessiva de tempo com deslocamentos e estadia fora da cidade.

O surgimento de novas situaes didticas convencionais at a modalidade de aprendizagem aberta, nas quais, independente de serem presenciais ou distncia, proporcionam aos alunos uma variedade de meios e a possibilidade de tomar as decises sobre a aprendizagem, na qual o aluno acessa uma srie de servios mediante as telecomunicaes (MERCADO, 1999, p. 106).

De certa forma essa uma das reais possibilidades de mudana no quadro atual na questo da quantificao da participao e qualificao profissional atravs da formao continuada. Na verdade, uma prtica iminente e que j possui adeptos inclusive na rea da educao fsica, mais precisamente, entre os entrevistados e pelo prprio autor deste estudo.

Eu fao algumas formaes direcionadas para a educao fsica, alm daquelas oferecidas pelo sistema pblico, que so mais direcionadas para a educao no geral. E eu consigo usar muita coisa das formaes da rea no dia a dia em sala de aula. A ltima formao que eu fiz foi on line pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) sobre esportes adaptados para pessoas com deficincia. E eu fiz um curso em Porto Alegre para atividades fsicas para deficientes visuais, da esse eu fui a Porto Alegre, foi presencial (ENTREVISTADO 7).

Sobre a internet, Mercado nos traz uma algo muito interessante. Pensemos na citao abaixo, onde o autor faz uma espcie de previso sobre o uso da internet no sistema educacional:

A difuso das novas tecnologias nas escolas favorece a aplicao de novas abordagens de ensino-aprendizagem e estratgias pedaggicas, influenciando os paradigmas educacionais vigentes. Atualmente, o foco de ateno desloca-se do computador e todo o seu potencial para uma rede mundial de comunicao que promete revolucionar a vida das pessoas: a internet. Sua explorao estende-se a diferentes domnios, sejam sociais, econmicos, polticos ou educacionais (1999, p. 114).

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Passados 12 anos da afirmao e da previso de Mercado, comprovamos que ele estava certo. Na verdade, acreditamos que at o prprio autor no imaginaria as propores que a internet tomaria na vida das pessoas em to curto espao de tempo. Em sua obra Formao de professor e novas tecnologias, o autor em diversos momentos sugere a internet como ferramenta eficaz e determinante nos processos de formao continuada. Contudo, nos dias atuais, a internet utilizada para muito mais que isso, pois temos atualmente formao no ensino superior sendo realizada a distncia, especializaes a distncia e em alguns pases, at mesmo mestrados e doutorados feitos quase que inteiramente pela internet com suas ferramentas educacionais. Acreditamos que, neste momento, para resolver os problemas educacionais no que tange especificamente formao continuada especfica para a rea escolar, os cursos oferecidos virtualmente, ou seja, a distncia, tm potencial de suprir a necessidade e auxiliar consideravelmente para que a educao fsica escolar encontre a sua real identidade e deixe os tempos de crise para trs. Porm, o dilogo e trocas de experincias entre professores, mesmo que dentro da mesma escola, de extrema importncia para o sucesso e a compreenso de alguns conceitos da rea.

Fonte: Dados coletados pelo autor, 2011. Figura 6. Percentual de sujeitos que tinham como objetivo a docncia quando entraram no ensino superior na rea de educao fsica.

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Como ltima inquietao desvendada pelo questionrio temos a questo referente a quantos dos professores entrevistados realmente tinham como objetivo inicial quando da procura pela graduao em educao fsica trabalhar como docentes em escolas. Dos cinquenta entrevistados, que representam a totalidade dos professores de educao fsica que atuam nos anos finais do ensino fundamental das escolas pblicas da rede urbana de Erechim, RS, 33, ou seja, 66% do total, j procuraram a universidade com tal objetivo, ao passo que os outros 17 representando 34%, no tinham como meta a docncia em ducao fsica. Os dados da Figura 6 acima, explicitam de forma simples e direta tal situao. Tal grfico reporta a quantidade de professores de educao fsica que tinham como objetivo inicial trabalhar com a docncia. O nmero que representa a quantidade de professores que no tinham como objetivo tal forma de trabalho significativo (34%) e poderia explicar em parte, a falta de interesse pelo trabalho de alguns docentes, seja para a formao continuada, seja para atuar na rea em uma conotao educacional escolar. Aps realizar a anlise de dados, conforme explicitado durante o decorrer do captulo, vamos expor possibilidades para tentar auxiliar na melhoria das aulas de educao fsica nas escolas pblicas da cidade de Erechim. Procuramos, durante a entrevista com os professores, encontrar solues e alternativas que possam amenizar os problemas enfrentados pela rea de acordo com a opinio dos prprios professores. Os dados encontrados estaro sendo debatidos no tpico seguinte.

3.4 Possibilidades de melhorias para as aulas de educao fsica

Com base nos dados obtidos junto aos entrevistados e na prpria experincia de trabalho, sugerimos aes para tentar proporcionar educao fsica escolar uma melhora em suas aulas. No queremos aqui passar uma receita de bolo para a rea, mas, sim, instigar o pensamento e a reflexo acerca de possveis e simples sugestes que podem contribuir para melhorar as aulas e, consequentemente, obter melhor valorizao do profissional e da educao fsica no cenrio educacional. Sobre o desafio de sugerir mudanas no cenrio atual da educao fsica erechinense, iniciamos o tema citando Fensterseifer:

Esse desafio se coloca num momento em que, por um lado, as atividades esportivas e de lazer assumem um lugar de destaque no cenrio nacional e internacional, constituindo-se em um filo significativo da economia, mas que, por outro lado,

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encontra um indivduo que, embora tenha passado boa parte de sua vida assistindo a aulas de educao fsica, no manifesta o mnimo de competncia para esboar uma crtica que lhe garanta uma certa autonomia interpretativa diante dos fenmenos desse universo e da avalanche massificadora desencadeada pela mdia. Essa autonomia no se d na maioria dos casos nem mesmo no que se refere aos conhecimentos tcnico-instrumentais que lhe propiciassem a organizao de seu prprio programa de atividades fsicas. O que sobra um fazer mecnico, assimilado em longas horas de treinamento, onde aprendeu a executar o toque e a manchete, a correr velozmente, etc., mas que no sabe por que se usa o toque e no a manchete em determinada situao, ou o que significa para seu organismo uma corrida de 100 m e uma de 5.000 m (2001, p.272).

Observando o descrito pelo autor, podemos pensar que ele fez anlises de aulas ministradas durante o desenvolvimento desse estudo, pois o cenrio encontrado nas escolas pblicas da cidade de Erechim semelhante ao apresentado. Durante a entrevista com os professores para o desenvolvimento deste estudo, foi questionado o que poderiam sugerir para melhorar as aulas de educao fsica no contexto geral de nossas escolas. As sugestes foram muitas, porm a maioria esteva relacionada com a infraestrutura: espao fsico deficitrio e falta de material. Ainda foram relatados problemas como a falta de participao em formaes continuadas e de discusses entre os professores da rea, alm da falta de profissionalismo e tica por parte alguns profissionais da rea. Sobre o primeiro ponto levantado, o que deveria ser melhorado para promover evoluo nas aulas de educao fsica, ou seja, a infraestrutura, vamos expressar a fala dos entrevistados para elucidar melhor o sentimento com relao a isso.

As estruturas que as escolas tm so bem deficitrias, precariedade de material, principalmente nas escolas estaduais. s vezes o material se resume a uma ou duas bolas de determinado esporte. Ento, voc acaba sendo limitado (ENTREVISTADO 4). Eu vejo que falta muita infraestrutura, tanto que no estado eu nunca consegui trabalhar em uma escola que tivesse ginsio de esportes. Somente trabalhei em escolas que possuem unicamente quadra externa. Isso prejudica muito nosso trabalho, no inverno principalmente. E falta de material, basicamente falta de material. bem complicado, por exemplo, voc ter trs bolas da mesma modalidade. No estado a gente tem precariedade de material. Eu acho que prejudica muito nosso trabalho (ENTREVISTADO 7).

Antes de analisar as falas dos professores, citaremos Farias, Shinugov e Nascimento, para os quais os fatores que interferem na prtica pedaggica de professores na escola so vrios, como aqueles considerados de ordem poltica, econmica, material, familiar e pessoal (2001, p. 46)

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Fazendo uma reflexo sobre o expresso pelos entrevistados e o citado pelos autores referidos, entendemos que as condies nem sempre so as melhores, mas o professor precisa utilizar a criatividade. Pensemos na questo do ginsio, que de fato, importante para o desenvolvimento dos esportes e de outras atividades da cultura corporal de movimento. Porm, no podemos creditar falta de um ginsio a principal causa para no poder explorar a variedade de opes que podem ser trabalhadas pela educao fsica escolar. Nesse sentido, podemos trabalhar jogos e brincadeiras em espaos menores, desenvolver lutas, danas, recreao sem bolas e ginsio; para realizar esportes de explorao ao meio ambiente, necessitamos de qualquer coisa, que no seja um ginsio e bolas. Com opinio contrria dos entrevistados acima e de certa forma, corroborando com a nossa, um dos entrevistados relata que, quando no possui material especfico e local adequado para desenvolver alguma atividade, realiza adaptaes para proporcionar aos seus estudantes, pelo menos, a vivncia mnima necessria ao conhecimento que est trabalhando. Claro que numa situao em que no existem as mnimas condies de trabalho ficam prejudicadas consideravelmente a vivncia e as diversas possibilidades de explorao da cultura corporal de movimento, porm muitas vezes tais condies adversas instigam tanto o professor quanto os alunos a utilizar e desenvolver a criatividade e a capacidade de improviso. Corrobora opinio semelhante Pereira, ao afirmar que o professor deve ser bom, ainda que a escola seja deficiente. Quanto piores forem as condies pedaggicas, tanto melhor necessita ser o educador (1988, p. 142). inegvel, entretanto, que a falta de materiais e de espaos adequados interfere de maneira significativamente negativa no desenvolvimento das aulas de educao fsica. Vrios estudos sobre o tema esto publicados na obra A formao profissional e a prtica pedaggica, todos apontando para a falta de material nas escolas pblicas pesquisadas. Estudos organizados por Nasrio no ano de 1999, por Pereira em 1994 e Shigunov em 1997 indicam que um dos fatores que interferem na prtica pedaggica de professores nas escolas a falta de materiais para a realizao das atividades. E observamos nos anos em que os estudos foram desenvolvidos que o problema recorrente e vem desde o sculo passado (FARIAS; SHIGUNOV; NASCIMENTO, 2001). No entanto, no momento em que os professores se referiam aos espaos, estavam se referindo quase que exclusivamente ao ginsio e, no relato da falta de materiais, a maior preocupao era com a falta de quantidade adequada de bolas de cada modalidade esportiva

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especificamente. Sobre o espao destinado prtica de educao fsica, afirmam Darido e Rangel:

A aula de Educao fsica escolar pode ser desenvolvida nos mais diversos e variados espaos, como ptio escolar, quadras, campos, salas e outros espaos que houver na escola e o professor achar conveniente para o objetivo que pretende atingir com a aula, ou at mesmo na sala de aula convencional e tradicional, com lousa, cadeiras e carteiras (2008, p. 112).

Percebemos claramente que a afirmao acima est relacionada diretamente com os objetivos que o professor de educao fsica quer com determinada aula. E, apesar de nosso estudo no ter sido desenvolvido com a inteno de identificar os objetivos educacionais dos docentes da rea, esses ficam subentendidos como sendo o ensino, aprendizagem e desenvolvimento das modalidades esportivas tradicionais, afinal, o estudo apontou que este o conhecimento preferencialmente trabalhado pelos professores e que os mtodos utilizados so, na sua maioria, os da abordagem tradicional. No caso do desenvolvimento de esportes tradicionais com bola, praticamente todos so desenvolvidos em quadras e necessitam de bolas para a sua implementao. Alm da questo estrutural, poderamos citar a falta de formao continuada como possvel fator responsvel por parte da estagnao das aulas de educao fsica especificamente. Alguns professores, por diversos motivos, no conseguem frequentar cursos, oficinas e eventos para reciclagem e acabam por continuar desenvolvendo as mesmas aulas, com as mesmas atividades, ano aps ano, os mesmos mtodos, os mesmos conhecimentos e os mesmos exerccios. De certa forma, esse dado preocupante, pois a sociedade e as pessoas evoluem constantemente, novas possibilidades culturais de movimento humano vo surgindo, mas os estudantes ficam alijados da prtica e vivncia das culturas de movimento renovadoras. Sobre a formao continuada, Farias, Shigunov e Nascimento afirmam:

Muitos podem pensar que a formao do professor acaba aps a concluso do curso de formao inicial. No entanto, para o professor permanecer qualificado e atualizado, necessria a participao em programas de formao continuada, com a finalidade de dar continuidade aos estudos e possibilitar a aquisio de novos conhecimentos (2011, p. 29)

Para melhor compreenso do tema, transcrevemos a opinio de um dos professores entrevistados:

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Eu acho que principalmente a qualificao dos professores. Na verdade, tudo comea pelo professor. Se o professor participasse de uma quantidade maior de cursos, bons cursos, com certeza as aulas seriam mais motivadoras, diferentes, variadas, e isso iria motivar o aluno. E tambm isso refletiria nos mtodos utilizados pelos professores, que dependendo acabam deixando o aluno no interessado na aula (ENTREVISTADO 1).

Quando abordamos o tema qualificao de professores, precisamos entender, inicialmente, qual o significado de um professor qualificado. Para conceituar tal tema, recorremos a Souza, que num estudo verificou a concepo de professor qualificado segundo os prprios docentes. A autora diagnosticou, que os professores entendem por professor qualificado aquele que apresenta o domnio sobre o contedo de sua rea de conhecimento; que est sempre pesquisando, estudando, atento s mudanas. Qualificao um processo (1996, p. 67). Nesse aspecto, baseados em tal concepo e de acordo com os dados levantados neste estudo, sentimo-nos na obrigao de afirmar que a maioria dos professores de educao fsica da cidade de Erechim, RS, poderia no ser qualificada. Isso encontra corroborao nos dados analisados, pois percebemos que o pblico entrevistado no frequenta uma quantidade significativa de eventos de formao continuada, tampouco promove outras formas de capacitao, reflexo e reunies formativas. Outro ponto que chama a ateno nos relatos dos entrevistados e que, de certa forma, j era observado por ns, motivando at mesmo o problema central deste estudo a questo da falta de profissionalismo de uma parcela considervel de professores de educao fsica das escolas pblicas. Muitos, dentro das escolas, tornaram-se meros entregadores de material (neste caso leia-se bolas e coletes), controladores de tempo e rbitros. Na verdade em razo, em grande parte desses profissionais que muitas vezes a educao fsica fica relegada a segundo plano nas escolas. Inclusive, um absurdo em pleno sculo XXI falar em preconceito para com a educao fsica por parte de uma parcela considervel de professores de outras disciplinas, mas muitas vezes o que se observa em escolas onde os professores da prpria educao fsica agem com falta de tica e profissionalismo, causando tal sentimento nos outros professores, que no observam evoluo nos alunos com a participao nas aulas dessa rea.

A prioridade pela tica no trabalho, pelo profissionalismo. Ta na hora do pessoal parar de dar a bola e isso ser uma aula de educao fsica. preciso planejar, organizar, trabalhar com comprometimento. No ter a educao fsica como um

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tempo perdido, ou um tempo somente para a criana ou o adolescente brincar, mas que se tenha aprendizado nesse tempo. Aprendizado que se consegue trabalhando com seriedade. As escolas precisam dar mais importncia para a educao fsica, pois ela , quem sabe uma das poucas disciplinas que praticamente de consenso entre os alunos, e usar isso como ferramenta para que se busque em outras disciplinas tambm o sucesso (ENTREVISTADO 6).

Claro, que isso no pode ser generalizado, pois conhecemos uma parcela considervel de professores que realizam timos trabalhos, alis, a maioria deles. Porm, sabido tambm que a fama do professor de educao fsica no contexto escolar no era das melhores em tempos passados e, quando um ou outro professor da rea se desmotiva e acaba deixando a desejar, imediatamente volta a ser relacionado com os professores de antigamente e acaba por ser mal falado. Com relao tica, importante o que retrata Barbosa em sua obra Educao fsica escolar: da alienao libertao:

Poderamos dizer que a tica o ramo da filosofia que estuda os fundamentos da moral. Esta, por sua vez, um conjunto de normas de conduta, aceitas dentro de determinado grupo social. Portanto, uma das preocupaes do homem ao agir moralmente diferenciar o bem do mal, saber fazer juzos de valores (2001, p. 52)

Ento, de certa forma, fazendo uma interpretao do que nos falou o professor Entrevistado 6, est faltando para alguns dos professores de educao fsica agir dentro das normas ticas de conduta educacional, que poderiam ser compreendidas como trabalhar com comprometimento, no medindo esforos em prol do estudante. O professor pago para realizar o seu trabalho, que inclui a prtica docente, de forma profissional, responsvel, comprometida, com planejamento, organizao e com objetivos, proporcionando aprendizado a seus estudantes dentro do contexto da educao fsica. Sobre a questo envolvendo a prtica pedaggica em si, Wenzel afirma:

[...] hoje o docente est perdendo o poder de ensinar, desqualificando-se e tornandose um mero repassador de informaes, que no atual estgio tecnolgico de nossas escolas ainda exige alguma qualificao de voz, braos, pernas, mas j pode ser perfeitamente substitudo pela mquina (1994, p. 57).

Outra sugesto que podemos fazer neste momento, e que foi levantada pelos entrevistados, est relacionada com a ampliao da carga horria, que normalmente hoje de dois perodos semanais. Lembro-me de quando era estudante da educao bsica e tnhamos trs aulas de educao fsica por semana, mas, infelizmente, no tnhamos professores para

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nos dar aula realmente. Pensamos que hoje, em escolas onde se realiza um trabalho srio, organizado, planejado e comprometido com a educao fsica, o aumento da carga horria traria benefcios no somente para a rea especificamente, mas, sim, para o contexto educacional, como um todo. Em contrapartida, em algumas escolas, da maneira como a educao fsica est sendo implementada, e de acordo com relatos dos entrevistados, no vislumbramos vantagens significativas do ponto de vista educacional com a ampliao da carga horria do professor. Esse ponto algo que deveria ser profundamente debatido pela comunidade acadmica e profissional da educao fsica. Inclusive, pensamos que estaria na hora de os professores de educao fsica se reunirem, seja no mbito da escola, seja do municpio, da cidade, da regio, e definir alguns estratgias para o futuro da disciplina no contexto escolar; fazer uma avaliao geral do trabalho pedaggico realizado pelos prprios professores e buscar solues para as falhas que possam estar ocorrendo. Essa uma ideia que est sendo amadurecida para ser proposta por ns num futuro muito prximo e encontra apoio de alguns professores, inclusive de entrevistados, que corroboram com essa pretenso, conforme observamos na fala abaixo:

Est faltando um pouco a nossa rea se reunir mais. Isso a nvel de escola e a nvel geral, ou regional, ou municipal, at para a gente ter essas conversas, externar essa preocupao toda e encontrar solues juntos, pois ns somos de uma rea que est perdendo espao. E na minha opinio, a educao fsica uma das disciplinas que os alunos mais gostam de participar, que menos infrequncia tem. Ento, acho que est faltando um pouquinho a gente parar, pensar e refletir sobre o sentido da disciplina na escola (ENTREVISTADO 5).

Na verdade, o parar, pensar e refletir sugerido pelo Entrevistado 5 poderia ser considerado como a organizao de um grupo de estudo sugerido por Farias, Shinugov e Nascimento. O grupo de estudo teria como prioridade o debate da educao fsica escolar, dos diversos assuntos relacionados, como abordado neste tpico do estudo, como questes relacionadas com a melhoria das aulas de educao fsica no contexto da escola pblica (2001). Outro ponto levantado por alguns professores tem relao com os prprios estudantes da atualidade: o comodismo e a falta de motivao por parte dos estudantes, no somente para com a educao fsica, mas com a instituio escola. Porm, ressaltam que, apesar de falta de comprometimento por parte de uma parcela dos estudantes, a aducao fsica ainda a que menos sofre com esse problema.

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Eu acredito que o aluno est se acomodando. Isso ocorre em funo de todo o sistema educacional. Todo o sistema deveria ter uma reviso nos mtodos utilizados pela educao. Hoje existe a cultura de que no podemos reprovar, que no podemos isso, no podemos aquilo. Ento, o aluno acaba se acomodando e a famlia no participa tanto, e isso vai prejudicar o trabalho do professor (ENTREVISTADO 4).

De certa forma, com base no expressado por vrios entrevistados, observamos que existe uma srie de fatores que deveriam ser levados em conta para que as aulas de educao fsica tivessem uma melhora significativa. Entre esses estariam uma melhor qualificao profissional, a reviso das abordagens pedaggicas utilizadas, dos conhecimentos que esto sendo trabalhados, a falta de profissionalismo e de comprometimento de alguns professores, o comodismo de outros e, por fim, a falta de infraestrutura encontrada na maior parte das escolas pblicas da regio. Dessa forma, poderamos refletir sobre o sucateamento da educao como um todo, e nesse caso a educao fsica no poderia e no tem como passar ilesa. No falamos somente em sucateamento material, estrutural, mas de sucateamento de ideologias, de conhecimento, de mtodos de trabalho, de salrio, da falta de polticas pblicas educacionais e outros fatores que interferem diretamente na qualidade da educao como um todo. Entretanto, sabemos que essa no a verdade absoluta, tampouco a nica verdade. Sabemos, da mesma forma, que pode no ser o melhor nem o nico caminho, mas que passvel de tentativa para buscar melhorias para a educao fsica escolar. Vivemos em uma sociedade habituada a mudanas dirias. Todos os dias novos aparelhos eletrnicos e possibilidades tecnolgicas surgem, e tanto a educao como a educao fsica especificamente, no podem ficar alheias a isso e continuar se utilizando das mesmas estratgias e finalidades educacionais das quais lanavam mo no sculo passado. Em virtude do contexto apresentado neste tpico, motivamo-nos a sugerir uma espcie de nova abordagem para a educao fsica e suas possibilidades no meio escolar, denominada de abordagem tico-esttica da educao fsica escolar. No temos a pretenso de sugerir algo totalmente novo, ou a salvao para a lavoura, apagando o passado e reiniciando um novo caminho; tampouco estamos sugerindo algo fora do cotidiano escolar. Temos a inteno, sim, de alinhavar uma possibilidade, que, com estudos subsequentes, poder ser aprofundada epistemologicamente e ter suas bases testadas, a fim de melhor-la e verificar sua funcionalidade e eficincia no meio escolar.

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2.4.1 Abordagem tico-esttica da educao fsica escolar

Iniciaremos a explanao deste tpico citando Santin, que fala sobre o novo, que, de certa forma, em parte, estar sendo sugerido no desenrolar do assunto. Na verdade, para alguns poder no ser algo to novo ou surpreendente, mas acreditamos merecer ateno e uma avaliao crtica acerca de suas possibilidades de contribuio para a educao fsica e suas possibilidades no contexto escolar.

Sempre que falamos em novo, referimo-nos a algo que desconhecemos ou, pelo menos, alguma coisa diferente do usual, do habitual, daquilo que costumamos fazer ou dizer. O novo, em princpio, acrescenta algo que pode contribuir para melhorar o que fazemos, mas, tambm, pode significar algo diferente que introduz mudanas na rotina de nossa vida. O novo pode trazer sentimentos contraditrios de alegria ou de preocupao. De alegria por que vem algo melhor, de preocupao porque nos obriga a rever nossas posies. Penso que o primeiro aspecto dos novos desafios na formao profissional em Educao fsica seja o de rever seus atuais fundamentos (SANTIN, 2001, p. 58).

Nesse ponto nos permitimos complementar o expresso por Santin dizendo que, a nosso ver, no somente os fundamentos da formao profissional podem ser revistos, como os fundamentos da atuao profissional e da formao continuada em educao fsica, que interferem diretamente na atuao do professor na escola. Assim, apresentamos um esquema organizado com o objetivo de sugerir uma nova possibilidade dentro da educao fsica escolar, o qual ser detalhado no decorrer das prximas pginas. Denomina-se abordagem tico-esttica da educao fsica escolar, porque procura fazer uma relao dos conceitos e bases utilizadas pela educao esttica e mescl-las com temticas e formas de trabalho da educao fsica escolar, desenvolvendo, assim, uma nova abordagem e um novo significado para as aulas de educao fsica no contexto escolar, principalmente no que tange ao ensino fundamental. Tal abordagem tem como objetivo apresentar uma possibilidade de desenvolvimento da linguagem corporal da educao fsica escolar, baseado em determinados processos educativos, fundamentados pelos aspectos ticos e estticos a partir do corpo. No contexto dos aspectos ticos e estticos, a partir do corpo poderamos vivenciar, sentir e explorar os prazeres do corpo, com suas consequncias para a sade; a constituio social e cultural, com sua preocupao com a imagem padro, e a constituio natural numa perspectiva de corpo e corporeidade, natureza e tecnologia.

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Ainda, a partir do corpo, ligado ao contexto dos processos educativos, procuramos o desenvolvimento dos sentidos juntamente com a funo psicomotora, de modo que os dois conduzam para o descobrimento do mundo. E como ponto culminante de nossa nova abordagem apresentamos o desenvolvimento da linguagem, que possibilita a partir do corpo a capacidade reflexiva e o esforo cognitivo, conduzindo o sujeito corpreo comunicao gestual, que no contexto da educao fsica pode ser qualquer movimento dentro da cultura corporal.

ASPECTOS TICO-ESTTICOS Preocupao com Imagem Padro Consequncias para a Sade Constituio Social e Cultural Prazeres do Corpo Constituio Natural

Corpo e Corporeidade. Natureza X Tecnologia

PROCESSOS EDUCATIVOS

CORPO
Funo Psicomotora

LINGUAGEM

Capacidade Reflexiva Esforo Cognitivo

Desenvolvimento dos Sentidos Descobrimento do Mundo

Comunicao Gestual

Figura 7: Matriz organizacional da abordagem tico-esttica da educao fsica escolar.

A matriz organizacional (Figura 7) da inter-relao entre os segmentos propostos tem como caracterstica principal tomar por base ou partir de um ponto comum: o corpo. A partir

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do corpo humano, sugerir intervenes, discusses e problematizaes com o objetivo de otimizar o processo de ensino e aprendizagem da educao fsica escolar. Da forma como foi exposto acima, com o corpo sendo a base para o planejamento, desenvolvimento e implementao da aula de educao fsica, vamos procurar agora conceituar o significado da palavra corpo em tal abordagem. Pensamos o corpo como algo inseparvel e que no pode ser educado em partes, mas, sim, no contexto. Para ns, no possvel separar o gesto ou movimento dos sentimentos e das funes cognitivas. Todo gesto pode estar sendo executado demonstrando os sentimentos e sensaes do executor (at mesmo gestos e movimentos desportivos para a educao fsica especificamente) e o produto de complexas funes cognitivas, que vo muito alm de repetir um movimento adestrado, aprendido e treinado pelo seu professor. Para ns, tal gesto deve manifestar a vontade, o desejo e as emoes provenientes legitimamente da alma de seu executor. pelo corpo que compreendemos o outro, assim como pelo corpo que percebemos coisas. O sentido do gesto confunde-se com a estrutura do mundo que o gesto desenha. O corpo prprio est no mundo, assim como o corao est no organismo. Ele mantm o espetculo visvel continuamente em vida, anima-o, alimenta-o interiormente, forma com ele um sistema. Podemos imaginar coisas, como o local onde moramos; podemos sobrevoar algo no pensamento, desenhar, mas, mesmo assim, no poderamos apreender a unidade ou objeto sem a mediao e a experincia corporal (MERLEAU-PONTY, 1999). essa a ideia de corpo e sua importncia para a significao, compreenso e reconhecimento de mundo que sugerimos para a abordagem proposta. Inicialmente, acreditava-se que o corpo e a alma eram duas coisas totalmente distintas. O homem era composto por duas substncias: uma era a pensante, ou seja a alma, a razo; e a outra era a material, ou seja o corpo, algo totalmente separado da alma. Porm, tal proposio mudou com o passar dos tempos, e atualmente, vemos o corpo como algo nico, integrado e sem divises (BARBOSA; MATOS; COSTA, 2011). O corpo no deve ser entendido como algo fragmentado, desmembrado ou dividido em corpo, mente e esprito. Pensamos que o corpo, juntamente com a mente, o esprito, os itens psicomotores funcionais43 e relacionais44, forma uma unidade.

Os itens funcionais so compostos pela coordenao motora geral e fina, equilbrio, lateralidade, ritmo, organizao espacial e temporal, esquema corporal, dentre outros. 44 Os itens relacionais so entendidos pela afetividade, agressividade, expressividade, comunicao e corporeidade.

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Podemos afirmar que a histria do corpo a histria da prpria civilizao. Cada sociedade, cultura ou povo tem uma viso e uma forma de ao sobre o corpo. Dessa forma, constri as particularidades do corpo, enfatizando determinados aspectos em detrimento de outros, criando seus padres prprios de corpo. A partir dessa construo surgem, ento, os padres de beleza, de sensualidade, de sade, de prazeres e desprazeres e da postura que sustentaro e referenciaro os sujeitos para construrem sua prpria imagem de corpo. Ao longo dos tempos, essas formas de ver e encarar o corpo contriburam para a produo da histria corporal da humanidade, funcionando como codificadores e decodificadores de sentidos, sentimentos, emoes e conceitos sobre determinadas situaes. No corpo esto inscritas todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade especfica, por ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca (DAOLIO, 2003). A partir desse corpo nico, comearemos a descrever sua relao com outros apontamentos realizados na matriz (Figura 7). Inicialmente, discutiremos os prazeres do corpo e suas consequncias para a sade humana. Os prazeres do corpo confundem-se na mdia e na sociedade. A variedade de alimentos, fast foods, tratamentos estticos, cirurgias estticas, frmacos emagrecedores, esteroides anablicos, modismos, roupas e mais uma imensurvel quantidade de coisas que a mdia vende e apresenta se confundem e confundem qualquer ser humano. Os desejos, a banalizao do corpo e suas formas de apresentao, a idolatria ao corpo perfeito esteticamente, o que pode no ser sinnimo de corpo perfeito do ponto de vista da sade, tm levado inmeras pessoas a chegarem a pontos extremos em busca de tal perfeio. E isso muitas vezes acaba alterando partes das caractersticas naturais do corpo humano, principalmente das pessoas do sexo feminino, que so julgadas pelo tamanho dos peitos, percentual de gordura, quantidade de celulites dentre outras. O corpo algo que tem possibilidade de ser mudado, de ser educado; tem potencial para se adequar a situaes diversas e intensas, como calor, frio, chuva, mudana de moradia e, juntamente com ele, como algo indivisvel, nossas sensaes, sentimentos, vontades e desejos o acompanham e esto sendo demonstrados por meio deste corpo. O corpo no , portanto, fixo ou constante, como quer a perspectiva naturalista, mas pode ser modificado, aperfeioado, e suas necessidades produzidas e organizadas de diferentes maneiras (CIRINO, 2007 p. 79). O grande problema que vemos quando abordamos o significado de necessidade corporal para cada um que ficamos confusos, pois, enquanto, para uns, a necessidade

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corprea seria manter bons hbitos de vida para evitar doenas e viver com qualidade, para outros, poderia ser comer a desejada pizza, ter peitos grandes, barriga sarada, msculos fortes, sem ao menos saber das possveis consequncias que tais desejos e prazeres podem ocasionar. E isso potencialmente pode causar problemas diversos e distintos, visto que uns comem muito e tornam-se obesos, com problemas de colesterol e outras situaes delicadas devido ao excesso de comida, ao passo que outros se privam de tudo em prol da magreza vendida pela mdia como algo saudvel e bonito, prejudicando o seu crescimento e desenvolvimento fsico, provocando doenas como a anorexia, anemia e outras que prejudicam a sade. Podemos identificar de forma clara o exposto, na citao de Alves et al.:

Com vista a alcanar uma efetiva satisfao com a imagem do corpo, isto , corresponder aos ideais estticos da cultura a que pertena, recorre-se a dietas, ao exerccio fsico exagerado, ao uso de diurticos, laxantes, entre outros. Tais comportamentos redundam cada vez em maior nmero, no desenvolvimento de transtornos alimentares, como a anorexia e bulimia nervosas, as verdadeiras doenas dos pases industrializados e, cada vez mais, dos pases em desenvolvimento, dado o fenmeno contemporneo da globalizao, urbanizao e o papel central da mdia (2009, p. 2).

Ainda dentro da discusso acerca do corpo, tomamos a liberdade de citar Duarte Jr:

[...] a complexidade de nossa vida, a qual resulta de um entretecer de fatores fsicos, metablicos, sensveis, emocionais, ambientais, sociais e culturais simplesmente descartada, e o que resta um corpo que possui bem pouco de humano, no sentido maior do termo. Decorrendo da, que um corpo tomado como mquina deve apenas ser consertado por meio de intervenes exteriores, no havendo espao para sua educao ou reeducao (2001, p.61).

A constituio natural e social do corpo retrata uma preocupao com a imagem padro, seja imagem esttica (concepo de corpo perfeito, beleza), seja imagem perante a sociedade (carter), e tem relao direta com o contexto cultural no qual o sujeito corpreo est inserido. O nmero de clnicas estticas e especialidades mdicas que atualmente pregam a cultura fcil do corpo desejado tem crescido consideravelmente, e hoje, sem dvida, movimentam valores astronmicos. Lembramos uma entrevista do Dr. Druzio Varela em um programa de televiso, no qual relatava que se investe mais dinheiro em pesquisas voltadas para a esttica e medicamentos para disfunes sexuais do que para o tratamento do mal de Alzheimer. Ainda com base nos aspectos ticos e estticos, vamos abordar o corpo numa constituio natural e sua relao com a corporeidade, com a natureza e a tecnologia.

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Pensando o corpo numa perspectiva natural, poderamos pens-lo em sua natureza plena, ou seja, da maneira como foi concebido geneticamente, com suas potencialidades e, logicamente suas dificuldades e defeitos. O corpo pode ser analisado de vrias ticas: a anatomia e sua constituio fsica; a biomecnica e sua possibilidade de movimentao; a psicologia e as explicaes das derivaes mentais; a fisiologia e os conceitos de funo orgnica, dentre outras possibilidades. Sobre o corpo e o exposto, interessante e reflexivo o que escreve Carmo Junior:

A anatomia do corpo humano mais que uma estampa, antes de tudo um dado subjetivo, onde a razo no soberana, no impera com exclusividade. Assim, somos seres corporais mais primatas do que supomos, mesmo porque as explicaes que nos fazem compreender um dado biomecnico dos movimentos corporais so objetivas porque so metdicas e repousam em observaes severamente controladas, mas no diferem daquelas que so intudas pela escolha da melhor tarefa a ser realizada dentro do espao e dentro da necessidade de realizar a habilidade. O dado controlado cientfico, mas a escolha intuitiva, e entre essas duas argumentaes no h nenhum abismo (2005, p. 147).

Nosso corpo natural e a percepo que dele temos vo sendo modificados conforme vamos crescendo, nos desenvolvendo e sofrendo influncias do meio que nos cerca, seja da mdia, seja da famlia, da escola, dos vizinhos ou das aulas de educao fsica. A criana, quando pequena, normalmente reconhece seu corpo como um objeto que lhe proporciona prazer atravs do brinquedo, do jogo, da ludicidade, do esporte, enfim, do movimento. Com o passar dos anos e a chegada da adolescncia, o corpo comea a ganhar preocupaes estticas, afinal, o corpo muda fisiolgica e psicologicamente. Mas isso decorrente do aprendizado e das experincias vividas no contexto social. E nesse momento, de maneira muito consistente, as vivncias e conceitos sobre o corpo sofrem influncia dos conhecimentos e temas que vimos, vivemos e debatemos. Ainda na adolescncia, o corpo pode ser visto como um objeto que tem como funo principal proporcionar o prazer: seja danando, seja vestindo roupas de marcas, comendo, jogando, indo ao shopping, ficando, namorando, e assim por diante. Mais tarde, quando adultos, alm do prazer, nosso corpo necessita ter a capacidade de suprir nossas necessidades adicionais, como o trabalho, porm ningum nos ensina como fazer isso. Teoricamente, as escolas no atendem a uma necessidade to bsica e importante para qualquer ser humano, que o que fazer com seu prprio corpo. O homem lida com seu corpo, seus regulamentos e normas, e mesmo o controle desse comportamento corporal, a partir de uma construo social, resulta de um processo histrico,

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ou seja, a maneira como cuidamos nosso corpo hoje no a mesma de toda histria da humanidade, no universal, tampouco constante. Sobre isso, Gonalves afirma:

As concepes que o homem desenvolve a respeito de sua corporalidade e as suas formas de comportar-se corporalmente esto ligadas a condicionamentos sociais e culturais. A cultura imprime suas marcas no indivduo, ditando normas e fixando ideais nas dimenses intelectual, afetiva, moral e fsica, ideais esses que indicam Educao o que deve ser alcanado no processo de socializao (2009, p. 13)

Poderamos nos perguntar neste ponto: Onde est esse corpo dentro do currculo escolar? Onde est previsto seu estudo para uma tomada de conscincia sobre o mesmo? Aprender a cuidar do corpo, pens-lo conscientemente, da mesma forma que valorizamos o raciocnio, a mente, o pensamento como o lugar do saber verdadeiro, funo de que rea do conhecimento? No currculo escolar, atualmente, pensamos que poucas disciplinas abordam e debatem o corpo. Teoricamente, as cincias biolgicas teriam a incumbncia de trabalhar o corpo anatmico; a filosofia, o corpo pensante e atuante na sociedade. E para a educao fsica, que lida diretamente com o corpo, principalmente atravs de seus movimentos; Que tem nele a concepo e preocupao central da aula? Somente adestrar e ensinar movimentos e gestos tcnicos? Treinar suas potencialidades e capacidades fsicas? Corrigir os defeitos? Proporcionar o emagrecimento? O leque de questes pode ser vasto e cremos que possumos mais perguntas do que respostas. Mas como nossa inteno neste tpico sugerir formas de abordar o corpo, pensamos, sim, que pode ser debatido e problematizado pelos professores da rea na sua totalidade, na sua integralidade. Quando sugerimos aos professores problematizar e discutir o corpo, no o fazemos pensando somente nos aspectos e capacidades fsicas; mas pensando-o como uma unidade: no separando o movimento do anatmico, do pensamento, do cognitivo, da expressividade. O corpo tem a necessidade de ser pensado e trabalhado dentro de todas as suas potencialidades, e vemos na educao fsica a possibilidade de fazer isso. Nossas crianas e adolescentes precisam, sim, descobrir na escola os benefcios e prejuzos dos hbitos de vida; os problemas de comer demasiadamente, as consequncias da falta de nutrientes e vitaminas; os prejuzos dos anabolizantes, bem como os benefcios de uma vida com hbitos saudveis, praticando exerccios fsicos moderadamente, mantendo-se longe do fumo, lcool e demais drogas; dormindo o tempo necessrio e mais uma infinidade de possibilidades; discutir os benefcios para a autoestima de tratamentos estticos e suas consequncias. O corpo deve ser

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muito mais que um emaranhado de ossos, msculos, tendes e ligamentos comandados por uma massa cinzenta. A natureza, corporal ou no, de uma maneira geral, est sendo constantemente influenciada e alterada pelas novas tecnologias que surgem a cada dia, e isso interfere diretamente no corpo. Para Marinho:

Nossas novas ideias sobre como a natureza funciona esto sendo um exemplo das novas relaes tecnolgicas e econmicas que ns estamos estabelecendo com o mundo natural. A humanidade est vendo uma natureza em termos computacionais, da mesma forma que os cientistas esto usando tecnologias genticas sofisticadas para programar a performance futura dos organismos vivos. A nova noo de evoluo substitui a ideia de vida como engrenagem pela ideia de vida como processamento e informao. Todos os organismos vivos esto esgotando as suas substncias e transformando-se em mensagens abstratas. A vida se transforma em um cdigo para ser decifrado. Assim, a noo antiga de Darwin de sobrevivncia do melhor adaptado substituda pela ideia da sobrevivncia do mais informado (1999. p. 64-65).

Justamente como nos coloca com muita propriedade Marinho, vivemos na era da informao e essas informaes estariam, de certa forma, conduzindo a natureza humana para outros caminhos, se que isso possvel. Atualmente, a criana nasce e inserida quase que imediatamente numa sociedade que, tendencialmente, vive em funo de aparelhos eletrnicos, onde a velocidade e quantidade de informaes disponveis esto chegando a tais pontos que muitas vezes o crebro humano sequer consegue acompanhar e absorver as informaes disponibilizadas. Vivemos na era da tecnologia. Sobre a tecnologia, Duarte Jr assinala que o fato que o exponencial desenvolvimento tecnolgico a que estamos assistindo vem se fazendo acompanhar de profundas regresses nos planos social e cultural, com um perceptvel embrutecimento das formas sensveis do ser humano se relacionar com a vida (2001, p. 70). Claramente, percebemos e concordamos que o desenvolvimento tecnolgico, ao mesmo tempo em que humaniza o trabalho, acelera o crescimento das cidades (o que no significa, necessariamente, desenvolvimento), contribui para a cura de doenas, encurta as distncias, porm, dentre outras possibilidades, tambm diminui consideravelmente as relaes interpessoais, acabando com o mundo real e vangloriando o mundo virtual, de certa forma anulando os sentimentos e as trocas humanas. Nesse contexto, como ainda est um pouco difcil a prtica da educao fsica virtual, percebemos na rea um potencial enorme de resgate de alguns valores humanos e modos de relaes interpessoais. Pensamos que a educao fsica pode e deve em determinados momentos, questionar a evoluo

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tecnolgica, que muitas vezes conduz involuo do corpo humano e, consequentemente, ao prejuzo para o desenvolvimento da corporeidade e seu leque de trocas culturais e transformaes sociais. Como nos descrevem Brunet e Dultra:

A tecnologia digital tem provocado revolues na vida cultural, econmica, poltica e ambiental. Facilidades que antes pareciam fico cientfica, hoje se mostram como uma exuberante realidade. Compartilhar acervos musicais com pessoas do mundo inteiro; falar, fotografar, filmar, ouvir msica e acessar internet atravs de um mesmo aparelho; conversar e trocar informaes com quem nunca se viu; transportar imensos documentos atravs de pequenos dispositivos; impresso em trs dimenses; microcmeras que transmitem imagens em tempo real para a rede mundial. Tudo isso j e possvel e a custos cada vez menores (2009, p. 720).

Algo precisa ser feito, e rapidamente, pois nossas geraes esto sendo educadas corporalmente pela televiso, pelo videogame, pela internet, pelo celular, pelas revistas eletrnicas, pelas propagandas, pelos amigos virtuais, pelas redes sociais e por uma infinidade de opes que ns mais velhos sequer conhecemos. No somos contrrios utilizao de tais opes tecnolgicas, porm somos favorveis sua problematizao dentro do contexto escolar, e sugerimos que isso seja feito pela educao fsica e seu vasto leque de possibilidades. E, para atingir tais objetivos, defendemos a utilizao, alm de atividades prticas, de aulas tericas, da orientao de pesquisas e estudos dirigidos, que possam ampliar as possibilidades de discusses e debates no contexto do mundo corporal, seja em movimento ou no. Aps a discusso dos aspectos ticos e estticos, vamos analisar os processos educativos sugeridos para tal abordagem. Nesse contexto, sugerimos que o processo de ensino e aprendizagem na educao fsica escolar no ensino fundamental pode ser desenvolvido seguindo os pressupostos de desenvolvimento dos sentidos, relacionado com a funo psicomotora; como conseqncia, o estudante conseguir descobrir o mundo que o cerca atravs do seu corpo compreendido. Assim, o desenvolvimento dos sentidos dentro da educao fsica deve ser estimulado por meio dos vrios temas e conhecimentos a serem abordados por ela. Logicamente, nossa sugesto de trabalho pode ser confundida com a psicomotricidade ou funo psicomotora. A funo psicomotora, levantada por ns e semelhante abordagem psicomotricista sugerida por Le Boulch (1983), Negrine (1987), Fonseca e Mendes (1987), dentre outros, seria uma das ferramentas da abordagem tico-esttica da educao fsica escolar.

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A funo psicomotora ou psicomotriz, para ser desenvolvida dentro do maior leque de possibilidades possveis, no estaria pensando somente ou basicamente o trabalho com os itens funcionais, mas, sim, enfatizando tambm, com a mesma intensidade os itens relacionais. O desenvolvimento de tais itens dar-se-ia por meio dos conhecimentos e temticas utilizadas pelo professor para a implementao da educao fsica escolar. Tais temticas ou conhecimentos devem estar relacionados cultura corporal de movimento, como os esportes, jogos, danas, lutas, folclore, atividades de explorao na natureza, caminhadas, corridas e a infinidade de possibilidades dentro do contexto escolar. O que sugerimos a varincia dos conhecimentos e temas a serem trabalhados dentro do contexto escolar e, principalmente, a forma so abordados e conduzidos pelo professor. Neste ponto, aproveitamos para lanar nossa crtica diviso dos conhecimentos trabalhados por etapas. Acreditamos ser o processo de ensino e aprendizagem algo contnuo e que no pode ser dividido em etapas. Dentro desse contexto, a psicomotricidade, para ns, algo muito mais amplo e importante do que simplesmente provocar a aquisio de habilidades motoras, o domnio cognitivo e a objetividade intelectual. No se trata somente de desenvolver conhecimentos abstratos; trata-se de ajudar a formar a personalidade e o carter do sujeito, de estimular sua criatividade, sua criticidade, sua autonomia, de lhe permitir conquistar sua identidade e seu equilbrio afetivo. Por isso, importante dizer que para nossa abordagem o corpo no apenas um objeto ou uma coisa. O corpo , sim, um lugar de prazer e desprazer, porm algo muito maior que somente sensaes fsicas. Vivemos em um corpo e por meio dele expressamos e sentimos todas nossas relaes afetivas e emocionais: alegria, tristeza, dio, amor e medo. Um detalhe que precisa ser levado em conta, que normalmente expressamos tais sensaes de forma inconsciente, involuntria. Uma obra de significncia considervel com relao ao exposto no pargrafo anterior o corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicao no verbal, de Weil e Tampakow. Na obra os autores demonstram vrias formas de perceber e compreender as diversas posies e gestos corporais com seus reais significados. Sugerem que, pela linguagem do corpo, voc diz muitas coisas aos outros. E eles tm muitas coisas a dizer para voc. Tambm nosso corpo antes de tudo um centro de informaes para ns mesmos. uma linguagem que no mente (2002, p. 7). Para expressar melhor o sugerido pelos autores, citamos outra passagem, onde colocado que, quando algum sua frente cruza ou descruza os braos, muda a posio do p esquerdo ou vira as palmas das mos para cima. Tudo isso so gestos

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inconscientes e que, por isso mesmo, se relacionam com o que se passa no ntimo das pessoas (p. 15). De certa forma, a linguagem corporal sugerida pelos autores possui relao direta com a simbologia. Na verdade, as posturas, os gestos, os movimentos, as formas e as expresses corporais funcionam como uma espcie de smbolos que querem dizer ou compreender algo. E, essa simbologia corporal algo que vem ganhando espao ao longo dos tempos. Desde tempos imemoriais, usamos smbolos mensagens sintticas de significado convencional. So como ferramentas especializadas que a inteligncia humana cria e procura padronizar para facilitar a sua prpria tarefa a imensa e incansvel tarefa de compreender (WEIL; TAMPAKOW, 2002, p. 25). E, continuam os autores: O homem programado para discernir, mas o hbito de atentar para as ferramentas smbolos, chamadas palavras, afastouo da percepo consciente total imediata do aqui e agora (p. 79). Nesse caso, para atingir os objetivos propostos por ns, e que vo ao encontro do exposto pelos autores acima, os estudantes devem ser estimulados pelos professores a se expressar, a participar ativamente, a demonstrar seus sentimentos, a compreender os sentimentos e emoes dos colegas, a cooperar dentro de um jogo desportivo, a entender os erros e acertos dos colegas, a participar ativamente das discusses envolvendo valores como honestidade, respeito, fraternidade, dentre outros que surgem durante o jogo de futebol, de voleibol, durante a brincadeira; devem entender, respeitar e compreender as dificuldades e particularidades de cada colega e, principalmente, possuir a capacidade de compreenso de que a soma de todos que forma a turma. Assim, acreditamos que os sentidos e sentimentos seriam desenvolvidos de forma mais abrangente. Logicamente os sentidos precisam ser estimulados e desenvolvidos por meio das ferramentas da educao fsica na escola. Por exemplo, a viso. Aceitar a ideia de que a viso seja somente um sentido e uma modalidade sensorial nos parece algo muito limitado. As operaes de recepo e generalizao em que se baseia a viso so possveis graas a uma complexa atividade, que leva a cabo a olhada e que se resume e engloba um termo interpretativo sobre o que foi visto. O problema interpretativo centra sua ateno mais adiante que somente as modificaes tridimensionais da retina e as mudanas anatmicas produzidas pela recepo da luz. O evento visual no est sujeito unicamente a uma interpretao neural, mas, sim, a interpretao da imagem se ajusta a um sistema de significao extremamente sofisticado, capaz de destacar e dar sentido ao universo textual observado por meio das

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descries simblicas (GENNARI, 1994). E vamos alm, como o estudante poder abrir os olhos para determinados smbolos e significaes se no estimulado pelo professor? Como consequncia do desenvolvimento dos sentidos e da funo psicomotora temos o descobrimento do mundo com suas interfaces de inter-relao entre pessoas, grupos sociais, classes sociais, etnias, ideologias religiosas e polticas, conhecimento sobre o mundo e sobre a vida; temos estudantes crticos e autnomos, com capacidade para diferenciar o certo do errado, o bom do ruim, o saudvel do prejudicial e assim por diante. Quando pregamos a educao dos sentidos, no falamos somente da viso, do tato, da audio, do olfato e gustao. Falamos, sim, do desenvolvimento de tais sentidos, com o objetivo principal de perceber e compreender o mundo que o cerca e que interage com ele. Betti (2007) critica a viso que concebe o movimento humano apenas como fenmeno fsico, que pode ser reconhecido e esclarecido de forma simples e objetiva, independentemente do prprio ser humano que o realiza. Considera que nenhum movimento pode ser estudado isoladamente dos objetos ou do ser que se movimenta em determinada situao e sob determinadas condies. O movimento, assim entendido, uma ao em que o sujeito, pelo seu movimentar-se, introduz-se e interage com o mundo de forma dinmica e, com essa ao, percebe e realiza os sentidos e significados em e para o seu meio. O que estamos pregando, em outras palavras, pode se confundir com o proposto por Duarte Junior (2001) na obra O sentido dos sentidos, a educao do sensvel, e de certa forma o . Porm, no de forma isolada, mas de forma combinada com outras possibilidades, conforme descrito acima e facilmente identificvel na abordagem psicomotricista. Em sua obra, Duarte Junior pensa na educao do sensvel com base na educao esttica. Para uma melhor compreenso, vejamos uma passagem da referida obra:

[...] aprimorar a sensibilidade de crianas e adolescentes por meio do contato intensivo com a arte, contato do qual surgiriam tambm a curiosidade e a motivao para o desvendar racional e reflexivo do mundo, por intermdio da cincia e da filosofia. Vivendo em outros tempos, quando os sentidos no estavam ininterruptamente bombardeados pela mdia e as cidades eram menos poludas e mais amigveis, alm de o contato com a natureza ser praticamente dirio, afora saberes artificiais e padronizados no haverem ainda invadido a mesa da maioria (DUARTE JUNIOR, 2001, p. 26)

A citao acima expressa um contexto passado, de outros tempos, e hoje, mais do que nunca, sabemos que o exposto pelo autor est inserido no cotidiano das pessoas e, principalmente, das crianas, adolescentes e jovens. Essa inundao tecnolgica interfere na formao humana, corporal e comunicativa das pessoas.

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Como a abordagem tico-esttica da educao fsica escolar tem como objetivo o desenvolvimento da comunicao gestual (linguagem) atravs de atividades que contemplem o desenvolvimento dos sentidos e do sensvel, este o ltimo ponto a ser apresentado. Dentro da linguagem, o esforo cognitivo, relacionado com a capacidade de reflexo, tende a desenvolver a capacidade de compreenso e expresso da comunicao por meio dos gestos. O esforo cognitivo para a execuo, realizao, compreenso e interpretao de gestos grande. No pensemos que fcil a tarefa de educar e incentivar o desenvolvimento do esforo cognitivo. Na era na informao, em muitos casos e para alguns, pensar pode ter se tornado obsoleto. O pensar necessita de esforo, processamento, compreenso e interpretao das informaes obtidas. A coreografia de uma dana ensaiada exaustivamente e treinada at o momento em que o danarino memoriza e executa a sequncia corretamente. Dessa forma, praticamente qualquer pessoa poderia se tornar um danarino, o que implicaria somente decorar a sequncia e executar os movimentos propostos pelo coregrafo. Porm, o que diferencia o verdadeiro danarino de um repetidor de gestos justamente sua expressividade, a emoo, os sentimentos emanando do fundo da alma, expressos e externados pelos movimentos das pernas, braos, tronco e quadril e, principalmente, profundamente marcados na expresso facial do executor. No estamos sugerindo agora que devemos transformar nossas aulas de educao fsica em aulas exclusivas de dana para trabalhar o esforo cognitivo e a expressividade de nossos estudantes. Isso pode ser feito e realizado em todas as temticas sugeridas dentro da cultura corporal de movimento. Da mesma forma que um filho entende a aprovao ou reprovao de algo somente pelo olhar de um pai, nossos estudantes precisam desenvolver, gradativamente, a capacidade de compreender e interpretar gestos, movimentos, sejam desportivos ou no. Isso somente poder ser conseguido com a capacidade de reflexo. O estudante precisa refletir sobre o que est acontecendo ao seu redor, porm sem viso crtica e sem autonomia a capacidade de reflexo fica severamente prejudicada. Como podemos refletir sobre algo que no conhecemos? Como vamos refletir sobre o corpo se sequer sabemos o que um corpo? Vemos o corpo, tocamos o corpo, sentimos o corpo, experimentamos o corpo, maltratamos o corpo, usamos o corpo, protegemos o corpo, idolatramos o corpo, mas muitas vezes nem ao menos conhecemos a intimidade de nosso prprio corpo, de nossa corporeidade. Nossa corporeidade pode ser desenvolvida a ponto de conhecermos e identificarmos a comunicao que o corpo e seus gestos esto sugerindo e transmitindo.

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Para refletir sobre a corporeidade no contexto apresentado, citamos Santin:

A corporeidade deveria dar-nos uma ideia que reunisse a ao de cultuar e cultivar. Assim, pode-se dizer que a corporeidade culto e cultivo do corpo. No pode ser s cultivo porque pode dar a impresso do plantio de rvores, flores ou cereais, uma ao muito manual, mecnica que acontece de forma externa. No pode ser s culto porque pode significar que a corporeidade seja algo pronto, acabado e completo, que precisa ser venerado e contemplado. A corporeidade precisa ter a dignidade da ao sagrada e festiva e, ao mesmo tempo, a cotidianidade do esforo e do trabalho criativo (2011, p. 67).

A comunicao gestual pode e deve ser entendida no somente como a tentativa de comunicao por meio de gestos atravs de movimentos como a dana, expresso rtmica ou atravs da encenao. A comunicao gestual tambm pode ser entendida como a tentativa da execuo de um passe no futebol, no voleibol, no handebol e na essncia do termo corporeidade, amplamente discutido neste trabalho. A comunicao gestual deve permitir ao sujeito se comunicar por meio da linguagem corporal, com os movimentos, os gestos, as expresses. Para a abordagem proposta a comunicao gestual encontra subsdios em todos os aspectos trabalhados at o momento. E vai alm, precisa ser resgatada de forma incisiva e rpida, pois os gestos, os olhares, a expresso esto cada vez mais sendo substitudos por telas, teclas, internet, Facebook, Messenger e outras ferramentas comunicativas virtuais, onde o contato visual obtido somente atravs da webcam e os gestos so observados, percebidos e interpretados atravs de uma pequena janela no canto da tela do computador ou do celular.

4 CONSIDERAES FINAIS Durante a realizao do presente estudo tivemos a oportunidade de dialogar com uma srie de autores, todos defendendo e lutando pela educao fsica escolar. Porm, de certa forma, a maioria corrobora que a educao fsica na instituio escolar est passando por uma crise de identidade. Encontramos alguns estudos que apontam para a mesma direo que o presente, ou seja, em diversos lugares do pas, nos mais diversos estados, inclusive em pocas diferentes, os problemas so muito semelhantes aos aqui encontrados, e uma preocupao que temos que tais problemas tm permanecido ao longo dos anos. Os dados encontrados e analisados sugerem que a educao fsica das escolas pblicas de Erechim ainda possui uma grande influncia da abordagem tradicional, haja vista que 38% dos professores atuantes nos anos finais do ensino fundamental utilizam exclusivamente tal abordagem para o desenvolvimento das aulas; se somados aos 28% que utilizam em determinados momentos do ano letivo tanto a abordagem tradicional como as renovadoras, esse nmero chega a 66%. Esse dado indica uma forte tendncia ao tecnicismo e ao competivismo dentro da rea. Percebemos que a intencionalidade pedaggica da educao fsica escolar est necessitando de uma retomada, de uma espcie de reciclagem nas escolas onde foi realizada a coleta de dados. Somando a intencionalidade pedaggica dos professores de educao fsica que atuam nos anos finais do ensino fundamental das escolas pblicas de Erechim com os conhecimentos preferencialmente utilizados, podemos sugerir que a rea est desenvolvendo no contexto escolar algo semelhante ao realizado pelas escolinhas especializadas em iniciao desportiva. Os conhecimentos preferencialmente utilizados como carro-chefe do

desenvolvimento da educao fsica so os esportes tradicionais, que fazem parte da preferncia de 90% dos professores pesquisados. Esse dado, ligado abordagem tradicional, sugere uma esportivizao e um tecnicismo exacerbado do ambiente escolar. Nesse caso, temos a impresso de que a inteno da educao fsica escolar descobrir potenciais futuros atletas e iniciar sua preparao no contexto escolar. Reiteramos que tal inteno ou objetivo da rea provm da vertente ligada educao fsica competivista, muito propagada no sculo passado. A discusso realizada at o momento ganha ainda mais espao quando a relacionamos com os processos de formao continuada. Identificamos que 22% dos professores de educao fsica entrevistados no participaram de cursos direcionados para a docncia com no

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mnimo 20 horas de durao no ltimo trinio. Logicamente, a participao em cursos no o nico ponto que determina a forma de atuao nas escolas, tampouco os conhecimentos que poderiam ser abordados, nem a inteno pela qual o professor implementa a educao fsica no contexto escolar. Contudo, , sim, um tema que merece ateno, pois sabemos que muito do conhecimento adquirido aps a formao superior na rea advm de cursos e participao em eventos de formao continuada. Outros processos de formao podem ser desenvolvidos quando o objetivo adquirir conhecimentos, como grupos de estudos, grupos de pesquisas, cursos a distncia, dentre outros, mas no podemos esquecer que debates e discusses com educadores de outros locais e com dificuldades muitas vezes semelhantes so de extrema importncia para avaliar a forma como estamos desenvolvendo nosso trabalho. Com base nos dados levantados e analisados e ainda de acordo com a sugesto de alguns dos professores entrevistados, pensamos numa nova abordagem a ser utilizada pelos professores para implementar as aulas de educao fsica no contexto escolar: a abordagem tico-esttica, que possui suas bases epistemolgicas ligadas educao esttica. No temos a pretenso de apresentar a salvao da lavoura para a educao fsica, mas, sim, a ideia de provocar reflexes e mudanas dentro do contexto educacional para a rea. Em poca em que a sociedade movida pelo consumismo descontrolado, na qual a mdia vende a cada dia um novo esteretipo de ser humano (que de humano pouco tem), e h a preocupao com os padres de beleza corporal ditados por uma sociedade que acredita ser a beleza externa e os padres financeiros algumas das coisas que realmente importam, apresentamos um caminho contrrio para a gerao de estudantes que est em nossas mos. Como relatado por vrios professores entrevistados, a maioria dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental gosta das aulas de educao fsica e possui uma confiana muito grande no professor, o qual no tem usado isso em favor da transformao social, poltica, crtica e autnoma de uma gerao jovem e que est seguindo pelo mesmo caminho obscuro e desumano em que a sociedade atual se encontra. Precisamos provocar nossos estudantes com novas abordagens, com novas intenes, com novos conhecimentos dentro da educao fsica escolar. O professor tem como funo primordial problematizar os temas polmicos e que muitas vezes so empurrados goela abaixo pela mdia e pela sociedade, e os adolescentes, pensando ser o correto, ou o mais massa, como alguns dizem, seguem-nos, como se fossem uma religio e a verdade absoluta. Tudo possui, no mnimo, dois lados, duas verses, e cada qual vende a verso que lhe for mais conveniente. Porm, como sabemos, existem muitas propagandas enganosas dentro do

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contexto da educao fsica e da sociedade. No estamos propondo transformar a educao fsica num componente meramente terico, mas, sim, mesclar a teoria com a prtica, teoria no somente para ensinar as regras e histrico dos esportes, mas para, discutir os problemas sociais que podem ser solucionados atravs do esporte, dentre outras possibilidades da cultura corporal de movimento, e apresentar tais possibilidades durante as atividades prticas. O contexto apresentado at o momento pode nos causar indignao, mas, como est especificado no pargrafo anterior, tudo possui dois lados. E onde fica o professor de educao fsica especificamente? Respondo: o professor de educao fsica fica correndo de um emprego para o outro. Sai de uma escola pela manh, passa para outra tarde e, no final da tarde, quando a maioria das pessoas vai para casa, para sua famlia, para a faculdade, para onde vai o professor de educao fsica? Vai para a academia trabalhar, vai para outra escola dar aulas, vai para o seu terceiro turno de trabalho. Por qu? Porque tem necessidade, porque a remunerao da escola pblica no lhe permite viver dignamente e sustentar sua famlia. E ainda, em discursos demaggicos de polticos, a frase mais ouvida : a educao tem o poder de mudar o pas. Mas alguns no querem e outros no podem mudar o pas. Um povo educado, crtico e com autonomia nem sempre bem-vindo no meio poltico, independentemente de ideologias partidrias. O exposto neste pargrafo foi possvel constatar pela experincia pessoal de tantos professores da rede pblica, entrevistados desta investigao ou no. Ento, seguindo a mesma linha de raciocnio, se o professor de educao fsica precisa problematizar o que a mdia vende, o que a sociedade prega, como vai fazer isso se no possui tempo para saber o que est acontecendo na mdia e na sociedade. Ele faz parte da sociedade e no tem acesso s informaes nela veiculadas. No tem acesso, porque no possui tempo muitas vezes para ficar navegando na internet e se inteirando do que est acontecendo no mundo; em outros casos, no possui condies financeiras para fazer assinaturas de jornais e revistas; em relao televiso, no momento em que est passando a maioria dos programas a que os alunos assistem, ele est no seu terceiro turno de trabalho, e assim por diante. Dessa forma, parece-nos que no existe m vontade por parte dos professores de educao fsica para o desenvolvimento do trabalho na escola. Ficamos com a impresso de que ele est relegado prpria sorte e, por consequncia, desmotivado para a realizao de sua prtica profissional. Ainda percebemos, principalmente nas entrevistas, que a maioria tem interesse e vontade de buscar novos caminhos, mas o que realmente falta so oportunidades. Na verdade, entendemos perfeitamente quando os professores abordam a questo financeira

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como um empecilho para a realizao de cursos na rea, pois a defasagem salarial e o elevado custo de logstica para a realizao de formaes muitas vezes afastam o professor motivado, competente e interessado de buscar novas alternativas educacionais para seus estudantes. Finalizamos este estudo parafraseando novamente Fensterseifer, ao dizer que a palavra de ordem : a educao fsica precisa sair da crise (2001, p. 31-32). Logo, quem so as pessoas mais indicadas neste momento para acabar com a crise da educao fsica? Tomamos a liberdade de questionar e de responder: os professores, apesar de tudo. Atualmente, levando em considerao todo o contexto educacional, a falta de incentivo do poder pblico, a falta de motivao para o trabalho, a falta de comprometimento dos estudantes, a deficitria formao continuada, a escassez de material, a falta de estrutura fsica, a falta de tempo e mais uma srie de fatores que poderiam intervir no processo, pensamos que o professor o ser capaz de acabar com a crise instalada na educao fsica em alguns lugares do pas, desde a dcada de 1970. Claro, esse trabalho no deve recair somente sobre os ombros do professor, mas acreditamos na educao e, principalmente, nos professores e na necessidade de estabelecer redes de apoio multidisciplinares e multiprofissionais , que so a razo de ser e o principal motivo da evoluo e crescimento de um pas, apesar de todos os problemas encontrados para exercer dignamente sua profisso.

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APNDICE A Questionrio UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO O presente questionrio tem por finalidade buscar subsdios para a realizao do projeto de pesquisa no mestrado em Educao pela UPF, intitulado Abordagens Pedaggicas da Educao fsica nas Escolas pblicas de Erechim, RS, desenvolvido pelo professor de Educao fsica Ivan Carlos Bagnara, com orientao da Prof. Dr. Graciela R. Ormezzano. Questes Local de trabalho: ( ) Escola Estadual ( ) Escola Municipal Sexo:( ) Mas. ( ) Fem. Sries/anos de atuao: ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 Naturalidade:_______________________ Data de nascimento:_______________________ Estado civil:_____________________________ Nmero de filhos:____________________ Tempo de atuao no magistrio pblico:_________________________________________ Graduao: Ano de formao:_________Instituio:__________________________________________ Curso:_____________________________________________________________________ Graduao: Ano de formao:_________Instituio:__________________________________________ Curso:_____________________________________________________________________ Cursos de Ps-graduao: Ano de formao:_________Instituio:__________________________________________ Curso:_____________________________________________________________________ Ano de formao:_________Instituio:__________________________________________ Curso:_____________________________________________________________________ 1. Na sua graduao ou ps-graduao voc teve disciplinas que abordavam a metodologia do ensino da educao fsica? ( ) SIM ( ) NO 2. Para a implementao da sua aula voc utiliza qual abordagem pedaggica? ( ) Abordagem tradicional ( ) Abordagens renovadoras 3. Caso sua resposta na questo de nmero 2 tenha sido ABORDAGEM TRADICIONAL, dos mtodos abaixo qual voc mais utiliza? Numere em ordem crescente do mais utilizado para o menos utilizado. Caso no utilize algum dos mtodos, por favor, deixe em branco. ( ) Mtodo global ( ) Mtodo situacional ( ) Mtodo analtico (parcial) ( ) Outro ( ) Mtodo misto Qual(is):_________________________________ ( ) Mtodo ttico 4. Caso sua resposta na questo de nmero 2 tenha sido ABORDAGENS RENOVADORAS, das abordagens apresentadas abaixo qual voc mais utiliza? Numere em ordem crescente da mais utilizada para a menos utilizada. Caso no utilize alguma das abordagens, por favor, deixe em branco.

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( ) Abordagem Psicomotricidade ( ) Abordagem Desenvolvimentista ( ) Abordagem Construtivista ( ) Abordagem Crtico Emancipatria ( ) Abordagem Crtico-Superadora ( ) Abordagem Sistmica ( ) Abordagem Cultural

( ) Abordagem dos Jogos Cooperativos ( ) Abordagem Sade Renovada ( ) Abordagem dos PCNs ( ) Abordagem Concepo de Aulas Abertas ( ) Outra: Qual:__________________________________

5. Em algum momento da sua vida profissional voc desenvolveu algum mtodo ou abordagem pedaggica prpria, baseado no seu conhecimento, experincia, cursos e leituras? ( ) SIM ( ) NO 6. Dos temas listados abaixo, numere em ordem crescente os trabalhados por voc nas suas aulas (do mais trabalhado para o menos trabalhado). Caso no trabalhe algum dos listados, deixar em branco. ( ) Esportes tradicionais (futsal, futebol, handebol, basquetebol, voleibol, atletismo). ( ) Esportes de aventura/radicais (ciclismo, skatismo, patinao, rapel, rafting,...). ( ) Esportes ligados ao meio ambiente (caminhadas ao ar livre, exploraes,...) ( ) Ginstica (olmpica, de solo, aerbia, localizada,....) ( ) Jogos e brincadeiras. ( ) Lutas (capoeira, jud, defesa pessoal,....). ( ) Dana. ( ) Outros:________________________________________________________ 7. Nos ltimos 3 anos voc participou de cursos com mnimo de 20 horas/aula de formao direcionados para a educao fsica escolar? ( ) SIM ( ) NO Quantos: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) Mais de 8. 8. Nos ltimos 3 anos voc participou de eventos (palestras, seminrios e congressos) de formao direcionados para a educao fsica escolar? ( ) SIM ( ) NO Quantos: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) Mais de 8. 9. Nos ltimos 3 anos voc participou de cursos com mnimo de 20 horas/aula de formao direcionados para reas afins educao fsica direcionados para a educao? ( ) SIM ( ) NO Quantos: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) Mais de 8. 10. Nos ltimos 3 anos voc participou de eventos (palestras, seminrios e congressos) de formao direcionados para reas afins educao fsica escolar direcionados para a educao? ( ) SIM ( ) NO Quantos: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) Mais de 8. 11. Quando voc decidiu cursar educao fsica seu primeiro objetivo era trabalhar como professor de escola? ( ) SIM ( ) NO

APNDICE B Entrevista UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO A presente entrevista tem por finalidade buscar subsdios para a realizao do projeto de pesquisa no mestrado em Educao pela UPF, intitulado Abordagens Pedaggicas da Educao fsica nas Escolas pblicas de Erechim, RS, desenvolvido pelo professor de Educao fsica Ivan Carlos Bagnara, com orientao da Prof. Dr. Graciela R. Ormezzano. Entrevista 1. Qual o critrio adotado por voc para escolher os conhecimentos a serem trabalhados durante o ano letivo?

2. Existe uma relao entre os conhecimentos selecionados e as abordagens pedaggicas utilizadas durante as suas aulas?

3. O que motivou voc a optar pela abordagem indicada no questionrio?

4. Com relao aos eventos de formao continuada, voc considera que contribuem na adoo de metodologias e formas de trabalho adequadas com as necessidades atuais?

5. O que voc sugere que seria necessrio para atingir uma melhoria na qualidade das aulas de educao fsica?

APNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos solicitando a sua participao para um projeto de pesquisa que est sendo coordenado pelo Prof. Ivan Carlos Bagnara, discente do curso de mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo UPF. O telefone de contato da Faculdade de Educao para esclarecimento de dvidas e informaes (054) 3316-8295. Os objetivos do estudo so: Pesquisar as abordagens pedaggicas utilizadas pelos professores de Educao fsica que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental das escolas pblicas de Erechim, RS. Identificar as principais abordagens pedaggicas utilizadas para planejar e ministrar as aulas de Educao fsica nos anos finais do ensino fundamental; Fazer um levantamento sobre o tipo de formao continuada (cursos, palestras, seminrios e congressos) em que os professores de Educao fsica participaram nos ltimos trs anos; Verificar, na percepo dos professores, as necessidades apresentadas para uma melhoria na qualidade educativa da rea. Para isso sero entrevistados os professores de Educao fsica que atuam com os anos finais do ensino fundamental das instituies pblicas de Erechim, Os instrumentos da pesquisa sero constitudos por um questionrio composto de 11 perguntas fechadas e uma entrevista semiestruturada composta por 5 perguntas. A proposta desse estudo no apresenta riscos de qualquer natureza para os participantes. Gostaramos de deixar claro que voc est livre para desautorizar a qualquer momento o uso e divulgao das informaes fornecidas por voc, que seus dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos sero utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima, includa sua publicao na literatura. As informaes fornecidas por voc sero utilizadas somente para fins de investigao e destrudas aps a concluso da pesquisa. Se tiver alguma pergunta a fazer antes de decidir, sinta-se vontade para questionar.

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CONSENTIMENTO

Eu concordo em fornecer informaes sobre aspectos da minha vida para o projeto de pesquisa acima mencionado e autorizo a utilizar as informaes por mim divulgadas. O entrevistador me informou sobre o carter voluntrio da minha participao na pesquisa, o direito de negar o meu consentimento a qualquer momento e o direito ao tratamento confidencial das informaes que eu fornecer. Minhas dvidas foram esclarecidas. Eu compreendi que me ser dada uma cpia assinada deste consentimento informado. Eu li, compreendi este documento e concordo em participar deste estudo.

Data: ________________ Nome do entrevistado: ____________________________________________________ Assinatura do entrevistado ou responsvel: ____________________________________ Nome do entrevistador: Ivan Carlos Bagnara. Assinatura: _____________________________________________________________ Telefone para contato: (54) 9958-7963

CIP Catalogao na Publicao __________________________________________________________________ B147aBagna"a+ I,an Ca"lo& -bo"%ag n& . %ag/gica& %a %ucao 01&ica na& &cola& .2blica& % 3" c4i(+ $5 * I,an Ca"lo& Bagna"a6 20116 13206: il67 30 c(6

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo, 2012. Orientao: ProfDrGraciela R. Ormezzano. 1.Educao fsica para crianas. 2. Professores - Formao. 3. Escolas pblicas Erechim (RS). 4. Educao Esttica.I. Ormezzano, Graciela R., orientadora. II. Ttulo. CDU:796:371.3
__________________________________________________________________ Catalogao: Bibliot c!"ia #uc l i $o%"igu & 'o(ingu & ) C$B 10*1569