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Caderno de

formao
Formao de Professores
Educao, Cultura e Desenvolvimento
volume 2
So Paulo
2010
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2010, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
PR-REITORIA DE GRADUAO
Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP
Tel.(11) 5627-0245
www.unesp.br
UNIVESP - UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SO PAULO
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PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO
Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
Alberto Goldman
SECRETARIA ESTADUAL DE ENSINO SUPERIOR
Secretrio
Carlos Alberto Vogt
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Reitor
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Vice-Reitor
Julio Cezar Durigan
Chefe de Gabinete
Carlos Antonio Gamero
Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho
Pr-Reitora de Ps-Graduao
Marilza Vieira Cunha Rudge
Pr-Reitora de Pesquisa
Maria Jos Soares Mendes Giannini
Pr-Reitora de Extenso Universitria
Maria Amlia Mximo de Arajo
Pr-Reitor de Administrao
Ricardo Samih Georges Abi Rached
Secretria Geral
Maria Dalva Silva Pagotto
FUNDUNESP - Diretor Presidente
Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora
Praa da S, 108 - Centro
CEP: 01001-900 - So Paulo-SP
Telefone: (11) 3242-7171
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Pedagogia Unesp/Univesp
Sheila Zambello de Pinho
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Ana Maria da Costa Santos Menin
Coordenadora Pedaggica
Klaus Schlnzen Junior
Coordenador de Mdias
Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Ana Maria da Costa Santos Menin
Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior
Clia Maria Guimares
Edson do Carmo Inforsato
Joo Cardoso Palma Filho
Tereza Maria Malatian
SECRETARIA
Ceclia Specian
Flvia Maria Pavan Anderlini
Ivonette de Matos
PROGRAD/Reitoria
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA
Pierre Archag Iskenderian
Coordenador
Andr Lus Rodrigues Ferreira
Dcio Miranda Ferreira
Pedro Cssio Bissetti
PRODUO, VEICULAO E GESTO DE MATERIAL
Deisy Fernanda Feitosa
Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira
Elisandra Andr Maranhe
Liliam Lungarezi de Oliveira
Mrcia Debieux de Oliveira Lima
Sueli Maiellaro Fernandes
Valter Rodrigues da Silva
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Apresentao
A palavra que defne o signifcado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade
a distncia desafo. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafos j faz parte
de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial
vocao para a formao de professores.
Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira,
de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar
sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas difculdades a
serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial
de desenvolvimento.
Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp
de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com
fel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na
trade Ensino-Pesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo
do conhecimento, na formao de recursos humanos qualifcados e competentes, alm da ampla
insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo.
A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente
momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns
o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para
iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar
uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente,
esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a
distncia.
No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de
capacitao de seus professores por meio das Ofcinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao
contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este
programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos
e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao
permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refetir
sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os refexos do trabalho j so
visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refetidos
nos prprios instrumentos ofciais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no
ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade civil.
Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da
Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria
da Graduao, so disponibilizados recursos fnanceiros para melhoria e ampliao de materiais e
tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas
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na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes
virtuais de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de
um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso
pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico
tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos
e oferecidos em nossas Unidades Universitrias.
Os Ncleos de Ensino, outro signifcativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp,
tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter
uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14
Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver
pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores.
Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafo
que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de
graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp
para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do
projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta fnal que
foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de
Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico
para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TV-
Digital.
Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as difculdades na escolha dos caminhos a
trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia
e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So
Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em
servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profsso docente.
O desafo novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos
como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a
construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas
para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar
seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A
formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho.
Bom trabalho a todos!!
Sheila Zambello de Pinho
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Sumrio
Educao, Cultura e Desenvolvimento - Volume 2
Filosofia da Educao
Filosofa da Educao - Introduo 10
Alonso Bezerra de Carvalho
A Filosofa da Educao Platnica: 13
o Desejo de Sabedoria e a Paideia Justa
Pedro Angelo Pagni
A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes 31
Alonso Bezerra de Carvalho
A flosofa da educao kantiana: educar para a liberdade 43
Alonso Bezerra de Carvalho
Filosofa e Educao: amizade na sala de aula 60
Alonso Bezerra de Carvalho
Fabiola Colombani
Agendas e Atividades 74
Psicologia da Educao
Psicologia da Educao - Introduo 90
Freud: Psicanlise e Educao 93
Marcus Vincius da Cunha
Piaget: Psicologia Gentica e Educao 114
Marcus Vincius Da Cunha
O Professor e o Ato de Ensinar 137
Elizabeth Tunes
Maria Carmen V. R. Taca
Roberto dos Santos Bartholo Jnior
A Anlise do Comportamento Aplicada Educao 145
Antonio Carlos Domene
Contribuies da Psicologia Educao 155
Kester Carrara
Agenda e Atividades 163
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Filosofia da
Educao
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 7
Filosofia da Educao
Alonso Bezerra de Carvalho
Doutor em Educao. Professor do Departa-
mento de Educao da FCL Unesp/Assis e do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
FFC Unesp/Marlia.
O problema da educao no pode ser bem resolvido se no for considerado como um
problema econmico e social. O erro de muitos reformadores residiu em seu mtodo
abstratamente idealista, em sua doutrina exclusivamente pedaggica. Seus projetos ignoraram
a ntima engrenagem que h entre a economia e a educao e pretenderam modificar esta sem
conhecer as leis daquela. Consequentemente, no conseguiram reformar nada seno na medida
em que as leis econmicas e sociais permitiram.
Jos Maria Maritegui, in: Sobre educao, 2007, p. 65
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Caros alunos.
Este seu caderno de Filosofa da Educao que foi elaborado para contribuir em suas
refexes e prticas pedaggicas. Amar o saber, idia que designa o prprio ofcio do flsofo,
reveste-se de maior signifcado quando colocamos em cena, para pensarmos, as questes
educacionais.
Os textos, que preparamos para vocs, objetivam ofertar recursos para sua formao e
motivos para a inovao do ensinar e do aprender. Com eles, a nossa preocupao apresentar
ideias que valorizem o conhecimento flosfco, procurando aproxim-lo dos acontecimentos
da realidade escolar. Para tanto, pedimos que estejam abertos a novas posturas e atitudes, o
que pode lev-los a problematizar uma existncia que parece marcada, muitas vezes, por me-
canismos enrijecidos e desprovidos de vitalidade. Assim, ao invs de nos fecharmos em um
estado de angstia e de perplexidade, devemos nos expandir para o campo da criatividade e
da alegria, alargando as possibilidades de novos modos de agir. Para Hannah Arendt, agir
[...] no sentido mais geral do termo, signifca tomar iniciativa, iniciar (como indica
a palavra grega archein, comear, ser o primeiro e, em alguns casos governar),
imprimir movimento a alguma coisa (que o signifcado original do termo latino
agere). Por constiturem um initium, por serem recm-chegados e iniciadores em
virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativas, so impelidos a
agir [...] O novo sempre acontece revelia da esmagadora fora das leis estatsti-
cas e de sua probabilidade que, para fns prticos e cotidianos, equivale certeza:
assim, o novo sempre surge sob o disfarce do milagre. O fato de que o homem
capaz de agir signifca que se pode esperar dele o inesperado, que ele capaz de
realizar o infnitamente improvvel. E isto, por sua vez, s possvel porque cada
homem singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singular-
mente novo. Desse algum que singular pode-se dizer, com certeza, que antes
dele no havia ningum. Se a ao, como incio, corresponde ao fato do nascimen-
to, se a efetivao da condio humana da natalidade, o discurso corresponde
ao fato da distino e a efetivao da condio humana da pluralidade, isto , do
viver como ser distinto. (In: A condio humana, (1983, p. 190-1).
Os quatro textos que compem este caderno procuram apresentar ideias que podem ser
consideradas como fundamentais no campo da Filosofa da Educao. Pensar a educao do
ponto de vista flosfco ou tomar a flosofa como uma tarefa pedaggica exige que dialo-
guemos com pensadores como Scrates, Plato, Descartes e Kant. Pretensiosos seramos se
considerssemos que, nas pginas deste caderno, abrangeramos todas as correntes e ideias
da flosofa ocidental. No temos essa inteno, antes queremos, apenas, indicar que as ques-
tes postas por alguns flsofos permanecem atuais e instigantes.



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Se, no seu incio, a flosofa surgiu como uma interrogao constante sobre a realidade,
hoje, ela ainda pode ser importante no sentido de contribuir para nos aproximar de algumas
aclaraes aos nossos inconformismos e incmodos. No entanto, no esperemos dela respos-
tas defnitivas e que resolva a situao de intranquilidade que nos cerca, mas que a tomemos
como uma companheira de viagem, em uma busca de novas maneiras de ser, de pensar, de
sentir e de agir. E isso tambm na educao.
O primeiro captulo dedicado a explorar o pensamento socrtico-platnico de forma
que extrai dele elementos que vivifcam e abrem novos horizontes para nossas aes e refe-
xes pedaggicas. Scrates e Plato pensam o mundo e as aes humanas, visando compre-
end-los de maneira organizada, com o objetivo de fazer da flosofa um modo de vida, em
que saber e existir so dois lados da mesma moeda.
O segundo captulo retoma a flosofa de matriz bacon-cartesiana, oferecendo-nos um
conjunto de ideias que, na aurora da modernidade, propiciaram uma nova forma de movi-
mentar o pensamento humano. Bacon e Descartes teriam construdo os pilares de uma con-
cepo de homem, de mundo e de cincia que ainda tem, fortemente, as suas repercusses
nos dias atuais.
O terceiro captulo, o pensamento kantiano, destaca o aspecto crtico e esperanoso da
flosofa, por meio da qual, a humanidade pode ser compreendida e edifcada. Kant acredita
que a liberdade humana o elemento fundacional para construirmos uma sociedade justa,
autnoma e esclarecida.
O quarto e ltimo captulo tem como objetivo trazer algumas refexes sobre o tema
da amizade e sua possvel relao com a sala de aula. A ideia considerar a amizade no seu
sentido mais flosfco, especialmente a partir de Aristteles, tomando-a como uma prtica
e uma forma de transformar a sala de aula em um espao aberto s relaes intersubjetivas
renovadas, edifcando novas possibilidades de existncia relacional.
Enfm, o objetivo mais geral dos textos aqui apresentados abrir o gosto e a vontade
de se olhar a educao para alm dos limites de um campo especfco do saber. Para tanto,
pedimos que vocs os leiam de maneira tranquila, apaixonada e plena do desejo de querer
aprender e pensar, enxergando a realidade de forma mais crtica, mais universalizante, mais
radical, porm, sem desconsiderar as singularidades e o carter dramtico do nosso existir.
Ao fnal de cada captulo, vocs encontraro atividades que pretendem simplesmente
colaborar nesse exerccio inovador. Oferecemos questes que podem orient-los nessa tarefa.
Como ltima palavra, queremos enfatizar que, com a refexo flosfca, a ao pedaggica
pode adquirir sufciente clareza, nos tirando de um estado de letargia e comodismo, que nos
imobiliza, e nos torna tristes e melanclicos.
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Objetivo Geral
Desenvolver e compreender o esprito flosfco com os alunos atravs da refexo dos
temas bsicos da educao, analisando as interfaces existentes entre o conhecimento flos-
fco e a pedagogia e considerando os aspectos gerais da pedagogia que esto relacionados ao
campo flosfco.
Objetivos Especficos
1. Refetir sobre o lugar, a natureza e a tarefa da flosofa dentro do quadro intelectual
contemporneo, tendo como ponto de partida pensadores clssicos;
2. Discutir as idias principais, buscando nelas elementos que nos permitem problema-
tizar a educao na atualidade;
3. Refetir, discutir, sistematizar e subsidiar os alunos no sentido de que compreendam:
- a funo da flosofa no processo educacional e nos processos de ensino e de aprendizagem;
- as relaes entre os sistemas flosfcos e as teorias educacionais;
- como, nos atos de ensinar e aprender, se efetiva o ato de educar e como o educar implica
uma dimenso radicalmente tica e poltica e no apenas epistemolgica.
Ementa
A disciplina de Filosofa da Educao pretende desenvolver habilidades e de conheci-
mentos para possibilitar que os alunos tenham condies de compreender a natureza da ati-
vidade flosfca e sua ligao com a educao, no sentido de aprimorarem o esprito crtico
e investigativo do professor, articulando as refexes flosfcas com as questes pertinente
rea pedaggica bem como explicitando os pressupostos dos atos de educar, ensinar e apren-
der em relao a situaes concretas de sala de aula a partir do debate de temas relacionados
ao conhecimento, realidade, cultura e tica.
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A Filosofia da
Educao Platnica:
o Desejo de Sabedoria e a Paideia Justa
Pedro Angelo Pagni
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Resumo: O texto pretende apresentar algumas ideias do pensamento platnico, extraindo delas elementos que
vivifcam e abrem novos horizontes para nossas aes e refexes pedaggicas.
Palavras-chave: Filosofa. Paideia. Poltica. Justia
Introduo
Plato nasceu em Atenas em 427 a.C. e morreu em 347 a.C. Recebeu uma educao
clssica, como todos jovens atenienses, sendo preparado para atuar nos jogos e para a guerra.
Aprendeu tambm msica e literatura, alm de frequentar os sofstas para adquirir as habi-
lidades da retrica, necessrias participao da vida poltica na cidade, como era comum
aos flhos dos cidados livres. Aos 20 anos, comeou a fazer parte do crculo de Scrates, em
Siracusa. Com essa mesma idade, conheceu tambm alguns jovens pitagricos, estabeleceu
com eles laos de amizade, ocasio em que, provavelmente, tomou contato com o pensamen-
to de Parmnides.
Ao se tornar discpulo de Scrates, Plato comea a questionar a formao aristocrti-
ca que recebeu e os modos de vida aos quais se encontrava submetido. Com essa atitude, ele
problematiza os princpios em que se assentava a poltica de seu tempo, tornando-se crtico
da mesma. Scrates marcou to profundamente a vida e a educao de seu discpulo Plato
a ponto de se tornar personagem central de boa parte de suas obras. Nos relatos sobre o
pensamento e situaes da vida de Scrates, no se sabe quais so as ideias produzidas pelo
mestre e quais so as suas ideias, que denotam a produo de um sistema flosfco original.
Isso signifca que, nessa interpretao, o pensamento socrtico se confunde com a prpria
obra de Plato, j que esta apresenta Scrates ora como um mestre, cujas lies so relata-
das, ora como a personagem de um mestre que divulga a flosofa platnica, conferindo-lhe
legitimidade.
A flosofa platnica se delinearia a partir da tentativa de encontrar soluo para o pro-
blema do conhecimento. A origem do conhecimento e a forma como as Ideias relacionam-se
2. Doutor em Educao. Professor do Departamento de Admi-
nistrao e Superviso e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da FFC Unesp/Marlia.
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com os objetos ocuparo espao importante nas investigaes do flsofo. esse intento que
vamos encontrar em vrios dilogos, tais como Mnon, Fdon, Banquete, Fedro, Eutidemo
e, principalmente, A Repblica.
Mesmo que, nesses dilogos, o problema do conhecimento seja tematizado, Plato
se ocupa em esboar, particularmente no Banquete e na Repblica, uma sada para os pro-
blemas ticos e polticos de seu tempo. Como revela na Carta Stima, escrita em sua ma-
turidade, um dos problemas mais graves vivido por ele estaria relacionado decadncia da
poltica, dos costumes e da educao (Paideia) gregos. Assim como Scrates, Plato v na
ausncia da cincia, da virtude (aret) e da justia, a causa dos males que degradam a cidade.
O prprio Scrates teria sido vtima dessa carncia de verdade, de virtude e de justia, sendo
condenado morte o homem mais justo de seu tempo. Esse era um dos sinais mais evidentes
da decadncia grega. Por esse motivo, Plato argumenta que teria se dedicado verdadeira
flosofa e lutado para que os flsofos chegassem ao poder ou para que os governantes co-
meassem a flosofar.
As respostas tanto ao problema do conhecimento, quanto aos problemas flosfcos,
ticos e polticos desse contexto flosfco e histrico parecem ser ensaiadas em um texto
bastante conhecido: A Repblica. Esse dilogo permite compreendermos como Plato con-
cebe a flosofa e idealiza o flsofo como educador do Estado e dos cidados, conferindo a
ele um papel central no funcionamento da cidade ideal, ampliando os ensinamentos de seu
mestre e construindo as bases de um pensamento e de uma pedagogia prprios. Com isso,
ele no apenas aborda os problemas historicamente vividos e pensados por Plato relativos
flosofa e Paideia, como tambm demarca a histria da flosofa da educao subsequente,
sendo discutidos at hoje, devido a sua infuncia e repercusso no discurso pedaggico e
na atividade do educador. Mais adiante, comentamos esse dilogo, pois explicita o momento
em que Plato se distancia de seu mestre, ao defnir a essncia da Filosofa e ao elaborar a
ideia de justia que fundamentar o seu sistema de pensamento e a sua pedagogia. Mas antes,
oferecemos um pouco do pensamento socrtico.
1. Scrates: da Sofstica Aret Filosfica
Scrates nasceu em Atenas, por volta de 469 a.C, foi condenado morte nessa mesma
cidade, em 399 a.C., sob a acusao de que o seu pensamento e a sua ao estariam corrom-
pendo a juventude ateniense.
Considerado por muitos flsofos como aquele que conferiu sentido palavra flosofa.
Scrates no deixou obra escrita. Ficou a cargo de seus discpulos e contemporneos a tarefa
de relatar e transmitir o seu pensamento ao grande pblico. possvel dizer que a grande
questo que orientar o labor flosfco dos Sofstas e de Scrates a de como e, principal-
mente, para que educar o homem para a vida na polis, para a vida na cidade, portanto, para
o convvio social harmnico e democrtico.
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Ao refetir sobre a necessidade de uma nova educao que tivesse como meta a rein-
veno da polis, Scrates ensaiou uma ruptura com um modelo de educao que havia pre-
dominado, at pelo menos o sculo IV, que se baseava na concepo aristocrtica da aret,
isto , da virtude ou da excelncia intelectual e moral, acessvel somente aos que possuam
sangue divino. A Paideia decorrente desse ideal aristocrtico visava formar os melhores para
a suprema virtude da coragem, formar o guerreiro belo e bom, perfeito de corpo e alma,
plenamente preparado para os perigos da guerra e, naturalmente, preparado para a bela
morte, ou seja, a morte na mais tenra idade nos campos de batalha.
medida que Atenas vai se transformando em uma sociedade urbana, artesanal, co-
mercial e democrtica, a antiga aret perde sentido, j no basta mais formar cidados belos
e bons, dispostos a morrerem pela cidade, antes preciso formar bons cidados, que partici-
pem ativamente da vida pblica. A nova aret que se inaugura, est voltada para a formao
do cidado para o governo da plis, cuja preocupao se centra na formao poltica, tica
e moral dos indivduos para o exerccio do poder. A virtude que mais interessa desenvolver
a cvica, mediante o respeito s leis e a participao nas atividades polticas. Nesse novo
processo formativo, o instrumento fundamental para a realizao dessa virtude cvica a
palavra.
Nesse contexto, surgem os sofstas como uma espcie de mestres da arte da educao
do cidado, por muitos considerados os fundadores da pedagogia democrtica. Eles se apre-
sentam mais como professores de tcnicas e mtodos de ensinar do que propriamente como
flsofos. Mas ao terem como ofcio a arte da argumentao, a arte da palavra, os sofstas
tornam-se importantes para a democracia ateniense. Desse modo, a aret a cidadania e a
educao oferecidas pelos sofstas que visam formao do homem virtuoso. Portanto, os
sofstas so os professores de aret, professores da virtude.
O que marca a pedagogia sofsta seu carter agonstico, em que o saber est fundado
na ideia de oposio e luta dos contrrios, o qual se aplica construo da vida poltica. Ao se
posicionarem, assim, diante da viso aristocrtica at ento predominante, os sofstas criam
a Paideia, no sentido de uma ideia e de uma teoria da educao, baseada em fundamentos
racionais. Desse modo, a sofstica representa uma passagem de uma viso cosmolgica para
uma viso antropolgica, onde a busca e as explicaes das causas ltimas do universo so
substitudas por aquelas referentes vida na polis. Mesmo, assim, a sofstica encontrar na
flosofa socrtica sua mais ferrenha opositora.
Embora adote algumas das estratgias utilizadas pelos sofstas, tais como o apreo pela
disputa e pela agonstica, Scrates se recusa a cobrar pelos seus ensinamentos e, alm disso,
se distancia dos primeiros no que tange aos resultados fnais daquilo que ensinado.
Scrates no se coloca na condio do professor que ensina um conhecimento pronto
e acabado. O que ele faz indagar. Introduz o dilogo como forma de se buscar a verdade.
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por essa via que o flsofo faz da flosofa uma pedagogia da razo, como condio fun-
damental para o retorno ao interior, para a compreenso do cotidiano de aes e pensamen-
tos. Ele se orienta em toda sua atividade flosfca a partir de duas epgrafes que parecem
funcionar como uma espcie de mantra: Conhece-te a ti mesmo e Sei que nada sei. Os
exemplos que evidenciam os elementos inerentes pedagogia socrtica esto nos dilogos
socrticos de Plato. Para Jaeger (2001, p.562),
[...] o tema do dilogo socrtico a vontade de chegar com outros homens a
uma inteligncia, que todos devem acatar, sobre um assunto que para todos
encerra um valor infnito: o dos valores supremos da vida. Para alcanar
este resultado, Scrates parte sempre daquilo que o interlocutor ou os ho-
mens de modo geral aceitam.
O dilogo socrtico o mtodo do logos para chegar a uma conduta reta, isto , os
conceitos que designariam o que somos enquanto seres humanos e os valores nos quais sus-
tentaramos a nossa ao para a virtude. Na realidade, a flosofa que Scrates professou em
vida no um simples processo terico de pensamento, mas funcionou como um convite ao
pensar e uma forma de reeducao do pensar.
Em Scrates aparece esse novo elemento que o mundo interior. A aret de que ele
nos fala de um valor espiritual. por esta via que se desenvolve a tica como expresso da
natureza humana, que pelos dotes racionais torna o ethos possvel. A meta da flosofa so-
crtica, enquanto uma pedagogia da razo, a formao da alma neste ethos. Caminho pelo
qual se chegar harmonia com a natureza do universo, eudemonia. A novidade trazida
por Scrates est em que o homem pode alcanar esta harmonia do ser pelo domnio com-
pleto sobre si prprio, de acordo com a lei que ele descobriu no exame da sua prpria alma.
A virtude e a felicidade deslocaram-se para o interior do homem.
O que se busca com esta educao sustentada numa nova aret emancipar a razo
da tirania da natureza animal do homem e estabilizar o imprio legal do esprito sobre os
instintos. O que interessava a Scrates no era a independncia com relao s leis vigentes,
mas a efccia do autodomnio. Ele deseja conduzir todos os cidados virtude poltica e
descoberta de novos caminhos para se conhecer a sua verdadeira essncia.
Como reconhecer Aristteles e, mais tarde, Nietzsche, Scrates cria com sua flosofa
a cincia, a epistme, que visa encontrar as defnies universais e necessrias das coisas.
Esse conceito s poder ser alcanado pela razo. Se Aristteles v com bons olhos o nas-
cimento da cincia que lida com defnies universais e necessrias, para alm da multipli-
cidade e defnies parciais, Nietzsche v na flosofa socrtica o incio da decadncia e do
aprisionamento da vida pela ideia de verdade. Ainda que muitos autores concordem com
esta tese exaustivamente defendida por Nietzsche, no nos interessa aqui aprofund-la, mas,
apenas, assinalar que a vida e a morte de Scrates atestam uma estreita ligao entre a flo-
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sofa e a educao, inaugurando uma tradio que ser seguida por muitos outros flsofos e
educadores: a comear por Plato.
2. A Ideia de Justia em que se Fundamenta
a Paideia Platnica
Na obra A Repblica, Plato expe as difculdades de realizao da verdadeira Pai-
deia. Plato fornece-nos uma imagem plstica daquilo que constitui os desafos ticos e
polticos que devem ser enfrentados pela Paideia. As discusses so introduzidas com o
debate acerca do tema justia, do qual se ocupar. Chegar ao reconhecimento do que seja o
Bom, o Bem, o Belo e o Justo requer uma reeducao do olhar. Plato tem conscincia de
que a reforma moral e poltica de Atenas requer uma redefnio da Justia, a qual deve ser
inerente alma, cuja essncia no se pode pr em dvida, do contrrio ela seria apenas um
refexo das variveis externas e dos interesses polticos particulares.
Partindo da pergunta o que a justia, Plato (1973) a defne a partir da ideia de ho-
mem virtuoso e do ideal de cidade justa. No percurso da obra A Repblica, livrando-se das
opinies correntes sobre o que seria o homem justo e perguntando-se o que seria a cidade
justa, constata que estes no teriam existido ao longo da histria e nem no presente, sendo
necessrios conceb-los a partir de um ideal. Para ele, a cidade ideal seria aquela constituda
de trs estratos, a saber, o dos artesos, o dos guardies e o dos governantes, em que todos
eles viveriam em harmonia, cada um deles desenvolvendo as seguintes funes: o primeiro,
produzindo os bens materiais necessrios para a sobrevivncia dessa ordem pblica; o se-
gundo, protegendo-a das ameaas externas e internas; e o terceiro, cuidando de seu destino
e das leis necessrias ao seu perfeito funcionamento. Os cidados que ocupariam cada um
desses estratos, desempenhando as suas respectivas funes, o fariam em respeito sua ca-
pacidade e s necessidades desta organizao.
A condio para que os cidados ocupassem sua funo e compreendessem as neces-
sidades dessa organizao do Estado ideal, de acordo com Plato, seria a de desenvolver as
suas faculdades essenciais, prprias da natureza do homem. Tais faculdades humanas seriam
desviadas do caminho em direo contemplao das ideias verdadeiras e da ao virtu-
osa, em razo da alma (psych) estar aprisionada ao corpo. Cada uma de suas faculdades
corresponderia a uma parte do corpo. A alma apetitiva ou concupiscente se ligaria ao corpo
pelo baixo-ventre, estando sujeita transitoriedade e imperfeio. A alma colrica ou iras-
cvel se ligaria ao corpo pelo corao e, por isso, seria tambm mortal e efmera. Por fm, a
alma racional estaria ligada ao corpo pela cabea e seria portadora do raciocnio capaz de
contemplar as ideias e de julgar o que condiz com a realidade, o que bom e o que mal,
podendo mover o pensamento e orientar a ao humana conforme os preceitos da verdade,
da bondade e da justia.
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A alma racional seria superior s outras duas. Mesmo sendo mortal, ela constituir-se-ia
em um caminho para que o homem vencesse os limites desenvolvesse plenamente as suas
potencialidades na terra, chegasse verdade a respeito das coisas e cultivasse a virtude ao
invs do vcio, transcendendo os limites impostos pela sua ligao ao corpo. Se o homem
fosse comandado pelas partes inferiores da alma, aquelas mais ligadas transitoriedade e
ao efmero, sujeitas sua escravizao pelo corpo, no poderia ser virtuoso, sendo, assim, a
conduo da vida reta s seria possvel pela alma racional. Nesse sentido, a tarefa desta lti-
ma, para ele, seria a de dominar as outras duas e comand-las pela razo.
Em A Repblica, Plato explicita a teoria da alma (psych), na qual essa pedagogia se
fundamenta, e o ideal de homem virtuoso a ser almejado por ela. Por esse ideal ele procura
transcender os seus limites psicolgicos dessa teoria da alma e fornecer as bases para uma
tica a ser perseguida pela educao e pela flosofa. Em suma, essa tica consiste em domi-
nar a alma apetitiva ou concupiscente pela razo. Esta seria uma forma de tornar moderados
os apetites e os desejos provenientes do corpo e de adquirir uma virtude denominada de
temperana (sophrosne). Dominar a alma irascvel ou colrica pela razo, para a distino
do que seria bom ou mau para o seu corpo, por sua vez, imprescindvel para desenvolver
outras duas virtudes denominadas de coragem (thims) ou a prudncia (phrnesis). O no
submetimento da alma racional s suas esferas inferiores seria, assim, uma condio para
que o homem se tornasse virtuoso e a sua virtude fosse um conhecimento de si. O esquema
a seguir sintetiza esse conceito:
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Pode-se notar que a fgura apresentada tenta esquematizar o ideal de homem justo como
aquele que consegue dominar as faculdades apetitivas ou concupiscentes e irascvel ou col-
rica da alma por intermdio da razo. Esse deveria ser o ideal a ser perseguido pela flosofa e
pela pedagogia, justifcado por uma tica que consiste na libertao do homem dos vcios, da
intemperana e da irracionalidade, nas quais esto imersos quando se deixam conduzir pelos
seus apetites, desejos e paixes, sem a mediao da faculdade da razo.
Essa proposio encontra em A Repblica uma vinculao poltica. Isso porque cada
uma das virtudes alcanadas pelo homem virtuoso, por intermdio dessa ascese, seria impor-
tante para a constituio do Estado justo e uma qualidade a ser desenvolvida por cada um dos
setores constitutivos da cidade ideal.
Para os artesos, a qualidade a ser desenvolvida, favorecendo o bom funcionamento da
cidade ideal, seria a temperana (sophrsine). Ela bastaria para que os cidados pertencentes
a esse segmento desenvolvessem a contento a sua atividade e concorressem para o bom fun-
cionamento da cidade ideal. Alm da sophrsine que favoreceria os cuidados com o corpo
e um maior controle dos movimentos importantes para a atividade militar, os guardies ne-
cessitariam do desenvolvimento da coragem (Thyms) e da prudncia (Phrnesis), pois essas
virtudes seriam necessrias ao bom desempenho na guerra e manuteno do bom funcio-
namento da ordem civil, portanto, uma condio para os cidados que fzessem parte desse
segmento social.
Aos governantes, alm dessas duas virtudes, caberia ainda o desenvolvimento da vir-
tude intelectual por natureza, o apreo, a sabedoria e o conhecimento necessrio para agir no
sentido do Bem pblico. Dessa forma, o desenvolvimento das qualidades e das inclinaes
da alma de cada um dos cidados, conforme a sua natureza, corresponderiam s virtudes
imprescindveis para o exerccio de cada funo do Estado concebido por Plato como justo,
de acordo com a esquematizao a seguir:
(Fonte: apud PAGNI; SILVA, 2007, p.45).
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Para Plato, o desenvolvimento das virtudes de cada cidado, respeitando a sua natu-
reza, deveria ocorrer no sentido de contemplar as qualidades exigidas para o bom funciona-
mento do Estado justo. Isso ocorreria, segundo ele, por intermdio da reforma da cultura e
da educao de seu tempo, tendo em vista a constituio da Paideia justa. Ser no esforo
de se construir essa Paideia, consolidada sobre a verdadeira ideia de justia, que Plato re-
cusar uma educao baseada nos modelos da poesia pica, para pens-la em termos de uma
educao que forme o logos. Essa nova educao depender do valor educativo da palavra
e do seu valor de conhecimento. Dessa forma, Plato procura rivalizar com o ponto de vista
religioso e tambm com a sofstica, contrapondo-lhe a ideia moral de responsabilidade do
homem, cuja premissa se fundamenta na autodeterminao moral de si prprio sobre a base
do conhecimento do Bem, assim como almeja conceber uma Paideia destinada formao
do bom governo.
Se Scrates dissera que somente a cincia da virtude (a aret no seu sentido tico e no
seu sentido poltico), a flosofa, pode garantir a instituio e converso de um governo justo,
segundo Jaeger (2001, p.803), Plato tomar como problema a formao daqueles capazes
de educar a prpria cidade ou Estado. Por essa razo, a sua preocupao estaria em educar
os indivduos para a justia, mesmo reconhecendo que h muitas formas desse educador se
desviar dessa meta. Para tanto, por um lado, ocupa-se em garantir a formao da alma s e,
por outro, pensa nos processos de degenerescncia inerentes s modalidades do Estado.
Nesse sentido, segundo Jaeger (2001, p. 812), o ideal de Paideia postulado por Plato
compreenderia uma medicina da alma, capaz de resistir degenerescncia do Estado. Para
tanto, Plato parece compreender que, enquanto o poder poltico e o esprito flosfco no
coincidirem, ser impossvel resolver o problema da formao do homem grego em sentido
socrtico e o dos males que afetam a sociedade. O que Plato busca, com isso, explicitar
uma ideia de poder livre das marcas do egosmo e arbitrariedade, para reduzi-lo vontade
pura que, por natureza, visa ao Bem. por esta via que a Filosofa torna-se, paradoxalmente,
o caminho para o verdadeiro poder, de onde Plato deduz o direito que ela teria de gover-
nar. Resta-nos saber, ento, como a Filosofa tornar-se-ia esse caminho e como desvelaria o
conhecimento verdadeiro para adquirir esse direito de governar e se constituir enquanto a
verdadeira fora capaz de educar a cidade ou o Estado.
3. Os Caminhos da Reflexo Filosfica e da
Constituio da Paideia justa
Ao responder s questes acima, no livro VI de A Repblica, Plato afrma que a sua
refexo flosfca segue um caminho prprio, baseado em uma teoria do conhecimento. Ele
denomina esse caminho de dialtica e o entende como o processo de ascese do conhecimento
do mundo sensvel, onde este se processa apenas como opinio (doxa) para o mundo inteli-
gvel, local em que se alcana o conhecimento da cincia (epistme). Entende por dialtica
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ainda o produto do pensamento que, pela intuio intelectual, contempla as ideias verdadei-
ras e, entre elas, a ideia de sumo bem, por meio da qual o sbio flsofo e o Estado deveriam
orientar a sua conduta, respectivamente, tica e poltica. Enquanto processo, a dialtica con-
siste na negao daquilo que o homem representa como mera opinio, porque proveniente
das imagens e dos sentidos, almejando um nvel de conhecimento superior que, somente,
poderia ser encontrado no mundo inteligvel, no conhecimento matemtico e, posteriormen-
te, na contemplao das ideias. O esquema a seguir sintetiza essas ideias:
Por esse esquema, no mundo sensvel, o homem conheceria as imagens (eikasa) ema-
nadas dos objetos, pelas suas sombras, pelos seus refexos na gua e pela sua superfcie,
nessa ordem, graas a sua capacidade visual e ao sol que incide sobre eles, permitindo que
sejam representados. O segundo nvel do conhecimento, no mundo sensvel, estaria relacio-
nado aos objetos que circundam o homem, sendo percebidos por ele na medida em que se
apresentam aos seus sentidos e podendo ser representados na forma de crenas (pstis), isto
, pela confana depositada nas sensaes e na percepo.
No mundo inteligvel, os objetos do conhecimento cientfco seriam de outra natureza.
Eles seriam vistos no pelos olhos, nem percebidos pelos sentidos, mas seriam vistos pelo
pensamento (diania) como coisas em si mesmas, independentes das sensaes e percep-
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es humanas, a comear com os objetos abstratos que so conhecidos pela matemtica.
Tais objetos abstratos so esboados pelo prprio pensamento, pelas suas formas lgicas
e pela geometria que no consiste em uma imitao ou representao das formas reais. O
mesmo ocorre em relao s ideias contempladas pela intuio intelectual e pelo pensamento
dialtico (diania) que, no estgio superior do mundo inteligvel, adentra ao seu contedo,
desvendando a verdade que nelas reside e que ilumina todo o processo do conhecimento
humano. Nesse ltimo estgio do mundo inteligvel, o homem encontraria a verdade no na
realidade, nos objetos sensveis que o cercam e nas imagens que representa, mas nas ideias
que a iluminam.
Entre essas ideias, a essencial seria a ideia de Bem, em torno da qual circulariam as de-
mais, pois ela iluminaria todo o processo de conhecimento, assim como a ao daqueles que
sabiamente fossem por ela guiados. De modo anlogo ao sol que o permite ver os objetos, o
Bem permitiria que o pensamento humano contemplasse as ideias verdadeiras e conhecesse
cientifcamente os objetos abstratos, tornando a conduta humana justa, sbia, prudente e
temperante. Para tanto, seria necessrio que a ascese do conhecimento guiada pela verda-
deira ideia de Bem fosse compreendida por uma Paideia justa e se consubstanciasse em um
programa formativo capaz de tornar o homem virtuoso e auxiliar a constituir a cidade ou o
Estado justo. Plato ilustra como essa ascese do conhecimento compreendida pela Paideia
justa no livro VII de A Repblica.
Tal alegoria se inicia com a descrio de prisioneiros de uma caverna, presos pelos
braos, pernas e cabeas, de modo que s podiam fxar o seu olhar sobre as sombras proje-
tadas na parede. Acostumados, desde muito cedo, a s enxergar as sombras projetadas no
fundo da caverna, isso faz com que os prisioneiros as vissem e as representassem como se
fossem cpias fis da realidade. As sombras seriam produzidas por coisas, como estatuetas,
carregadas por outros homens que passavam pela frente de uma fogueira, sob as quais o fogo
incidia. Supondo que um dos prisioneiros fosse liberto de seus grilhes e conseguisse ver as
estatuetas, os seus transportadores e, no sem alguma ofuscao, a fogueira produtora das
sombras que, at ento, teriam sido consideradas como sendo a prpria realidade. Certamen-
te, ele perceberia o erro no qual estivera imerso e comearia a conhecer os objetos sensveis
que se lhe apresentariam.
Supondo que esse prisioneiro, no contente com esse conhecimento e com a luz arti-
fcial que o ilumina, fosse levado para fora da caverna, por si mesmo ou por outrem, vendo
os objetos reais, como animais, rvores, entre outros. Sem outra ofuscao e com um tempo
maior de adaptao, ele seria obrigado a v-los primeiro pelas suas sombras, tornando-se
ciente da artifcialidade daquilo que contemplara na caverna e atribura realidade. Supondo
ainda que o prisioneiro fosse mais adiante e se interpelasse sobre os motivos pelos quais os
objetos reais poderiam ser vistos apenas com a luz do dia, se interessasse por descortinar
as razes pelas quais se faz dia e noite, ele comearia a raciocinar, experimentar hipteses
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e conhecer pelo olhar do pensamento o mundo que o cerca. Por fm, se por alguma razo o
liberto passasse a se perguntar sobre o astro que permitiu aos seus sentidos perceberem os
objetos reais circundantes, dirigindo o olhar de seu pensamento para ele, encontraria no sol a
fonte ltima da razo. Algo que estaria para alm de si mesmo e do mundo em que vive, mas
que seria responsvel por iluminar o seu caminho em direo ao conhecimento e verdade
acerca das coisas mesmas.
Diante dessa verdade, o prisioneiro poderia pensar em retornar caverna, recobrando
o estado de ignorncia do qual partira, a fm de avisar seus antigos colegas e mostrar a eles
o caminho a ser seguido para sarem do mundo das sombras e da escurido. Provavelmente,
ponderaria que os seus colegas no acreditariam nele; talvez, at o considerassem louco ou
mesmo o matassem, mas esse retorno se colocava ao ex-prisioneiro, agora liberto, como um
dever e mesmo que lhe tirassem a vida, no poderiam tirar dele o que teria conquistado com
sua liberdade: o conhecimento e a verdade acerca das coisas, a possibilidade de olh-las pelo
pensamento. Afnal, essa seria sua principal virtude, impressa como uma segunda natureza
por intermdio de seu processo de libertao pelo conhecimento e pelo pensamento, em uma
formao interior de sua alma, que no lhe seria expropriada nem com a sua morte, mas se
essa ltima ocorresse, seria uma boa morte.
A alegoria da caverna faz com que os leitores de Plato associem a sua teoria do co-
nhecimento, que compreende uma ascese em direo contemplao das ideias verdadeiras,
prprias dos sbios, com o processo de libertao do prisioneiro, com a sada de seu estado
de ignorncia e do mundo da opinio para o estado de sabedoria e o mundo inteligvel. Ao
mesmo tempo, esse processo de libertao e de sada do prisioneiro das sombras para as
luzes representa o exerccio da ascese da alma em direo s suas faculdades superiores e
ao domnio de seus apetites e de suas paixes, pressuposta por uma formao interior com-
preendida pelo ideal de Paideia justa, postulada por Plato.
Na alegoria da caverna, ainda, a ascese e o domnio que compreende o processo
educacional dramtico. Ela revela o confronto entre os diferentes desejos na luta para a
realizao da verdadeira educao, assim como implica a superao das demandas prprias
dos sentidos, do corpo, as quais constituem forte obstculo ao processo de ascenso ao mudo
superior da luz e do conhecimento das ideias verdadeiras. esse esforo e todo sofrimento
compreendido por ele que so constitutivos do processo educativo. Como diz Chau:
[...] a descrio dramtica: o caminho em direo ao mundo exterior n-
greme e rude; o prisioneiro liberado sofre e se lamenta de dores no corpo;
a luz do sol o cega; ele se sente arrancado, puxado para fora por uma fora
incompreensvel. Plato narra um parto: o parto da alma que nasce para a
verdade e dada luz (CHAU, 1994, p.260).
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dessa perspectiva que a Paideia vista como uma espcie de converso da alma
voltando-se do sensvel para o inteligvel. Por ela, o prisioneiro desgarrado reorienta o olhar,
reativa sua capacidade de contemplar o supra-sensvel. Por esse motivo, Heidegger associa
a Paideia justa de Plato Aleteia, isto , ao desvelamento da verdade, pois funciona como
um processo ascensional no qual a flosofa educa para a verdade, assumindo sua face peda-
ggica e tentando tirar os homens da caverna a qual se encontram aprisionados. Se muitos
homens ainda permanecem prisioneiros na caverna, a causa disto est em que os mesmos
ainda no receberam a Paideia adequada. Para que a flosofa eduque para esse desvelamento,
segundo Plato, necessria a converso do olhar como parte dos sentidos humanos para
o olhar do pensamento. E pode-se afrmar que essa converso postulada pela flosofa no
implica na ideia segundo a qual o saber derramado em uma alma at ento ignorante, mas,
como sugere Jaeger (2001, p.888), em despertar os dotes que dormitam na alma, pondo em
funcionamento o rgo por meio do qual se aprende e se compreende. Dessa forma, caso se
conserve a metfora do olhar e da capacidade visual do pensamento, poder-se-ia dizer que a
cultura do Homem consiste em orientar acertadamente a alma para o conhecimento e para a
sua fonte de luz, representada pela ideia de Bem.
A ideia do Bem d-nos a medida da metafsica platnica, assim como nos fornece o
indicativo do fundamento ltimo do caminho que a refexo humana deveria seguir at che-
gar ao supra-sensvel e que compreenderia a verdadeira educao. Isso signifca dizer que
a pedagogia de Plato nasce e se fundamenta em seu sistema flosfco, estabelecendo um
modelo de fundamentao que percorrer o pensamento pedaggico no Ocidente. Contudo,
o que nos parece paradoxal e o que gostaramos de discutir o seguinte: se a teoria do conhe-
cimento e o processo de ascese da ignorncia sabedoria compreendem a liberdade como
pr-condio do pensamento flosfco, o programa educativo proposto por Plato parece
pressupor, no imediatamente, essa mesma liberdade, e sim a sua restrio, pelo menos at
o momento em que, por volta dos trinta anos, o flsofo formado. Isso signifca dizer que o
exerccio livre do pensamento flosfco s seria para alguns: aqueles que resistissem a esse
processo formativo restritivo e que dispusessem de uma natureza propensa ao desenvolvi-
mento pleno da sabedoria, conforme exposto no prximo tpico.
4. O Programa Educativo Platnico
A proposio da Paideia justa imprescindvel para a formao do homem virtuoso
que viver na cidade ou no Estado justos. Vimos tambm que a referida formao pressupe
o desenvolvimento de virtudes designadas como verdadeiras e guiadas pelo sumo Bem que
seriam alcanadas pela subordinao do desejo, pela libertao do homem do mundo sensvel
em que se encontra enredado, dirigindo o olhar de seu pensamento ao mundo inteligvel das
ideias. Por fm, por uma cultura das faculdades superiores da alma que consiste no domnio
destas sobre as suas faculdades inferiores. Na realidade, tal formao tem como fm o desejo
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de sabedoria, um ideal de liberdade do pensar refexivo e uma ascese para alcan-la; um
fm (tlos) que poderia ser almejado por todos, mas s alguns homens poderiam desenvolv-
lo a contento, conforme as inclinaes de sua prpria natureza, os esforos necessrios para
conform-las s leis da repblica perfeita e razo que compreende o universo, pois, essa
Razo seria a luz que a conduz.
Plato aspirava a uma Paideia justa que fosse capaz de corrigir as distores pro-
duzidas por poetas e sofstas e de colocar os cidados no caminho reto. Tendo em vista a
pedagogia da razo em que consiste a sua flosofa, no haveria para Plato outra alternativa
para comear a construir tal Paideia, se no a de expulsar da repblica ideal os poetas e os
sofstas. Pois, a Paideia implicaria em formar o homem, tendo em vista o governo da razo
sobre as esferas inferiores da alma humana e em pressupor a constituio da cidade justa
para a qual os cidados deveriam ser formados, conforme a sua prpria natureza e voltada s
leis racionais dessa repblica ideal. Estes seriam os princpios ticos e polticos da pedagogia
platnica, visando dirigir as potencialidades racionais com as quais nascem os homens (e as
mulheres), por intermdio das leis e da ideia de Bem constitutivas da cidade ou do Estado
ideal.
Dessa perspectiva, Plato retoma os contedos ou os bens culturais a fazerem parte
da reforma educativa, submetendo-os a uma seleo e organizao pautada em critrios ra-
cionais, justifcados por sua flosofa, tendo como fns a formao do homem virtuoso e da
cidade ou do Estado justo. Esses critrios eliminariam dos bens culturais existentes os con-
tedos formativos que desenvolvessem excessivamente a sensibilidade, afrouxasse a mode-
rao e a coragem ou a prudncia ou mesmo cultivassem a imaginao. S seriam admitidos
os contedos que contribussem para a formao da moderao, da coragem ou prudncia e,
principalmente, da sabedoria. Sendo que, a cada passo do programa proposto, as faculdades
superiores da alma deveriam se submeter s inferiores, desenvolvendo as potencialidades
dos jovens, das mulheres e dos cidados, conforme a sua natureza ou as suas aptides indi-
viduais e as funes prescritas pela estratifcao postulada pelo ideal de Estado.
Embora essas faculdades inferiores e o prprio corpo devessem ser submetidos s
faculdades superiores pelo cultivo da alma, elas deveriam ser exercitadas, respectivamente,
pela msica e pela ginstica. Mas a educao da alma e do corpo, por intermdio desses bens
ou dessas atividades culturais, que do incio ao programa educativo elaborado por Plato,
no deveria prescrever qualquer gnero de msica ou de exerccios fsicos. O corpo deveria
ser educado porque seria a morada da alma e, enquanto tal, os cuidados para com ele deve-
riam ter ateno especial na infncia e na juventude. Entre esses cuidados, a ginstica seria
a forma privilegiada para prescrever a prtica de exerccios repetitivos e racionais (como as
marchas) e as atividades preparatrias para a guerra (como o pugilato) deveriam servir como
um meio de promover o controle corporal a uma disciplinarizao das funes orgnicas
e das habilidades fsicas necessrias ao combate. O exerccio do corpo prepararia, assim,
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as faculdades inferiores da alma, que a ele estariam ligadas para a virtude da temperana,
da moderao e da coragem, graas subordinao destas s faculdades da razo e s leis
racionais da cidade.
Por sua vez, a msica para a alma no seria tambm de qualquer gnero musical. As
msicas melodiosas e suaves deveriam ser evitadas porque tocavam a sensibilidade e esmo-
reciam o corao, assim como aquelas sem ritmo cadenciado. O programa educativo plat-
nico prescrevia preparar a percepo das crianas e dos jovens, por intermdio de hinos de
guerra, das msicas rtmicas que acompanhassem as marchas e auxiliassem a cadenciar os
movimentos, ajustando os seus ouvidos para uma organizao racional do tempo e do espa-
o, e habilitando o seu corpo e a sua alma para se colocarem a servio da ordem civil ideali-
zada. O programa educativo platnico comea, assim, com a prescrio da ginstica para o
corpo e da msica para alma, desde a mais tenra idade, a ser administrada idealmente pelo
Estado, j que a ele caberia o cuidado com as crianas e os jovens aps o seu nascimento, e
no s famlias, evitando as distores cometidas por estas.
Vale notar que os mesmos critrios racionais de seleo e organizao de contedos
formativos serviro arte literria e s outras artes, prescritas juventude. Os gneros lite-
rrios a serem ensinados no seriam as tragdias nem as comdias, muito menos as poesias,
que at ento teriam marcado a educao do homem grego. Mesmo as epopeias, como as de
Homero, selecionadas por Plato, deveriam se submeter a uma censura. Delas deveriam ser
extrados os momentos que se detm excessivamente sobre os mitos ou que narram acon-
tecimentos sobre as vicissitudes e as derrotas dos povos gregos. Tais contedos reiterariam
um modo de pensar que, respectivamente, imita (mimeticamente) a natureza e que abala o
orgulho dos cidados, tornando-se pouco edifcantes para autoestima deles, justamente em
um momento no qual, mais do que nunca, precisam dela para se reestruturar de um modo
absolutamente racional.
O ensinamento desses contedos literrios poderia corroborar, no incio e ao longo
da juventude, uma educao viril, mas racional. O seu aprendizado comearia com a visita
dos jovens aos campos de batalha, observando esta ltima ao longe e, depois, com o contato
com os mortos e os feridos dos embates, a fm de torn-los duros ao sofrimento imediato e
de perspectivarem, sem medo, o signifcado da boa morte para os destinos da Repblica e de
si mesmo. Nesse sentido, a educao racional teria por fm o desenvolvimento da virtude da
coragem necessria formao dos guardies ou guerreiros e, tambm, para os sbios e para
os governantes. Contudo, o ponto alto da educao racional seria a transmisso das cincias,
particularmente, dos conhecimentos matemticos. Nem todos os jovens, porm, estariam
aptos ao desenvolvimento do raciocnio cientfco necessrio aos objetos da geometria, da
trigonometria e da aritmtica, at ento existentes. Alm da disciplina, da temperana e da
coragem desenvolvidas at esse momento, esses contedos ensinados aos jovens exigiriam
que aspirassem ao raciocnio necessrio ao conhecimento dos objetos abstratos e, conse-
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quentemente, almejassem a elaborao de teoremas capazes de fazerem-nos se aproximar
cada vez mais dos princpios racionais, das formas lgicas do pensar e, por fm, das ideias
contempladas pelo pensamento refexivo.
Esse ltimo movimento, tambm seria possvel queles que tivessem essa disposio
por natureza e maturidade sufciente para usufruir do pensamento sobre as ideias que con-
duzem a vida humana e os negcios da Repblica, o que ocorreria somente ao fnal da
juventude, j ento cultivada pelo programa educativo anteriormente prescrito. O flosofar
compreendido nesses termos, como diz Plato, seria objeto da aprendizagem humana por
volta dos trinta anos, quando os homens estariam maduros para participar da vida pblica e
teriam passado por todas as etapas do programa educativo proposto.
Aos que se dispusessem a flosofar sobre as ideias verdadeiras e sobre as virtudes a
conduzir a vida pblica, e que resistissem at o fm ao programa educativo proposto, se-
riam dadas as condies necessrias para assumirem o papel de guias da Repblica, os seus
educadores, assim como para exercerem as atividades necessrias ao seu governo racional.
Estes, sim, seriam sbios e amantes de uma sabedoria que no apenas lhes pertence, por na-
tureza, como tambm seria vital para os destinos da cidade ou do Estado justos. Por sua vez,
para essa cidade ou Estado justo, o ideal seria que os governantes fossem reis e os reis, flso-
fos. Isso porque, segundo Plato, aqueles que tivessem capacidade intelectual, aspirassem ao
desejo de sabedoria e se dispusessem aos sacrifcios exigidos pela cultura da alma prescrita
com o programa proposto, teriam desenvolvido ao mximo as suas virtudes e chegado ao
ideal de Bem a conduzir a vida humana. Eles teriam se aproximando do destino que havia
lhes sido reservado pelos deuses e que escolheram quando suas almas habitaram por alguns
momentos o mundo divino. Ento, seriam os detentores dessa sabedoria e dessa alma vir-
tuosa que l encontrariam a sua plena gratifcao e felicidade, ocupando o lugar que a eles
fora destinado e que escolheram por si mesmos, mediante todo sacrifcio que despenderam
na terra.
Essa , ao menos, a justifcativa encontrada por Plato para priorizar em seu programa
educativo a formao dos flsofos educadores e dos flsofos reis, j que, como vimos, os
seus esforos para tornar os reis flsofos foram frustrados. como se Plato tentasse re-
solver o problema do divrcio entre Estado e flosofa, apresentando uma soluo segundo a
qual a misria poltica s teria fm quando os reis se tornarem flsofos ou quando os flso-
fos se tornarem reis. Conforme afrma Jaeger:
[...] para Plato, a tese do reinado dos flsofos nasce da conscincia de
que a Filosofa a fora construtiva deste novo mundo em gestao, isto
, precisamente aquele esprito que o Estado pretende destruir na pessoa
de Scrates. S ela, a fora que criou o Estado perfeito no mundo do pen-
samento, capaz de coloc-lo em prtica, se lhe derem o poder necessrio
para o fazer. (JAEGER, 2001, p.839).
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Posto nestes termos o papel da flosofa, Plato se dedicar a traar a imagem do fl-
sofo como aquele que deve se distanciar das coisas do mundo sensvel e no se arrastar pelas
opinies. Pelo contrrio, deve orientar seu esprito pela unidade do existente, pois detm um
saber universal e imutvel das coisas: a ideia. S ele pode dizer o que justo e belo por si.
Afnal, a natureza do flsofo, para Plato, a de um homem formado, mediante uma seleo
ininterrupta exercida por esse modelo de educao ideal, da qual depende a sua maturidade,
mas, tambm, a sua disposio natural para o saber, a sua percepo aguda e a memria.
Alm disso, tal concepo platnica se contrape quela de que o flsofo seria um indivduo
inapto para a ao. Nessa concepo, o flsofo que deveria governar a cidade, sobretudo,
educ-la para a justia e para a verdade. O flsofo, conforme Jaeger:
Converter-se- em demiurgo e trocar a nica tarefa criadora que nas
circunstncias atuais lhe dada realizar, a sua prpria formao, pela for-
mao de caracteres humanos, tanto no campo da vida privada como no
do servio pblico. Converter-se- assim no grande pintor que estruturar
a imagem da polis autntica luz do modelo divino que traz dentro de si.
(JAEGER, 2001, p.861).
Dessa perspectiva, pode-se dizer que a flosofa e o flsofo seriam os verdadeiros mes-
tres. Mas de onde viria o modelo divino que o flsofo traz dentro de si e que o legitimaria
como o verdadeiro mestre do Estado e dos demais cidados? Ou, em outras palavras, o que
credenciaria o flsofo ser o verdadeiro educador?
Plato considera que os flsofos seriam os verdadeiros mestres dos demais homens e
do Estado, sendo muito mais modelos de justia e de sabedoria a serem seguidos ou imitados,
graas aos dotes que dormitam na alma humana e na alma da plis, do que aqueles que as
ensinariam por meio de sua transmisso aos demais. Isto implica numa modelao exterior
da alma, pois o mestre-flsofo representa os refexos da luz divina na terra, justamente por
desejar imitar a imagem dos deuses e buscar se moldar por ela, dentro dos limites possveis
nesta vida, alm de representar a possibilidade da plena gratifcao na outra vida, em vir-
tude do cultivo de uma alma imortal. Plato compreende em A Repblica o desejo aspirao
prprio ao flosofar e flosofa como sendo tambm um desejo de despertar os dotes natu-
rais da alma humana e do Estado: um desejo de ensinar que o modelo a ser imitado o do
flsofo, como verdadeiro mestre e como governante ideal.
A ascese do conhecimento que conduziu sada do mestre do mundo sensvel e o con-
duziu ao mundo inteligvel e a ideia de Bem, por intermdio do pensamento e da dialtica,
parece ser o espelho a ser seguido pelo discpulo. Nela est implicada a imagem do mestre
como um modelo exemplar de sabedoria e virtuosidade, constitudo a partir de um ascetismo
que subjuga e neutraliza qualquer inclinao proveniente do corpo. Como algum destitudo
das agruras das paixes humanas, o mestre encontra-se habilitado para promover o desen-
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volvimento da natureza humana. Seguindo esses mesmos princpios e proporcionando aos
demais um contato no apenas com o que representa para eles enquanto sabedoria, mas com
o saber e com a razo que os conduziria a ela, o mestre serve como uma espcie de mediador
entre aqueles e a aquisio do saber e o desenvolvimento da razo pelos discpulos.
O ideal de res pblica a ordenar a desordem instituda o molde em torno do qual se
enquadrariam os cidados a serem formados pela educao justa que o supe. Por ele, os
saberes, a serem empregues nessa formao desenvolvida pelo mestre, e a sabedoria, da qual
se julga portador, seriam legitimados, devido veracidade desse ideal de Estado e justeza
de modelo pedaggico para empreend-lo. O poder de que o mestre est investido lhe ou-
torgado por um Estado e pelos saberes que possui, assim como pelos ideais divinos de que
portador, cabendo aos seus discpulos am-lo enquanto sbio e seguir os seus ensinamentos,
de modo a se colocarem a servio do poder pblico e adquirem o estatuto de cidados.
Tanto essa teoria pedaggica, quanto o ideal poltico em que se fundamenta enraiza-
ram-se profundamente no Pensamento e na Cultura Ocidentais. Por eles, a educao tornou-
se sinnimo de cultura do esprito, sendo pensada como um meio de livrar o homem de sua
natureza corprea e mundana, na qual estaria aprisionado. Ao mesmo tempo, a educao foi
concebida como um dos modos de submeter o pensamento humano a uma ordem objetiva e
a uma Razo divina: guias daquele homem que aspira virtude e busca viver em uma vida
pblica, exercendo plenamente a sua liberdade. A educao, no apenas, assume a fnalidade
moral ao prescrever ao homem um conjunto de saberes, de costumes e de leis institudas
em conformidade com um ideal de racionalidade e de justia, como tambm desempenha
esse papel poltico, ao fazer da restrio imediata da liberdade a mediao necessria para
o pensamento flosfco e, com ele, para se alcanar a verdadeira liberdade na cidade justa.
Assim, o paradoxo entre a educao como um livre desenvolvimento das faculdades natu-
rais e a educao como um processo de restrio dessa mesma liberdade parece se desfazer
na obra de Plato na medida em que postula uma restrio imediata da liberdade, tendo em
vista o seu verdadeiro conceito e o sumo Bem a serem realizados plenamente somente na
cidade justa.
Referncias
CHAU, M. Introduo Histria da Filosofa: dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo: Editora Brasi-
liense, 1994. V. I.
GAGNEBIN, J-M. Infncia e pensamento. In: GHIRALDELLI JNIOR, P. Infncia, Escola e Modernida-
de. So Paulo: Cortez Editora/Editora da UFPR, 1997, p.83-100.
JAEGER, J. Paideia. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Saiba Mais
Saiba Mais
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PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. Introduo Filosofa da Educao: temas contemporneos e histria. So
Paulo: Avercamp, 2007.
PLATO. A Repblica. So Paulo: DIFEL, 1973. V I e II.
bibliografia
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PESSANHA, J. A. M. A gua e o mel. In: NOVAES, A. (org.) O Desejo. So Paulo: Companhia das Letras,
1990, p. 91-124.
______. Plato: vida e obra. In: Coleo Os Pensadores: Plato. So Paulo: Nova Cultural, 1987, p. VII-
XXI.
Exerccios
I - Questes dissertativas sobre o contedo desenvolvido:
1. No que consiste a flosofa e a educao socrtica?
2. Como Plato responde pergunta: o que justia?
3. Quais relaes podem ser estabelecidas entre a resposta de Plato sobre o que
a justia com a sua concepo de Paideia justa?
4. O que Plato entende pela sua concepo de Paideia justa?
5. Narre a alegoria da caverna de Plato e estabelea algumas relaes com a sua
concepo de educao flosfca.
6. Cite trs aspectos em que Plato parece ter infuenciado o Pensamento Peda-
ggico Ocidental.
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A filosofia da
educao moderna:
Bacon e Descartes
Alonso Bezerra de Carvalho
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Resumo: O texto tem por fnalidade, a partir das contribuies de Bacon e de Descartes, indicar quais foram
os pilares fundamentais para a instaurao da educao e da pedagogia moderna.
Palavras-chave: mtodo experimental; cincia moderna; razo; conhecimento verdadeiro.
Introduo
Desde os gregos a flosofa se preocupou em desvendar o que era a natureza, o homem
e o mundo, instaurando um tipo de sabedoria que no estava mais ligada s lendas e mitos;
nicas explicaes que predominavam. No entanto, para se chegar a essa sabedoria, o nico
instrumento existente era a refexo que buscava, por vias racionais, chegar a respostas que
explicasse a existncia do ser humano e suas relaes com o ambiente no qual ele vivia. Ser
flsofo era estar aberto, ser amante e desejoso de saber, formulando questes jamais feitas,
tais como: o que ? como ? por que ? Essa atitude dirige-se ao mundo que nos rodeia e s
relaes que mantemos com ele, com o objetivo de conhec-los. Assim, a flosofa indica a
disposio interior de quem estima o saber ou o estado de esprito da pessoa que deseja o
conhecimento, procura por ele e o respeita. Enfm,
[...] a Filosofa surgiu quando alguns gregos, admirados e espantados com
a realidade, insatisfeitos com as explicaes que a tradio lhe dera, co-
mearam a fazer perguntas e buscar respostas para elas, demonstrando
que o mundo e os seres humanos, os acontecimentos naturais e as coisas
da natureza, os acontecimentos humanos e as aes dos seres humanos
podem ser conhecidos pela razo humana, e que a prpria razo capaz de
conhecer-se a si mesma (CHAU, 2003, p. 25).
Assim, as ideias, as teorias oriundas dessa atividade flosfca abordavam a realida-
de de maneira contemplativa. No eram resultados de experimentos, em que teramos um
conjunto de instrumentos tcnicos que nos possibilitasse ter acesso s coisas, domin-las e
conhec-las. Dos pr-socrticos, passando por Scrates, Plato, Aristteles e outros gregos,
1. Doutor em Educao. Professor do Departamento
de Educao da Unesp/Assis e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia.
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bem como pelo pensamento latino-cristo, medieval e renascentista, a flosofa, respeitando-
se as especifcidades do jogo das ideias e do jogo poltico e religioso, estava fundada nessa
viso contemplativa.
Esse legado flosfco grego, que marcou e colaborou na construo de toda uma ci-
vilizao a Ocidental , todavia, considerava o homem como um ser dotado de razo, em
que a verdade do mundo e dos humanos no era mais algo secreto e misterioso. Com efeito,
essa nova concepo fez com que pudssemos aspirar ao conhecimento verdadeiro, pois so-
mos seres racionais; justia, pois dotados de vontade livre; e felicidade, pois dotados de
emoes e desejos.
A partir da, uma tradio estava formada. A busca da verdade, da justia e da felici-
dade tornaram-se as foras motrizes de nossas aes, de nossas ideias e de nossos desejos.
Estavam instaladas trs grandes esferas da atividade humana: a cincia, a poltica e a tica.
Ao longo de sculos, vemos os mais variados e distintos flsofos, cada um a sua maneira,
tratar dessa herana, edifcando escolas e correntes que no perderam a sua atualidade, de
maneira que podem ajudar, inclusive, a pensar e compreender o nosso mundo atual.
Neste texto, vamos falar da era moderna, na qual se instaurou uma nova maneira de se
usar a razo que teve repercusso direta no campo da educao. Primeiramente, falaremos
de Francis Bacon, flsofo ingls e, em seguida, do flsofo francs, Ren Descartes.
Bacon: o Mtodo Experimental
Adorno e Horkheimer, no livro Dialtica do Esclarecimento (1985), em um texto in-
titulado O conceito de esclarecimento, partem da ideia de que Bacon o pai da flosofa
experimental, querendo dizer com isso que, com ele, h uma ruptura com uma tradio que
ainda estava presa superstio, dvida, preguia, a um fetichismo verbal, a conceitos
vos e a experimentos errticos. Segundo os flsofos da Escola de Frankfurt, Bacon teria
capturado bem a mentalidade de um modelo de cincia que nascia: a cincia moderna. Nela,
o entendimento, o intelecto ou razo estava disposto a vencer a superstio e dominar a
natureza para que o saber se tornasse senhor das coisas. Nesse casamento feliz entre en-
tendimento e natureza, a tcnica torna-se a expresso de um mtodo que a tudo quer e pode
dominar.
O saber que poder no conhece nenhuma barreira [...] e o que os homens
querem aprender da natureza como empreg-la para dominar completa-
mente a ela e aos homens [...] Poder e conhecimento so sinnimos [...] o
que importa no aquela satisfao que, para os homens, se chama ver-
dade, mas a operation, o procedimento efcaz (ADORNO; HORKHEI-
MER, 1985, p. 20).
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Nesse trajeto, a esterilidade das flosofas anteriores foi ultrapassada e os discursos
plausveis e capazes de proporcionar deleite, de inspirar respeito ou de impressionar de uma
maneira qualquer foram substitudos pela capacidade de trabalhar para descobrir particula-
ridades antes desconhecidas, de modo que essa capacidade pudesse prover e auxiliar a vida.
Dessa forma, Os homens renunciaram ao sentido e substituram o conceito pela frmula, a
causa pela regra e pela probabilidade (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 21).
Polmico e fonte de dissenso pelos seus intrpretes, Francis Bacon nasceu no dia 22
de janeiro de 1561, em Londres, e morreu no dia nove de abril de 1626. Viveu em uma poca
efervescente do ponto vista poltico, econmico e social, e intuiu com sagacidade o verda-
deiro signifcado do que estava acontecendo sua volta. Compreendeu que, em uma situao
como aquela, as foras decisivas do confito eram as da inteligncia e do saber. Desse modo,
erigiu a seguinte frase como mxima para exprimir o que observava: saber poder. Como
j examinado pelos flsofos de Frankfurt, esse princpio lhe permitiu construir um vasto e
efcaz sistema de ideias, com a fnalidade de fazer uma reforma total na cincia, denunciando
os procedimentos tradicionais e apontando novos rumos. Escreveu textos, tais como: Novum
Organum (1620), Sobre a dignidade e desenvolvimento das cincias (1623) Nova Atlntida
(publicado postumamente em 1627), entre outros, alguns inacabados.
Nos seus textos, sempre teve a preocupao de dar novos ares ao campo do saber, con-
siderando que os mtodos anteriores eram estreis, por no produzirem qualquer tipo de obra
que benefciassem a vida do homem. Por ser inventor do mtodo experimental e fundador
da cincia moderna, como alguns o classifcam, Bacon considerado o flsofo da idade
industrial. No conjunto de sua obra predomina a posio de que a fnalidade da nova cincia
e da nova flosofa era dar ao homem o domnio da realidade.
O grande desafo que via em seu tempo era o da elaborao de uma atividade refexiva
que possibilitasse conhecer a natureza e ter domnio sobre ela, cujo efeito seria a promoo
do bem-estar do homem:
Nem a mo nua nem o intelecto, deixados a si mesmos, logram muito.
Todos os feitos se cumprem com instrumentos e recursos auxiliares, de
que dependem, em igual medida, tanto o intelecto quanto as mos. Assim
como os instrumentos mecnicos regulam e ampliam o movimento das
mos, os da mente aguam o intelecto e o precavm [...]. Cincia e poder
do homem coincidem (BACON, 1988, p. 13).
Cumpre ao homem, portanto, elaborar meios para seguir a trajetria da natureza, exer-
cer o poder sobre ela, conhecendo-a e, assim, utiliz-la a seu favor. Se antes, ela era fonte de
admirao e exaltao de suas propriedades, agora, cabe acess-la para encontrar elementos
que possam se tornar teis aos nossos desejos. Se antes, a cincia restringia-se a fazer be-
las meditaes e especulaes, agora, preciso construir um aparato tecnolgico, isto ,
34
instrumentos e recursos que auxiliem e ampliem o poder do intelecto e o movimento das
mos.
Assim sendo, o mtodo cientfco, proposto por Bacon, deveria ter como objetivo a
busca da verdade, porm no como um recurso que nos levasse s causas primeiras, ao
transcendente e metafsica, como aparece nos escolsticos. Os procedimentos da cin-
cia nascente deveriam voltar-se experincia, ao imanente, para tanto, era preciso que nos
desfzssemos ou corrigssemos os erros e os fantasmas que nos difcultavam apreender a
realidade: os chamados dolos.
a) dolos da tribo: so os erros da raa humana, em que o intelecto baseia-
se nos sentidos para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrom-
pem as coisas. Isso signifca que muitos dos nossos enganos derivam da
tendncia ao antropomorfsmo, considerando verdadeiras as percepes
obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
b) dolos da caverna: sos os erros advindos de nossa leitura e interpreta-
o dos dados da realidade, seja devido natureza prpria e singular de
cada um; seja devido educao ou conversao com os outros, o que quer
dizer que cada pessoa possui sua prpria caverna particular, que interpreta
e distorce a luz da natureza;
c) dolos do foro: so os erros originrios de nossas relaes e discusses
com os outros, em que as palavras se vulgarizam, se impem e se tornam
inapropriadas, ineptas, bloqueando o intelecto e arrastando os homens a
inmeras e inteis controvrsias e fantasias;
d) dolos do teatro: so os erros oriundos de nossa aceitao e permisso
em ser conduzidos pelas teorias e escolas flosfcas que recorrem a uma
ordenao e elegncia que mais retratam um mundo imaginrio e cnico
do que a realidade.
Para combater esses dolos, Bacon formula e prope o mtodo experimental que tem
a fnalidade de descrever todas as circunstncias em que um fenmeno ocorre e avaliando
aquelas em que ele no ocorre. O exame detalhado dos diversos casos particulares e a rela-
o entre eles levam concluso geral, ou seja, ao conhecimento. Assim, desvendar o modo
como os fenmenos ocorrem signifca conhecer as possibilidades de manipul-los.
Enfm, desembaraar desses enganos a condio necessria para se edifcar uma nova
atitude cientfca, segundo Bacon. E com isso, teramos a possibilidade de instaurar o poder
e o domnio do gnero humano sobre o universo de maneira ambiciosa, sbia e nobre, isto ,
demonstraramos que o imprio do homem sobre as coisas se apoiaria unicamente nas artes
e nas cincias. Conhecer as leis, os princpios e as causas que forma e organiza a natureza,
a tarefa primordial das cincias. Livrar-se dos erros seria o primeiro passo para iniciarmos a
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construo de um novo saber, em que o homem passa de dominado a dominador da natureza,
conhecendo as suas leis por mtodos comprovados. E essa viso aprofundada por outro
pensador: Ren Descartes.
Descartes e a Filosofia Moderna
No flme Tempos Modernos, Charles Chaplin mostra-nos com uma acuidade peculiar
o esprito, a cultura, as caractersticas e as consequncias de uma poca da histria humana.
A pelcula focaliza a vida na sociedade industrial, caracterizada pela produo com base no
sistema de linha de montagem e especializao do trabalho. uma crtica modernidade e
ao capitalismo representado pelo modelo de industrializao, onde o operrio engolido pelo
poder do capital e pelo desejo de lucro. Homem e mquinas tornam-se meros objetos que
podem ser manipulados e administrados cientifcamente.
O flsofo Descartes foi quem melhor sistematizou um conjunto de ideias que reper-
cutiu diretamente na formao de uma nova era, os novos tempos, que teve na cincia e na
tecnologia os seus pilares fundamentais. Como em Bacon, a cincia visa, agora, no s ao
conhecimento terico, mas, sobretudo, aplicao prtica. Se em Bacon saber poder, em
Descartes, a cincia deve tornar-nos senhores da natureza. Vinculada ideia de intervir
nela, conhec-la e dela se apropriar, os novos propsitos cientfcos no so apenas con-
templao da verdade, mas, sobretudo, o exerccio do poderio humano. Numa sociedade
em que o capitalismo est surgindo e, para acumular capital, deve ampliar a capacidade do
trabalho humano para modifcar e explorar a natureza, a nova cincia ser inseraparvel da
tcnica (CHAU, 2003, p. 222).
Ren Descartes era francs. Nascido em 1596, em La Haye, estudou no colgio jesuta
de La Flche, um dos mais clebres da Europa onde, segundo ele, pensava que deveriam
existir homens sbios, se eles existissem em algum lugar da Terra. Mas, aps anos de estu-
dos, desencantou-se e decepcionou-se com os conhecimentos ali ensinados que exprimiam,
ainda segundo ele, uma cultura sem fundamentos racionalmente satisfatrios e vazia de inte-
resse para a vida. Embora nesse meio intelectual, o que o flsofo esperava era compreender
os desgnios do pensamento humano, por meio das letras e das humanidades. Contudo, o que
se conseguiu, ao fm de todo esse trajeto, foram mais dvidas do que certezas. bvio que
ele no desprezou tudo o que aprendeu, mas, mesmo entre aquilo que parecia mais consis-
tente, no conseguiu encontrar algo que pudesse ser to certo e verdadeiro e que no fosse
passvel de ser colocado em dvida. Para ele, a poesia e o estudo das lnguas no traziam
frutos para o esprito, pois nenhum deles podia tornar as coisas claras e distintas. O mesmo
se poderia dizer acerca da retrica, que estaria mais inclinada para a arte da persuaso do
que para o estudo metdico de se buscar a verdade. A repetio e a erudio, como procedi-
mento pedaggico, na verdade, revelava a insegurana e a falta de utilidade prtica de todos
aqueles saberes.
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Em 1618, foi para a Holanda e ingressou na vida militar que lhe proporcionou vrias
viagens, visitando a Dinamarca e a Alemanha. Entretanto, dois anos depois, abandonou essa
vida. Em 1628, escreveu a obra Regras para a direo do esprito que foi seguida por Dis-
curso do mtodo (1637), Meditaes (1641), Princpio da flosofa (1644) e Paixes da alma
(1649). Morreu, no dia 11 de fevereiro de 1650, de pneumonia em Estocolmo.
Emergem da obra cartesiana algumas ideias e
concepes que vo caracterizar todo um perodo flo-
sfco, sistematizando uma nova de maneira de pensar.
Se as humanidades no mais lhe compraziam, Descar-
tes foi seduzido pelas matemticas, devido s certezas
e evidncia de suas razes. As demonstraes, a so-
lidez e a clareza presentes nas matemticas pareciam,
segundo ele, ultrapassar as contingncias de espao e
tempo, nos levando possibilidade de seguras e pere-
nes verdades. Dedicou-se, ento, a pensar sobre isso,
revivendo e atualizando o antigo ideal pitagrico
2
de
desvelar a teia numrica que constitui a alma do mun-
do, abrindo a via para o conhecimento claro e seguro
de todas as coisas.
O flsofo tem como ponto de partida a busca de uma verdade primeira
que no possa ser posta em dvida; por isso, converte a dvida em mtodo.
Comea duvidando de tudo, das afrmaes do senso comum, dos argu-
mentos da autoridade, do testemunho dos sentidos, das informaes da
conscincia, das verdades deduzidas pelo raciocnio, da realidade do mun-
do exterior e da realidade de seu prprio corpo (ARANHA; MARTINS,
2003, p.131).
A partir da, o empreendimento flosfco cartesiano voltou-se para a construo de
uma viso de mundo que nos tirasse da dvida e nos levasse certeza. De dvida em dvi-
da, chegou a uma primeira ideia: se duvido, penso. Assim, quanto mais se duvida, mais se
repete a mxima, reforando a mesma experincia: se duvidar que duvido, s posso faz-lo
pensando essa dvida a respeito da prpria dvida inicial. Desse modo, no devemos aceitar
como certo nada que, antes, no tenha passado pelo crivo de nosso pensamento, o qual deve
ser criterioso, o que implica que no pode ter como fundamento crenas, seja de que tipo
forem; no pode se estabelecer sobre pr-julgamentos ou pr-conceitos; e, principalmente, o
resultado desse processo no deve ser passvel de qualquer dvida.
Assim ele comea as suas Meditaes que sintetizam bem o seu percurso e seu objetivo:
2. Pitgoras foi um filsofo e matemtico grego
que nasceu em Samos, entre cerca de 570 a.C.
e 571 a.C., e morreu em Metaponto, entre cerca
de 496 a.C. ou 497 a.C. Foi o fundador de uma
escola de pensamento grega denominada em
sua homenagem de pitagrica. Os pitagricos
interessavam-se pelo estudo das propriedades
dos nmeros. Para eles, o nmero, sinnimo de
harmonia, constitudo da soma de pares e mpa-
res - os nmeros pares e mpares expressando
as relaes que se encontram em permanente
processo de mutao -, era considerado como
a essncia das coisas, criando noes opostas
(limitado e ilimitado) e sendo a base da teoria da
harmonia das esferas. Segundo os pitagricos,
o cosmo regido por relaes matemticas.
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[...] h algum tempo eu me apercebi de que, desde os meus primeiros anos,
recebera muitas falsas opinies como verdadeiras, e de que aquilo que depois
eu fundei em princpios to mal assegurados no pode ser seno mui duvido-
so e incerto; de modo que me era necessrio tentar seriamente, uma vez em
minha vida, desfazer-me de todas as opinies a que at ento dera crdito, e
comear tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse estabelecer algo
de frme e de constante nas cincias (DESCARTES, 1987b, p. 17).
Essa ideia, j anunciada no texto Discurso do Mtodo, exprime de maneira contunden-
te as proposies trazidas por Francis Bacon, de tal forma que o sculo XVII, marcado pela
doutrina cartesiana, costuma ser caracterizado como a era do mtodo o mtodo cientfco
criado por Ren Descartes. Nesse sentido, a busca do conhecimento verdadeiro deve estar
fundada em um mtodo e em bases slidas que no o abalem. Essa base o pensamento.
Penso, logo existo: a primeira certeza inquestionvel que se destaca em meio a tantas
dvidas. O Cogito, ergo sum penso, logo existo , torna-se o modelo e o critrio para outras
certezas que podemos eventualmente atingir:
Tendo notado que nada h no eu penso, logo existo que me assegure de que
digo a verdade, exceto que vejo muito claramente que, para pensar preci-
so existir, julguei poder tomar por regra geral que as coisas que conhece-
mos mui clara e mui distintamente so todas verdadeiras (DESCARTES,
1987a, p. 47).
Percebe-se no percurso realizado por Descartes uma incontestvel valorizao da ra-
zo, do entendimento, do intelecto. Acentua-se o carter absoluto e universal da razo que,
partindo do cogito, e s com suas prprias foras, descobre todas as verdades possveis. Da
a importncia de um mtodo de pensamento como garantia de que as imagens mentais, ou
representaes da razo, correspondam aos objetos a que se referem e que so exteriores a
essa mesma razo (ARANHA; MARTINS, 2003, p.132). Portanto, aquilo que apreendido
pelos rgos dos sentidos revela-se como fonte de erro, pois esses sentidos, algumas vezes,
enganam-nos ou podem nos enganar. Dessa forma, os sentidos esto descartados como pos-
sibilidade de se chegar verdade.
Ao escrever o Discurso do Mtodo, Descartes est preocupado em criar um mtodo no
qual possa se pautar para que sua razo no se perca em caminhos obscuros que o levem ao
engano, a exemplo daquilo que criticou nos saberes de seu tempo. Para ele, todos nascemos
com a mesma capacidade para pensar. Esse um pressuposto de sua flosofa que deve ser
levado em conta. Todos os homens so munidos de uma qualidade que os distingue dos ou-
tros animais: a razo ou capacidade de raciocinar:
O bom senso [ou, a razo] a coisa do mundo melhor partilhada, pois cada
qual pensa estar to bem provido dele, que mesmo os que so mais difceis
38
de contentar em qualquer outra coisa no costumam desejar t-lo mais que
o tm. E no verossmil que todos se enganem a tal respeito; mas isso
antes testemunha que o poder de bem julgar e distinguir o verdadeiro do
falso, que propriamente o que se denomina o bom senso ou a razo,
naturalmente igual em todos os homens; e destarte, que a diversidade de
nossas opinies no provm do fato de serem uns mais racionais do que
outros, mas somente de conduzirmos nossos pensamentos por vias diver-
sas e no considerarmos as mesmas coisas. (DESCARTES, 1987a, p. 29).
Como seres racionais temos capacidade de distinguir o verdadeiro do falso, se duvi-
damos, ao faz-lo, mostramos que pensamos, ou seja, que somos dotados de pensamento.
Basta, ento, criar mecanismos de acessar a realidade e domin-la: criar um mtodo. Ao
estilo dos matemticos, que para chegar s suas demonstraes se servem de uma cadeia
de razes, ordenando as coisas das mais simples s mais complexas, a busca da verdade
tambm poderia seguir os mesmos procedimentos. Como exerccio preparatrio cincia
universal, o estudo das matemticas pode nos oferecer elementos importantes para esse em-
preendimento. Para tanto, Descartes elabora quatro preceitos que, tomados como regras do
mtodo, favorecerem o ato de chegar verdade. Essas regras, que fxam os procedimentos
a serem seguidos por todas investigaes cientfcas, constituem o que Descartes chama de
mathesis universalis, isto , um mtodo cientfco que pretende alcanar e bem conduzir a
prpria razo e procurar a verdade das coisas; um fundamento comum e nico a todas as
cincias particulares. So eles:
[...] jamais acolher alguma coisa como verdadeira
que eu no conhecesse evidentemente como tal;
isto , de evitar cuidadosamente a precipitao e a
preveno
3
, e de nada incluir em meus juzos que
no se apresentasse to clara e to distintamente a
meu esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio
de p-lo em dvida; dividir cada uma das difculdades que eu examinasse
em tantas parcelas quantas possveis e quantas necessrias fossem para me-
lhor resolv-las; conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos
objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir, pouco a pouco,
como por degraus, at o conhecimento dos mais compostos; e fazer em toda
parte enumeraes to completas e revises to gerais, que eu tivesse a cer-
teza de nada omitir (DESCARTES, 1987a, p. 37-38).
De posse da verdade, pode-se intervir no mundo, ou seja, conhecer as coisas implica
em estabelecer uma nova ordem que no exatamente aquela que os sentidos captam, mas a
que a razo impe. Como seres pensantes (res cogitans), podemos e devemos transformar
as coisas (res extensa) em ideias, de tal modo que a cadeia de razes seja constituda pelo
3. A precipitao consis-
te em julgar antes de se ter
chegado evidncia e a pre-
veno, na persistncia dos
prejuzos da infncia (nota
do tradutor).
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pensamento e as coisas pensadas. Esse processo nos conduz e converte as coisas em objetos
do conhecimento, evidenciando um domnio sobre elas. Estabelece-se uma relao em que,
de um lado, est o sujeito que conhece e, de outro, o objeto que conhecido e representado.
O sujeito o cogito, o ser que pensa.
A partir de um mtodo, portanto, o sujeito o cogito -, reduz o mundo sua medida.
O homem torna-se sujeito, o eu que pensa, e o mundo, seu objeto. Ele j pode pensar a si
prprio como aquele que efetivamente reordena e reorganiza o mundo sua maneira. A har-
monia e a identidade entre o homem e a natureza so rompidas. Enfm, o homem chega
[...] a conhecimentos que sejam muito teis vida, e que, em vez dessa
Filosofa especulativa que se ensina nas escolas, se pode encontrar uma
prtica, pela qual, conhecendo a fora e as aes do fogo, da gua, do ar,
dos astros, dos cus e de todos os outros corpos que nos cercam [...]. pode-
ramos empreg-los da mesma maneira em todos os usos para os quais so
prprios, e assim nos tornar como que senhores e possuidores da natureza
[...], no s para a inveno de uma infnidade de artifcios, que permiti-
riam gozar, sem qualquer custo, os frutos da terra e todas as comodidades
que nela se acham, mas principalmente tambm para a conservao da
sade, que sem dvida o primeiro bem e o fundamento de todos os outros
bens desta vida (DESCARTES, 1987a, p. 63).
Assim, a cincia moderna se instaura e se consolida. A Lio de Anatomia do Dr.
Tulp, uma pintura a leo sobre tela de Rembrandt, pintada em 1632, uma de suas obras mais
famosas e revolucionrias, retrata com nitidez esse processo de interveno cientfca sobre
a natureza, em que o conhecimento sai de seu estado de mera especulao em direo a um
processo de tecnologizao.
A cincia moderna exaltou e sistematizou a crena na capacidade do homem para
transformar a sociedade. A modernidade o perodo do predomnio da ideia de que a cincia
e a tcnica, com base na explicao mecnica e matemtica do Universo e na inveno de
mquinas graas s experincias fsicas e qumicas, podem desvelar toda a realidade. Existe
tambm a certeza de que a razo humana capaz de conhecer a origem, as causas e os efeitos
da subjetividade humana, suas paixes e emoes. Pela vontade orientada pelo intelecto,
capaz tambm de govern-las e domin-las.
O cartesianismo, portanto, coloca no hori-
zonte a conquista de uma terra frme, ou como ele
mesmo chama nas Meditaes, de um ponto arqui-
mediano
4
que, fxo e seguro, nos levaria a obter um
conhecimento certo e indubitvel, submetendo os
dados passveis de serem conhecidos a um proce-
4. Arquimedes foi um matemtico, fsico e inventor
grego. No campo da Fsica, ele contribuiu para a fun-
dao da Hidrosttica, tendo feito, entre outras des-
cobertas, o famoso princpio que leva o seu nome.
Ele descobriu ainda o princpio da alavanca e a ele
atribuda a citao: deem-me uma alavanca e um
ponto de apoio e eu moverei o mundo.
40
dimento de anlise, de tal maneira que todo o observvel seja reduzido aos seus elementos
mais simples: O mundo vivido substitudo pelo mundo representado: o objeto reapresen-
tado conscincia em sua ausncia e independentemente de sua exterioridade (MATOS,
1997, p. 100).
Concluso
As ideias trazidas para refexo nesse texto tiveram a preocupao de contribuir um
pouco para a compreenso de quais foram os elementos centrais na constituio do esprito
moderno de fazer cincia, apontando um percurso que podemos utilizar para pensarmos as
questes educacionais. A educao tambm uma cincia ou, pelo menos, adota procedi-
mentos prprios da atividade cientfca.
Nesse sentido, estudiosos sugerem que a expresso Educao Tradicional aplica-se
de um modo especial metodologia pedaggica implementada, nomeadamente, a partir do
sculo XVII. Segundo eles, a defnio dessa metodologia foi, especialmente, infuenciada
pelas tentativas de elaborao, durante o sculo XVII, tanto do mtodo cientfco, em que se
destacaram F. Bacon, como do mtodo flosfco, em que sobressaiu Descartes. Esse ltimo
no tinha o propsito de ensinar o mtodo que cada qual devesse seguir para bem conduzir
sua razo, mas somente mostrar de que modo se esforou para conduzir sua vida.
Embora no fosse inteno de Descartes fornecer contribuies efetivas para a educa-
o, a forma pela qual pautou a sua vida e o relato dos exerccios que praticou para alcanar
algo de seguro e fxo para chegar s cincias acabaram por alertar a humanidade sobre a ne-
cessidade de um mtodo como caminho seguro para a produo de conhecimentos seguros.
Como vimos, o mtodo cartesiano partia da premissa duvidar de tudo e tinha quatro
regras principais:
1) s aceitar como verdadeiro o que est claro e no suscita dvidas;
2) dividir cada problema em tantas partes quantas forem necessrias;
3) analisar cada parte com clareza e plenamente, acrescentando-a ao co-
nhecimento do todo;
4) no deixar de levar em conta nada que possa ser fonte de erro.
Em grande parte devido a esse
mtodo que enfatizava como sabe-
mos o que sabemos e no o que
possvel saber, geralmente, afrma-
se que a flosofa moderna comeou
5. Jan Amos Komenski (1592-1670), filsofo tcheco, foi considerado o
primeiro grande nome da moderna histria da educao. Combateu o
sistema medieval e defendeu o direito de todas as pessoas educao.
Didtica Magna, sua obra mais importante, marca o incio da sistemati-
zao da pedagogia e da didtica no Ocidente. Nessa obra, ele pretende
construir, bem ao estilo cartesiano, um mtodo universal de ensinar
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com Descartes e, qui, a educao
moderna, como possvel vislum-
brar nas refexes pedaggicas trazi-
das por Comnio
5
, mas problemati-
zadas por Rousseau.
Referncias
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
ARANHA, M.L.; MARTINS, M.H.P. Filosofando. Introduo Filosofa. So Paulo: Moderna, 2003.
BACON, F. Novum Organum. So Paulo: Nova Cultural, 1988 (Os Pensadores).
CHAU, M. Convite flosofa. So Paulo: tica, 2003.
DESCARTES, R. Meditaes. So Paulo: Nova cultural, 1987a (Os Pensadores).
_____. Discurso do mtodo. So Paulo: Nova Cultural, 1987b (Os Pensadores).
MATOS, O. Filosofa a polifonia da razo: flosofa e educao. So Paulo: Scipione, 1997.
REMBRANDT. Gnios da Pintura 3. So Paulo : Abril Cultural, 1967.
Bibliografia Consultada
ABRO, B. S. (org). Histria da Filosofa. So Paulo: Nova Cultural, 2004.
MARQUES, J. Descartes e sua concepo de Homem. So Paulo: Loyola, 1993.
PAGNI, P. A.; SILVA, D. J. Introduo Filosofa da Educao: temas contemporneos e histria. So
Paulo: Avercamp, 2007.
RODIA-LEWIS, G. Descartes e o racionalismo. Porto: Rs, s/d.
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
tudo a todos. E de ensinar com tal certeza que seja impossvel no
conseguir bons resultados. Ainda, de ensinar rapidamente, ou seja, sem
enfado e aborrecimento, para os alunos e para os professores, mas, antes,
com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, no
superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos
para uma verdadeira instruo, para os bons costumes e para a piedade
sincera.
42
Exerccios
I - Questes dissertativas sobre o contedo desenvolvido:
1. O que o mtodo experimental para Bacon?
2. Comente os quatro erros que Bacon considera como impeditivos para apreen-
dermos a realidade?
3. Explicite a sua compreenso sobre as duas fguras apresentadas no texto luz
das ideias de Bacon e Descartes.
4. Como Descartes concebia o conhecimento verdadeiro?
5. Baseando-se nas refexes contidas no texto, disserte sobre a suposta infun-
cia ou consequncias das ideias de Bacon e Descartes na educao moderna.
II Atividades complementares
Assista ao flme Tempos de Modernos de Charles Chaplin e relacione-o com o
texto apresentado nesta aula.
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A filosofia da
educao kantiana:
educar para a liberdade
Alonso Bezerra de Carvalho
1
Resumo: O texto pretende refetir sobre as ideias kantianas, destacando o aspecto crtico e esperanoso que,
por meio da flosofa, a humanidade pode ser compreendida e edifcada. Kant acredita que a liberdade humana
o elemento fundacional para construirmos uma sociedade justa, autnoma e esclarecida. Ele defende, como
proposio primeira, a ideia de que todas as disposies naturais de uma criatura esto destinadas a um dia se
desenvolver completamente e conforme um fm, por isso categrico em dizer que o homem a nica criatura
que precisa ser educada.
Palavras-chave: Educao. Homem. Histria. Liberdade. Esclarecimento.
Introduo
Kant conhecido como um dos mais importantes flsofos do sculo das luzes, que
defne apropriadamente o signifcado flosfco, poltico, espiritual, religioso, cultural e his-
trico do esprito de sua poca o mundo moderno. Nascido no dia 22 de abril de 1724, na
pequena cidade de Knigsberg, antiga Prssia, onde foi professor catedrtico, no casou e
nem teve flhos. Embora de pequena estatura e fsico frgil, era um homem extremamente
metdico.
Tanto sintetiza e recupera ideias de pensadores anteriores a ele, como aponta caminhos
e novos pensamentos que so elaborados depois dele. O universo espiritual de suas refexes
marcou todo um sculo, o sculo das luzes. Pensar sobre os limites e as possibilidades do
conhecimento foi uma de suas maiores preocupaes, colocando uma questo central: pos-
svel conhecer? Outra preocupao era refetir sobre o problema da ao humana, ou seja, o
problema moral. A essas duas grandes questes aliaram-se, no esprito de Kant, os proble-
mas da apreciao esttica e das formas de pensamento da biologia, cujas peculiaridades, em
relao ao problema do conhecimento e da moral, articulou em uma viso sistemtica das
funes e dos produtos da razo humana. Todos esses problemas foram analisados por Kant
em inmeras obras.
1. Doutor em Educao. Professor do Departamento
de Educao da Unesp/Assis e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia.
44
Embora Kant seja mais conhecido ou divulgado pelos seus textos chamados crticos
Crtica da Razo Pura (1781), Fundamentos da Metafsica dos Costumes (1785), Crtica
da Razo Prtica (1788), Crtica da Faculdade de Julgar (1790) , os seus estudos abran-
gem e representam uma importante contribuio na formulao de uma nova concepo
de mundo e de homem. Autor de um conjunto de obras que vai da anlise dos limites e das
possibilidades da razo, passando pela moral, at chegar esttica. Neste captulo, os textos,
coincidentemente prximos nas datas e que tero uma anlise mais dedicada sero: Sobre
a pedagogia, que so as prelees de Kant ministradas, em 1776/77, 1783/84 e 1786/87, aos
alunos de Pedagogia da Universidade de Knigsberg; Ideia de uma histria universal de um
ponto de vista cosmopolita que, escrito em 1784, estabelece-se como o texto inaugural da
flosofa da histria alem (KANT, 1986, p. 7) e o texto Resposta pergunta: o que o
esclarecimento? (KANT,1974), tambm de 1784.
1. Da Insocivel Sociabilidade Sociedade
Cosmopolita
As refexes kantianas sobre educao podem ser ancoradas em sua flosofa da histria.
No texto Ideia de uma histria universal de um ponto de vista cosmopolita (KANT, 1986),
Kant aborda o tema da flosofa da histria. A histria (Geschichte) a das aes humanas,
da manifestao do jogo da liberdade da vontade humana que, dotada de um curso regular,
fornece um sentido quilo que se mostra confuso e irregular nos sujeitos individuais:
Os homens, enquanto indivduos, e mesmo povos inteiros mal se do conta
de que, enquanto perseguem propsitos particulares, cada qual buscando
seu prprio proveito e frequentemente uns contra os outros, seguem inad-
vertidamente, como a um fo condutor, o propsito da natureza, que lhes
desconhecido, e trabalham para a sua realizao (KANT, 1986, p.10).
Portanto, na natureza que se deve procurar o sentido da ao humana. Seria infrutfero
pressupor que houvesse nos homens e nos seus jogos um propsito racional prprio. Cumpre
a quem queira compreender o homem, descobrir, no curso absurdo das coisas humanas, um
propsito que possibilite uma histria segundo um determinado plano da natureza para cria-
turas que procedem sem um plano prprio. Kant considera o homem como um ser dotado de
potencialidades que podem e precisam ser desenvolvidas para a realizao mxima de suas
disposies originais que o aperfeioamento cada vez maior da humanidade.
Ele defende, como proposio primeira, a
ideia de que todas as disposies naturais de uma
criatura esto destinadas a um dia se desenvolver
completamente e conforme um fm (KANT,
1986, p.11). Isto quer dizer que h uma teleologia
2

2. Teleologia uma palavra de origem de dois termos
gregos: telos (fim, finalidade, chegar a um fim previs-
to, pleno acabamento, o que deve ser realizado ou
cumprido) e logos (palavra, o que se diz, faculdade
de raciocinar, explicao, estudos, conhecimento de).
Assim, ela significa o estudo e a reflexo filosfica dos
fins, isto , do propsito, objetivo ou finalidade.
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na natureza que, se desconsiderada, causaria um jogo sem fnalidade e, onde deveria existir
uma racionalidade, encontraramos uma profunda desordem. O progresso inerente natu-
reza orientado para a sua perfeio ser melhor compreendido e desenvolvido quando
encontramos as leis que a regulam, quando encontramos o fo condutor da razo.
Mas como essas disposies para a razo manifestam-se no homem? Faz-se necess-
rio entender que, para Kant, o homem a nica criatura racional sobre a Terra e que esta
disposio natural s poder desenvolver-se no homem, no como indivduo, mas sim como
espcie. Considerar o homem como uma criatura dotada da faculdade racional favorece a
prtica educativa, porque permite a ampliao do uso de suas foras para alm do instinto
natural. As tentativas, os exerccios e os ensinamentos fazem progredir, aos poucos, de um
grau de inteligncia a outro, situao que no fnal conduzir a espcie humana e o germe da
natureza quele grau de desenvolvimento que completamente adequado ao propsito [da
humanidade] (KANT, 1986, p.11). A educao , neste horizonte, o meio que vai favorecer
esse progredir permanente. Portanto, o objetivo de todos os esforos educativos precisa ser
o de se fazer cumprir o desenvolvimento das disposies naturais do homem segundo um
fm que, se no cumprido, torna o jogo da natureza infantil e intil.
Conhecer os desgnios da natureza, desenvolv-los, fazer com que o homem tire,
inteiramente de si, tudo o que ultrapassa a ordenao mecnica de sua existncia animal,
dando as condies para que ele participe da realizao do fm que lhe interessa. Por meio
da prpria razo, livre do instinto, edifque a existncia humana no rumo da felicidade e da
perfeio. A natureza dotou, no por acaso, o homem dessas potencialidades a razo e a
liberdade da vontade. Guiado por elas, ele capaz de obter:
[...] meios de subsistncia, de suas vestimentas, a conquista da segurana
externa e da defesa (razo pela qual a natureza no lhe deu os chifres do
touro, nem as garras do leo, nem os dentes do cachorro, mas somente
mos), todos os prazeres que podem tornar a vida agradvel, mesmo sua
perspiccia e prudncia e at a bondade de sua vontade tiveram de ser in-
teiramente sua prpria obra (KANT, 1986, p.12).
Elevar o homem ao seu grau mximo de perfeio pode ser, nestes termos, uma das
atribuies da educao. A ela cumpre polir, esclarecer e que o homem possa, por seu traba-
lho, sair do estado de mxima rudeza em direo mxima destreza e perfeio do modo
de pensar e, por conseguinte, felicidade. Nesse caso, as geraes pretritas tm como tarefa
preparar s geraes futuras para:
[...] um degrau a partir do qual elas possam elevar mais o edifcio que a na-
tureza tem como propsito, e que somente as geraes posteriores devem
ter a felicidade de habitar a obra que uma longa linhagem de antepassados
(certamente sem esse propsito) edifcou, sem mesmo poder participar da
felicidade que preparou (KANT, 1986, p.13).
46
As difculdades sempre existiro, porm, elas fazem parte do processo que garantir a
construo de uma vida digna. A sociedade cosmopolita no est nem no incio desse pro-
cesso, por isso preciso alertar para o fato de que h uma permanente tenso na realizao
das foras naturais. Os homens esto dotados da capacidade de se antagonizarem para o
desenvolvimento de todas as suas disposies naturais. O antagonismo torna-se, ao fm, a
causa de uma ordem regulada por leis. Kant chama-o de a insocivel sociabilidade, isto ,
a inclinao dos homens a entrar em sociedade, mas com a tendncia de uma oposio
geral que ameaa constantemente dissolver essa sociedade (1986, p. 13). A natureza semeou
essa disposio no homem e fez dela o meio para que se cumpra a sua fnalidade.
Temos no homem a tendncia para associar-se, porque assim se sente mais como ser
humano, entretanto, est disposto tambm a separar-se (isolar-se), querendo conduzir tudo
em seu proveito, mesmo sabendo que ter oposio, o que o levar tambm a se opor :
[...] esta resistncia que desperta todas as foras do homem e o induz a
vencer a inclinao para a preguia e, movido pela nsia de honras, do
poder ou da posse, para obter uma posio entre os seus congneres, que
ele no pode suportar, mas de que tambm no pode prescindir (KANT,
1995, p.26).
Vemos, com isso, as bases que retiraro o homem de seu estado selvagem e o conduzi-
ro ao estado de cultura (Kultur), desenvolvendo os seus talentos, formando os seus gostos,
atravs de um iluminar-se progressivo. Fundando um modo de pensar, que pode transformar
as grosseiras e toscas disposies naturais em princpios prticos determinados, garante-se
o discernimento moral na sociedade.
A insocivel sociabilidade o meio que faz com que os homens no fquem restritos
s suas pretenses egostas ou em uma perfeita concrdia, mas proporciona-lhes sair de seu
estado de rudeza, em vista de seu fm como natureza racional. A vaidade, a inveja e o desejo
de ter e de dominar:
[...] sem eles todas as excelentes disposies naturais da humanidade per-
maneceriam sem desenvolvimento num sono eterno. O homem quer a con-
crdia, mas a natureza sabe mais o que melhor para a espcie: ela quer a
discrdia. Ele quer viver cmoda e prazerosamente, mas a natureza quer
que ele abandone a indolncia e o contentamento ocioso e lance-se ao tra-
balho e fadiga, de modo a conseguir os meios que ao fm o livrem inteli-
gentemente dos ltimos (KANT, 1986, p.14).
Essa conduta uma das condies para o homem elevar-se a um valor mais alto do que
os animais, impelindo-o a uma tenso renovada das foras e a um maior desenvolvimento
das disposies naturais.
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Kant postula a ideia de se constituir uma sociedade
cosmopolita, perfeita e feliz. Os germes, dispostos na na-
tureza humana, devem ser desenvolvidos de tal maneira
que proporcionem alcanar uma sociedade civil que admi-
nistre o direito, uma sociedade onde haja o resguardo dos
limites da liberdade entre os seus membros, fundado em
um poder irresistvel, ou seja, numa constituio civil per-
feitamente justa. A necessidade maior para que a espcie
humana atinja o seu fm entrar neste estado de coero. Se
a insociabilidade gera toda cultura e toda arte que orna-
mentam a humanidade, por outro lado, ela d as condies
para a instaurao da disciplina que vai garantir a mais
bela ordem social. Para Kant, a busca de um sociedade
melhor e perfeita
3
deve ser como as das rvores em um
bosque que, [...] procurando roubar uma s outras o ar e o
sol, impelem-se a busc-los acima de si e, desse modo, ob-
tm um crescimento belo e aprumado, as que, ao contrrio,
isoladas e em liberdade, lanam os galhos a seu bel prazer,
crescem mutiladas, sinuosas e encurvadas (1986, p.15).
Temos no homem duas instncias que precisam se tornar harmnicas. De um lado,
est a propenso ao egosmo, selvageria que, se perdurar, destri qualquer possibilidade de
formao de uma sociedade livre e perfeita. Mas h no homem, tambm, quando vive entre
outros de sua espcie, o desejo e a necessidade de um senhor de normas que regularo as
suas aes. O homem, sendo um animal racional, ao mesmo tempo que abusa de sua liber-
dade relativamente a seus semelhantes, deseja, como criatura racional, uma lei que limite
a liberdade de todos, um senhor a fm de disciplinar sua tendncia animal para o egosmo.
Ele tem necessidade de um senhor que quebre sua vontade particular e o obrigue a obede-
cer vontade universalmente vlida, de modo que todos possam ser livres (KANT, 1986,
p.15-6). Todavia, Kant no tem muita esperana de que encontremos esse senhor a mais
difcil das tarefas na espcie humana, mesmo porque de uma madeira to retorcida, da
qual o homem feito, no se pode fazer nada reto , mas nela que devemos busc-lo. Esse
senhor a constituio civil perfeita , justo por si mesmo, sem deixar de ser um homem,
edifcar-se-, se tivermos em linha de conta a sua virtualidade, como uma misso da na-
tureza que, para se desenvolver, precisa ser cultivada. Para tanto, no basta termos apenas
conceitos exatos da natureza de uma constituio possvel, mas necessrio tambm uma
grande experincia adquirida atravs dos acontecimentos do mundo e, acima de tudo, uma
boa vontade predisposta a aceitar essa constituio (KANT, 1986, p.16). Portanto, o belo
sonho de uma sociedade cosmopolita ser obra do prprio homem.

3. No texto Sobre a Pedagogia encon-
tramos a mesma metfora, situando-a no
contexto da educao: uma rvore que
permanece isolada no meio do campo
no cresce direito e expande longos ga-
lhos; pelo contrrio, aquela que cresce no
meio da floresta cresce ereta por causa
da resistncia que lhe opem as outras
rvores, e, assim, busca por cima o ar e o
sol (KANT, 1996, p.24). O indivduo no
um ser isolado, mas vive melhor se viver
em sociedade, em relaes interindividu-
ais. Por isso, a resistncia algo positivo.
O antagonismo o melhor meio para o
desenvolvimento da natureza racional
da espcie humana. Justifica-se, ento,
a existncia da disciplina. Resistir, sofrer
resistncia, ser disciplinado leva o homem
a reduzir o jogo das paixes, favorecendo
a formao de um sujeito possuidor de um
discernimento moral para viver em socie-
dade, ou melhor, edificar uma sociedade
civil perfeita.
48
Entretanto, bom salientar que esse progresso da humanidade, tendo em vista a re-
alizao de sua destinao, est ainda para ser efetivado. Kant indica que preciso antes
ter conscincia dele. A histria da espcie humana deve ser considerada, em seu conjunto,
como a realizao de um plano oculto da natureza para estabelecer uma constituio poltica
que, se realmente concretizada, garantir o nico estado no qual a natureza pode desen-
volver plenamente, na humanidade, todas as suas dis-
posies (KANT, 1986, p.20). A ideia de progresso
fundamental aqui. Ela esclarece aquilo que Kant no
perde de vista: que h um curso nos propsitos da na-
tureza que podemos conhecer, tal como h um curso
do nosso sol junto com todo o cortejo de seus satlites
no grande sistema de estrelas fxas. Dotados que es-
tamos de uma disposio racional, jamais podemos ser
indiferentes em relao ao advento de uma era feliz
para os nossos descendentes. Preservar e ampliar a
liberdade civil
4
a conduta correta para se fazer cum-
prir a fnalidade da natureza :
Se se impede o cidado de procurar seu bem-estar por todas as formas
que lhe agradem, desde que possam coexistir com a liberdade dos outros,
tolhe-se assim a vitalidade da atividade geral e, com isso, de novo, as for-
as do todo (KANT,1986, p.21).
Assim, a instaurao de uma constituio poltica perfeita interior e exteriormente
um Estado um dos caminhos que a espcie humana deve trilhar para desenvolver o que
lhe destina a natureza, que elev-la ao mundo esclarecido.
Embora o estgio de aperfeioamento moral do mundo esteja distante, no se pode
perder
[...] a esperana de que, depois de vrias revolues e transformaes, f-
nalmente poder ser realizado um dia aquilo que a natureza tem como
propsito supremo, um estado cosmopolita universal, como seio no qual
podem se desenvolver todas as disposies originais da espcie humana
(KANT, 1986, p.21-2).
A tentativa kantiana , portanto, de estabelecer uma flosofa da histria que se funda
na ideia de descobrir no mundo um curso regular, um germe de Esclarecimento que nos pre-
pare para um grau mais elevado de aperfeioamento. Esse processo abriria
[...] uma perspectiva consoladora para o futuro, na qual a espcie humana
ser representada num porvir distante em que ela se elevar fnalmente
4. No texto sobre o esclarecimento, que veremos
a seguir, Kant aborda o tema da liberdade civil,
inserindo-o num estranho paradoxo, encontrado
em outros textos. Vejamos: um grau maior de
liberdade civil parece vantajoso para liberdade
de esprito do povo e no entanto estabelece
para ela limites intransponveis; um grau menor
daquela d a esse espao o ensejo de expandir-
se tanto quanto possa (KANT, 1974 , p.114). As
aes humanas so constitudas pela diminui-
o das restries impeditivas em direo ao
esclarecimento, mas tambm pelo aumento das
restries que lhe so propcias.
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por seu trabalho a um estado no qual todos os germes que a natureza nela
colocou podero desenvolver-se plenamente e sua destinao aqui na Terra
ser preenchida (KANT, 1986, p.23).
Talvez, a educao possa dar uma mozinha para isso, justamente o que Kant aponta
no texto que analisaremos a seguir.
2. O homem educado
O texto, Sobre a pedagogia,

comea com uma afrmao categrica: o homem a
nica criatura que precisa ser educada (KANT, 1996. p.11). Nessa ideia, constatamos aquilo
que tem preocupado grande parte dos flsofos, isto , o carter racional da espcie humana,
em detrimento da irracionalidade e selvageria dos animais.
Para desenvolver a sua ideia, Kant afrma que, por educao, devemos entender : tan-
to os cuidados para com a infncia a conservao, constituda pelas precaues que os
pais tomam para impedir que as crianas faam uso nocivo de suas foras (1996, p.11), e a
alimentao ; como tambm a disciplina e; por fm, a formao e a instruo. Essas trs
potencialidades presentes nos homens os diferenciam dos animais. Os cuidados no fazem
parte da ao animal a fora despendida serve apenas para que no prejudiquem a si mes-
mos. O mesmo acontece quanto disciplina. Se, para os homens, ela representa o meio que
o impede de desviar-se do seu destino, de sua humanidade, para os animais, ela desneces-
sria, pois eles so possudos de instintos e, por isso, j so tudo aquilo que [podem] ser.
No homem, a disciplina puramente negativa e necessria, pois tira dele a selvageria, em
direo humanidade. Afrma Kant:
[...] a disciplina submete o homem s leis da humanidade e comea a faz-
lo sentir a fora[coero] das prprias leis. Assim, as crianas so manda-
das cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a
se acostumem a fcar sentadas tranquilamente e a obedecer pontualmente
quilo que lhes mandado, a fm de que no futuro elas no sigam de fato e
imediatamente cada um de seus caprichos (...). Assim, preciso acostum-
lo logo a submeter-se aos preceitos da razo (KANT, 1996. p.12-3).
A instruo, por sua vez, a parte positiva da educao. Ela vai garantir espcie
humana o cumprimento de sua fnalidade, que chegar a um estado melhor no futuro. pre-
ciso cuidar da disciplina e da instruo para que, se descuidadas, no permitam aos homens
continuarem no estado de brutalidade e selvageria.
Portanto, a perfeio da natureza humana a fnalidade que cada gerao deve deixar
como herana para as geraes futuras. A educao atual deve ser de tal maneira que possa
proporcionar o aperfeioamento da humanidade. entusiasmante pensar que a natureza
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humana ser sempre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, abrindo a possibi-
lidade para uma futura felicidade da espcie humana(KANT, 1996, p.17). Esse o belo
sonho posto pelo iluminismo kantiano. E, como diz ele, no porque no conseguimos
realiz-lo que no podemos conceb-lo como uma Ideia. Uma Ideia no outra coisa se-
no o conceito de uma perfeio que ainda no se encontra na experincia...[Assim], a Ideia
de uma educao que desenvolva no homem todas as suas disposies naturais verdadeira
absolutamente (KANT,1996, p.17). Essa passagem indica que Kant concebe uma flosofa
da educao ou, como ele prprio denomina, uma teoria da educao.
Na flosofa da educao kantiana, bem como na flosofa da histria, como vimos,
toma-se como pressuposto a existncia de um sentido para a espcie humana um sentido
teleolgico. A natureza disps nos homens sementes de humanidade e nestas esto contidas
o seu destino. Cabe educao cultivar essas sementes para que se desenvolvam bem e deem
bons frutos. Se os animais cumprem o seu destino espontaneamente e sem o saber, o homem,
por sua vez, no obrigado a tentar consegui-lo sem antes ter dele um conceito. Isto quer
dizer que o indivduo humano no pode cumprir por si s esta destinao, esta fnalidade,
pois, no pode ser atingida pelo homem singular, mas unicamente pela espcie humana
(KANT, 1996, p.19).
Os limites dos animais e as possibilidades dos homens marcam o Iluminismo. Nele,
temos presentes o desejo e a crena nos poderes da razo. Essas disposies racionais, pre-
sentes no homem, possibilitam que ele faa da educao uma arte, ou seja, uma atividade
criadora, cuja prtica necessita ser aperfeioada por vrias geraes. Assim, o melhoramento
da espcie humana, o seu aperfeioamento pela educao, em direo ao bem, depende, para
se desenvolver, do prprio homem. Como afrma Kant, as disposies para o bem no esto
prontas, nem se desenvolvem por si mesmas a felicidade ou a infelicidade humana depen-
dem do prprio homem, cabe a ele desenvolv-las. Tornar-se melhor, educar-se e, se se
mau, produzir em si a moralidade: eis o dever do homem [...]. A educao, portanto, o maior
e o mais rduo problema que pode ser proposto aos homens (KANT, 1996, p.20).
A responsabilidade pela educao, atribuda ao homem, decorre das consequncias
malfcas ou benfcas que podem provocar na vida das geraes futuras. Esta dimenso
tica do processo educativo signifca que os conhecimentos produzidos pela espcie humana
devem ter como fnalidade, no apenas garantir, como tambm desenvolver as disposies
naturais do homem para a razo e para a liberdade. Portanto, a arte de educar o processo
educativo, o ato pedaggico e o seu desenvolvimento, no podem ser mecnicos, mas ba-
seados numa conduta racional, tornando necessrio um plano que ordene a ao. preciso
colocar a cincia em lugar do mecanicismo, no que tange arte da educao; de outro modo,
esta no se tornar jamais um esforo coerente; e uma gerao poderia destruir tudo o que
uma outra anterior teria edifcado (KANT, 1996, p.22).
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Na flosofa da educao kantiana tambm se tem como proposta e como fundamento
a ideia de progresso a educao deve ter como princpio superar o estado presente. De
nada valeria educar permanecendo-se nos limites das condutas do homem atual. preciso
vislumbrar um estado melhor de vida para a humanidade, no futuro. Se o mundo corrupto
ou mentiroso, necessita-se formular um conceito e uma prtica educativa que ultrapassem
esse estado de coisas. Conforme Kant, o estabelecimento de um projeto educativo deve ser
executado de modo cosmopolita (KANT, 1996, p. 23). Isto signifca que o estado melhor,
no futuro, que a educao deve criar tem como fnalidade o bem geral e a perfeio da hu-
manidade. Uma boa educao aquela que desenvolve em toda sua plenitude os germes que
esto depositados no homem pela natureza ou, como segundo Kant, pela Providncia. No
h nenhum princpio do mal nas disposies naturais do ser humano. A nica causa do mal
consiste em no submeter a natureza a normas. No homem no h germes [sementes], seno
para o bem (KANT, 1996, p. 24).
educao cabe desenvolver as sementes do bem, ao ato pedaggico incumbe estar
de acordo com a fnalidade da natureza, que cuidar do desenvolvimento da humanidade
(1996, p. 26). Para a realizao desse objetivo, cumpre ao homem ser disciplinado, que con-
siste em domar a selvageria; tornar-se culto, isto , estar de posse de capacidade, de habilida-
des ler, escrever, ser msico condizentes com todos os fns que se almejam; ser prudente,
que se acomode sociedade humana, se torne popular e tenha infuncia; que seja civilizado,
no se servindo dos outros homens apenas para os seus fns e, fnalmente, que cuide da mo-
ralizao, ou seja, que somente escolha fns autenticamente bons e universais.
Essas ideias s se concretizaro quando abandonarmos a conduta que faz com que as
crianas, ao invs de pensar, sejam treinadas, como se isso fosse o sufciente. Deveramos, de
antemo, conceber que o homem um sujeito moral e a moralidade no pode estar dissocia-
da da liberdade. Por isso, importante ensinar s crianas a odiar o vcio por virtude, no
pela simples razo de que Deus o proibiu, mas porque desprezvel por si mesmo (KANT,
1996, p.28). Ao nos comportarmos assim, superamos o estado de menoridade ao qual est-
vamos submetidos.
Na flosofa da educao de Kant, a natureza humana no algo dado, mas est nas
mos dos homens cri-la, form-la e transform-la. O homem o nico responsvel. Luc Vi-
centi destaca que, nesse caso, a educao afrma-se como o lugar desse nascimento do ho-
mem, nascimento pelo qual s o homem pode ser considerado responsvel (1994, p.11). S
podemos fazer os homens felizes se os tornamos morais e sbios. V-se, ento, que, em uma
primeira etapa, exige-se do educando um comportamento passivo, obediente, mecnico, por
meio dos cuidados que a ele so dispensados e, em um segundo momento, necessrio criar
as condies que lhe permitam usar a sua refexo e a sua liberdade, desde que as submeta
a certas regras que so racionais. E, aqui, surge uma questo fundamental: como conciliar a
submisso ao constrangimento das leis (regras) com o exerccio da liberdade? Se o constran-
gimento necessrio, como cultivar a liberdade?
52
Para responder a essas indagaes, Kant constri trs regras: a primeira, considera que
preciso dar liberdade criana desde a primeira infncia e em todos os seus movimen-
tos, com a condio de no impedir a liberdade dos outros; a segunda, afrma que devemos
mostrar criana que ela pode conseguir seus propsitos, com a condio de que permita
aos demais conseguir os prprios e, a terceira, contempla a ideia de que preciso provar que
o constrangimento, que lhe imposto, tem por fnalidade ensinar a usar bem sua liberdade
que a educamos para que possa ser livre um dia, isto , dispensar os cuidados de outrem.
Portanto, a liberdade o fm, mas tambm o meio para o desenvolvimento do saber do sujeito
moral. A liberdade pressuposto para se atingir a liberdade. Mas, para isso,
[...] preciso habituar o educando a suportar que a sua liberdade seja sub-
metida ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija cor-
retamente a sua liberdade. Sem esta condio, no haver nele seno algo
mecnico; e o homem, terminada a sua educao, no saber usar sua li-
berdade. necessrio que ele sinta logo a inevitvel resistncia da socieda-
de [viva numa insocivel sociabilidade], para que aprenda a conhecer o
quanto difcil bastar-se a si mesmo, tolerar as privaes e adquirir o que
necessrio para tornar-se independente (KANT, 1996, p.34).
A criana tem que se saber livre, para agir livremente. Essa a educao denominada
por Kant de prtica, ao contrrio da fsica, que o homem tem em comum com os animais, ou
seja, os cuidados com a vida corporal.
O desenvolvimento do homem, que podemos entender por educao prtica ou moral,
consiste em viver como um ser livre, tendo em vista a sua personalidade, mas no apenas
bastando-se a si mesmo, antes se constituindo como membro da sociedade. Isto signifca que
o fundamental da educao proposta por Kant que ela tenha em vista a moralidade que
se refere ao carter e se se quer formar um bom carter, preciso antes domar as paixes
(KANT, 1996, p.92). O sujeito moral aquele que sabe moderar as suas inclinaes, as suas
tendncias, suportando e acostumando-se a suportar, a recusar, a resistir a elas, no as dei-
xando se tornarem paixes. Para a efetivao dessa conduta, cumpre ao educando aprender,
mas no em quantidade apenas, tambm com profundidade. Vale mais saber pouco, mas
sab-lo bem, que saber muito, superfcialmente (KANT, 1996, p.93). Portanto, uma ao
tender a ter mais sucesso e ser boa se estivermos dotados de um conhecimento slido.
Ademais, o carter consiste na resoluo frme de querer fazer algo e coloc-lo re-
almente em prtica (...), pois um homem que toma uma deciso e no a cumpre, no pode
ter confana em si mesmo (KANT, 1996, p.93-4). Para que as crianas, por exemplo, no
adiem o cumprimento dos seus propsitos, mas solidifquem o seu carter moral, preciso
ensinar-lhes da melhor maneira, atravs de exemplos e com regras, os deveres a cumprir. A
educao, edifcada nesse princpio, deve garantir, no a satisfao de desejos e inclinaes,
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mas o comedimento e a sobriedade, o que vai propiciar certa dignidade interior, fazendo do
homem a criatura mais nobre de todas. Portanto, as crianas tm, primeiramente, deveres
para consigo mesmas. A embriaguez, o vcio e a intemperana colocam os homens abaixo
dos animais. Em uma educao moral, a dignidade humana deve estar em primeiro plano
que o homem preserve a dignidade humana em sua prpria pessoa. Devemos fazer a crian-
a perceber a dignidade humana em sua prpria pessoa (...), [pois] a mentira torna o homem
um ser digno do desprezo geral e um meio de tirar a estima e a credibilidade que cada um
deve a si mesmo (KANT, 1996, p.96).
V-se, ento, que a dignidade humana parte da educao do homem e est nas suas
prprias mos. Isso, de certa forma, representa os ideais do Iluminismo. A formao do car-
ter um ato de liberdade. Cabe ao homem sujeito moral us-la bem. Isto feito, quando o
homem coloca diante de si a ideia de humanidade e, adotando-a como modelo, pode criticar
a si mesmo.
Todavia, o homem no , apenas, indivduo. Os deveres postos no so somente para o
homem individual cumprir. H, tambm, os deveres para com os demais. Por isso, vamos
encontrar em Kant a ideia de que deve-se inculcar desde cedo nas crianas o respeito e aten-
o aos direitos humanos e procurar assiduamente que os ponha em prtica (KANT, 1996,
p.96). Ao conduzir o homem a agir desse modo, estaremos concretizando, em sua totalidade,
a ideia de humanidade. Deixamos de ser seres cruis, ambiciosos e vidos de prazeres, para
nos dedicarmos exclusivamente ao ideal maior que construir a perfeio da natureza huma-
na, em direo a um mundo melhor no futuro, enfm, a sociedade cosmopolita.
No carter do sujeito moral, que a educao pode e deve gerar, inveja, mentira, soberba,
arrogncia etc. devem ser afastadas. Na educao, tudo depende de que sejam estabelecidos
bons princpios e estes sejam compreendidos e aceitos pelas crianas. O homem no bom
e nem mau por natureza, por isso, a sua moralidade algo deliberado, fruto da autonomia.
Torna-se moral, apenas, quando eleva a sua razo at aos conceitos do dever e da lei. A razo
a instncia que impulsiona o homem em direo s virtudes, em detrimento das tendncias,
inclinaes ao vcio que, originariamente, ele traz em si. O homem torna-se desprezvel a
seus prprios olhos quando cai no vcio, fato que faz necessrio ensinar s crianas, ou seja,
o respeito lei que tm dentro de si:
As crianas, mesmo no tendo ainda o conceito abstrato do dever, da obri-
gao, da conduta boa ou m, entendem que h uma lei do dever e que esta
no deve ser determinada pelo prazer, pelo til ou semelhante, mas por
algo universal que no se guia conforme os caprichos humanos (KANT,
1996, p.104-5).
Porm, se ainda no entendem a existncia dessa lei, cabe educao traz-la luz.
Para tanto, a educao deve ser iluminista, tornando o homem digno de felicidade.
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Ao orientar o educando para a humanidade no trato com os outros, isto , para os sen-
timentos cosmopolitas, convm tambm orient-lo a dar pouco valor ao gozo dos prazeres
da vida. Com isso, podemos concluir que, a partir da flosofa da educao kantiana, o ato
pedaggico deve garantir que os interesses do homem estejam voltados para si prprio, que-
les que o cercam e, enfm, ao bem universal. Essa educao que pode levar a humanidade
a um estgio de Esclarecimento.
3. O Homem Esclarecido
Mas o que o esclarecimento?

Essa pergunta chama
a ateno Kant, quase to importante como [a pergunta]
que a verdade?
5
(KANT, 1974, p.100). Com ela, Kant
pretende responder e interpretar o esprito de sua poca.
Como homem do sculo XVIII, ele otimista e confa no
poder da luz natural da razo , contra todas as formas
de obscurantismo, de magia. Tem algo a esconder quem
quer permanecer nas trevas, fugindo da claridade. O valor
de uma ao, de uma ideia, est em se colocar s claras, ao
pblico, ao aberto. Garantir e promover o esclarecimento
condio para o aperfeioamento moral do mundo.
A discusso de Kant movida por um interesse apologtico. H, de fato, uma defesa e
uma crena no poder da razo que, apesar de seus limites, possibilitar a constituio de uma
conduta baseada na liberdade e na crtica.
O primeiro pargrafo do artigo, j bastante conhecido, d-nos a defnio do que vem
a ser o esclarecimento:
[...] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele prprio culpado.
A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a
direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado dessa menori-
dade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas na falta
de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem.
Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal
o lema do esclarecimento (KANT, 1974, p.100).
O sentido e a funo do conceito, agora defnido, fundamentam-se em seu carter
universal. Kant no est descrevendo a materializao do que o esclarecimento, mas a
transcendentalidade da ideia que pretende investigar. O esclarecimento um projeto. Sair
da menoridade, ter a deciso e a coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem
e fazer uso de seu prprio entendimento, uma defnio transcendental de esclarecimento
que, como fm em si mesma, no est a servio de nenhum outro interesse em nome do qual
5. Segundo Foucault, Kant teria fundado
as duas grandes tradies crticas que
dividiram a filosofia moderna. Se em sua
obra crtica, Kant coloca a questo das
condies sob as quais um conhecimento
verdadeiro possvel, desenvolvendo-se
como a analtica da verdade, por outro
lado, coloca, justamente na pergunta: o
que o esclarecimento?, a questo so-
bre o que a nossa atualidade, pois trata
daquilo que se poderia chamar uma onto-
logia do presente, o que somos ns como
ns mesmos (FOUCAULT, 1984, p.111-2).
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pudesse ser desviada de sua destinao prpria. a causa comum da humanidade no seu
todo. universal (Cf., TORRES FILHO, 1987, p.97-8). Esta Ideia, sustentada na defnio
de Kant, pode ser melhor compreendida se a traduzirmos como a passagem da heteronomia
autonomia, obtida atravs da prpria autonomia. Notadamente, est em questo o tema da
liberdade, sobretudo na expresso sapere aude que traduzida do latim signifca ousai saber,
isto , tenha a audcia de pensar e de agir livremente.
Como no pensar na educao diante do exposto? Pois, como vimos, para Kant a
educao tem um carter tico, ou seja, o de elevar o homem, seja como indivduo, seja como
espcie humana, maioridade, sob a forma da Humanidade. A ideia de Humanidade atua
como um ideal regulativo uma defnio transcendental , como o Bem, que deve servir
de referncia ltima ao processo educativo, bem como ao projeto esclarecedor. Para a reali-
zao desse Bem, da destinao ltima do homem, preciso, aos poucos, desenvolver suas
disposies naturais para a razo e a liberdade, papel que uma educao esclarecida pode e
deve efetivar. Mas por que os homens ainda vivem na menoridade? Por que as promessas do
iluminismo ainda no se realizaram completamente?
Na sntese introdutria do conceito de esclareci-
mento, Kant afrma que o homem o prprio culpado
de sua menoridade. Causas como a preguia e a covar-
dia fazem com que grande parte dos homens prefra estar
submetida e tutelada por outros, a enfrentar os perigos e
as difculdades advindas caso optem pelo pensamento li-
vre. Os preceitos e as frmulas
6
, instrumentos mecnicos
do uso racional, so aceitos como uma segunda nature-
za, tornando-se grilhes de uma perptua menoridade
(KANT, 1974, p.102).

A falta de ousadia leva os homens
ao embrutecimento, inclusive a criarem amor menorida-
de, acreditando que so incapazes de utilizarem seu pr-
prio entendimento e empreenderem uma marcha segura em direo liberdade. Todavia,
esses fatos psicolgicos e antropolgicos no impedem e nem modifcam a ideia de um
mundo esclarecido. Mesmo dentro dessas determinaes capazes de restringi-lo de fato, [o
esclarecimento] se afrma plenamente de direito (TORRES FILHO, 1987, p. 97-8).
A conquista da autonomia pela prpria autonomia requer, para realizar-se, a liberdade.
E a liberdade que aqui se exige a de fazer um uso pblico de sua razo, e s esta pode fa-
vorecer o esclarecimento entre os homens. Porm, o que se v por toda parte, segundo Kant,
a limitao da liberdade; o que mais se ouve : no raciocineis, mas obedecei! Portanto,
preciso revogar esse preceito, sobretudo a primeira parte, para que o sapere aude se instale
e o que de direito tenha vigncia, pois no verdade que o esclarecimento poria em risco
a ordem instituda, como advogavam alguns, dizendo que ele seria um pretexto para a sub-
verso e para a anarquia.
6. Para Kant, a nossa destinao racional
ser livre. Esse nosso dever. Marilena
Chau, comentando Kant, afirma que o
dever no se apresenta atravs de um
conjunto de contedos fixos, que defini-
riam a essncia de cada virtude e diriam
que atos deveriam ser praticados e evi-
tados em cada circunstncias de nossas
vidas. O dever no um catlogo de vir-
tudes nem uma lista de faa isto e no
faa aquilo. O dever uma forma que
deve valer para toda e qualquer ao mo-
ral (CHAU, M. Convite filosofia, So
Paulo, tica, 2003).
56
Entretanto, com a distino entre uso pblico e uso privado da razo que Kant as-
senta e aprofunda a sua defnio de esclarecimento. Ele entende por uso pblico da razo
aquele que qualquer homem, enquanto sbio (Gelehrte), faz diante do grande pblico do
mundo letrado, e uso privado aquele que o sbio pode fazer em um certo cargo pblico
ou funo a ele confado (KANT, 1974, p.104). Enquanto exerce uma funo privada seja
como cientista, ofcial, sacerdote ou professor , o indivduo deve agir como pea de uma
engrenagem e comportar-se de modo exclusivamente passivo, no raciocinar, mas obede-
cer. Porm, quando esse mesmo indivduo dirige-se sociedade constituda pelos cidados
de todo o mundo, a um pblico de direito, isto , transcendental, no dever sofrer restrio
e limitao alguma. A citao a seguir clarifca melhor a argumentao. Conforme Kant:
o uso que um professor empregado faz de sua razo diante de sua comu-
nidade unicamente um uso privado, porque sempre um uso domstico,
por grande que seja a assembleia. Com relao a esse uso ele, enquanto pa-
dre, no livre nem tem o direito de s-lo, porque executa uma incumbn-
cia estranha [alheia]. J como sbio [cientista], ao contrrio, que por meio
de suas obras fala para o verdadeiro pblico, isto , o mundo, o sacerdote,
no uso pblico de sua razo, goza de ilimitada liberdade de fazer uso de
sua prpria razo e de falar em seu prprio nome (KANT, 1974, p.108).
Com esta distino, digno de reconhecimento o vigor do raciocinai, tanto quanto
quiserdes, e sobre o que quiserdes, quando uso a razo publicamente, porm, sem danos
vigncia do obedecei, preservado no seu uso na ordem privada.
A diferena de natureza do uso da razo substitui a noo psicolgica e antropolgica
de restrio, que estaria na ordem do emprico, pela noo transcendental de limite. Este
para Torres Filho sinmino de
[...] circunscrio de territrio. Resultado: duas jurisdies que como en-
tre o sensvel e o supra-sensvel podero incidir sobre o mesmo sujeito,
sem entrar em confito entre si. Limite que permite pronunciar, sem para-
doxo ou cinismo, a voz de comando: raciocinai livremente, mas obede-
cei! (1987, p.98).
Com a passagem da frmula no raciocineis, mas obedecei para o raciocinai, tanto
quanto quiserdes, e sobre o que quiserdes, mas obedecei, Kant aponta para a uma questo
importante, sobretudo olhando para o seu tempo: vivemos agora em uma poca esclareci-
da? Esta pergunta tem os seus antecedentes na ideia defendida por ele de que [...] seria um
crime contra a natureza humana [...] uma poca [...] colocar a seguinte em um estado em que
se torne impossvel para esta ampliar seus conhecimentos, purifcar-se dos erros e avanar no
caminho do esclarecimento (KANT, 1974, p.108-9), pois, a determinao original da natu-
reza humana consiste em progredir na direo de uma sociedade racional e livre. Os homens
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podem at adiar o esclarecimento, mas renunciar jamais, pois se o fzerem estaro ferindo o
sagrado direito da humanidade de se tornar cada vez mais perfeita.
A pergunta posta por Kant vivemos em uma poca escla-
recida? assinala a sua preocupao em encontrar as condies
que garantam o limite do uso da razo. preciso procurar e criar
essas condies, pois ainda no vivemos uma poca [esclareci-
da]. Falta muito para que os homens [...] sejam capazes de fazer
uso seguro e bom de seu prprio entendimento. Porm, as condi-
es atuais, pelo menos no momento em que o artigo estava sen-
do escrito, fornecem claros indcios de que a frmula racionai
livremente, mas obedecei pode ser experienciada. Frederico
7

o nico senhor capaz de realizar esse projeto, pois
[...] um prncipe que no acha indigno de si dizer que considera um dever
no prescrever nada aos homens em matria religiosa, mas deixar-lhes em
tal assunto plena liberdade [...], realmente esclarecido e merece ser lou-
vado [...] como aquele que pela primeira vez libertou o gnero humano da
menoridade (KANT, 1987, p.112).
Ento, quer dizer que uma determinao emprica seria a condio do conceito trans-
cendental de esclarecimento?
Para Kant, a relao entre a defnio transcendental de um conceito e suas determina-
es psicolgicas ou antropolgicas no paradoxal, estranha ou inesperada. Se con-
siderarmos a existncia de uma sbia disposio da natureza na marcha das coisas humanas
e se tomarmos o conceito, no como uma descrio de um fato, mas como uma formulao
normativa de uma tendncia racional, compreenderemos que os fatos o despotismo esclare-
cido de Frederico , ao invs de contradizer, na verdade estariam trabalhando ardilosamente
no desenvolvimento daquilo que a natureza possui em germe.
Portanto, o preceito raciocinai livremente, mas obedecei sinal do desenvolvimen-
to dos germes da natureza, pois um grau maior de liberdade civil parece vantajoso para a
liberdade de esprito do povo, mesmo colocando a esta limites intransponveis. Entretanto,
com um grau menor de liberdade que ser criado o espao para ela se alargar e, assim ga-
rantir a emancipao do homem. A sabedoria da natureza est em desenvolver o germe que
delicadamente cuida, apesar do duro invlucro que o envolve, o obedecei. A natureza atua
lenta e progressivamente sobre o modo de sentir do povo e sobre os princpios de governo
para desenvolver a tendncia e a vocao para o pensamento livre (KANT, 1974, p.114-5).
Essa capacidade de um pblico agir de acordo com a liberdade, em direo ao escla-
recimento, no se dar atravs de uma revoluo. A verdadeira reforma do modo de pensar se
efetivar, lentamente, quando a liberdade civil aliar-se liberdade de pensar e o homem for
7. Trata-se de Frederico II (1712-
1781), Rei da Prssia. Conside-
rado um exemplo de dspota es-
clarecido, era tambm conhecido
como um amante da msica, arte
e literatura francesa. Entendia que
a liberdade do cidado nada mais
era do que o cumprimento das or-
dens do Estado. Para ele, o objeti-
vo do governo era o bem comum, a
preocupao com os interesses, a
felicidade e o bem estar do povo.
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tratado, no como uma mquina, mas segundo a sua dignidade, saindo da heteronomia em
direo autonomia. E com Frederico smbolo do raciocinai livremente, mas obedecei
que o campo se abre para a sada dos homens de sua menoridade, da qual so culpados,
campo onde as sementes de liberdade podem fecundar. Assim, no h o que temer o escla-
recimento no deseja subverter ordem alguma.
Foucault considera que a novidade que emerge do artigo de Kant o desejo de en-
contrar um elemento do presente, da atualidade, do agora, que seja portador e signo de um
processo que diz respeito flosofa, ao conhecimento e ao pensamento. No texto sobre o
esclarecimento, v-se a flosofa problematizar a sua atualidade discursiva, o seu sentido, o
seu valor e a sua singularidade. Essa problematizao refere-se, no a uma doutrina ou a uma
tradio flosfca, mas pertinncia do prprio flsofo a uma poca, a uma comunidade
humana, a um ns. este ns que est se tornando para o flsofo o objeto de sua prpria
refexo, o que caracteriza esta ltima como discurso da modernidade e sobre a modernida-
de (FOUCAULT, 1984, p.104-5)
Portanto, Kant partidrio da ideia de que h um progresso moral da humanidade. A
singularidade do esclarecimento est em ser o acontecimento que representa aquele valor,
aquele signo que poder contribuir na compreenso da nossa atualidade e proporcionar as
condies para que o gnero humano encontre-se em constante progresso em direo ao me-
lhor. Enfm, o esclarecimento alm de um signo tambm uma disposio permanente que,
por toda histria, guia os homens no caminho do progresso, levando-os a sair da menorida-
de, construo de uma sociedade cosmopolita e ao aperfeioamento da natureza humana,
que nos levar felicidade.
Referncias
FOUCAULT, M. O que o Iluminismo. In: ESCOBAR, Carlos Henrique(org.). Michel Foucault (1926-1984):
o Dossier ltimas entrevistas. Rio de Janeiro : Taurus Editora, 1984.
KANT,I. A paz perptua e outros opsculos. Lisboa : Edies 70, 1995.
KANT, I. Ideia de uma histria universal de um ponto de vista cosmopolita. So Paulo: Brasiliense,1986.
_____. Sobre a pedagogia. Piracicaba : UNIMEP, 1996.
. Textos Seletos. Petrpolis : Vozes, 1974.
TORRES FILHO, R. R. Ensaios de flosofa ilustrada. So Paulo : Brasiliense, 1987.
VICENTI, Luc. Educao e Liberdade: Kant e Fichte. So Paulo : Editora UNESP, 1994.
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Exerccios
I - Questes dissertativas sobre o contedo desenvolvido:
1. O que signifca dizer, para Kant, que o homem a nica criatura racional
sobre a Terra?
1. Explique a seguinte expresso: a insocivel sociabilidade.
1. Disserte sobre o papel e a fnalidade da educao em Kant?
1. O que a educao moral para Kant?
1. O que , para Kant, uma humanidade esclarecida?
II Sugesto de atividades complementares:
Assista ao flme Entre os Muros da Escola (Entre les Murs), de Laurent Cantet
e relacione-o com a questo da disciplina como proposta por Kant.
60
Filosofia e Educao:
amizade na sala de aula
Alonso Bezerra de Carvalho
1
Fabiola Colombani
2
Resumo : Este trabalho tem como objetivo trazer algumas refexes sobre o tema da
amizade e sua possvel relao com a sala de aula. Para tanto, tomamos a amizade
defnida e exposta por Aristteles como possibilidade de refetir sobre uma vida
cidad e de formao do cidado, e com isso edifcarmos posturas e atitudes novas,
despertando um novo ethos na sala de aula e nascendo, assim, novas relaes inter-
subjetivas no mbito escolar, enfm, tornando-nos seres polticos.
Palavras-chave: tica. Educao. Cidadania. Sala de aula. Amizade
Introduo
Ao entrar na sala de aula, em seu primeiro dia de escola, o menino no pensa no que
ser a matemtica ou na lio de portugus. Ele quer saber quem ser sua professora, mas,
sobretudo, quer encontrar um amigo ou fazer amigos. A escola seria tanto para o menino,
quanto para a menina, essencialmente, isso: o seu primeiro espao de amizades. Como afr-
ma Miranda (2004, p. 155), a amizade um fenmeno pblico, precisa do mundo, da visi-
bilidade dos assuntos humanos para forescer.
Sabemos que, desde os seus primrdios, a instituio Escola foi um local marcado pela
hierarquia, pelos mecanismos de controle, com o principal objetivo de disciplinar para nor-
malizar, atravs de um carter homogeneizador que permite qualifcar, classifcar e punir.
Com o Iluminismo, mas isso j encontramos em Descartes, as preocupaes com a in-
fncia se intensifcaram e centraram-se na idia de transformar a criana em homem dotado
de razo, com o objetivo de torn-la produtiva, havendo os disciplinamentos impostos pela
escola com o intuito de constituir sujeitos eugnicos. A eugenia, como controle do corpo,
tinha como principal objetivo assegurar uma infncia protegida, higienizada, para que hou-
vesse a defesa da sociedade, pensando a criana como o adulto do amanh.
Segundo Descartes, na infncia o ser humano se encontra submetido aos rgos do
sentido, imaginao e fantasia, desviando-se da luz, da razo e do pensamento que fun-
damentam o conhecimento indubitvel e seguro das cincias e da flosofa. A infncia, como
1. Doutor em Educao. Professor do
Departamento de Educao da Unesp/
Assis e do Programa de Ps-Gradua-
o em Educao da Unesp/Marlia.
2. Psicloga graduada pela UNESP/
Assis, Especialista em Psicologia Es-
colar e Educacional/CFP, e Mestre em
Psicologia pela UNESP/Assis.
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um estado de confuso originria, prpria da condio mundana ou da natureza errante de
nosso nascimento, vista como algo pr-cientfco e pr-flosfco a ser combatido pela flo-
sofa ou, em outras palavras, por uma pedagogia da razo. Nesse caso, a infncia um estado
a ser superado pelo prprio homem, a fm de que se torne humano e emancipado, guiado pela
luz da razo subjetiva. Porm, como no possvel livrar-se de imediato da infncia, sem
certo amadurecimento intelectual, porque essa ausncia condio do nascimento e dos pri-
meiros anos de vida, dessa perspectiva, a infncia deve ser objeto de um tratamento pedag-
gico a acompanhar o ser humano, e a se explica o surgimento da escola. Por seu intermdio,
o ser humano descobriria que dotado de uma natureza racional a ser desenvolvida e usada
para expressar a sua liberdade a liberdade do pensamento , que o tornaria sujeito de seu
prprio destino e, enquanto tal, maduro, emancipado, de sua condio infantil.
Por esse enfoque, a famlia no era mais a nica instituio responsvel pelo desen-
volvimento da criana, pois essa intituio passou a ser vista como incapacitada para tais
cuidados por ser apenas o lugar da afeio e no da educao. Com isso, comeou a existir
a conscincia de que era preciso cuidar da criana fora do lar, por este motivo foi delegada
escola a responsabilidade de controle, sempre com uma inteno eugnica (aperfeioar a
espcie). A cincia mdica passou, ento, a atuar nas escolas e os educadores a auxiliarem-
na no trabalho de higienizao que era feito principalmente dentro da sala de aula, ou seja, o
carter pedaggico foi modifcado e a escola tornou-se, segundo Foucault (2008), um obser-
vatrio, desempenhando o papel de vigilncia e de adestramento, caracterizando-se como
repressora e punitiva, deixando de ser um local afetuoso.
Frente a uma educao assim padronizada, racionalizada e institucionalizada, as re-
laes humanas perdem o sentido. O que vale so as atitudes mecnicas, frias, calculistas
e voltadas para um processo de cientifcizao gradual e permanente. Os seres humanos
devem apenas construir laos em que a pessoa, o sujeito e o cidado sejam ou se transfor-
mem em objetos. Ao nos depararmos com esse quadro, o que vemos no cotidiano escolar,
portanto, seria a falta de entrosamento nas relaes, evidenciando uma fragilidade nos laos
humanos. Para o socilogo polons Bauman (2004), isso corresponde ao que ele chama de
amor lquido, ou seja, os relacionamentos perderam a solidez e cada vez mais temos visto
um certo individualismo e distanciamento entre as pessoas. Dessa forma, vivemos em uma
insegurana constante, na qual se estabelecem relaes cada vez mais fexveis, efmeras e
transitrias.
Mas por que os laos podem ser to importantes na fase escolar? Por que o momento
de iniciao da escola confunde-se inteiramente com o desejo infantil de encontrar um ami-
go? Essa expectativa da criana no equivocada, nem apenas inocente. Ela, tampouco,
frustra, por assim dizer, os reais objetivos de aprendizagem a serem buscados em um am-
biente escolar. Muito pelo contrrio, por ela, a criana se liga, na verdade, condio mesma
em que, desde a Grcia, se pensou a origem de nosso saber, e a situao em que se considerou
62
inscrever a nossa possibilidade de conhecimento, ou seja, em um ambiente ou uma relao
de philia, de amizade.
O saber como uma forma de atividade que, curiosamente, no podia prescindir da re-
lao amistosa, amigvel: foi essa a herana inextricvel e dramtica dos gregos. Para existir
o saber, era preciso existir tambm esse amigo e essa amizade. Era preciso fazer-se amigo
do saber, philosophos.
O saber, segundo os gregos, no podia se dar seno sob a forma de uma amizade-pelo-
saber, philosophia. Mas, com isso, o prprio saber no seria outra coisa que uma situao
de amizade, a expresso e a manuteno dessa amizade que o qualifcaria essencialmente: a
amizade como categoria do pensamento, como condio para o pensamento enquanto tal.
Para flsofos como Plato, nessa postura flosfca-pedaggica, portanto, deve haver
uma coerncia entre o nvel argumentativo lgico e o nvel da vivncia pragmtico
(PIOVESAN, 2002, p. 114). O processo de formao, bem no sentido da paidia grega, no
se restringiria,ento, a um processo de transmisso de contedos, mas a uma pr-disposio
para submeter-se tanto aos argumentos racionais, bem como para se alimentar dos elementos
ou impulsos passionais. Nesse sentido, quando um professor adota um mtodo de ensinar
que faz seu aluno aprender a pensar, a conhecer, a ser criativo e a pensar por si prprio, cer-
to que esse educador tambm tocar nos fos que tecem a existncia de seu pblico. como
se houvesse um acordo dialgico entre o interpessoal, o lgico-terico e o pragmtico-moral,
formando, assim, os componentes da normatividade da razo (PIOVESAN, 2002, p. 114).
Enfm, por sermos racionais, devemos tanto amar (Eros) a verdade, quanto a vivncia com o
outro elementos constitutivos do dilogo.
E se a escola to importante na vida de toda criana, ela o , inicialmente, por isso:
porque ao se encontrar com seus amigos, a criana encontra neles uma condio flosfca
inaugural, ou seja, encontra os seus comuns amigos-do-saber. Assim, ao pensarmos nas re-
laes humanas na escola e, sobretudo na sala de aula, a idia ou pergunta que rapidamente
nos vem se h possibilidade de uma relao amical, nos termos que tratamos aqui, entre
professor e aluno, por exemplo. certo que possibilidade de amizade entre professores e
alunos pe-nos diante de uma questo pertinente ao nosso tempo. Se a amizade ter uma
vida em comum, que elemento une os dois personagens? evidente que h uma diferena
entre ambos, na vestimenta, no vocabulrio, na idade, nos interesses etc. Essa experincia,
aparentemente estranha, pois baseada entre pessoas diferentes, o que faz da amizade uma
virtude, possibilitando a revelao de pontos de vista, de crenas, desejos, sentimentos e
utopias distintas. A barreira hierrquica pode ser superada se professores e alunos tiverem o
ato corajoso de circularem, de voarem no terreno um do outro, de recriarem uma espcie
de sociedade, de comunidade, sem demagogias e hipocrisias.
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1. Amizade: Dimenso da
Vida Poltica e Cidad
O termo amizade tem sido correntemente entendido como manifestao de laos pri-
vilegiados e relaes cordiais entre as pessoas. Com essa signifcao, ela aparece como um
valor presente em todos os tempos e em todas as culturas, sendo saudada em prosa e verso,
seja na literatura, seja na flosofa etc. Nas sociedades modernas e contemporneas, formadas
por um avano permanente da urbanizao e da tecnologia, defrontamo-nos com o desafo
de entender que signifcado ainda pode cumprir a amizade, tanto do ponto de vista da convi-
vncia scio-poltica, quanto do debate constitutivo do campo flosfco com a possibilidade
de alguma repercusso no campo educacional.
Quando tomamos como ponto de partida as relaes interpessoais, vemos aparecer
uma pliade de palavras que podem, em um primeiro momento, ser tomadas como sinni-
mas: afnidade, simpatia, afeio, amor, ternura, intimidade, comunidade, benevolncia etc.
Esses sentimentos, designariam atitudes nas quais se conserva certa reciprocidade, proxi-
midade, semelhana, solidariedade e atrao espontnea, o que implica sempre em vivncia
gratifcante para as partes envolvidas, de maneira que permite aos sujeitos acolher o outro
enquanto diverso, ligando-os naquilo que comum. Nesse sentido, a amizade corresponde
a um lao de benevolncia e de intimidade entre duas (ou vrias) pessoas, no se apoiando
nem sobre o parentesco nem sobre a atrao sexual, nem sobre o interesse ou as convenin-
cias sociais (MAISONNEUVE, 2004, p. 13).
A amizade foi ao longo da histria abordada das mais
diversas formas: tratados, fragmentos flosfcos, mximas,
poemas, romances e correspondncias. Evocada e experi-
mentada pelos homens desde os relatos homricos e bbli-
cos, em Aristteles, especialmente nos livros 8 e 9 dtica
a Nicmaco (1988), que ela aparece de maneira organizada
e defnida
3
. Em a Poltica (1993), Aristteles oferece uma
primeira defnio ou fnalidade, ou seja, que a amizade tem
uma funo poltica. Isto signifca que quando o legislador
estabelece as leis ele deve ter os olhos fxos em duas coisas:
o territrio e os homens. Nesse aspecto, a cidade no tem uma vida solitria, isolada, mas
se localiza numa regio e por isso deve estar aberta convivncia com outras cidades. Se-
gundo ele, mesmo que a guerra esteja no horizonte dessas convivncias, a amizade ainda o
maior dos bens que elas podem construir, no sentido de evitar ao mximo a discrdia. Para
Aristteles:
[...] a amizade parece ser o lao que une as cidades, e os legisladores pare-
cem concordar que ela mais que a justia. Eles buscam, com efeito, man-
3. Evidentemente que essa reflexo
no pretende tomar a filosofia antiga
como capaz de responder aos proble-
mas que so modernos, mesmo porque
as bases histricas, sociais etc. de um
e de outro so diferentes e at opostas.
No entanto, podemos considerar os fi-
lsofos gregos, no caso Aristteles,
como companheiro de uma viagem e,
por isso, referncia obrigatria para os
problemas atuais.
64
ter a concrdia e banir a discrdia, vendo nesta a calamidade mais temvel
das comunidade polticas: ora, a concrdia um sentimento prximo
amizade. Alis, se os cidados esto unidos pela amizade no seria mais
necessrio a justia, mas mesmo tendo justia, ainda assim, seria neces-
srio a amizade. Enfm, somente a mais alta forma de justia parece ter a
mesma natureza da amizade (ARISTTELES, 1988, p. 31).
A unidade da cidade obra da amizade, ou seja, uma cidade a comunidade da vida
feliz, perfeita e autrcica, e as relaes que permitem essa vida em comum a justia so
obras da amizade, pois ela a escolha refetida de viver e conviver juntos. Portanto, fonte
de felicidade para cada indivduo e elemento de concrdia para a cidade, a amizade deve ser
entendida como uma questo tica e poltica. por isso que Aristteles no se interessa pe-
las mltiplas formas de relaes humanas a partir das afeces, mas privilegia a anlise das
relaes objetivas e pblicas da amizade. Do ponto de vista poltico, descreve as diferentes
amizades que constituem a cidade em seus diferentes nveis (camaradas, amante e amado,
marido, esposa, flho e flha, pai e me, concidados etc.) e do ponto de vista tico, a amizade
indispensvel mesmo para um homem feliz e autrcico, possuidor de todos os outros bens.
Enfm, um bem til ao homem visto que ele um ser fnito e limitado, dotado de necessi-
dades mltiplas que no pode se satisfazer sozinho, mas somente em uma cidade.
1. Aristteles: a Amizade como Virtude
Aristteles compreende a amizade como uma virtude, uma experincia necessria
vida. Mesmo que tenhamos todos os bens, toda riqueza e todo o poder ou que vivamos na
pobreza, ou em qualquer outro tipo de infortnio, no poderamos passar sem a amizade -
sem esse refgio. Os jovens teriam nela uma forma de evitar os erros da inexperincia, os
velhos uma forma de socorro s enfermidades da idade e queles que esto na fora da idade,
ela inspira as belas condutas. A amizade, como um exerccio, uma caminhada que dois
seres fazem juntos, em que a ternura, a afeio e a simpatia se manifestam. Nobre e bela, a
amizade deve, ento, ser louvada como o caminho mais vantajoso que nos leva excelncia
moral: aret. As condies para essa experincia esto na nossa capacidade de estimar e
bem querer ao outro, ou seja, em um processo de benevolncia partilhada, mtua.
Desejar o bem do outro, ser benevolente uma atitude que, portanto, no deve ser
ignorada pelos homens, pois ela conduz a nos relacionar com as pessoas e a estabelecer
uma reciprocidade dos sentimentos e a manifestar ativamente essa reciprocidade. Segundo
Aristteles, podemos falar em trs espcies de amizade, diferenciando-se somente pelo fm
visado: aquela dirigida ao bem, ao agradvel e ao til. A amizade fundada na utilidade con-
sidera apenas o benefcio ou o proveito que pode ser tirado, isto , a afeio pelo outro est
nas vantagens que so esperadas, tendo em vista o interesse prprio, o que denota no uma
reciprocidade, mas um amor a si prprio. A amizade agradvel, por seu lado, est inspirada
no prazer que o outro proporciona, tendo em vista apenas o deleite pessoal. Em ambas, a
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[...] amizade nasce somente de circunstncias acidentais e no de qualida-
des essenciais do indivduo amado. No se ama o outro pelo que ele , mas
pelo que ele pode proporcionar, oferecer. A amizade assim construda pode
ser reconhecida como frgil (ARISTTELES, 1988, p. 33-4).
Por seu lado, a amizade que visa ao bem perfeita e virtuosa, devendo ser a preferida
de todos. Mais rara e mais lenta para se formar, essa amizade duradoura, dado que pertence
ao homem virtuoso considerar os amigos como a si-mesmo e o prazer que experimenta resi-
de nas aes que exprime uma natureza que visa sempre ao bem do outro. Essa semelhana
de natureza se funda em uma relao de confana e de um reconhecimento recproco: os ho-
mens bons e virtuosos so agradveis e teis uns aos outros (ARISTTELES, 1988, p. 34-5).
Portanto, a amizade virtuosa inclui e vai alm de uma amizade til e agradvel e se diferencia
do amor entre o amante e o ser amado que, muitas vezes, so seduzidos e conduzidos por coi-
sas mutveis, passivas e motivadas pela satisfao pessoal,
como alguma coisa de excessivo, endereando-se, assim, a
um nico ser

4
. A vida em comum a caracterstica mais
relevante da amizade perfeita, pois aqueles que esto em
estado de fraqueza ou indigncia tm necessidade de ajuda
e aqueles que so ricos gostam de se sentirem rodeados de
pessoas, visto que a solido algo que incomoda e afige.
Como disposio duradoura, gostar de seu amigo signifca
gostar do que bom por si-mesmo, o que pressupe, por-
tanto, uma igualdade, uma partilha da existncia.
Contudo, necessrio ter em conta que h diferenas entre as pessoas, por exemplo,
entre os pais e os flhos, os homens revestidos de autoridade e os que a ela esto submetidos,
entre o professor e o aluno etc., o que exige que a amizade seja experimentada a partir des-
sa desigualdade: a afeio deve ser em funo do mrito das partes. Aristteles considera,
assim, que [...] a amizade ser estvel e equilibrada quando cada parte fzer ao outro o que
lhe devido [...]. A regra que essa ligao deve ser proporcional s vantagens recebidas
(1988, p.40). Nesse sentido, preciso cuidado permanente para que as coisas sejam realiza-
das sempre tendo em vista certa ponderao; um reconhecimento das diferenas de funes,
das virtudes, das razes de gostar do outro, as diferenas de obrigaes recproca e das van-
tagens esperadas pelas partes. Essa proporcionalidade o justo meio uma das condies
bsicas para existir uma relao de amizade, sem perder de vista o exerccio de querer para
os amigos o mesmo que desejo para mim, isto , a desigualdade no seria empecilho para
experiment-la, desde que as coisas sejam compatveis com a natureza de cada homem e
colocadas em um quadro de equilbrio.
Quando uma parte dos homens prefere ser adulada ou somente adular, querendo com
isso ser estimada, reconhecida e obter vantagens pessoais, indica o carter acidental, even-
4. O amor visto por Aristteles como
um elemento perturbador da harmonia
da alma, ridculo no seu desejo de re-
ciprocidade, ocupando o amante com
a satisfao das partes mais baixas de
sua alma, e distraindo a ateno das fa-
culdades superiores, que encontram sua
expresso na amizade como obra-prima
da razo [...]. Com outras palavras, Eros
uma paixo e philia um ethos (ORTE-
GA, Francisco. Genealogia da amizade.
So Paulo, Iluminuras, 2002.
66
tual e vicioso de se conduzir. A amizade seria, ento, o meio de restabelecer a igualdade e
a semelhana como condio para uma vida virtuosa, constante e estvel, equilibrando os
vcios de excesso ou de defcincia. nesse sentido que Aristteles pensa como possvel a
amizade entre o rico e o pobre, o sbio e o ignorante. Essa disposio de carter, ou seja, de
desejar o bem a quem amamos pelo que ele , diferencia as pessoas daquelas que, simples-
mente, amam por meio dos sentimentos, visto que ridculo quando observamos os amantes
pedirem para serem amados tanto quanto amam. Essa tendncia est longe de qualquer po-
sio intermediria que seria a mais apropriada a nossa prpria natureza.
Na concepo aristotlica, as relaes entre as pessoas, entre os familiares e na vida
poltica devem estar, portanto, ancoradas nos mesmos princpios: amizade e justia. O ho-
mem como animal poltico deve viver entre amigos, deve viver em uma comunidade de
cidados e de justos, isto ,
[...] a natureza exige que a obrigao de ser justo cresa com a amizade:
justia e amizade existem entre as mesmas pessoas e se aplicam aos mes-
mos objetos. Todas as comunidades so fragmentos da sociedade poltica.
Os homens se renem em vista de algum objetivo utilitrio e para se pro-
porcionarem o que necessrio vida. O interesse geral em vista do qual
as cidades so formadas, para o qual elas subsistem, o fm visado pelos
legisladores (ARISTTELES, 1988, p. 44).
2. Poltica: Amizade e Cidadania
As relaes entre os amigos e entre os cidados se equivaleriam em Aristteles, ou
seja, a amizade entre os cidados a coisa mais importante para a estabilidade do Estado.
A dimenso poltica da amizade estaria na nossa capacidade e disposio de conviver com
o outro e com os outros. Nesse caso, as espcies de governos, como a monarquia, a aristo-
cracia e a repblica seriam manifestaes do grau e da intensidade de nossas relaes com
a comunidade de amigos e de cidados. A corrupo, a tirania, a falta de escrpulo, a busca
das vantagens pessoais que se instauram nos governos, com o tempo produz as mais diversas
maneiras de degenerao de um regime poltico. Devemos cuidar para preserv-lo. O mesmo
acontece na organizao familiar, em que os pais, os flhos, os irmos, os maridos e as espo-
sas devem, segundo Aristteles, esforar-se para garantir uma relao ponderada e justa em
relao s funes e competncias de cada um:
[...] a autoridade deve ser diferente quando exercida por pessoas dife-
rentes [...]. Natural a autoridade do pai sobre os flhos, dos antigos sobre
seus descendentes Ela repousa sobre a superioridade, merece respeit-la.
A justia se alia amizade para proporcionar o mrito de cada um (ARIS-
TTELES, 1988, p. 46-8).
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Ns, contemporneos sociedade da Declarao dos Direitos do Homem, temos dif-
culdade em aceitar que seja justifcvel a proposio aristotlica, contudo, relembremos que
os princpios individualistas so estranhos concepo grega. Em Aristteles, a cidade no
um teatro, um campo aberto a estratgias e a relaes de fora, mas um fm (telos) e um
Bem, um Todo que existe por natureza e, por isso, est acima dos indivduos. Trata-se de
uma totalidade que mais que a soma dos indivduos que a compem, tendo mais valor que
eles. o indivduo que est para a cidade e no a cidade para os indivduos.
De qualquer maneira, a idia que podemos sobrelevar da concepo aristotlica, con-
siderar que na base da amizade est a igualdade. Quando as relaes, as formas de governo
so corrompidas, a justia se enfraquece, as constituies tornam-se perversas, instaura-se a
tirania, impossibilitando as afeies recprocas e de nos submetermos a uma lei e a uma vida
em comum, aceitando um contrato. Portanto, a amizade e a cidadania se aproximam devido
ao elemento necessrio a sua realizao, isto , vida em comunidade, bem no estilo das
relaes familiares
5
. Experimentar a amizade considerar a possi-
bilidade de uma vida justa e virtuosa, fundada no compartilhar do
que agradvel, no desejo de fazer bem ao outro e de se exercitar na
direo de atitudes no baseadas nos interesses individuais, fonte de
confitos permanentes, mas nos colocando como membros de uma
comunidade, como pertencentes a uma coletividade.
recorrente no pensamento aristotlico considerar a prudncia (phronsis) como uma
das condies para o estabelecimento dessa vida justa e virtuosa, seja nas relaes de ami-
zade bem como na de cidado. No caso do sentimento de amizade, ela deve estar associada
ao bom-senso, moderao, circunspeco e ponderao, permitindo deliberarmos cor-
retamente acerca do que bom para ns e agirmos de acordo com isso. Sem essa disposio,
teremos difculdades em escolher e realizar atos que garantam a amizade. Portanto, exercitar
a justa medida fundamental: ela restabelece entre os desiguais a igualdade, preservando
o sentimento de amizade e o equilbrio da comunidade poltica. Exercitar bem uma vida de
amizade e de cidadania funda-se, assim, numa deliberao que refete o que benfco, sobre
o que certo, de forma correta e no tempo certo, enfm, a boa deliberao garante alcanar
o bem que dura. Em todas as situaes da vida o melhor agir com equilbrio.
No caso das amizades fundadas sobre o que til ou agradvel, em que as vantagens
imediatas e pessoais so as razes do agir, a possibilidade de uma vida virtuosa pode dimi-
nuir. Quando um dos amigos conduz sua vida baseada no vcio, a instaurao da amizade
virtuosa e perfeita torna-se impossvel ou mesmo de continuar, a no ser que haja mudana.
Embora o que fora construdo no passado possa subsistir, a amizade no pode durar quando
duas pessoas tornam-se demasiado diferentes:
[...] claro que no necessrio ter as mesmas consideraes por pessoas
diferentes, se conformar em todas circunstncias aos desejos de seu pai,
5. No captulo 12, Livro
8, da tica a Nicmaco,
Aristteles trata das dife-
renas e semelhanas en-
tre as relaes familiares
e as relaes amicais.
68
ou mesmo oferecer a Zeus todos os sacrifcios. [...] [Mas] justo reservar
vantagens apropriadas a cada um. Deve-se honrar seus pais, bem como os
deuses, mas no devemos faz-lo da mesma maneira [...]. A cada membro
da famlia, da cidade, convm, portanto, manifestar um respeito apropria-
do (ARISTTELES, 1988, p. 61-2).
A amizade perfeita, sentimento reservado aos homens virtuosos, pressupe o altrus-
mo como caracterstica bsica que deriva das relaes do indivduo consigo mesmo: desejar
o bem de si mesmo condio para o bem do outro. O amigo outro si-mesmo. Agir com
prudncia e justia no apenas um fm que est posto no futuro, mas trata-se de uma condi-
o mesma para nos tornamos prudentes e justos. Enquanto os homens perversos, viciosos,
imprudentes, indolentes so marcados por inclinaes egostas, e no gostando de si mesmos
tornam-se incapazes de amizade. Segundo Aristteles:
[...] em uma palavra, eles no tm nada
de amvel, nada que os leve a gostar
deles mesmos, se sentem estranhos
com suas prprias alegrias e afies.
Sua alma um teatro de confitos: uma
parte sofre quando se v forada a se
abster de algumas coisas, enquanto a
outra experimenta da alegria (ARIS-
TTELES, 1988, p. 66)
6
.
Uma alma assim atormentada, que se move em vrias direes, no pode proporcionar
sentimento algum que possa ser atribudo aos homens de bem.
Depois de ter defnido e apresentado as condies bsicas para a experincia da amiza-
de, Aristteles distingue-as de outras disposies constitutivas do homem: a benevolncia, a
concrdia e a benefcncia. Como comeo da amizade ou uma amizade inativa, a benevoln-
cia consiste na disposio, nem sempre experimentada, de fazer o bem aos outros homens:
ter simpatia por pessoas que jamais vimos. A concrdia, tambm tendendo amizade, mas
distinta dela, um sentimento afetivo que se refere a fns prticos no sentido de proporcionar
vantagens ao conjunto dos cidados, isto , a identidade de sentimentos que so mobilizados
em vista de aes que interessam aos membros da coletividade. A concrdia supe pontos
de vistas idnticos, sentimentos compartilhados e uma ao comum, no que diz respeito a
fazer o bem (benefcncia). O benfeitor gosta do outro como o artista gosta da obra que o faz
existir, pois a lembrana de uma ao nobre e do esforo fonte de verdadeiro prazer: a obra
a atualizao de seu autor, a sua realizao.
Nos captulos fnais do Livro IX, Aristteles sintetiza o que considera como funda-
mental para a experincia da amizade. A amizade (philia) um sentimento que o homem,
6. Aristteles designa essa conduta de ego-
smo vulgar, visto que o homem virtuoso
tambm egosta, mas que age pela via ra-
cional, isto , busca possuir os bens e o que
considera de mais preciosos, satisfazendo a
sua dimenso intelectual que comanda todo
resto. O homem vicioso conduzido pelas
paixes, buscando fora de si mesmo apenas
a satisfao de seus desejos, fechados a
qualquer ao nobre e generosa (ARIST-
TELES, 1988, p. 71-2).
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como ser poltico, deve cuidar; um exerccio til e agradvel que fundado na virtude nos
conduz felicidade. A abertura ao outro a condio plena para uma vida feliz: o amigo
sendo um outro si-mesmo proporciona-nos uma satisfao completa. O homem feliz neces-
sita, portanto, de amigos, pois seria absurdo possuir todos os bens e goz-los solitariamente,
sobretudo, porque estamos destinados a viver em sociedade. Dessa forma, a felicidade
o resultado desse exerccio de contemplao das condutas virtuosas dos nossos amigos: o
homem virtuoso se sentir alegre e feliz quando convive com as belas aes e se afige com
aquelas que so inspiradas no vcio. Em uma palavra, amizade e felicidade so experincias
que esto ligadas.
Diferentemente dos animais, que so constitudos somente pela faculdade de sentir, o
homem dispe de algo mais: o pensamento. Sentir e pensar formam a essncia da vida hu-
mana, revelando no apenas a nossa potncia do agir, mas as nossas aes mesmo. Sentir e
pensar signifca ter conscincia de uma vida boa, agradvel e virtuosa, representa a alegria
do existir. Existir com amigos representa conviver, trocar palavras e pensamentos partilhar
sentimentos. Uma tal vida com o outro acessvel somente aos homens. Os animais sabem
apenas pastar ao mesmo tempo e no mesmo lugar (ARISTTELES, 1988, p. 76). Mas como
defnir o nmero de amigos? bom ter muitos ou poucos? Mais uma vez, Aristteles reto-
ma a idia de prudncia. Como a intimidade uma caracterstica essencial da amizade, um
bom nmero de amigos se defne na justa medida em que podemos ter com eles uma vida
comum, o sufciente para partilharmos os prazeres e os tormentos. Querer agradar a todos ,
fnalmente, ser amigo de ningum, a no ser em uma amizade poltica, cujas relaes entre
os concidados comporta um grande nmero.
Portanto, o fundamento para a experincia da amizade est em compartilhar uma vida
em comum. Viver entre amigos uma ao poltica. A amizade, como virtude, ou melhor,
tendo em vista a vida feliz e virtuosa, o meio para compartilhar a prosperidade e suportar
as adversidades. A presena de amigos preciosa, seja na alegria, seja na tristeza, tornando
as dores leves e tolerveis. A amizade uma comunidade, em que os sentimentos que temos
por ns-mesmos, temos por um amigo. Como desejamos a nossa prpria existncia, deseja-
mos a de um amigo e a conscincia de sua existncia se atualiza concretamente graa a essa
vida em comum (ARISTTELES, 1988, p. 79-80). Enfm, viver na companhia dos amigos
nos faz crescer, corrigir-se mutuamente e tornar modelos uns para os outros, confrmando a
mxima: dos seres virtuosos que aprendemos a virtude.
Concluso
As refexe que trouxemos neste texto tiveram como objetivo dividir algumas inquieta-
es sobre relaes humanas, tica e amizade na educao a partir de um dilogo que venha
contribuir para a discusso de tais temas.
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Em nossa opinio, esse dilogo de forma horizontal, pode abrir a possibilidade de cons-
truo de um espao, em que as relaes humanas tomem a amizade como fonte inspiradora
e, com isso, transformem as barreiras das inevitveis diferenas entre professores e alunos
to insignifcantes que os problemas acabem fuindo de forma positiva e signifcativa.
Se a epistemologia tem contribudo para refetirmos, calcularmos e elaborarmos mto-
dos e tcnicas teis prtica pedaggica, cumpre agora ver o que seria da sala de aula e da
aula se pensssemos tambm do ponto de vista da tica e da poltica. tica porque faramos
a experincia de ouvir e olhar o outro. Poltica porque reconheceramos que a vida plural.
A criana ao chegar escola amplia, aprofunda, e at mesmo pode transgredir, o espa-
o e os valores domsticos. Ela sai do mundo da casa (oiks) em direo ao mundo da plis
e do ethos. Portanto, na escola e na sala de aula que ocorre o evento onde se d o comeo
da ao poltica [e tica] pela qual se instaura a confrmao do eu pelo outro e deste por
aquele, em suma: o dilogo (MORAIS, 1996, p. 128). Portanto, essas dimenses, junto a
epistemologia, podem garantir a formao mais plena do indivduo.
A poltica e a tica no so mais essenciais ou exclusivamente, as que se referem ao
poder e aos valores, respectivamente. Elas tornaram-se tudo aquilo que, sem ter metro pr-
vio, exige uma ao criativa, pressuposto da paidia. Agir poltica e eticamente moldar a
prpria vida sem seguir uma regra anterior :
No existem mais regras pr-defnidas sobre como agir na profsso, no
amor, nos tratos e contratos que frmamos, e que, sendo cumpridas, asse-
gurariam o sucesso, ou pelo menos a certeza moral de haver cumprido. Pre-
cisamos, constantemente, inventar novas formas de ao e de associao.
Deparamo-nos, sem nmero de vezes, com a difculdade, o imprevisto, o
fracasso. Temos nossa frente o alcance devastador da fortuna sobre nossas
vidas, e o espao sem nenhuma garantia em que tentamos fazer uso da virt,
da ao criadora que procura moldar o futuro (MIRANDA, 2004, p. 84).
Nesse sentido, a escola do pluralismo uma escola onde habita a dimenso tica e a di-
menso poltica. O que signifca dizer que a lei no mais dada escola, ela est por se fazer.
Esta lei a construir a fonte e o meio de legitimar o vivre-ensemble na escola. A escola no
somente objeto da poltica, antes e sobretudo, representa experincia e elaborao do polti-
co. Ela o que explicita os sujeitos em suas histrias e seus encontros, sobre a base da relao
e da solidariedade. Mas isso possvel no mundo das incertezas? precisamente porque
h a incerteza que a educao torna-se pensvel e possvel na realidade contempornea.
Que d o nome que se queira, individualismo, concorrncia, leis arbitrrias, desconstruo,
ps-modernidade, etc., o desafo da escola, da educao, encontrar, pois sempre se trata de
encontro, um caminho, sendo que, hoje, parece-nos que ele est a construir (BOURGEOIS;
COSTA-LASCOUX, 2004, p. 135-8).
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No a mesma coisa ser aluno e ser professor: um est diante do outro, do ponto de
vista da sala de aula. Pode ser catastrfco construir estratgias para superar as distncias, a
hierarquia e a representao social. No entanto, pertencem ao mesmo grupo, mesma con-
vivncia, ao mesmo ambiente e o professor pode acabar sendo o amigo mais experiente que
serve de mediador entre a sala de aula e o mundo extraclasse.
O jogo tico da relao social evidente e, por isso, exige habilidade para uma possvel
experincia da amizade. Para tanto:
necessrio deixar de ser professor para poder s-lo. Isto signifca obriga-
toriamente que toda relao social [...] implica um elemento que une, que a
amizade. Este elemento fundamental o sentimento de uma cumplicidade,
de uma comunidade essencial sobre as coisas mais importantes. Na relao
do professor com seus alunos est o fato da partilha de uma certa imagem
do que se deve ser algum, de ter em comum uma forma de sensibilidade e
de acolhimento ao outro (JANKLVITCH; OGILVIE, 1995, p. 194).
Neste sentido, ao trazermos para o centro das discusses o dilogo na sala de aula, o
fazemos com a fnalidade de pensar a escola como um espao potencializador de amizade,
onde o amigo sirva de mediador para que o outro sinta-se acompanhado em suas descobertas
e refexes e, com isso, construrem juntos possveis sadas para os dramas e dilemas que
costumam surgir no mbito escolar.
Vislumbrar a possibilidade da amizade nas salas de aula a pr-condio intransfer-
vel de uma co-cidadania, de uma cidadania-em-comum. Deste modo, podemos acreditar que
a escola pode ser um espao de crescimento, onde a educao desempenhe seu papel de uma
forma democrtica e humanizadora, sem ser arbitrria. E os educadores construam relaes
mais slidas sem serem normatizadores, podendo com os alunos construrem alternativas,
primeiro como refexes e, depois, como elaboraes de propostas para enfrentar os proble-
mas e questes que a realidade escolar nos coloca.
Enfm, mais do que garantir um processo de subjetivao, devemos abrir caminhos
para a intersubjetivao. A amizade, nos termos aqui discutidos, pode certamente contribuir
para essa experincia.
Referncias
ARISTTELES. thique Nicomaque: livres VIII et IX. Paris: Hatier, 1988.
______. Les Politiques. Paris: Flammarion, 1993.
Saiba Mais
Saiba Mais
72
BAUMAN, Zygmunt. Amor Lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2004.
BOURGEOIS, Bernard ; COSTA-LASCOUX, Jacqueline e outros. thique et ducation: lcole peut-elle
donner lexemple? Paris: LHarmattan, 2004.
FOUCAULT, Vigiar e punir. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
MAISONNEUVE, Jean. Psychologie de lamiti. Paris: PUF, 2004.
PIOVESAN, Amrico et al (org). Filosofa e ensino em debate . Iju: Uniju, 2002.
RIBEIRO, Renato Janine. tica, ao poltica e confitos na modernidade In: MIRANDA, Danilo Santos
(org.). tica e cultura. So Paulo Perspectiva, 2004, p.65-88
RODHEN, Luiz. Amizade, entre flosofa e educao. In: Filosofa e Ensino em debate. Iju: Uniju, 2002,
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VERNANT, Jean-Pierre. Tisser lamiti In: JANKLVITCH, Sophie ; OGILVIE, Bertrand. Lamiti: dans
sons harmonie, dans ses dissonances. Paris: Autrement, 1995, p.188-202.
VON ZUBEN, Newton A. Sala de aula: da angstia de labirinto fundao da liberdade In: MORAIS, Rgis
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Bibliografia Consultada
BAUMAN, Zygmunt. tica ps-moderna. So Paulo: Paulus, 1997.
CHAU, Marilena. Convite Filosofa. So Paulo: tica, 2006.
______. Introduo Histria da Filosofa: dos pr-socrticos a Aristteles. So Paulo : Brasiliense, 1994.
ECO, Umberto. O professor aloprado. Folha de So Paulo. Caderno Mais! 11 maio 2008. (Entrevista).
FRAISSE, J.-C. Philia, la notion damiti dans philosophie antique. Paris: Vrin, 1984.
GAUTHIER, Ren A. ; JOLIF, Jean Yves. Lthique a Nicomaque: introduction, traduction et commen-
taire. Louvain: PUL / Paris: Batrice-Nauwelaerst, 1959. Tome II.
ROMANO, Roberto. Contra o abuso da tica e da moral. In: Educao & Sociedade, ano XXII, n.76, Out.
2001, p.94-105.
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Exerccios
I Questes dissertativas
1. Como a amizade pode ser um dos caminhos para atingirmos o bem e, portan-
to, a felicidade?
2. Como Aristteles compreende a Amizade? O que seria experimentar a Ami-
zade na concepo aristotlica ?
3. Explique as diferenas entre as trs espcies de amizade apontadas por Aris-
tteles.
4. Em uma sociedade consumista/capitalista como a nossa, possvel a amizade
perfeita como prope Aristteles? Justifque
5. Discuta a frase: As relaes entre os amigos e entre os cidados se equivale-
riam em Aristteles, ou seja, a amizade entre os cidados a coisa mais impor-
tante para a estabilidade do Estado.
II Atividades complementares
Assista ao flme espanhol A Lngua da Mariposa (1999), de Jos Luis Cuerda, e
refita sobre a possibilidade de uma relao de amizade entre professor e aluno
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Agenda da Primeira Semana
09/08/2010 a 14/08/2010
Sejam bem-vindos a mais uma disciplina do Curso de Pedagogia Semipresencial, da
UNESP/UNIVESP.
Iniciaremos, hoje, os estudos referentes Disciplina D07 Filosofa da Educao.
Amar o saber, ideia que designa o prprio ofcio do flsofo, reveste-se de signifcado
quando refetimos sobre as questes educacionais. Os textos que foram preparados para
vocs pretendem ser um recurso de sua formao e um motivo de inovao do ensinar e
do aprender. O objetivos desses textos trazer ideias que valorizem o conhecimento flosf-
co, mas procurando aproxim-los aos acontecimentos da realidade escolar.
Nesta disciplina trabalharemos temas discutidos por grandes flsofos como Scrates, Pla-
to, Descartes e Kant. Para tanto, disponibilizaremos quatro textos, um referente a cada linha
flosfca:
A Filosofa da Educao Platnica.
A Filosofa da Educao Moderna: Bacon e Descartes.
A Filosofa da Educao Kantiana.
Filosofa e Educao: amizade na sala de aula.
O contedo de Filosofa da Educao ser distribudo ao longo dos encontros presenciais
e perodos virtuais, programados para essa disciplina, que se inicia hoje, dia 09 de agosto de
2010 e termina no dia 01 de setembro de 2010. Ento, confram a programao nas agendas
semanais!
As atividades desenvolvidas, durante esta primeira semana, podero ser entregues, sem
descontos em nota, at sbado, dia 14 de agosto de 2010, s 23h55. As atividades entregues
fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia
28 de agosto de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (Consultem o
Manual do Aluno). Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Os quadros abaixo mostram como fcou o esquema das aulas.
1 Aula Presencial: 09/08/2010 2 feira
Atividade 01: Apresentao geral da disciplina
Atividade 02: Assistir ao Vdeo 1: A Admirao e a Episteme
Atividade 03: Refexo e composio sobre os elementos essenciais na origem da Filosofa
1 Perodo Virtual: 10 e 11/08/2010 3 e 4 feira
Atividade 04: Leitura de texto A flosofa da educao platnica: o desejo de sabedoria e
a Paidia justa
Atividade 05: Questionrio 1 sobre o texto A flosofa da educao platnica: o desejo de
sabedoria e a Paidia justa
2 Aula Presencial: 12/08/2010 5 feira
Atividade 06: Retomada do texto A flosofa da educao platnica: o desejo de sabedoria
e a Paidia justa
Atividade 07: Refexes e discusses sobre o tema A sala de aula e a caverna
Atividade 08: Assistir aos vdeos sobre Plato e John Dewey
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 7
Filosofia da Educao
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2 Perodo Virtual: 13 e 14/08/2010 6 feira e Sbado
Atividade 09: Assistir ao Vdeo 5: Filosofa e Educao, Vdeo 6: Scrates, Vdeo 7: Teeteto
Atividade 10: Leitura do texto A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes
Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM.
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividades da Primeira Semana
1 Aula Presencial: 09/08/2010
Atividade 01: Apresentao geral da disciplina.
Hoje, iniciaremos nossas atividades com a apresentao geral da Disciplina. Seu Orienta-
dor far ento, uma explanao geral sobre a Filosofa de forma que possibilite relacion-la
com os temas que sero abordados ao longo dessa disciplina.
Em seguida, apresentar rapidamente o tema A Filosofa da Educao Platnica que ser
trabalhado essa semana.
Depois desta apresentao, no se esqueam da prxima atividade proposta para essa
aula: Atividade 02.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades propostas para as trs primeiras semanas da disciplina de Filosofa da Edu-
cao podero ser entregues, sem desconto na nota, at os sbados subsequentes dispo-
nibilizao de cada agenda, excetuadas aquelas para as quais forem estabelecidos prazos
diferentes. As atividades que forem entregues fora do prazo estabelecido sero consideradas
no perodo de recuperao de prazos que se encerra no dia 28 de agosto de 2010 e, neste
caso, as notas tero descontos. Por essa razo, no deixem para postar suas atividades na
ltima hora. As atividades entregues aps o dia 28 de agosto de 2010 no sero avaliadas.
Incio da entrega: 09 de agosto de 2010.
Trmino da entrega: 14 de agosto de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at dia 28 de agosto de 2010 (23h55).
Atividade 02: Assistir ao Vdeo 1 - A Admirao e a Episteme.
Agora que seu Professor Orientador de Disciplina j fez a apresentao inicial do tema, va-
mos assistir ao vdeo A Admirao e a Episteme, veiculado pela TV Digital - UNIVESP/TV.
Para acess-lo pelo computador, vocs j sabem: basta clicar no link direto, ou acessar a
Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 02, e clicar no link correspondente.
Link: D07_ A Admirao e a Episteme.
http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/152
Atividade 03: Refexo e composio sobre os elementos essenciais na origem da
Filosofa.
A partir da explanao feita pelo seu Orientador de Disciplina, pelo vdeo assistido, e pelos
seus conhecimentos prvios acerca da Filosofa, vocs devero em pequenos grupos, dis-
cutir e compor um texto indicando quais os elementos essenciais que formam o pensamento
flosfco.
Atividades Avaliativas
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Saiba Mais
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Saiba Mais
Saiba Mais
Para auxili-los nessa refexo e composio, apresentamos algumas questes norteadoras:
O que e como , a refexo flosfca em geral?
Quais so as caractersticas da atitude flosfca?
O que signifca dizer que a flosofa um pensamento sistemtico ou uma interrogao
sistemtica?
Depois da discusso, componham o texto em um arquivo, com o ttulo D07_atividade03 e
postem em seus respectivos Portflios de Grupo, deixando Compartilhado com Formadores
e no se esqueam de associ-lo avaliao.
Valor: 5.00.
Tipo da Atividade: Em grupo.
Objetivos: Iniciar as refexes acerca do pensamento flosfco.
Critrios de avaliao:
Coerncia no desenvolvimento das ideias.
Entrega dentro do prazo estabelecido.
1 Perodo Virtual: 10 e 11/08/2010
Atividade 04: Leitura do texto A flosofa da educao platnica: o desejo de
sabedoria e a Paidia justa.
Iniciaremos, agora os estudos referentes ao pensamento Platnico. Para tanto, faam a
leitura do texto A flosofa da educao platnica: o desejo de sabedoria e a Paidia justa.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, Atividade
04 A flosofa da educao platnica: o desejo de sabedoria e a Paidia justa ou por meio
do link direto.
Link: D07_A flosofa da educao platnica: o desejo de sabedoria e a Paidia justa. http://
www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/126
Atividade 05: Questionrio 1 sobre o texto A flosofa da Educao Platnica: o
desejo de sabedoria e a Paidia justa.
Vamos agora refetir e fxar conceitos. Respondam ao questionrio que est disponibiliza-
do no link direto e anexem o arquivo em seus respectivos Portflio Individuais, com o ttulo
D07_atividade05.
Esta uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de Com-
partilhar com Formadores.
Link: D07_Questionrio 1 sobre o texto A flosofa da educao platnica: o desejo de sabe-
doria e a Paidia justa. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/130
Valor: 10.00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Fazer com que o aluno refita sobre o pensamento platnico e suas consequ-
ncias nos dias atuais.
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Clareza e coerncia nas respostas.
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2 Aula Presencial 12/08/2010
Atividade 06: Retomada do texto A flosofa da Educao Platnica: o desejo de
sabedoria e a Paidia justa.
Seu Orientador de Disciplina retomar o tema A flosofa da Educao Platnica.
Aproveitem para levantar questes, colocarem seus pontos de vista e para interagirem com
os colegas.
Atividade 07: Refexes e discusses sobre o tema A sala de aula e a caverna.
Agora, renam-se em pequenos grupos (no mximo cinco alunos), refitam e discutam em
que sentido a alegoria da caverna uma ao educativa. Para tanto retome o texto Filosofa
Platnica e o excerto abaixo:
...Tal alegoria se inicia com a descrio de prisioneiros de uma caverna,
presos pelos braos, pernas e cabeas, de modo que s podiam fxar o seu
olhar sobre as sombras projetadas na parede. Acostumados, desde muito
cedo, a s enxergar as sombras projetadas no fundo da caverna, isso faz
com que os prisioneiros as vissem e as representassem como se fossem a
cpias fis da realidade. As sombras seriam produzidas por coisas como
estatuetas, carregados por outros homens que passavam pela frente de uma
fogueira, sob os quais o fogo incidia. Supondo que um dos prisioneiros fosse
liberto de seus grilhes e conseguisse ver as estatuetas, os seus transporta-
dores e, no sem alguma ofuscao, a fogueira produtora das sombras que,
at ento, teriam sido consideradas como sendo a prpria realidade. Certa-
mente, ele perceberia o erro no qual estivera imerso e comearia a conhecer
os objetos sensveis que se lhe apresentar-se-iam.....
Terminada a discusso em grupo, vamos abrir para a discusso geral. Cada grupo dever
apresentar seu ponto de vista e sua interpretao relacionando-os atualidade educacional.
Atividade 08: Assistir aos vdeos sobre Plato e John Dewey.
Agora vamos saber um pouco mais sobre a vida e a obra, desse cone da Filosofa, assis-
tindo ao Vdeo 2 - Plato e depois sobre a pedagogia deweyana, assistindo ao Vdeo 3 John
Dewey I: A relevncia da experincia e ao Vdeo 4 John Dewey II: Sua repercusso na
Educao, veiculados pela TV Digital - UNIVESP/TV.
Para acess-los pelo computador, vocs j sabem: basta clicar nos links diretos, ou aces-
sar a Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 08, e clicar no link corres-
pondente.
Link: D07_Plato. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/122
Link: D07_John Dewey I: A relevncia da experincia. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/153
Link: D07_John Dewey II: Sua repercusso na Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/154
2 Perodo Virtual 13 e 14/08/2010
Atividade 09 Assistir ao Vdeo 5 - Filosofa e Educao; ao Vdeo 6 - Scrates, e
ao Vdeo 7 Teeteto.
A UNIVESP/TV preparou para vocs alguns vdeos que versam sobre a relao entre Filo-
sofa e Educao; sobre Scrates e, ainda, um trecho do dilogo de Plato, Teeteto. Neles,
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podemos observar que a flosofa tambm uma prtica pedaggica, ou melhor, exerccio
de uma pedagogia da razo, em que os vrios pensadores procuraram expor suas idias
com a fnalidade de compreender e formular uma concepo de homem, de mundo e de
sociedade.
Para acess-los pelo computador, vocs j sabem: basta clicar nos links diretos, ou aces-
sar a Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 09, e clicar no link corres-
pondente.
Link: D07_Filosofa e Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/123
Link: D07_Scrates. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/155
Link: D07_Teeteto. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/156
Atividade 10: Leitura do texto A flosofa da educao moderna: Bacon e
Descartes.
Iniciaremos agora os estudos referentes Filosofa da Educao Moderna. Para tanto,
faam a leitura do texto A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, Atividade
10 A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes, ou por meio do link direto.
Link: D07_A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes. http://www.acervodigital.
unesp.br/handle/123456789/127
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Agenda da Segunda Semana
16/08/2010 a 21/08/2010
Nesta semana, estudaremos os conceitos desenvolvidos por Bacon e Descartes. Para
tanto, iniciaremos nosso trabalho discutindo o texto A flosofa da educao moderna:
Bacon e Descartes, e desenvolvendo atividades referentes a ele.
Em continuidade, iniciaremos o estudo de outro flsofo da modernidade: Imannuel
Kant. E para fecharmos a semana, teremos a atividade Filosofando no cinema, com o
flme Entre os muros da escola.
Vocs tero at o dia 21de agosto de 2010, s 23h55, para fnalizarem e entregarem essas
atividades*. No deixem para o perodo de recuperao de prazos, que termina dia 28 de
agosto de 2010, s 23h55. Se organizem e realizem as atividades propostas. A entrega das
atividades em perodo de recuperao de prazos implica em descontos na nota (consulte o
Manual do Aluno).
Lembrem-se de que os materiais necessrios para a realizao das atividades podem ser
acessados tambm, por meio do DVD-ROM.
Vejam como fcou o esquema da semana e acessem a Ferramenta Atividades para mais
detalhes!
3 Aula Presencial: 16/08/2010 2 feira
Atividade 11: Retomada do texto A flosofa da educao moderna: Bacon e Descartes
Atividade 12: Assistir vdeos sobre a Filosofa Cartesiana
Atividade 13: Discusses sobre o tema A Filosofa da Educao Moderna
3 Perodo Virtual: 17 e 18/08/2010 3 e 4 feira
Atividade 14: Questionrio 2 sobre o texto de Bacon e Descartes
Atividade 15: Leitura do texto A Filosofa da Educao Kantiana: educar para a liberdade
4 Aula Presencial: 19/08/2010 5 feira
Atividade 16: Retomada e discusso do texto A Filosofa da Educao Kantiana: educar
para a liberdade
Atividade 17: Assistir ao Vdeo 11 sobre autonomia na escola
Atividade 18*: Trabalho em grupo sobre A Filosofa da Educao Kantiana: educar para
a liberdade
4 Perodo Virtual: 20 e 21/08/2010 6 feira e sbado
Atividade 19: Leitura e compreenso de texto Filosofa e educao: amizade na sala de aula
Atividade 20: Filosofando no Cinema Filme Entre os muros da escola
Ateno: Preparamos para vocs algumas atividades complementares, tentando unir os
estudos ao lazer. Filosofando no cinema uma delas. Essas so atividades no avaliativas,
mas muito enriquecedoras. Aproveitem, ento, os fnais de semana, para convidar os amigos
para uma sesso de cinema em casa. Assistam aos flmes indicados e discutam com os cole-
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 7
Filosofia da Educao
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Atividades Avaliativas
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Atividades da Segunda Semana
3 Aula Presencial: 16/08/2010
Atividade 11: Retomada do texto A flosofa da educao moderna: Bacon e
Descartes.
Seu Orientador de Disciplina retomar o tema A flosofa da educao moderna: Bacon e
Descartes.
Aproveitem para levantar questes, colocarem seus pontos de vista e para interagirem com
os colegas.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante essa semana, podero ser entre-
gues, sem descontos em nota, at sbado, dia 21 de agosto de 2010, exceto aquelas que
forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido- at o
dia 28 de agosto de 2010 - entraro no perodo de recuperao de prazos, e tero suas notas
avaliadas com descontos. Atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por
isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Incio da entrega: 16 de agosto de 2010.
Trmino da entrega: 21 de agosto de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at 28 de agosto de 2010 (23h55).
Atividade 12: Assistir vdeos sobre a Filosofa Cartesiana.
Vamos aprofundar nossas refexes sobre a Filosofa Cartesiana, assistindo ao Vdeo 8 -
Descartes; ao Vdeo 9 - O Emlio de Edgar Morin e ao Vdeo 10 - Complexidade e Interdisci-
plinaridade em Edgar Morin, que a UNIVESP/TV preparou para vocs.
Para acess-los pelo computador, cliquem nos links diretos, ou acessem a Ferramenta
Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 12, e cliquem no link correspondente.
Link: D07_Descartes. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/124
Link:D07_O Emlio de Edgar Morin. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/157
Link:D07_Complexidade e Interdisciplinaridade em Edgar Morin. http://www.acervodigital.
unesp.br/handle/123456789/158
Atividade 13: Discusses sobre o tema A Filosofa da Educao Moderna.
Trabalharemos novamente em dois momentos: primeiro em pequenos grupos, e depois,
com a classe toda. Aps assistirem aos vdeos, renam-se em grupos de cinco alunos e
discutam:
gas. Depois, se acharem pertinente, tracem paralelos entre os flmes e as teorias estudadas.
Nesta semana o flme indicado Entre os muros da escola.
(*) Importante! As postagens da Atividade 18 podero ser feitas at o dia 25 de agosto de
2010, sem descontos de nota.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
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Qual o papel do conhecimento no mundo de hoje?
Em seguida, mediada pelos Orientadores de Disciplina, faam uma discusso geral sobre
as refexes de cada grupo. Relatem os principais tpicos discutidos pelo grupo. Exponham
seus pontos de vista e os defendam. Se possvel, ilustrem com situaes reais.
3 Perodo Virtual: 17 e 18/08/2010
Atividade 14: Questionrio 2 sobre o texto de Bacon e Descartes.
Vamos agora refetir e fxar conceitos. Respondam ao questionrio que est disponibiliza-
do no link direto e anexem o arquivo em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo
D07_atividade14.
Esta uma atividade avaliativa, ento no deixem de associ-la avaliao, nem de Com-
partilhar com Formadores.
Link: D07_Questionrio 2 sobre o texto de Bacon e Descartes. http://www.acervodigital.
unesp.br/handle/123456789/131
Valor: 10.00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Fazer com que o aluno refita sobre as ideias centrais do pensamento cartesia-
no e suas consequncias nos dias atuais.
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Clareza e coerncia nas respostas.
Atividade 15: Leitura do texto A flosofa da Educao Kantiana: educar para a
liberdade.
Iniciaremos nossos estudos sobre os pensamentos de Kant, com a leitura do texto A flo-
sofa da Educao Kantiana: educar para a liberdade.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, Atividade
15 A flosofa da Educao Kantiana: educar para a liberdade, ou por meio do link direto.
Link: D07_A flosofa da Educao Kantiana: educar para a liberdade. http://www.acervodigi-
tal.unesp.br/handle/123456789/128
4 Aula Presencial: 19/08/2010
Atividade 16: Retomada e discusso do texto A flosofa da Educao Kantiana:
educar para a liberdade.
Hoje, trabalharemos com o tema A Educao Kantiana.
Primeiro, seu Orientador de Disciplina far a retomada desse tema, a partir do texto lido.
Em seguida, assistiremos ao vdeo 11, que tambm versa sobre a Educao Kantiana e logo
aps retomaremos nossas atividades.
Participem da aula, pontuando suas refexes e levantando questes pertinentes ao tema.
Atividade 17: Assistir ao Vdeo 11 sobre autonomia na escola.
Vamos agora, refetir sobre A Educao Kantiana, sob as lentes da TV. Assistam ento,
ao Vdeo 11- Autonomia na escola e entrevista com Luis Paulo Rouanet.
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Para acess-lo pelo computador, basta clicar no link direto, ou acessar a Ferramenta Ma-
terial de Apoio Pasta Vdeos Atividade 17, e clicar no respectivo link.
Link: D07_Autonomia na escola e entrevista com Luis Paulo Rouanet. http://www.acervodigi-
tal.unesp.br/handle/123456789/159
Atividade 18: Trabalho em grupo sobre A Filosofa da Educao Kantiana: educar
para a liberdade.
Agora que j leram o texto, viram os vdeos e discutiram sobre eles, vamos fxar concei-
tos. Renam-se em pequenos grupos, de cinco alunos no mximo, e respondam verbal-
mente s questes sobre o texto A Filosofa da Educao Kantiana: educar para a liberda-
de, o qual pode ser acessado pelo link direto.
A partir dessas discusses, dissertem, individualmente, sobre o que vocs consideram
mais signifcativo na Filosofa Kantiana para pensarmos a Educao na atualidade (mximo
duas laudas).
Postem seus arquivos em seus respectivos Portflios Individuais, com o ttulo D07_ativi-
dade18. Est uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avaliao,
nem de compartilh-la com formadores.
Ateno: Esta atividade poder ser entregue at o dia 25 de agosto de 2010 sem descon-
tos em nota. Assim, se a discusso estiver muito interessante, no a interrompam. Deixem a
postagem para outro momento, mas fquem atentos aos prazos.
Link: D07_Questes_A flosofa da Educao Kantiana. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/150
Valor: 10.00
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Fazer com que o aluno refita sobre as ideias kantianas abordadas no texto e
sua articulao com a educao na atualidade.
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Clareza e coerncia sobre os temas abordados.
4 Perodo Virtual: 20 e 21/08/2010
Atividade 19: Leitura e compreenso de texto Filosofa e Educao: amizade na
sala de aula.
Aproveitaremos esse perodo virtual para iniciarmos as refexes sobre a amizade na sala
de aula e a infuncia que estas relaes humanas podem ter nas dinmicas, no desempenho
e/ou no fracasso em mbito escolar.
Leiam, ento, o texto Filosofa e Educao: amizade na sala de aula que pode ser acessa-
do tanto pelo link direto, como pela Ferramenta Leituras, clicando na Atividade 19 - Filosofa
e Educao: amizade na sala de aula.
Em seguida, acessem as questes norteadoras sobre o texto indicado, que disponibiliza-
mos por meio do outro link direto, para contribuir com a leitura e compreenso do texto.
Link: D07_Filosofa e Educao: amizade na sala de aula. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/129
Link: D07_Questes_Filosofa e Educao: amizade na sala de aula. http://www.acervodigi-
tal.unesp.br/handle/123456789/151
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Atividade 20: Filosofando no cinema Filme Entre os muros da escola.
Sugerimos que aproveitem o fnal de semana para fazer uma atividade complementar, unin-
do o til ao agradvel. Ento, se tiverem oportunidade, assistam ao flme Entre os muros da
escola, e tentem traar paralelos, sobretudo, com a Filosofa da Educao Kantiana, espe-
cialmente, sobre o tema da liberdade e da disciplina.
Essa no uma atividade avaliativa, entretanto, uma tima maneira para traarem para-
lelos entre teoria e prtica, e refetirem sobre os temas abordados at aqui.
Agenda da Terceira Semana
23/08/2010 a 28/08/2010
Abordaremos esta semana um tema importante no campo da Filosofa e da Educa-
o: a amizade.
Vocs tero at o dia 28 de agosto de 2010, s 23h55, para fnalizarem e entrega-
rem as atividades desta semana sem descontos em nota.
Na quinta-feira, dia 26 de agosto de 2010, inicia-se o perodo de reviso e recupe-
rao de prazos, que se encerra no dia 28 de agosto de 2010.
Observao: Lembrem-se de que a Atividade 18 poder ser postada at o dia 25 de agosto
de 2010, sem desconto em notas.
Vejam abaixo como fcou a estrutura das atividades desta semana:
5 Aula Presencial: 23/08/2010 2 feira
Atividade 21: Retomada de conceitos do texto Filosofa e Educao: amizade na sala de
aula
Atividade 22: Assistir ao Vdeo 12: Aristteles e ao Vdeo 13: As delcias do jardim de Epicuro
Atividade 23: Discusso em grupo sobre a amizade na sala de aula
5 Perodo Virtual: 24 e 25/08/2010 3 e 4 feira
Atividade 24: Composio de texto referente Atividade 23
6 Aula Presencial: 26/08/2010 (Perodo de reviso/recuperao) 5 feira
Atividade 25: Retomada e discusso dos principais pontos dos textos estudados
6 Perodo Virtual: 27 e 28/08 6 feira e sbado
Atividade 26: Filosofando no cinema Filme A lngua das Mariposas e vdeos complementares
Entrem na Ferramenta Atividades para ver os detalhes de cada uma das tarefas propostas.
Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM.
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
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Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 7
Filosofia da Educao
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Atividades Avaliativas
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Atividades da Terceira Semana
5 Aula Presencial: 23/08/2010
Atividade 21: Retomada de conceitos do texto Filosofa e Educao: amizade na
sala de aula.
Seu Orientador de Disciplina far uma breve retomada dos principais temas abordados
no texto Filosofa e Educao: amizade na sala de aula luz das questes referentes ao
texto.
Aproveitem para tirar as eventuais dvidas e contribuam pontuando os aspectos que acha-
ram mais importantes.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades propostas at quarta-feira, 25 de agosto de 2010, desta semana, podero
ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado, dia 28 de agosto de 2010. No dia 26
de agosto de 2010, inicia-se o perodo de recuperao de prazos, que vai tambm at o dia
28 de agosto de 2010. Ento, no deixem de entregar eventuais atividades atrasadas. Mas
lembrem-se de que as atividades propostas nas semanas anteriores e entregues durante
este perodo tero suas notas avaliadas com descontos. Atividades entregues aps o fnal da
recuperao de prazos, no sero avaliadas.
Incio da entrega: 23 de agosto de 2010.
Trmino da entrega: 28 de agosto de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at 28 de agosto de 2010 (23h55).
Atividade 22: Assistir ao Vdeo 12 - Aristteles e ao Vdeo 13 - As delcias do
jardim de Epicuro.
Ainda trabalhando o tema Filosofa e Educao: a amizade em sala de aula, vamos agora
assistir aos vdeos que a UNIVESP/TV desenvolveu especialmente para esse momento.
Para acess-los pelo computador, cliquem nos links diretos, ou acessem a Ferramenta
Material de Apoio Pasta Vdeos Atividade 22, e cliquem nos links correspondentes.
Link: D07_Aristteles. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/161
Link: D07_As delcias do jardim de Epicuro. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/162
Atividade 23: Discusso em grupo sobre amizade na sala de aula.
Vamos refetir e discutir em pequenos grupos (cinco alunos no mximo) sobre as seguintes
questes:
Em que medida, o discurso flosfco da amizade, como vimos no texto estudado, contribui
para construir e compreender as relaes humanas na atualidade?
Voc considera amizade importante nos dias de hoje? Por qu?
possvel a amizade entre professor e aluno? Sim ou no? Justifque sua resposta.
A relao de amizade na escola, sobretudo entre professor e aluno, contribui para o ensino,
a aprendizagem e o desempenho escolar? Justifque sua resposta.
Faam apontamentos e anotaes para uma composio individual que ser realizada na
prxima atividade.
Em seguida, faam um debate com todos os grupos. Cada grupo dever apresentar os
principais pontos discutidos em face das questes sugeridas para o debate.
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5 Perodo Virtual: 24 e 25/08/2010
Atividade 24: Composio do texto referente Atividade 23.
Ainda trabalhando os principais aspectos do texto Filosofa e Educao: amizade na sala
de aula, faam uma composio textual, de no mximo duas laudas, referente discusso
da Atividade 23.
Postem seus arquivos nos respectivos Portflios Individuais, com o ttulo: D07_ativida-
de24.
Lembrem-se de associar o item avaliao e de deix-lo Compartilhado com Formadores.
Valor: 10.00.
Tipo de atividade: Individual.
Objetivos: Refetir sobre a possibilidade da experincia da amizade no mundo atual e,
sobretudo, na sala de aula.
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Clareza, compreenso, coerncia e postura ante a temtica discutida.
6 Aula Presencial: 26/08/2010 (Perodo de Reviso e recuperao)
Atividade 25: Retomada e discusso dos principais pontos dos textos estudados.
Agora, vamos retomar alguns temas para ajud-los na fxao de conceitos. Elejam e dis-
cutam os pontos que acharam mais polmicos ao longo da disciplina.
Falem a respeito de suas dvidas e exponham refexes que, por ventura, tenham surgido
posteriormente discusso de alguns dos temas tratados at aqui.
Defendam seus pontos de vista e, na medida do possvel, faam essas discusses, tendo
a escola como referencial.
6 Perodo Virtual: 27 e 28/08/2010
Atividade 26: Filosofando no Cinema Filme A lngua das Mariposas e vdeos
complementares.
Convidem os amigos para mais uma sesso de Filosofando no Cinema! Aluguem e as-
sistam ao flme A lngua das mariposas. Em seguida, assistam aos Vdeos Complementares
14 e 15, que versam sobre um dos maiores educadores e pensador da educao do sculo
XX: Paulo Freire.
Em seguida, faam uma pequena discusso sobre a possibilidade, ou no, de estabelecer
relao de amizade entre, por exemplo, professores e alunos.
Os vdeos podem ser acessados por meio dos links diretos, ou pela Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Complementares Atividade 26, clicando nos links correspondentes
Link: D07_A flosofa de Paulo Freire. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/163
Link: D07_O legado de Paulo Freire. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/164
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Agenda da Quarta Semana
30/08/2010 a 01/09/2010
Na prxima quarta-feira, dia 01/09, concluiremos esta disciplina D07 Filosofa
da Educao. Parabns a todos que chegaram at aqui!
Entretanto, ainda temos algumas atividades a fnalizar, at l. Por exemplo: hoje
(30/08), dia de prova!
Vejam no quadro abaixo, as atividades
fnais da D07 Filosofa da Educao:
7 Aula Presencial: 30/08/2010 2 feira
Atividade 27: Prova Presencial
7 Perodo Virtual: 31/08 e 01/09/2010 3 e 4 feira
Atividade 28: Refexo no Dirio de Bordo sobre Filosofa e Educao
Atividade 29: Assistir ao vdeo complementar do Professor Lcio Loureno Prado
Quinta-feira daremos incio D08 Psicologia da Educao. Fiquem atentos! Faam seus
acessos por meio do Portal Acadmico (http://www.edutec.unesp.br).
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
Atividades Avaliativas
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 7
Filosofia da Educao
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Atividades da Quarta Semana
7 Aula Presencial: 30/08/2010
Atividade 27: Prova Presencial.
Na caminhada que fzemos at aqui, tivemos o objetivo principal de desenvolver e compre-
ender o esprito flosfco, por meio de refexes dos temas bsicos da educao, analisando
as interfaces existentes entre o conhecimento flosfco e a pedagogia e considerando os
aspectos gerais da pedagogia que esto relacionados flosofa. uma tarefa que exige es-
foro e dedicao, mas quisemos fazer com que vocs olhassem e pensassem a educao
no apenas como um campo especfco do saber. Para tanto, procuramos destacar que a flo-
sofa pode ter um signifcado importante no processo educacional e nos processos de ensino
e de aprendizagem, o que implica considerar a tica e a poltica como dimenses presentes
no processo pedaggico para alm da epistemologia. Esperamos que os dilogos, as dis-
cusses e as refexes experimentadas durante as aulas tenham os auxiliado, pois aprender
algo aberto, permanente e curioso.
7 Perodo Virtual: 31/08 e 01/09/2010
Atividade 28: Refexo no Dirio de Bordo sobre Filosofa da Educao.
Conclumos, hoje, nossa refexo sobre Filosofa da Educao. Vocs, certamente, j se
defrontaram com esta questo em sua trajetria pessoal e profssional de educador. Sugeri-
mos que vocs busquem evocar e sistematizar suas lembranas relacionadas Filosofa da
Educao, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo, vocs podero retom-las
mais frente, como parte das referncias de sua histria de vida profssional.
Criem, ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou no pen
drive, um arquivo com o nome D07_atividade28 e faam suas refexes sobre o tema.
Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anotao,
deem o mesmo nome com que vocs salvaram o arquivo, e copiem e colem suas conside-
raes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com
Formadores e cliquem em Enviar.
Valor: 01.00.
Tipo da atividade: Individual
Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material para ser usado posteriormente na elabo-
rao do TCC.
Critrios de avaliao: Participao.
Atividade 29: Assistir ao vdeo complementar do Professor Lcio Loureno Prado.
Assistam ao Vdeo 16 Entrevista com o Professor Lcio Loureno Prado para um aprofun-
damento de sua compreenso sobre a Filosofa.
Para acess-lo pelo computador cliquem no link direto, ou pela Ferramenta Material de
Apoio Pasta Vdeos Complementares Atividade 29, clicando no link correspondente
Link: D07_Entrevista com o professor Lcio Loureno Prado. http://www.acervodigital.
unesp.br/handle/123456789/125
Ns nos encontramos no dia 02 de setembro de 2010 para o desenvolvimento da D08-
Psicologia da Educao. Vocs podero ter acesso a ela pelo Portal Acadmico, situado no
endereo eletrnico <http://www.edutec.unesp.br>.
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Psicologia da
Educao
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
Antonio Carlos Domene
Professor assistente-doutor da Universidade
Estadual Paulista, campus de Araraquara, onde
atua nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em
Qumica. Tem experincia na rea de Psicolo-
gia, nos temas: programao de ensino e
controle aversivo.
Ser til, ou deleitvel o que o poeta quer,
ou, ento, a um s tempo, divertir e prescrever.
O que quer que preceitues, s breve, pra que o recado,
recebido com clareza, fiel seja conservado.
Tudo sai chocho dum peito estufado.
Horcio - Arte Potica (hex. 333-337)
(Trad. Alceu Dias Lima)
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Psicologia da Educao
O Caderno de Psicologia da Educao do Curso de Pedagogia da UNESP-UNIVESP
analisa os fundamentos das principais teorias psicolgicas, bem como discute as possibilidades
de transposio desses fundamentos para a prtica educativa. Quatro teorias so abordadas: A
Psicanlise, A Psicologia Gentica, A Psicologia Histrica-Crtica e o Behaviorismo.
O primeiro captulo, de Marcus Vincius da Cunha, aborda a Psicanlise apresentando
uma sntese da estrutura da personalidade humana e a dinmica do seu funcionamento.
Discute tambm a concepo da educao possvel na viso Psicanaltica. Nesse sentido,
o texto apresenta a relao professor-aluno e a compara com a relao terapeuta-paciente,
enfocando as suas semelhanas e diferenas. De forma geral, discute-se as possibilidades de
transposio da teoria psicanaltica para a prtica educacional.
O segundo captulo, tambm do Prof. Marcus Vincius, focaliza temas relativos ao
desenvolvimento cognitivo e da sociabilidade. Expe a viso de Piaget sobre a educao e
discute as possibilidades de transposio da teoria piagetiana para a prtica educacional.
O objetivo do terceiro captulo, de autoria dos Professores Elizabeth Tunes, Maria
Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior, discutir a identifcao entre ao
docente e mediao, de modo a caracterizar aquilo a que corresponde o trabalho desenvolvido
pelo professor, tendo como foco o conceito de zona proximal de desenvolvimento. As
consideraes encaminham-se para o entendimento de que os contedos escolares somente
estaro a servio do desenvolvimento dos alunos se forem operados na conjuntura dos seus
processos de signifcao.
O quarto texto, de autoria de Antonio Carlos Domene, objetiva discutir a relativa importncia
do Behaviorismo Radical para a Educao. O texto aborda fundamentalmente os conceitos
de comportamento, de ambiente e a interao entre eles. O texto convida o leitor a refetir
sobre comportamentos caractersticos de alunos e professores, e como determinados tipos de
ambientes poderiam se constituir em reforadores para tais.
O Caderno apresenta, no ltimo captulo, o texto do Prof. Kester Carrara sintetizando as quatro
teorias vistas anteriormente. Chama a ateno no texto o convite do autor para a necessria
refexo sobre a Sntese, ou seja, o intercmbio entre as vrias teorias que, inexistente, fora
o professor a adotar uma teoria psicolgica muitas vezes de forma alienante.
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OBJETIVOS GERAIS
Analisar as principais teorias psicolgicas e levar o aluno a refetir sobre as possibili-
dades de transposies dos seus fundamentos para a educao.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Instrumentar a ao do professor com fundamentos da psicologia.
EMENTA
Fundamentos das principais teorias psicolgicas. Limites e possibilidades da Psicanli-
se na educao. A concepo de educao para a Psicologia Gentica. A agncia educacional
como meio para facilitar a aquisio de comportamentos. O ato de ensinar e o conceito de
zona proximal de desenvolvimento.
Crditos do autores
Marcus Vinicius da Cunha
Atualmente, Professor Associado da Universidade de So Paulo (Ribeiro
Preto), onde atua no Curso de Pedagogia e na Ps-Graduao em Psicologia, e
professor colaborador da Ps-graduao em Educao Escolar da Universidade
Estadual Paulista, campus de Araraquara. Pesquisador do CNPq (nvel 1 - D),
tambm coordena o Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedago-
gia (USP/CNPq).Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Histria
da Educao e Filosofa da Educao, atuando principalmente com os seguintes
temas: Educao Brasileira, Escola Nova, Discurso Pedaggico, Retrica, John
Dewey e Pragmatismo.
Kester Carrara
Professor adjunto do Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da
UNESP, campus de Bauru, SP. pesquisador e docente-orientador no Progra-
ma de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem na
UNESP, campus de Bauru. Bolsista de Produtividade do CNPq.
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Elizabeth Tunes
Pesquisadora associada da Universidade de Braslia, tem experincia na rea de
Psicologia, com nfase em Psicologia do Desenvolvimento. Atua principalmente
com os seguintes temas: conhecimento cientfco e conhecimento escolar, relao
professor-aluno, aprendizagem e desenvolvimento, desenvolvimento psicolgico
atpico e defcincia mental.
Maria Carmen Villela Rosa Tacca
Professora adjunta da Universidade de Braslia - Faculdade de Educao, atua
em ensino e pesquisa na graduao e ps-graduao. Seus estudos e pesquisas
enfocam temas gerados na interface da Educao com a Psicologia, na aborda-
gem histrico-cultural.
Roberto dos Santos Bartholo Junior
Professor associado do Programa de Engenharia de Produo da COPPE - Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro. Sua atuao profssional tem abrangido os
seguintes temas: conhecimento, poder e tica, desenvolvimento social, desenvol-
vimento sustentvel, turismo e desenvolvimento social e gesto social. Bolsista
de Produtividade em Pesquisa 2.
Antonio Carlos Domene
Professor assistente-doutor da Universidade Estadual Paulista, campus de Ara-
raquara, onde atua nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Qumica. Tem
experincia na rea de Psicologia, nos temas: programao de ensino e controle
aversivo.
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Freud:
Psicanlise e Educao
Marcus Vincius da Cunha
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Resumo: Este captulo apresenta as concepes fundamentais da Psicanlise de Sigmund Freud, tomando
essa teoria como um paradigma
2
. Focalizando temas como formao da personalidade, etiologia das neuro-
ses e psicoterapia, o captulo expe a viso de Freud sobre a educao,
discutindo as possibilidades de transposio da teoria psicanaltica para
a prtica educacional.
Palavras- Chave: Teoria da personalidade. Psicanlise na educao. Prtica educacional.
Sigmund Freud, criador do paradigma psicanaltico, nasceu, em 1856, na cidade de
Freiberg, Morvia, hoje, uma regio da Repblica Tcheca. Originrio de famlia judia, viveu
grande parte de sua vida em Viena, na ustria, e morreu em Londres, capital da Inglaterra,
em 1939, para onde se refugiou das perseguies do nazismo.
Formado em medicina, interessou-se por estudar manifestaes de desequilbrio psi-
colgico e foi no contato com seus pacientes que elaborou sua teoria. Esse um aspecto
importante do paradigma porque revela o ambiente em que a Psicanlise surgiu e o destino
original de suas formulaes: a cura de pessoas que sofrem distrbios psquicos. Freud no
se dedicou a analisar a escola e o trabalho do professor, embora tenha abordado questes
educacionais em alguns de seus escritos.
A Teoria da Personalidade
Com base no relato de pacientes a respeito de suas fantasias, sintomas neurticos, lem-
branas e sonhos, Freud desenvolveu uma teoria sobre a estrutura da personalidade humana
e a dinmica de seu funcionamento. Segundo ele, nossa personalidade formada por trs
instncias: id, ego e superego.
O id a instncia que contm os impulsos inatos, as inclinaes mais elementares do
indivduo. O id composto por energias denominadas por Freud de pulses determina-
das biologicamente e determinantes de desejos e necessidades que no reconhecem qualquer
norma socialmente estabelecida. O id no socializado, no respeita convenes, e as ener-
gias que o constituem buscam a satisfao incondicional do organismo.
1. Professor Associado da Universidade
de So Paulo (Ribeiro Preto).
2. Termo cunhado por Thomas Kuhn
94
Ao passo que o id inato, as duas outras partes da personalidade desenvolvem-se no
decorrer da vida da pessoa. O ego, que signifca literalmente eu, o setor da personalida-
de especializado em manter contato com o ambiente que cerca o indivduo. Ele a poro
visvel de cada um de ns, convive segundo regras socialmente aceitas, sofre as presses
imediatas do meio e executa aes destinadas a equilibrar o convvio da pessoa com os que
a cercam.
O superego, por sua vez, um depositrio das normas e princpios morais do grupo
social a que o indivduo se vincula. Nele se concentram as regras e as ordenaes da socie-
dade e da cultura, representadas, inicialmente, pela famlia e, posteriormente, internalizadas
pela pessoa.
Podemos visualizar a dinmica entre essas trs instncias da seguinte maneira: ener-
gias determinantes de desejos, originrias do id, devem chegar ao nvel do ego para que este
possa articular aes supressoras das necessidades ento impostas. Se o ego ir dar conta de
faz-lo ou no, este um problema que diz respeito s possibilidades reais de que dispe o
indivduo. No esse o tema prioritrio da teoria de Freud.
O foco de ateno da Psicanlise dirige-se relao entre as energias oriundas do id e
os impedimentos que o superego lhes impe. A Psicanlise mostra que h uma vasta gama
de desejos que so impedidos de chegar ao nvel do ego, isto , desejos cuja existncia o eu
sequer toma cincia devido censura das barreiras morais internalizadas pela pessoa. O su-
perego atua como protetor do ego, pois sem ele as pulses tornariam insuportvel a vida do
indivduo em sociedade.
Constitui-se, desse modo, uma regio da personalidade habitada por pulses reprimi-
das, que no so conscientes para o ego. Esta regio chamada inconsciente. Est no incons-
ciente tudo aquilo que o ego no sabe que existe, tudo aquilo que foi reprimido com base nas
concepes morais internalizadas pelo indivduo.
Observe-se que este modelo traduz uma concepo de ser humano. Segundo a Psica-
nlise, somos seres que possumos um universo de desejos e necessidades que no conhece-
mos. Tudo o que pensamos e queremos apenas uma parte do que realmente somos. Grande
parte de ns encontra-se oculta em nosso inconsciente, reprimida por nosso superego.
Trata-se de uma verso da personalidade humana que rompe com o racionalismo e
mostra no sermos donos da verdade que julgamos conhecer a respeito de nossas motiva-
es, nossos gostos, amores e dios. Isto porque nossas escolhas conscientes so profunda-
mente infuenciadas pelas energias inconscientes reprimidas.
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A Origem das Neuroses
Tudo seria muito simples se os contedos reprimidos fcassem defnitivamente soterra-
dos, mas no assim que se passa. As pulses, precisamente por serem energias, continuam
a pressionar o superego para chegar ao nvel consciente. Nesse processo, Freud viu a origem
de alguns fenmenos da vida psquica, como os sonhos, os atos falhos, a sublimao e as
neuroses.
O sonho nada mais do que um resultado da luta entre o id e o superego. O conjunto
de contedos que forma o sonho traduz a trama de desejos no satisfeitos contidos no incons-
ciente da pessoa. Sonhar, portanto, a realizao de um desejo reprimido. Trata-se, claro,
de realizao imperfeita e incompleta porque a ao do superego impede que as imagens
onricas explicitem com clareza o desejo inconsciente.
A falta de clareza do sonho exigncia feita pelo superego que libera as energias do
id desde que estas tenham sua forma alterada e no cheguem ao plano consciente tal como
elas realmente so. O superego garante, assim, o cumprimento de sua funo repressora, ao
mesmo tempo em que alivia, de certo modo, a presso oriunda do id.
Algo semelhante ocorre com os atos falhos lapsos lingsticos ou de escrita. O caso
mais banal aquele em que um palestrante inicia seu discurso dizendo: Bem, vamos encer-
rar esta sesso.... O lapso, neste caso, seria a traduo do desejo inconsciente de encerrar e,
no, o de iniciar a palestra. O desejo reprimido obteve satisfao por uma fresta nas defesas
do superego.
O mecanismo chamado sublimao tambm expressa o resultado das tenses entre o id
e o superego. Energias reprimidas transformam-se e so canalizadas para um nico objetivo,
possibilitando ao ego exercer uma atividade socialmente aceita. O indivduo destaca-se em
um determinado setor da vida social, seja ele artstico, esportivo ou intelectual, dada con-
centrao de energia psquica que ali se forma.
A neurose, por fm, foi explicada por Freud de acordo com esse mesmo esquema de
produo. A exemplo do sonho e das demais manifestaes acima mencionadas, o sintoma
neurtico um desequilbrio que se manifesta na vida consciente da pessoa o resultado
visvel de desejos que, reprimidos pelo superego, tornam-se inconscientes e procuram uma
vlvula de escape para ascenderem ao plano consciente.
A pessoa neurtica percebe que h algo errado com ela uma angstia indefnida, um
pensamento ou um ato recorrente mas no sabe a causa dos sintomas que a afigem, pois
esta se encontra no inconsciente, regio inacessvel ao ego. Ao contrrio de um sonho, uma
neurose algo que sempre causa sofrimento. Curar ou, ao menos, minimizar tal sofrimento
era o objetivo de Freud. Para isso, ele criou uma tcnica teraputica, uma psicoterapia, como
veremos logo mais.
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Uma Concepo de Educao
Mais ou menos neurticos todos somos, ensina a teoria psicanaltica, uma vez que
temos desejos reprimidos, a todo momento, interferindo em nossa vida consciente e, muitas
vezes, provocando desconforto. Todas as nossas relaes pessoais so permeadas por ema-
naes de energias psquicas desconhecidas oriundas de um territrio obscuro e inatingvel.
Desse modo, grande parte de nossos desejos e motivos conscientes, que julgamos conhecer e
dominar, no passam de simulacros daquilo que habita nosso inconsciente.
Se assim, como ver ento o relacionamento entre professor e aluno, situao aparen-
temente to simples em que um est ali para transmitir certos contedos escolares e o outro,
para aprend-los? primeira vista, a relao pedaggica resume-se escolha de um bom
mtodo de ensino, um planejamento adequado das matrias e um certo conhecimento das
competncias intelectuais dos aprendizes.
Mas a educao escolar assim apenas na aparncia, mostra a Psicanlise, pois as
questes objetivas mtodo, planejamento, contedos das matrias etc. so o que menos
importa no ato de educar. Os ensinamentos psicanalticos dirigem nossa ateno para o vasto
e complexo mundo subjetivo oculto no interior de professor e aluno, cada qual sofrendo cons-
tantemente a presso de seus respectivos desejos, muitos dos quais atingidos pela represso.
O professor psicanaliticamente orientado deve observar as atitudes conscientes de seus
alunos, como tambm as suas, procurando desvelar os desejos escondidos por trs delas. O
professor que aceita o paradigma psicanaltico est sempre interessado em ir alm de mi-
nistrar uma boa aula no sentido tcnico da expresso. Seu olhar volta-se constantemente
para os motivos desconhecidos que o levam a estar ali, as possveis razes que o motivam
a relacionar-se com seus alunos desta ou daquela maneira. Ele um profssional que tende
a valorizar menos a manuteno do bom comportamento de seus educandos e mais a livre
expresso das crianas e dos jovens que esto sob os seus cuidados.
O professor que conhece a Psicanlise sabe que o conhecimento est sempre permea-
do pelo desejo. Se os fenmenos que dizem respeito ao ensino e aprendizagem possuem,
por um lado, componentes inscritos no campo intelectual, possuem tambm toda uma carga
emocional, em grande parte inconsciente. E isso tem a ver tanto com o universo psquico
do professor, detentor e transmissor dos saberes formalizados, quanto com o do aluno, para
quem estes saberes so destinados.
Estas indicaes sero melhor compreendidas quando analisarmos a psicoterapia psica-
naltica, criada por Freud para curar as neuroses de seus pacientes. Por ora, observemos que a
viso psicanaltica traz alguns problemas e algumas solues para o campo educacional.
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Para que serve a Psicanlise?
Ao mostrar que os fenmenos da sala de aula so mais humanos do que tcnicos, o pa-
radigma psicanaltico abre um caminho diferente e frutfero para os professores, o caminho
da vivncia humanizadora, da compreenso do outro, da busca de boas relaes do indivduo
consigo mesmo e com os que o cercam. Solicita-se, ento, menos nfase no mtodo e mais
preocupao com a pessoa.
De outro lado, considerando que o inconsciente um territrio inatingvel, desconhe-
cido, impossvel de ser visualizado objetivamente, a viso psicanaltica sugere que o profes-
sor baseie suas aes em algo que no conhece. Os crticos da transposio da Psicanlise
para a educao escolar sugerem que adotar os ensinamentos de Freud na escola signifca
abrir caminho para a irracionalidade, as prticas no-cientfcas e o abandono dos contedos
escolares. Segundo essa viso, os ensinamentos freudianos contribuiriam para psicologizar
a escola, isto , para relegar a plano secundrio o papel poltico e social do educador.
Logo que a Psicanlise comeou a ser difundida no Brasil, recebeu a adeso dos edu-
cadores, especialmente daqueles que estavam empenhados em renovar o ensino. Por volta
dos anos trinta, os autores escolanovistas no deixavam de fazer referncia aos ensinamen-
tos psicanalticos e s contribuies que deles poderiam advir para modernizar as prticas
escolares. Loureno Filho, por exemplo, em seu livro Introduo ao Estudo da Escola Nova,
um clssico do pensamento renovador dessa poca, menciona a Psicanlise como uma das
teorias que integrou o novo iderio educacional.
Outros, entretanto, mesmo compartilhando dessa matriz de pensamento, a Escola
Nova, viam a Psicanlise como doutrina que viria desvirtuar os objetivos socializadores da
nova educao. Para fcar no mesmo momento histrico, vale mencionar que essa crtica foi
formulada por Renato Jardim, em livro publicado na dcada de trinta. Para o autor, a educa-
o um assunto eminentemente social, um empreendimento que diz respeito estruturao
da sociedade e aos valores a serem assimilados pelas novas geraes.
Jardim admitia que a Psicanlise contm uma crtica social, uma vez que faz referncia
moral vigente na cultura, moral esta que, internalizada pelo superego, produz as neuroses.
Mas, segundo ele, o paradigma freudiano no apresenta qualquer proposio voltada mu-
dana social, o que seria importante para implementar novas abordagens educacionais. O
mximo que Freud ousou fazer foi criar uma psicoterapia individual, um tratamento capaz
de aliviar a angstia das pessoas sem tocar nos conceitos morais vigentes.
Ainda, segundo Renato Jardim, a Psicanlise no faz referncia alguma quanto aos
fns sociais da educao, nem quanto aos meios, isto , os mtodos pedaggicos. Jardim
considera que uma das grandes contribuies de Freud foi ter sistematizado o conceito de
sublimao, a que j nos referimos, quando as pulses inconscientes, canalizadas e concen-
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tradas, so dirigidas para certas atividades socialmente desejveis. Mas a teoria psicanaltica
no explica aquilo que seria realmente til ao trabalho escolar: como controlar esse processo
em proveito do aprendizado do aluno.
O leitor poder refetir, ao longo deste captulo, sobre essas questes. Por ora, vale
observar que o crtico Renato Jardim foi escolhido, aqui, por representar certa inclinao do
pensamento pedaggico que consiste em analisar a teoria freudiana com os olhos da aplica-
bilidade, como se ela pudesse e devesse tornar-se uma ferramenta a servio do ensino.
Mas ser que as contribuies do paradigma psicanaltico podem ser julgadas pelo crivo das
tcnicas psicolgicas? No estaria a Psicanlise mais vontade se fosse vista segundo os
referenciais de uma flosofa da educao?
Esse um tema que permeia os trs captulos deste livro e que iremos retomar em
nossas concluses: qual o sentido dos paradigmas da Psicologia para o professor? Ser que
a Psicologia deve ser vista pelo educador como uma tecnologia, uma caixa de ferramentas
portadoras de solues ou estaria melhor posicionada se fosse vista como um conjunto de
sugestes, algumas acertadas, outras nem tanto, cuja serventia auxiliar-nos a pensar sobre
o que desejamos para o ser humano?
A Psicoterapia Psicanaltica
Com base em sua teoria sobre as neuroses, produzidas pela ao repressora do supe-
rego, Freud concluiu que o tratamento clnico desses desajustes da personalidade deveria
consistir na desobstruo das barreiras morais que impedem o livre acesso das energias
reprimidas vida consciente. Esse o fundamento da psicoterapia psicanaltica.
O trabalho psicoterpico consiste em solicitar ao paciente que relate livremente qual-
quer aspecto de sua vida, desde suas lembranas mais remotas at os fatos mais recentes,
suas angstias, seus medos, seus sonhos etc. O importante que o paciente no fque pre-
ocupado em organizar racionalmente sua fala, como normalmente o faz, e que no busque
censurar os contedos de seus pensamentos. Esta idia de Freud visa criar um ambiente de
comunicao que torne menos rigorosas as barreiras impostas pelo superego.
O terapeuta, por sua vez, compromete-se a no fazer julgamentos de valor, nem censu-
rar ou interpor obstculos ao livre curso dos pensamentos do paciente. Sua funo no a de
apresentar solues ou conselhos, diferentemente do que se passa em outros tipos de psico-
terapia. O trabalho do terapeuta psicanaltico simplesmente interpretar. Este termo tcnico
signifca estabelecer vnculos entre os contedos da fala do paciente, isto , os contedos
manifestos, conscientes, e os contedos supostamente presentes em seu inconsciente.
Partindo do princpio de que a neurose causada por um desejo reprimido, se este
desejo for tornado consciente estar desfeita ao menos teoricamente a razo de ser da
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neurose. Um desejo reconhecido pelo ego no capaz de produzir uma neurose, como tam-
bm no produz um sonho. Ao solicitar que o paciente fale livremente sobre sua vida, o
psicoterapeuta psicanaltico espera trazer tona elementos inconscientes que possam ser
interpretados como possveis causas da neurose de seu paciente.
Em princpio, trazer um desejo luz da conscincia signifca retir-lo dos domnios do
inconsciente, cuja linguagem inacessvel razo, e coloc-lo sob o controle da racionali-
dade humana. Entretanto, esse processo no to simples quanto possa parecer. H que se
considerar a complexidade do inconsciente e o fato de que a situao de psicoterapia envolve
os desejos do paciente e tambm as pulses do prprio terapeuta.
Se analisarmos o desenvolvimento das concepes de Freud a respeito da tcnica que
criou, veremos que ele tornou-se ctico quanto possibilidade de cura advinda da psicotera-
pia psicanaltica. O termo cura, muito taxativo, originrio da medicina, de fato no se aplica
adequadamente a este paradigma. Considera-se, hoje, que a Psicanlise possui um arsenal
clnico que possibilita pessoa um caminho para o autoconhecimento, o que nem sempre
pode ser identifcado com o trmino de sintomas neurticos.
Certos fenmenos conceituados por Freud, entretanto, ainda so vlidos para caracte-
rizar a relao entre paciente e terapeuta. Um deles chamado transferncia e diz respeito
ao estabelecimento de vnculos afetivos entre o analisando e seu analista. Considera-se que
esses vnculos, positivos ou negativos, tm origem no passado, especialmente na infncia do
paciente, quando foram um dia vivenciados. No momento presente, eles so atualizados e
dirigidos ao psicoterapeuta.
No raro haver pacientes que se apaixonam por seus psicoterapeutas ou que, em
certos casos, passam a odi-los. A Psicanlise v esses fatos como resultantes de vnculos
originrios das relaes do indivduo com seus pais. A bem da verdade, o fenmeno trans-
ferencial advm de afetos elaborados com base nas representaes das fguras de pai e me
internalizadas pela criana representaes estas que no coincidem necessariamente com
o que seus progenitores de fato eram e faziam. do universo fantasioso da infncia que bro-
tam os vnculos afetivos depois transferidos para a pessoa do psicanalista.
Logo mais abordaremos o processo de formao desses afetos, ocorrido ao longo do
desenvolvimento individual. Por ora, vejamos que, quando essas representaes eclodem na
situao de psicoterapia, o profssional deve empregar o mesmo procedimento interpretativo
utilizado em relao a qualquer outra manifestao do ego, ou seja, considerar tais expres-
ses como originrias do inconsciente de seu analisando e atribuir s energias reprimidas a
responsabilidade por sua existncia. Assim, a relao entre paciente e psicoterapeuta trans-
forma-se numa oportunidade mpar de compreender a constituio da vida afetiva da pessoa,
pois, embora esta tenha ocorrido na infncia, possui energias componentes muitas delas
reprimidas que permanecem atuantes.
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O que garante que os afetos manifestados diante do psicanalista tm raiz verdadeira-
mente transferencial? Sem dvida, a postura absolutamente imparcial do psicoterapeuta,
que no faz julgamentos de valor, no censura, no opina, enfm. Essa postura neutra e im-
pessoal que permite afrmar que tais vnculos so fruto de transferncia e no relacionados
a qualquer fato objetivo associado com a pessoa do profssional.
O Psicoterapeuta e o Professor
Ao tratar aqui da tcnica clnica criada por Freud, no estamos sugerindo que o pro-
fessor deva tornar-se psicoterapeuta de seus alunos. Ao aceitar a existncia do inconsciente,
seu e de seus alunos, e ao ter sua ateno dirigida para os desejos que se ocultam nas aes
conscientes dos integrantes da sala de aula, o que deve fazer o professor?
Vale lembrar que, por mais que conhea a Psicanlise e a aceite como paradigma v-
lido para a educao, o professor no um profssional formado para psicanalizar pessoas.
Ele no est na escola para isso, nem contratado e pago para tal funo, ou seja, no tem
competncia tcnica e nem autorizao formal para tornar-se, em um passe de mgica, psi-
coterapeuta de crianas e jovens.
Tomemos o caso dos afetos que so dirigidos ao professor. Assim como no raro ha-
ver pacientes que, na situao clnica, desenvolvem amor e dio pelo psicanalista, tambm na
sala de aula h alunos que amam e odeiam seus mestres. Podem esses vnculos ser considera-
dos transferenciais? Sem dvida, segundo a Psicanlise, pois todo afeto, positivo ou negativo,
decorre de vivncias passadas que se encontram reprimidas no inconsciente.
Mas h um fator que impede uma caracterizao assim to simplista. Diferentemente
do psicanalista, o professor lida com fatos objetivos do dia a dia de seus alunos, ele se posicio-
na quanto aos contedos que ensina, emite juzos de valor, avalia por meio de notas, enfm,
ele no ocupa aquela posio de neutralidade tpica do psicoterapeuta, conforme vimos h
pouco. Ser possvel distinguir com clareza quando o vnculo afetivo de um aluno transfe-
rencial ou quando est fundamentado em atitudes concretas do professor? E o que dizer das
emoes que tomam conta do professor? Seriam elas tambm transferenciais?
O que a Psicanlise possibilita, ento, a estruturao de um campo de referncias me-
diante o qual o mestre pode elaborar hipteses a respeito de si mesmo e de seus educandos.
Isto, alis, o que faz o psicoterapeuta com seus pacientes. A contribuio da teoria psicana-
ltica para o trabalho docente no diz respeito a tornar o professor um curador de neuroses,
mas sim, uma pessoa atenta para entender que o processo de ensino e aprendizagem no se
resume a aspectos tcnico-metodolgicos, como j vimos.
A psicanalista Maria Cristina Kupfer nossa contempornea, compartilha dessa tese.
Para ela, a Psicanlise no traz, de fato, contribuio alguma ao campo dos mtodos peda-
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ggicos, se tomarmos o conceito de mtodo no sentido estrito, como conjunto de aes que
visa regularidade, objetividade, previso e mensurao de resultados. A Psicanlise no ofe-
rece certezas, frmulas, cartilhas de procedimentos que possibilitem ao professor ensinar de
modo mais efciente e produtivo.
O que as idias freudianas realmente sugerem uma tica que nem mesmo pode ser
apresentada na forma de um catlogo de instrues. A Psicanlise encaminha o educador na
direo do reconhecimento das limitaes do processo pedaggico, tornando-o uma pessoa
menos obcecada pela imposio de seus pontos de vista, suas verdades, seus valores morais,
seu desejo de ordem e disciplina.
Nessa perspectiva, anula-se o mestre, ao menos na acepo tradicional que esta pala-
vra comporta, como sinnimo de autoridade suprema, de saber incontestvel e detentor de
dispositivos disciplinares rigorosos. Sua relao com os alunos ser pautada na compreenso
de que os contedos escolares so assimilados por causa de disposies inconscientes favo-
rveis e que o fracasso, do aluno ou do professor, deve-se mais a fenmenos interpessoais
transferenciais, por exemplo do que s peculiaridades do mtodo de ensino ou do material
didtico.
O Conceito de Libido
Para compreender melhor o que Freud dizia sobre o confito entre id e superego, e suas
consequncias para o ego, vejamos uma de suas mais desafadoras afrmaes. Segundo
Freud, entre as pulses que compem o id, destacam-se as energias de natureza sexual.
contra elas que se erguem as barreiras morais que, internalizadas pelo indivduo, formam o
superego.
poca em que Freud elaborou sua teoria, entre fns do sculo XIX e incio do sculo
XX, essa afrmao causou repulsa e indignao, uma vez que signifcava dizer que as pes-
soas j nasciam com desejos sexuais. O problema era que se imaginava a sexualidade como
algo que surge bem mais adiante, na adolescncia, e que os bebs e as crianas pequenas
eram totalmente imunes a sentimentos desse tipo.
Freud trouxe uma concepo diferente de infncia e por isso foi mal aceito durante
dcadas, especialmente em certos meios intelectuais. O que ele pretendia dizer era que um
beb, ao sugar o seio da me, por exemplo, ativava uma energia que era da mesma natureza
que um adulto ativava quando mantinha uma relao sexual genital. Deu o nome de libido
a essa energia e considerou-a como a energia que move o ser humano na direo do prazer,
seja ele uma criana pequena ou um homem feito.
A libido, portanto, uma energia de natureza sexual, componente do id, presente no
ser humano desde o nascimento, e ela que impulsiona a pessoa em busca de satisfao. Para
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Freud, o princpio do prazer dita a vida humana, logo este a motivao maior para todos
ns. Mas esse princpio, como j vimos, interditado pelo superego, norteado por outro refe-
rencial, o princpio da realidade, originrio das ordenaes culturais e sociais. Voltaremos
logo mais a este tema, pois ele diz respeito s concepes sociais e polticas de Freud.
O que interessa no conceito de libido, no momento, que ele permite entender a per-
sonalidade como profundamente marcada por foras de natureza sexual. As energias envol-
vidas no confito que gera o ego seus traos caractersticos e seus distrbios so energias
libidinais, isto , sexuais. Assim, o desenvolvimento da libido, energia que assume diversas
formas, fundamenta a teoria de desenvolvimento elaborada por Freud. No corpo dessa te-
oria, veremos como so constitudos os afetos primordiais que formam a personalidade da
pessoa.
A Teoria do Desenvolvimento Psicossexual
A libido uma energia e, como tal, necessita localizar-se em uma regio do corpo,
pela qual consegue obter satisfao. Quando nascemos, a regio do corpo que se encontra
em maior evidncia a regio bucal. A boca responsvel pela nutrio do recm-nascido,
exercendo uma atividade essencialmente biolgica. Freud jamais negou isso, mas acrescen-
tou que a boca, uma vez ocupada pela libido, torna-se um rgo que viabiliza prazer. Em
outras palavras, a boca torna-se um rgo que d vazo energia sexual.
Caracteriza-se, assim, a fase de desenvolvimento oral, quando a sexualidade viven-
ciada na relao que a criana estabelece, por intermdio da boca, com o mundo que a
cerca. Dependendo do modo como essas vivncias ocorrem, constituem-se certos traos de
personalidade, especialmente aqueles que dizem respeito imagem que o indivduo guarda
de si.
Impossibilitada de distinguir entre o mundo exterior a me e os cuidados que esta lhe
dispensa e o seu prprio eu ainda em formao, a criana atribui a si mesma as aes que
so a ela dirigidas. Assim, dependendo das vivncias da criana, por intermdio da boca,
com os que cuidam dela, desenvolve-se a auto-imagem do indivduo, que poder ser mais ou
menos negativa ou positiva.
Mais tarde, a atividade excretria do nus assume relevncia na vida da criana, es-
pecialmente quando do treinamento feito pelos pais para que ela aprenda a defecar em lugar
certo e horrios apropriados. A libido, ento, desloca-se para essa regio, dando margem
fase de desenvolvimento anal. As vivncias dessa fase associam-se a noes de disciplina,
gerando maior ou menor senso de organizao e mtodo.
Alguns aspectos da teoria freudiana do desenvolvimento importante ter em mente.
Em primeiro lugar, Freud no esteve preocupado em estabelecer as idades em que estas fa-
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ses de do. Cada pessoa nica, assim como suas vivncias, o que impede uma demarcao
cronolgica genrica aplicvel ao desenvolvimento de todas as pessoas.
Em segundo lugar, o que determina uma fase a fxao da libido em certa regio do
corpo, como j vimos, o que no quer dizer que a libido no possa estar em dois locais ao
mesmo tempo na boca e no nus, por exemplo. Alm disso, a mobilidade da libido permite
que ela retorne a regies do corpo antes ocupadas, determinando assim a regresso psicol-
gica do indivduo a certas vivncias anteriormente prazerosas.
Outro aspecto relevante a ser considerado que, quando nos referimos s experincias
da criana com os adultos que a cercam o modo como a me amamenta a criana, por
exemplo e completamos dizendo que estas vivncias determinam traos de personalidade,
no queremos dizer que as atitudes dos pais produzam automaticamente o carter dos flhos.
A Psicanlise revela que o fator decisivo, no caso, o modo como o indivduo enxerga ou
fantasia o mundo exterior, as pessoas e as atitudes das pessoas que se relacionam com ele.
Objetivamente, no o mundo tal como o conhecemos que interfere em nossa personalidade,
mas sim, o mundo que subjetivamente apreendemos. Desse modo, uma me, por mais cari-
nhosa e cuidadosa que seja, pode ser experienciada pela criana de modo oposto.
A propsito disso afrmamos, h pouco, que os vnculos transferenciais dirigidos ao
psicoterapeuta decorrem de representaes internalizadas pelo paciente na infncia. O que
est em causa no so, de fato, as fguras reais de seus progenitores e as aes que, realmen-
te, empreenderam, mas as imagens construdas sobre eles e sobre seus atos pela criana.
A Psicanlise no uma teoria ambientalista, do tipo que considera nossa persona-
lidade como simplesmente moldada pela ao do meio sobre ns. Embora seja assim, du-
rante muito tempo, supostos adeptos das idias de Freud utilizaram suas teorias para impor
normas de bom comportamento aos pais, como se estes pudessem ser orientados por uma
cartilha de atitudes corretas.
Conta-se que Freud, certa vez, ao terminar uma conferncia, teria sido procurado por
uma senhora que indagou sobre a melhor forma de educar seus flhos. O mestre de Viena
teria respondido que ela poderia fazer como bem entendesse, pois de qualquer maneira no
iria impedir as fantasias sexuais de suas crianas. Freud no era um entusiasta da aplicao
da Psicanlise aos processos educacionais, justamente por perceber a impossibilidade de
acesso direto dinmica do inconsciente.
A Situao Edipiana
Um dos tpicos mais conhecidos da teoria freudiana o que diz respeito vivncia
do Complexo de dipo, fenmeno que ocorre em uma das fases do desenvolvimento psi-
cossexual, a fase masturbatria. Essa fase tambm conhecida como fase flica, devido
104
relevncia atribuda por Freud s fantasias infantis masculinas e femininas sobre o pnis
nesse momento da vida da criana.
Vale ressaltar que muitas das concepes psicanalticas foram construdas com base
nas refexes de Freud sobre essa fase, especialmente, sobre o modo como os meninos a
vivenciam. Pouco espao restou para a anlise da situao feminina, cujas concluses no
agradaram nem mesmo ao prprio Freud. Vale observar tambm que Freud descreveu as
ocorrncias desta fase de vrias maneiras diferentes, tendo inclusive reformulado suas idias
ao longo de suas obras. Vamos nos ater aqui a uma nica linha de anlise, entre as muitas
que a Psicanlise comporta.
Consideremos inicialmente que, em certo momento da vida, por volta de quatro anos
de idade, dizia Freud, o que no pode ser tomado categoricamente, a criana sente-se, parti-
cularmente, atrada pelo rgo sexual masculino. No caso do menino, este percebe sua pre-
sena, manipula-o e obtm satisfao libidinal por seu intermdio. J a menina, ressente-se
por no possuir algo que os meninos possuem.
Vejamos, primeiramente, o caso masculino. O menino, que tem forte ligao afetiva
com a me, fantasia retribuir o afeto que a me lhe dedica fazendo uso do instrumento pelo
qual ele prprio obtm prazer seu pnis. Faamos uma pausa, aqui, para sublinhar que
estamos nos referindo ao universo de fantasias da criana. No valem, portanto, indagaes
quanto ao conhecimento objetivo que o menino possui para concretizar um ato sexual geni-
tal. Ele, certamente, no possui esse tipo de conhecimento, o que no impede o livre curso
de sua imaginao.
Estamos falando, na verdade, daquela pulso de natureza sexual, j mencionada ante-
riormente, que encaminha o indivduo na direo do prazer. E devemos lembrar que o supe-
rego ainda no tem bases slidas nesse momento, ou seja, a criana ainda no internalizou os
escrpulos que ns, adultos, possumos quanto ao incesto. Seu ego ainda muito sensvel s
presses do id. Assim, o menino tem fantasias de relacionar-se incestuosamente com a me.
Freud foi taxativo nesse ponto.
Ocorre que o menino, nesse momento, encontra um obstculo entre ele e a me: o pai.
Forma-se, assim, o chamado tringulo edipiano, imagem que Freud foi buscar na tragdia
grega escrita por Sfocles, no sculo IV a.C. O menino desenvolve em relao ao pai um
sentimento que Freud no titubeou em denominar dio.
O leitor poder apresentar, neste ponto, uma srie de indagaes sobre as mltiplas
possibilidades de variao nesse tringulo. E se no houver a presena do pai na famlia? E
se o menino no enxerg-lo com adversrio? Devemos ento esclarecer que esta narrativa de
Freud apresenta uma situao geral, uma linha de desenvolvimento tpica, e que as consequ-
ncias de eventuais desvios s podero ser analisadas em cada caso especfco, preferencial-
mente em situao de psicoterapia.
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Quanto ao sentimento de dio, vale lembrar o que j foi dito acima quanto ausncia
de barreiras morais bem estabelecidas, nesse momento da vida da criana. O que para ns
pode parecer inaceitvel odiar o prprio pai no o para uma criana, cujo superego
ainda no se encontra desenvolvido, e que, alm disso, est sob forte presso de desejos
libidinais.
A situao feminina de explicao controvertida, conforme j foi dito. A menina,
percebendo em si mesma a ausncia de um pnis, desenvolve profundo sentimento de infe-
rioridade. Atribui me a culpa por ela ter sido gerada assim e nutre um sentimento de
dio pela me semelhana do que ocorre, por outras vias, com o menino.
A Superao do dipo
Como vimos, durante a fase de desenvolvimento chamada flica que ocorre a situa-
o edipiana, cuja denominao advm da anlise do caso masculino. Freud trabalhou mais
sobre as ocorrncias na vida dos meninos e, conforme logo veremos, disso extraiu elementos
para suas refexes sobre a sociedade e a cultura. O que interessa no momento verifcar
como a crise edipiana pode ser superada e como se d o desenvolvimento psicossexual dali
por diante.
Vamos primeiramente situao do menino que sente dio pelo pai. Ocorre que esse
menino, ao mesmo tempo em que sente dio pelo pai, justamente por isso, tambm passa
a tem-lo, a sentir que este poder castig-lo como retribuio pelos sentimentos negativos
que lhe so dirigidos. O castigo fantasiado pelo menino viria na forma de castrao. O pai
poderia retirar dele o instrumento pelo qual ele fantasia a satisfao de seus desejos incestu-
osos: o pnis.
angstia que Freud chamou de angstia de castrao soma-se a ambigidade de sen-
timentos vivenciada pelo menino, a difcil situao de odiar e amar a mesma pessoa pois o
menino nutre sentimentos de amor pelo pai, em semelhante intensidade.
A superao da situao edipiana vem, segundo Freud, com a intensifcao do amor,
o que se d na forma de identifcao, exacerbao de amor que mesmo alguns adultos
sentem: querer ser como ele implica deixar de seu eu mesmo. Ao identifcar-se com o pai, o
menino coloca em ao um mecanismo psicolgico que visa ocultar o dio que sente. Livra-
se assim, ao mesmo tempo, de sua angstia de castrao e da insuportvel ambiguidade de
sentimentos amor e dio relacionados ao pai. Com a menina, passa-se algo semelhante.
Ela identifca-se com a me, afastando, desse modo, o sentimento de dio.
Menino e menina, cada qual sua maneira, identifcam-se com pessoas de seu mesmo
sexo, o que abre a possibilidade de que venham a desempenhar, dali por diante, papis sexu-
ais compatveis com o que a sociedade espera e at mesmo, dizia Freud para o bem da
preservao da espcie, uma vez que o encontro carnal de macho e fmea torna-se factvel.
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A superao do Complexo de dipo pe fm fase flica. Mas para onde vai o dio
sentido por meninos e meninas? Para onde vai o sentimento de inadequao ou inferioridade
das meninas e o desconfortvel temor de castrao dos meninos? Onde fca a libido que mo-
tivou o desejo incestuoso? Todas essas energias no desaparecem, mas so afastadas, con-
forme afrmamos h pouco. Elas so afastadas da conscincia, isto , da rea de visibilidade
do ego. Tornam-se, portanto, inquilinas do inconsciente.
Segundo Freud s um grande deslocamento de energia capaz de reprimir o dio vi-
venciado na fase flica. Um deslocamento to monumental que arrasta consigo, para as regi-
es sombrias do inconsciente, todos os sentimentos desconfortveis experienciados naquele
momento e, mais ainda, todas as vivncias infantis orais, anais, masturbatrias.
Esse o momento decisivo de constituio do superego que incorpora, dali por diante,
certas normas fundamentais, certas proibies decisivas. Entre elas, o horror ao incesto e o
impedimento de odiar o pai. Os verdadeiros sentimentos ligados fase flica fcam ocultos
no inconsciente, reprimidos por ao dessas normas morais, sobre as quais muitas outras so
erguidas no decorrer da vida da pessoa.
Mas, como sabemos, os contedos do inconsciente no fcam l sepultados docilmen-
te. Eles exercem poderosa presso para manifestar-se luz do ego, para chegar ao plano
consciente. Entretanto, no isto o que ocorre nos anos que imediatamente se seguem. Os
confitos vo eclodir mais tarde, no incio da puberdade.
Latncia da Libido e Fase Genital
Referimo-nos, at aqui, a experincias que o indivduo vivencia na etapa pr-escolar
que antecede os estudos seriados indispensveis para a formao do educando. Embora o
tema das relaes da criana com os profssionais que lidam com ela nessa fase seja atraente,
no trataremos desta especifcidade. Consideraremos que o professor entra em cena a partir
da primeira srie do ensino fundamental, quando a criana tem por volta de sete anos de
idade.
O professor passa a conviver com a criana quando ela est pelo menos teoricamen-
te saindo da fase edipiana. As observaes de Freud sobre os anos que vo at o incio da
puberdade o levaram a verifcar um comportamento atpico da libido. Desde o nascimento
da criana, essa energia psquica vinha ocupando determinadas regies do corpo a boca,
o nus, os rgos genitais mas, agora, isto no ocorre. Estamos falando de uma linha de
desenvolvimento genrica, em que, nesta fase da vida, no h localizao fsica da libido.
Inicialmente, Freud chegou a pensar que a libido encontrava-se em latncia e a ener-
gia sexual fcava reclusa at que novas ocorrncias no corpo da criana justifcassem sua
manifestao. Posteriormente, concluiu que a libido est em atividade, sim, energizando
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atividades que vinculam o corpo e a mente da criana ao ambiente circundante. Nessa fase
da vida infantil, os jogos, as brincadeiras, os esportes e as atividades escolares passam a
desempenhar papel mais relevante.
A Psicanlise considera que o mecanismo de sublimao deslocamento de libido para
fns socialmente aceitveis atua fortemente nessa fase. Vale lembrar que grande quantidade
dessa energia foi reprimida ao trmino da fase masturbatria, est contida no inconsciente
e busca manifestar-se ao nvel do ego. A libido , ento, canalizada na direo de uma ou
mais esferas de atuao do indivduo. A criana sente-se atrada para certo brinquedo, uma
matria escolar, uma atividade fsica, podendo inclusive destacar-se em um desses campos,
dada concentrao de energia que ali se forma.
O fenmeno da aprendizagem, portanto, segundo a Psicanlise, depende do modo
como se d o aproveitamento da libido. Esta proposio no diz respeito apenas fase de
latncia, pois todos os envolvimentos do indivduo com o conhecimento interesse, desejo
de saber, recusa em aprender etc. so infuenciados pelo inconsciente.
Se imaginarmos uma linha genrica e normal de desenvolvimento, o que exclui mani-
festaes particulares e desviantes, podemos dizer que os primeiros anos da escolarizao,
provavelmente, sero proveitosos para a criana. Ao trabalhar os contedos escolares, o pro-
fessor pode ter a sublimao a seu favor e, claro, a favor do crescimento intelectual e social
do aluno. O professor lida com energias sexuais reprimidas que, extravasadas para a regio
consciente, podem ser empregadas a servio da equilibrao do ego.
Outro aliado do trabalho pedaggico a identifcao, mecanismo que a criana desen-
volveu como forma de superao do confito edipiano. Se o seu emprego foi bem sucedido
naquele momento, o indivduo continuar lanando mo desse mecanismo e, na situao
escolar, poder identifcar-se com o professor, o que ser til ao bom relacionamento de
ambos.
A partir do incio da puberdade, porm, todo esse quadro sofre profunda alterao.
Devido s alteraes biolgicas que comeam a ocorrer nesse momento, a libido tem sua
fora intensifcada na direo do corpo da criana, particularmente para as zonas genitais.
A fora pulsional agiganta-se e faz aumentar a presso para que retornem os desejos infantis
reprimidos ao trmino da fase flica.
Inicia-se, assim, a fase genital de desenvolvimento da libido, gerando fenmenos que
conhecemos como crise da adolescncia. As pulses orais e anais querem satisfao, ocor-
rendo o mesmo com o desejo incestuoso e o sentimento de dio ao pai, o que pode gerar
sensveis distrbios do ego. Sentimentos e desejos vivenciados na fase flica e nas fases
anteriores entram, agora, em intenso confito com as barreiras do superego, j bastante for-
talecidas.
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Impossibilitadas pelo superego de se manifestar em sua verdadeira forma, essas ener-
gias surgem no plano consciente sob outra aparncia. Podem eclodir sintomas neurticos,
fato comum nessa idade. A averso s autoridades outra ocorrncia que chama a ateno
nessa etapa da vida e que diz respeito relao do adolescente com a escola. O professor,
simulacro da fgura paterna, passa a ser o alvo de representaes transferenciais, usualmente
negativas.
J que estamos tratando de uma linha de desenvolvimento tpico, podemos dizer que o
trmino desses confitos d-se com a possibilidade de satisfao plena da libido concentrada
nos rgos genitais. No plano afetivo, isto signifca ligao amorosa do indivduo com outra
pessoa. Mas bom lembrar que, de acordo com a teoria psicanaltica, duvidoso falar em
trmino de confitos, assim como falacioso pensar em cura de neuroses, como j menciona-
mos anteriormente. O que se pode afrmar que o indivduo encontra um ponto de equilbrio
entre seus desejos inconscientes e as exigncias da realidade que agem sobre seu ego.
Limites e Possibilidades da Psicanlise na
Educao
Comenta-se muito e at se frma na legislao educacional que uma das tarefas da
educao escolar contribuir para a formao da personalidade da pessoa. Sob o prisma da
Psicanlise, essa pretenso deve ser relativizada, pois os alicerces do carter do indivduo j
se encontram frmados quando ele vai pela primeira vez escola.
Quando o professor entra em cena na vida da criana, tem diante de si um indivduo
cujos traos fundamentais do ego j esto sedimentados. Todas as vivncias orais, anais,
masturbatrias, todo o confito edipiano que sustenta o superego, enfm, traos fundamentais
do ego e de suas relaes com o id j se encontram defnidos nesse momento. Recalcamen-
tos, represses, mecanismos de defesa do ego e de ocultamento de desejos j fazem parte da
personalidade. O que pode fazer o professor, ento?
Vimos acima que o professor, orientado pelos conhecimentos psicanalticos, dispe de
saberes que lhe permitem conhecer ou ao menos supor o que se passa com seu aluno nas
diferentes fases de seu desenvolvimento, o modo como sua libido se manifesta, os confitos
pelos quais atravessa e as angstias das quais est sendo vtima. O professor que compre-
ende a Psicanlise est frente dos demais, pois tem em mos um quadro de referncias
que fornece um panorama, ainda que no especfco, sobre a vida psquica da criana e do
adolescente.
Mas o professor no constri a personalidade de seu aluno. Ele pode, sim, agir de
modo a no agravar certas tendncias do carter de seu educando. Uma criana que possua
auto-imagem excessivamente negativa, um jovem obcecado pela ordem e pela disciplina, um
aluno que agride desmesuradamente as autoridades para fcar em extremos so exemplos
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de casos que, muitas vezes, obtm a confrmao de suas tendncias nas atitudes do profes-
sor. Ao invs de amenizar certas inclinaes j constitudas, o professor, por descuido ou
excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer traos de personalidade que trazem sofrimento
ao educando.
O psicanalista francs Georges Mauco escreveu que uma das contribuies da Psica-
nlise educao consiste em elucidar a importncia do mestre como modelo e possibili-
tador de dilogo. Como modelo, porque a teoria psicanaltica no deve ser confundida com
ausncia de autoridade e liberdade total para a realizao de desejos reprimidos. Mauco res-
salta a integridade psicolgica do mestre como recurso para a boa equilibrao da persona-
lidade dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com que possam identifcar-se, o professor
trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em foras
socialmente teis.
Possibilitar dilogo signifca, para Mauco, respeitar a pessoa e manter a necessria
distncia entre adulto e criana, para que esta possa adquirir autonomia e compreenso das
regras que constituem a vida coletiva. Reafrma-se, assim, o papel do mestre como autorida-
de capaz de nortear a vida pulsional de seus educandos, antes que outras agncias sociais o
faam, causando danos para o indivduo e para a sociedade.
O professor pode contribuir muito, a comear, sem dvida, pelo abandono do senti-
mento de onipotncia que atribui a ele o poder de moldar a personalidade do aluno. Uma das
afies do educador, no s nessa etapa da escolarizao, a incapacidade que sente diante
de certas atitudes das crianas e dos jovens. O professor possui objetivos, conceitos e valores
que deseja ver refetidos nas pessoas que educa e sente-se frustrado, muitas vezes, por no
conseguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus alunos no so as pessoas que ele gostaria
que fossem.
Essa frustrao instala-se quando o professor no percebe a dinmica de seu incons-
ciente e se deixa levar por vnculos transferenciais. Mais ainda, quando no considera a
histria de constituio da personalidade do outro. A busca do entendimento desses dois
aspectos, presentes em todas as nossas relaes interpessoais, no s as que se passam na
escola, uma maneira de amenizar frustraes.
O professor precisa reconhecer que seu esforo como educador pode no obter muitos
resultados na formao da personalidade do aluno, e isto no implica apatia e aceitao c-
moda dos problemas com que se depara. Esse reconhecimento ocasiona, isto sim, empenho
ainda maior na superao de seus prprios confitos interiores e na percepo dos pequenos
ganhos que um simples gesto pode trazer.
O paradigma psicanaltico, certamente, no comporta indicaes quanto a procedi-
mentos, tcnicas ou modelos de ao pedaggica, o que caberia ser desenvolvido por espe-
cialistas em metodologia de ensino. Como paradigma, a Psicanlise no passa de um refe-
110
rencial de compreenso do ser humano. Eis o seu papel como cincia que contribui para uma
Psicologia da Educao.
Concepes Sociais de Freud
No plano do desenvolvimento individual, j vimos o confito que ope as pulses se-
xuais e os ordenamentos morais internalizado pelo superego. Esse confito entre o princpio
do prazer e o princpio da realidade termina com a vitria deste ltimo, consubstanciada na
predominncia da pulso genital sobre as pulses infantis. Em algumas de suas obras, Freud
dedicou-se a encontrar, na histria da humanidade, eventos que pudessem auxiliar na com-
preenso desse processo de desenvolvimento individual que, segundo ele, faz parte da vida
de todos os seres humanos.
Seus estudos o levaram a perceber a ausncia de explicaes plausveis sobre a proibi-
o ao incesto, tabu existente em praticamente todas as culturas. Unindo os resultados das
observaes clnicas psicanalticas s concluses da antropologia de sua poca, Freud ela-
borou uma narrativa histrica sobre fatos de um tempo distante. A expresso histrica
deve ser lida com cuidado, uma vez que Freud construiu, segundo suas prprias palavras, em
Totem e Tabu, um vislumbre de uma hiptese que pode parecer fantstica mas que vinha
ao encontro de seus objetivos.
A narrativa do criador da Psicanlise pode ser assim resumida:
No tipo mais primitivo de organizao social, as pessoas viviam em pequenos agru-
pamentos compostos por um homem, suas mulheres e seus flhos. O chefe era um pai vio-
lento e ciumento que se apropriava das fmeas com exclusividade e expulsava os membros
masculinos do grupo, assim que estes cresciam. Em uma dessas hordas, os flhos expulsos
retornaram, certa vez, e assassinaram o pai.
Esse ato, contra o qual ainda no havia qualquer proibio moral ou jurdica, colocou o
grupo em total desordem. Os jovens foram tomados pelo sentimento de culpa, pois odiavam o
pai, mas tambm o amavam e, alm disso, comearam a lutar entre si pelas mulheres. Coloca-
do em risco o agrupamento, os assassinos estabeleceram dois acordos fundamentais: a proibi-
o do homicdio e o impedimento de relaes sexuais com mulheres da prpria horda.
O sentimento de culpa dos flhos gerou, assim, os dois tabus que deram origem ci-
vilizao que hoje conhecemos: no matars e no cometers incesto. Observe-se que
a trama elaborada por Freud, bem como o seu desfecho, coincide com a situao edipiana
que ele considerou parte constituinte da vida de todos os seres humanos do sexo masculino.
Freud entendia que essa trama data dos primrdios da humanidade, tendo sido escrita por
Sfocles no sculo IV a.C. com base em mitos contados de gerao em gerao.
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O que Freud concluiu, portanto, que a atrao sexual do menino por sua me e o
dio por seu pai so sentimentos que estiveram presentes na origem de nossa civilizao. E
que a proibio ao incesto bem como ao homicdio foi o que permitiu o desenvolvimento
dessa mesma civilizao. O horror ao incesto transformou-se, com o tempo, em uma srie
de outras represses da pulso sexual, ao ponto de em certo momento s sermos capazes de
obter prazer genital, s nos permitirmos ligaes monogmicas, com pessoas de outro sexo
e assim por diante.
O princpio do prazer, portanto, deve ceder ao princpio da realidade em benefcio
da constituio da ordem social, como foi no incio, quando os flhos tiveram que impor a
si mesmos aquelas proibies em prol da existncia da horda. Da Freud ser absolutamente
ctico quanto possibilidade de criarmos uma sociedade desprovida de represso sexual.
Organizao social e sexualidade reprimida so termos gmeos. O primeiro no existe sem
o segundo.
Mais ainda, Freud via que, quanto mais desenvolvida e sofsticada torna-se nossa so-
ciedade, maior a represso sexual imposta a seus membros. Ou, se quisermos inverter essa
equao: quanto mais represso libido, maior o progresso social e cultural. Trata-se, aqui,
da concepo de Freud em que a energia sexual reprimida converte-se em sentimentos teis
convivncia social a sublimao, conforme j vimos.
Esses sentimentos produzidos pelo constrangimento sexualidade amizade, frater-
nidade, amor ao prximo etc. so empregados para contrabalanar a agressividade inata
do ser humano. O mesmo que ocorreu com os flhos que assassinaram o pai na horda prime-
va. Eles tiveram que interditar seu prprio prazer sexual, para tanto, organizaram-se como
grupo que no mata seus semelhantes, desenvolveram normas para conter a agressividade
e a impulsividade sexual e, a partir de ento, progrediram em torno de nobres sentimentos
gregrios.
Educao e Sociedade
Sob a tica da concepo freudiana de sociedade, qual o sentido da educao, seja no
lar, seja na escola? Inevitavelmente, a educao visa reprimir a energia sexual para convert-
la em sentimentos que possam ser empregados em prol da harmonia social. Este pressuposto
aplica-se a qualquer tipo de organizao social, capitalista ou socialista.
O que Freud quis dizer que no existe a mnima possibilidade de vivermos coleti-
vamente sem que cada indivduo aprenda sentimentos como solidariedade, fraternidade e
cooperao. E estes sentimentos realmente se aprende, segundo ele, pois no so prprios do
ser humano, conforme fcou evidente nos eventos da horda primitiva. Como so resultados
de aprendizagem, precisam ser ensinados, pela famlia e pela escola.
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Entretanto, desenvolver sentimentos desse tipo, construtores da sociabilidade, no
tarefa fcil. J vimos que a criana nasce com pulses totalmente no socializadas, egostas,
que buscam exclusivamente o prazer a qualquer preo. Essas energias que formam o id pre-
cisam ser reprimidas para que parte delas possa ser convertida sublimada em favor da
vivncia grupal.
Nessa perspectiva, pode-se imaginar que os educadores adeptos da Psicanlise se-
jam favorveis a uma escola organizada de acordo com os moldes tradicionais, impositora,
castradora, autoritria. No o que acontece, conforme foi assinalado aqui mesmo nestas
pginas. Em geral, os autores que refetem sobre a educao sob a inspirao das idias psi-
canalticas tendem a posicionar-se favoravelmente a posturas menos repressivas no trato com
crianas e jovens.
Um exemplo real e interessante vem de Summerhill, a escola inglesa criada nos anos
vinte e que existe ainda hoje, alis por A. S. Neill, cujos livros tiveram grande sucesso
em nosso pas nas dcadas de 1960 e 1970. Naquela instituio, os alunos tm toda liberdade
para estudar o que quiserem, na hora em que bem desejarem, sob uma orientao pedaggica
no-diretivista. No corpo terico dos argumentos que sustentam Summerhill, h conceitos
nitidamente inspirados na Psicanlise, favorveis liberao dos desejos de cada um den-
tro de normas defnidas coletivamente em benefcio do bem-estar de todos.
Como possvel a existncia de uma escola como Summerhill? Ou ainda, como podem
os educadores psicanalistas endossar um sistema de ensino baseado em menor represso? Se
Freud estiver certo em suas anlises, a liberao de desejos conduz inevitavelmente barb-
rie e no cooperao.
Ocorre que a transposio dos ensinamentos da Psicanlise para o campo da educao
escolar da mesma forma que para outros setores de nossa vida um processo complexo
em que esto envolvidas vrias decises. Uma delas diz respeito ao equacionamento entre
liberdade e autoridade, terreno em que o professor colocado quando opta pelo paradigma
psicanaltico como guia de suas aes. Outra deciso crucial, estreitamente vinculada pri-
meira, refere-se s fnalidades sociais e polticas em que situa o seu trabalho. Somente uma
ampla refexo sobre esses temas permitir encontrarmos o caminho que melhor possibilite
Psicanlise oferecer contribuies para a Psicologia da Educao.
Originalmente publicado em:
CUNHA, M.V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora Lampari-
na, 2008. ISBN-13: 9788598271507. (sic)
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Bibliografia
FREUD, S. Cinco lies de psicanlise; A histria do movimento psicanaltico ; O futuro de uma iluso ;
O mal-estar na civilizao ; Esboo de psicanlise. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
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cabilidade a educao. So Paulo: Melhoramentos de S. Paulo, [19-].
KUHN. T. A estrutura das revolues cientfcas. So Paulo: Perspectiva, 1997.
KUPFER, M.C.M. Freud e a educao :o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1995
LOURENO F. M. B. Introduo ao estudo da escola nova. So Paulo: Melhoramentos, 1963.
MAUCO, G. Psychanalyse et education. Paris : Aubier-Montaigne, 1968.
NEILLl, A. S. Liberdade sem mdo :Summerhill : radical transformao na teoria e na prtica da edu-
cao. So Paulo: IBRASA, 1968.
Saiba Mais
Saiba Mais
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Piaget
Psicologia Gentica e Educao
Marcus Vincius Da Cunha
1
Resumo: Este captulo apresenta as concepes fundamentais da Epistemologia Gentica de Jean Piaget, to-
mando essa teoria como um paradigma
2
. Focalizando temas relativos ao
desenvolvimento cognitivo e da sociabilidade, o captulo expe a viso
de Piaget sobre a educao, discutindo as possibilidades de transposio
da teoria piagetiana para a prtica educacional.
Palavras-Chaves: Piaget. Psicologia Gentica. Prtica Educacional
O suo Jean Piaget nasceu em Neuchtel em 1896 e morreu em Genebra em 1980. Bi-
logo, interessou-se desde jovem por Filosofa, particularmente pelo campo da Epistemologia,
em que so elaboradas e discutidas teorias do conhecimento
Sua projeo nos meios acadmicos deu-se como psiclogo e educador, mas as inda-
gaes fundamentais que originaram seu paradigma e nortearam suas pesquisas sempre
estiveram prioritariamente vinculadas compreenso do Sujeito Epistmico e no do Sujeito
Psicolgico. Embora tenha sido um homem preocupado com as graves questes de sua po-
ca, entre elas a educao, o pesquisador genebrino no elaborou um mtodo pedaggico, o
que muitos erroneamente julgam existir.
Um Problema Epistemolgico
Um dos grandes temas da epistemologia saber como se passa de um estado de menor
conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um conhecimento de menor valor
para um conhecimento de maior valor. Esse problema, que seduziu o jovem Piaget como
seduz a todos os que se envolvem nessa rea, pode ser compreendido com base nas formula-
es do flsofo Immanuel Kant.
Consideremos que alguns conhecimentos s podem ser obtidos por meio do contato
direto da pessoa com os dados do mundo emprico. Quando dizemos est chovendo l fora,
esta uma afrmao proveniente da experincia de ter ido l fora e constatado um fato por
intermdio dos rgos dos sentidos. Conhecimentos desse tipo so chamados a posteriori,
uma vez que resultam de constataes empricas.
1. Professor Associado da Universidade
de So Paulo (Ribeiro Preto).
2. Termo cunhado por Thomas Kuhn
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Diferentemente, quando afrmamos que a linha reta o ca-
minho mais curto entre dois pontos, expressamos um juzo a prio-
ri, pois nada est sendo dito sobre uma linha em particular ou sobre
dois pontos especfcos. No preciso utilizar a experincia para
comprovar tal afrmao, uma vez que ela universal e necessria:
dados dois pontos quaisquer, o caminho mais curto entre eles ser
sempre uma linha reta.
3
Os juzos a priori encontram-se tipicamente na geometria, como no exemplo acima
mencionado, e tambm nas linguagens da matemtica e da lgica. Quando dizemos que 5 +
2 = 7, no estamos nos referindo a cinco laranjas mais duas laranjas ou a cinco casas mais
duas casas. Estamos estabelecendo, isto sim, que cinco unidades de qualquer coisa que
seja somadas a duas unidades da mesma coisa resultam em sete. Ao dizer se A = B e B =
C, ento A = C, expressamos uma regra de transitividade que se aplica independentemente
do que sejam A, B e C.
Os juzos a priori so gerais, universais, necessrios, no variam de acordo com a
subjetividade de quem os formula e nem conforme as condies do ambiente que cerca os
fenmenos empricos. Conhecimentos desse tipo so tidos como vlidos justamente por se-
rem aplicveis a quaisquer objetos, por serem normativos, por terem valor de regra para o
pensamento.
O problema epistemolgico que despertou a ateno de Piaget diz respeito a como se
passa de um tipo de conhecimento a outro, como se transita de um estado, em que a afrma-
o s possvel mediante a manipulao de laranjas, casas etc., a outro estado, em que os
enunciados esto alm disso. O pesquisador genebrino deixou, ento, o terreno estritamente
flosfco e foi buscar resposta para essa indagao na experimentao cientfca, tornando-
se um pesquisador do desenvolvimento cognitivo da criana.
Uma Psicologia da Inteligncia
No difcil perceber que o indivduo humano transita, ao longo de sua vida, de um
estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento. Pode-se levar uma
criana pequena a concluir que 5 + 2 = 7 e que o trajeto mais curto entre dois pontos uma
linha reta, mas para isso ser preciso, em um caso, permitir-lhe manipular objetos paliti-
nhos de fsforos ou grozinhos de milho e, em outro caso, andar de uma cadeira a outra
experimentando vrios trajetos, por exemplo. Anos mais tarde, esse mesmo indivduo tra-
balhar mentalmente com esses enunciados, da matemtica e da geometria, como se fossem
realidades indiscutveis, sem necessitar dos palitinhos e das cadeiras.
O que Piaget percebeu que poderia responder quele problema epistemolgico se
estudasse o progresso das categorias de conhecimento no decorrer da vida da pessoa, da in-

3. Esta afirmao vlida
para o universo concebido
do ponto de vista da geome-
tria euclidiana, pois outras
geometrias, como a elabo-
rada por Riemann no sculo
XIX, apresentam vises al-
ternativas.
116
fncia idade adulta. A psicologia da criana tornou-se assim o seu campo de estudos. Suas
pesquisas nessa rea consistiram em compreender as categorias cognitivas desde os seus
estados iniciais at as suas manifestaes mais elaboradas, o que o levou a uma teoria sobre
o desenvolvimento da inteligncia.
Dizemos, ento, que a Psicologia de Piaget foi elaborada tendo em vista a construo
de sua Epistemologia. O termo Gentico, que adjetiva tanto sua Psicologia quanto sua Epis-
temologia, no diz respeito transmisso de caracteres hereditrios, conotao que possui
no campo biolgico. Gentico, aqui, refere-se ao modo de abordagem do objeto de estu-
do, desde seu estado elementar sua origem, sua gnese at seu estgio mais adiantado,
acompanhando cada uma das sucessivas etapas desse percurso. Por adotarem esse mesmo
enfoque, outros paradigmas tambm recebem essa adjetivao, sendo a Psicologia de Piaget
um deles.
Os mtodos piagetianos de investigao diferem daqueles que eram e ainda so
usualmente empregados por outras correntes de pesquisadores. Ao invs de medir a capaci-
dade intelectual das crianas por meio de testes padronizados, muito comuns na Psicologia,
Piaget recorreu a um procedimento que fcou conhecido como abordagem clnica; uma en-
trevista livre em que o pesquisador busca averiguar os fundamentos e processos relativos
capacidade cognitiva de seus sujeitos experimentais.
Os mtodos tradicionais de mensurao da inteligncia, geralmente, trazem questes
pr-elaboradas s quais a pessoa deve responder. Dependendo de seu desempenho, defne-
se o seu nvel intelectual, comparativamente populao para a qual o teste foi construdo.
Costuma-se dizer que os testes de inteligncia fornecem uma boa fotografa, um retrato ins-
tantneo da capacidade do indivduo, deixando a desejar no tocante sua dinmica.
O que Piaget pretendia, em ltima instncia, era verifcar os recursos mais ou menos
dependentes da experincia que o indivduo necessita para elaborar seu pensamento. Os
testes padronizados mostraram-se inteis nesse caso, porque de nada adianta saber o resulta-
do, bom ou ruim, obtido por uma criana em questes, digamos, de clculo aritmtico, se no
for possvel detectar o que a levou a isso. O mtodo piagetiano de pesquisa no consiste em
medir a competncia intelectual, mas sim, em compreender como o indivduo formula suas
concepes sobre o mundo que o cerca, como resolve problemas, como explica fenmenos
naturais.
Esse mtodo prev a formulao de problemas abertos, chamados provas operatrias, e
a solicitao para que a criana os solucione, dando incio a dilogos entre pesquisador e pes-
quisado. Ao lidar com crianas muito pequenas, que no podem ser interrogadas por meio da
fala, recorre-se a observaes, acompanhadas de meticulosos registros, sobre o modo como
elas solucionam problemas no-verbais. Por exemplo, observa-se a atitude do beb diante do
brinquedo que cai de suas mos e desaparece de seu campo visual e analisa-se o fato como
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se fosse a proposio de um problema. A criana vai procurar o brinquedo ou no? Caso o
brinquedo seja escondido por um adulto em diversos lugares sucessivamente, a criana
capaz de localiz-lo corretamente no ltimo local em que viu o objeto desaparecer ou vai
procur-lo no primeiro em que foi ocultado?
Uma Concepo de Educao
Quando falamos em mtodo piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem de
pesquisa e no a uma estratgia de trabalho pedaggico, como acabamos de ver. Se qui-
sermos buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, no ser difcil perceber que os
procedimentos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante diferentes
daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a mensurao de
resultados.
Ao passo que o uso de testes psicolgicos padronizados est mais de acordo com uma
viso tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de processos
pedaggicos em que os alunos so tratados de acordo com suas particularidades cogniti-
vas. O que est em causa no o binmio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim, o
potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um dos
educandos.
Mas realmente no mbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior afni-
dade das idias de Piaget com a educao escolar, mais precisamente com uma certa peda-
gogia. Seus conceitos epistemolgicos fundamentam-se em concepes da esfera flosfca,
originadas antes mesmo de sua poca, que consistem em considerar o conhecimento como
possvel somente quando o Sujeito, aquele que ir conhecer, e o Objeto, aquilo que ser co-
nhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age sobre o Objeto.
Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existncia de algo que impulsiona o Su-
jeito Epistmico em direo ao Objeto. Estando em nveis diferentes, como se houvesse um
desequilbrio entre eles, o Sujeito naturalmente atrado pelo Objeto, como que para supe-
rar o desnvel em que se encontram. O Objeto exerce presso perturbadora sobre o Sujeito,
contribuindo para fornecer-lhe motivao interna e criar seu envolvimento pessoal com o
Objeto, do que resulta o impulso para a ao. Em segundo lugar, temos a atividade do Sujei-
to, que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa, enfm, ao
sobre o Objeto a ser conhecido.
Ao visualizar essa concepo epistemolgica na sala de aula, compreendemos que o
aluno deve ser despertado para a relevncia daquilo que vai ser ensinado. Relevncia pes-
soal, imediata e no simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem muitos
professores, que aquele assunto do currculo importante porque ser til mais tarde. Se no
houver vnculos desafadores entre o indivduo e a matria de ensino, vnculos que ativem a
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percepo do desnvel existente entre o aprendiz e o contedo escolar, o educando no ser
impulsionado a estudar aquilo.
No havendo motivao, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da ma-
tria. O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criana e a leva a
manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu c-
rebro por meio da audio. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, no h
conhecimento.
Observe-se que a esse ltimo processo corresponde uma concepo epistemolgica
em que o Objeto inserido no Sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente. O
professor dita a matria, o aluno faz exerccios de fxao do contedo e reproduz os tpicos
solicitados na avaliao. O resultado disso no pode ser chamado de conhecimento, embora
seja possvel verifcar objetivamente que o Sujeito tem o Objeto retido em sua memria
quando o estudante obtm uma boa nota na prova, por exemplo.
Dizemos que esse outro processo no resulta em conhecimento porque ele no produz
qualquer modifcao no aprendiz. Para haver conhecimento, devemos conceber que o Su-
jeito atue para superar o desequilbrio existente entre ele e o Objeto, isto , para colocar-se
no nvel em que ainda no est. Por meio da ao que empreende para desvendar o Objeto, o
Sujeito sofre mudanas internas, sai do estado atual de menor conhecimento e passa ao
estado superior em que domina o Objeto. Essa mudana interna conhecimento, algo que
no pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto simplesmente depositado na mente
do aluno.
Essa concepo epistemolgica aproxima as idias de Piaget de todas as correntes pe-
daggicas que enfatizam a atividade do educando e a estruturao de um ambiente escolar
que corresponda s caractersticas pessoais do aluno seus interesses, sua personalidade,
seu conhecimento cotidiano. Historicamente, as pesquisas de Piaget vieram endossar os mo-
vimentos educacionais renovadores, contrrios ao chamado ensino tradicional verbalista,
impositor de restries participao do aluno, centrado no saber supremo do professor. Vol-
taremos a esse tema logo mais, aps analisarmos outros tpicos do paradigma piagetiano.
Assimilao, Acomodao e Equilibrao
Vejamos, ento, os conceitos piagetianos que traduzem as categorias fundamentais da
concepo de conhecimento assumida por Piaget, em que o Sujeito age sobre o Objeto. Piaget
considerou que o processo de conhecer tem incio com o desequilbrio estabelecido entre Su-
jeito e Objeto, porm suas pesquisas no contemplaram os fatores motivacionais, de natureza
emocional e afetiva, ali envolvidos. Isto no signifca que Piaget os tivesse negado, apenas
que, como epistemlogo, concentrou sua ateno nos momentos seguintes do processo.
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Segundo ele, para conhecer necessrio que Sujeito e Objeto estabeleam uma re-
lao que envolve, na verdade, dois processos complementares e, s vezes, simultneos. O
primeiro ocorre quando o Sujeito age sobre o Objeto na tentativa de conhec-lo por meio
dos referenciais cognitivos que j possui. O Sujeito procura desvendar o Objeto trazendo-o
para dentro desses referenciais, chamados esquemas cognitivos, ainda que estes sejam insu-
fcientes para dominar toda a complexidade do Objeto. A esse processo Piaget deu o nome
de assimilao.
Tomemos o caso em que uma criana j possui a capacidade de pegar alguma coisa,
em que os movimentos da mo e dos dedos foram estabelecidos com base em alguma ex-
perincia anterior ou mesmo devido ao refexo de preenso, com o qual todos os indivduos
nascem. A criana dispe de uma ferramenta cognitiva, ainda que mal desenvolvida, que a
capacita a agir sobre qualquer objeto passvel de ser pego por intermdio da mo. Ela pode,
ento, assimilar qualquer objeto novo. Esse objeto novo, ainda desconhecido, ultrapassa a
capacidade do esquema de pegar que a criana possui. Uma pequena bola, por exemplo,
impor certas difculdades, mas ser assimilada, o que basta para dar incio ao processo de
conhecer.
O segundo processo chama-se acomodao e consiste nas modifcaes sofridas pelo
Sujeito em funo do exerccio assimilador desencadeado. O Sujeito tem, ento, seus esque-
mas cognitivos alterados por causa da relao que mantm com o Objeto, o que representa
um esforo adaptativo para superar o desnvel existente entre um e outro. Feito isso, chega-se
ao estado de equilbrio entre Sujeito e Objeto.
A criana de nosso exemplo ter que alterar seu esquema cognitivo de pegar, o que
envolve novos posicionamentos da musculatura da mo e dos dedos para acomodar-se s ca-
ractersticas especfcas da bola. Aps algum tempo, dominar o objeto novo, chegando a um
ponto de equilbrio com ele. A criana que atinge esse patamar no a mesma que comeou
o processo, pois seu conhecimento sobre o mundo outro, maior e mais desenvolvido do que
quando ainda no tinha agido sobre a bola.
O equilbrio a que o indivduo chega com os objetos que o cercam nunca defnitivo,
uma vez que o mundo est sempre em mudana, lembra Piaget. O equilbrio, ainda que pro-
visrio, representa conhecimento, mas logo seguido por novas situaes em que a pessoa
novamente desafada, o que d incio a sucessivas assimilaes e acomodaes, mais conhe-
cimento, outros desequilbrios e assim por diante.
Biologia e Ambiente
Pensar a escola por meio dos conceitos piagetianos implica visualizar o trabalho do
professor como um conjunto de atividades que propiciem o desenvolvimento cognitivo. O
professor responsvel por apresentar situaes desafadoras que permitam ao aluno per-
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ceber o desequilbrio que h entre ele e os contedos das matrias escolares. Alm disso,
cabe tambm ao professor organizar um ambiente de aprendizagem que favorea a ao do
aprendiz sobre esses mesmos contedos.
Mais adiante, veremos que essa formulao ainda muito geral, pois a transposio do
paradigma piagetiano para a educao escolar pode dar margem a diversas possibilidades de
ao pedaggica, inclusive abolir a defnio prvia do que deva ser ensinado aos educandos.
Por ora, analisemos uma outra questo tratada por Piaget e que tanto preocupa os professo-
res: No seria a capacidade intelectual defnida hereditariamente? No trabalho cotidiano do
professor, essa uma pergunta que sempre vem tona, especialmente quando ele se depara
com alunos que apresentam difculdades de aprendizagem. Ser que um ambiente bem or-
ganizado no lar ou na escola sufciente para que a criana desenvolva competncias
cognitivas adequadas?
Trata-se, aqui, da antiga polmica entre posturas tericas pr-deterministas e ambien-
talistas. Os defensores das primeiras afrmam que a inteligncia um trao que herdamos
geneticamente, ao passo que os outros defendem que o ambiente exerce sempre o papel mais
importante, por maior que seja o peso dos fatores biolgicos.
A descrio do processo de conhecer feita por Piaget traz em si a idia de que todos
os indivduos conhecem por intermdio dos mesmos processos assimilao e acomoda-
o. Para que haja conhecimento preciso que o indivduo estabelea contato ntimo com
o contedo a ser aprendido e que se posicione ativamente frente a esse mesmo contedo, o
que propiciar mudana em seus esquemas cognitivos. Esse processo ocorre em todos os
momentos da vida da pessoa, diferentemente em cada faixa etria, mas independentemente
do ambiente social e cultural em que o indivduo esteja inserido.
Isso no signifca que Piaget tenha aderido tese pr-determinista. O que ele afrma
que todos os seres humanos nascem com um potencial que os habilita a conhecer e que esse
potencial o mesmo em todas as pessoas. Se h biologismo nessa afrmao, ela se deve
ao fato de pertencermos todos espcie humana. Desse modo, todos nascemos tambm
em condies de percorrer a mesma trajetria de desenvolvimento no tocante capacidade
intelectual, do estado em que nosso conhecimento possui menor valor para o estado em que
nosso pensamento elabora formulaes lgico-matemticas de maior valor.
Se determinados indivduos exercitam adequadamente suas potencialidades e percor-
rem, integralmente, a linha de desenvolvimento cognitivo para a qual esto biologicamente
capacitados, essa uma questo que diz respeito ao ambiente em que vive a pessoa. Condi-
es materiais e culturais de vida podero interferir, positiva ou negativamente, nessa traje-
tria.
Assim, Piaget posicionou suas idias sobre o desenvolvimento cognitivo de maneira a
considerar tanto os aspectos biolgicos quanto os ambientais. Sem cair no extremismo das
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teses pr-deterministas, mostrou que o indivduo , de certo modo, programado para inte-
ragir com o mundo que o cerca e percorrer o caminho que leva competncia para pensar
realidades situadas alm dos dados empricos imediatos. Sem aliar-se aos ambientalistas
radicais, Piaget afrmou que o meio pode ser um fator decisivo na determinao de como o
indivduo realiza sua inclinao biolgica.
A escola um ambiente entre muitos outros que podem favorecer ou prejudicar o
desenvolvimento intelectual. Por isso, cabe ao professor acreditar na potencialidade de seus
alunos e organizar experincias que lhes possibilitem interagir com os saberes formalizados.
A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criana e o jovem entrem em contato com
o mundo, de modo participativo e construtivo.
A Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
O desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivduo por quatro grandes
perodos, vivenciados necessariamente em seqncia, conforme determinao biolgica,
como j foi comentado. Cada perodo estabelece alicerces para o seguinte, de modo que as
aquisies ocorridas em um constituem pr-condies para o seguinte.
As pesquisas de Piaget o levaram a separar cada perodo por marcos cronolgicos,
mas preciso ressaltar que essas idades demarcatrias so meramente indicativas e no ca-
tegricas, como muitas vezes se pensa. Assim, pode-se dizer, por exemplo, que as crianas,
em geral, passam do primeiro perodo para o segundo por volta dos 24 meses de vida, mas
impossvel afrmar, sem um exame acurado, quando essa transio est ocorrendo em um
determinado indivduo.
O desenvolvimento, portanto, segue uma linha pr-defnida, porm varivel de indiv-
duo a indivduo no tocante ao ritmo em que ocorre. Variaes qualitativas tambm podem
ocorrer, evidentemente, de uma pessoa a outra. No tocante educao, em particular a esco-
lar, tais conceitos so relevantes porque impedem que o paradigma piagetiano seja tomado
como um conjunto de formulaes aplicveis a todos os indivduos, indiscriminadamente.
No se pode afrmar que determinado aluno j capaz de compreender certos conte-
dos apenas com base na informao de que ele j tem oito anos, ou que no adianta ensinar
certas coisas a outro, porque este ainda no tem 12 anos. A idade do aluno, como dado iso-
lado, no indicador seguro de suas competncias e limitaes intelectuais.
Se a inteno do professor a de adotar a teoria de desenvolvimento do paradigma pia-
getiano, deve saber que ela fornece um quadro da trajetria cognitiva percorrida pelos seres
humanos em geral o Sujeito Epistmico. Concluir alguma coisa sobre um aluno especfco
o Sujeito Psicolgico tarefa que exige domnio das habilidades de pesquisa prescritas
pelo paradigma, o que implica treinamento especializado do professor, ambiente escolar ade-
quado e certas disposies administrativas favorveis, o que nem sempre fcil encontrar.
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Em que pese esta difculdade, inerente transposio da Psicologia Gentica de Piaget
para a pedagogia, devemos observar que os obstculos mencionados tornam-se menores e
superveis quando pensamos nas contribuies trazidas por suas teses prtica educacional.
Se o professor tiver em mos um quadro, ainda que meramente indicativo, do desenvolvi-
mento intelectual humano, poder ajustar a metodologia de ensino e os contedos das mat-
rias escolares s caractersticas de seus alunos, o que trar grandes benefcios ao processo de
aprendizagem e ao prprio funcionamento da escola.
O Universo no Representado
A principal caracterstica do primeiro perodo de desenvolvimento, chamado senso-
rial-motor, a inexistncia de representaes, imagens mentais dos objetos que cercam o
indivduo. O conhecimento, nesse caso, constitudo por impresses que chegam ao orga-
nismo por meio dos rgos dos sentidos e do aparelho motor. Podemos dizer, ento, que a
criana age sobre aquilo que alcana com as mos, aquilo que ouve e v, aquilo que chega
sua boca, sem, contudo, formar imagens mentais desses objetos.
Nesse perodo, predomina o processo de assimilao que comea com o simples exer-
ccio dos refexos, isto , com o acionamento de ferramentas inatas que possibilitam criana
manter os primeiros contatos com os objetos e traz-los para dentro de seus referenciais cog-
nitivos, ainda toscos e mal desenvolvidos. Assim, vo sendo formados esquemas cognitivos.
Do refexo de preenso, por exemplo, forma-se um esquema de agarrar. Trata-se de uma mu-
dana cognitiva ocasionada pela experincia, o que signifca j estar ocorrendo o processo
de acomodao, alm da assimilao.
Vale lembrar que a trajetria do desenvolvimento intelectual, aqui descrita, refere-se
quela indagao de natureza epistemolgica vista no incio deste captulo, traduzida pelo
percurso que leva o indivduo do conhecimento emprico, de menor valor, ao conhecimento
abstrato, de maior valor. Assim, o perodo sensorial-motor corresponde ao momento inicial
em que a inteligncia encontra-se presa ao plano da experincia imediata. Nesse caso, presa
materialidade absoluta, presena fsica dos objetos.
Os vrios esquemas constitudos nesse perodo so, todos eles, esquemas de ao,
pois no envolvem representaes. A criana desenvolve um esquema de olhar, de agarrar,
de morder e assim por diante. Com o tempo, esses esquemas vo sendo coordenados, o que
permite criana integr-los uns aos outros em determinadas seqncias olhar um objeto,
segur-lo com a mo, lev-lo boca e mord-lo.
Um dos experimentos clssicos de Piaget consiste em observar a atitude da criana
quando um brinquedo cai de suas mos e desaparece de seu campo visual. Uma variao
pode ser feita colocando-se um anteparo que oculta o brinquedo. O que acontece nessa situ-
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ao que a criana no procura o objeto desaparecido, mesmo tendo visto seu desapareci-
mento por trs de uma almofada, por exemplo.
A concluso que o brinquedo deixa de existir quando no visto. Isso decorre, ob-
viamente, do ponto de vista da criana, para quem a realidade depende das impresses sen-
soriais que recebe. Note-se que a inteligncia, nesse perodo do desenvolvimento, sendo
limitada experincia sensorial e motora, no capaz de emitir juzos mais abrangentes
sobre o mundo, do tipo mesmo os objetos que no vejo existem.
A inteligncia sensrio-motora permite aplicar os esquemas, ento coordenados, a si-
tuaes novas. Uma criana que tenha adquirido o esquema de agarrar e chacoalhar seu
travesseiro poder experiment-lo com um brinquedo que faz barulho, o que signifca ape-
nas a repetio de uma conduta habitual em que os meios, que so os esquemas de agarrar e
chacoalhar, no tm relao com os fns no caso, produzir um som.
Um pouco mais tarde, ainda durante o primeiro perodo, os esquemas cognitivos arti-
culam-se dando mostras de serem guiados por alguma intencionalidade. O fato de o universo
da criana ser restrito s impresses sensoriais e motoras, nesse momento, impede que ela
anteveja o alcance pleno de suas aes, mas j existe alguma distino entre os meios em-
pregados e os fns obtidos.
Trata-se daquilo que Piaget denominou reaes circulares, procedimentos que se repe-
tem seguidas vezes. Inicialmente, apenas para fazer durar um espetculo interessante para
a criana, como quando agarra um cordo que pende sobre seu bero e o puxa, fazendo
balanar um mbile que produz som. Caso seja colocada diante de uma situao nova e des-
conhecida, a criana poder aplicar esse procedimento aos objetos que ali se encontram para
tentar resolver um problema, ocasio em que novas condutas podem instalar-se.
Um experimento interessante consiste em colocar uma almofada prxima criana e
sobre ela um brinquedo, de modo que este fque inacessvel s suas mos. A criana aplica
almofada esquemas que j possui, como agarrar e puxar, ocasionando a aproximao do
brinquedo. Desse modo, frma-se uma nova conduta, no caso, a chamada conduta do suporte,
que consiste em puxar uma plataforma para obter algo que esteja sobre ela. Isto signifca que
houve acomodao dos esquemas cognitivos, provocada por experimentao ativa. Nas pr-
ximas vezes em que estiver diante do mesmo problema, provvel que ela puxe a almofada
para alcanar o objeto distante.
Representao, Linguagem e Socializao
Imaginemos uma criana que ainda no domine a conduta do suporte e que, colocada
diante da almofada com o brinquedo, no aplique mecanicamente esquemas j conhecidos.
Essa criana tem uma atitude de meditao, como se raciocinasse para solucionar o problema
e, em seguida, apanha a almofada e a puxa para si, obtendo acesso ao brinquedo.
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O resultado desse outro experimento indica que a criana desenvolveu uma conduta
complexa por meio da inveno. Ela inventou um meio totalmente novo para obter determi-
nado fm, sem precisar empregar a experimentao ativa. Inventar signifca combinar es-
quemas mentais, o que quer dizer que essa criana est na ltima fase do perodo sensorial-
motor, j ingressando no perodo seguinte.
A caracterstica mais marcante do segundo perodo de desenvolvimento a representa-
o, a transformao de esquemas e esquemas combinados de ao em esquemas repre-
sentativos. Aquelas competncias intelectuais que, no primeiro perodo, desenvolveram-se
como aes, posteriormente, completam-se por meio de correspondentes imagens mentais e
simblicas.
Nesse perodo, ocorre o progresso mais sensvel da linguagem oral. Inicialmente, a
criana identifca certos objetos, pessoas e aes a palavras pertencentes a um universo
muito particular e especfco. Seu cachorrinho tot, sua me mam e tomar a mamadeira
mam. Com o passar do tempo, porm, comea a empregar palavras que designam catego-
rias de objetos, pessoas e aes. Todos os cachorrinhos so cachorros, todas as mames so
mes e ingerir qualquer lquido beber.
No decorrer do segundo perodo, dos dois aos sete anos de idade, aproximadamente, a
linguagem vai deixando de ser composta por expresses representativas muito particulares
e passa a empregar expresses socialmente convencionadas. Ao passo que tot pertence ao
universo do primeiro tipo, cachorro o termo que se convencionou usar, nesta cultura, para
identifcar uma categoria de objetos os ces. A comunicao, no mais fundamentada no
indivduo, passa a ser baseada no grupo social.
Essa transformao indica uma mudana nos esquemas representativos, que se tornam
cada vez mais adaptados ao meio social em que a pessoa vive. Ao longo desse perodo, a
criana desenvolve a capacidade para entabular conversas, sempre mais inteligveis, com
outras pessoas, sendo possvel trocar pontos de vistas, opinies e impresses de ambas as
partes, o que um avano na socializao do indivduo. A linguagem por smbolos, expres-
so do vocabulrio caracterstico da criana, torna-se uma linguagem por signos, composta
por elementos representativos tpicos de uma cultura.
Alm de revelar um signifcativo progresso na capacidade intelectual de representar
o mundo, o desenvolvimento da linguagem mostra tambm o incio da transio do ego-
centrismo para a socializao, um processo que, como veremos adiante, no se completa ao
trmino desse perodo, por volta de sete anos de idade.
O Universo Concreto
O perodo que acabamos de ver recebe o nome de pr-operatrio, pois o que o carac-
teriza a impossibilidade de a criana utilizar seus esquemas representativos para realizar
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operaes mentais. Uma operao constituda por vrias propriedades, entre as quais est
a reversibilidade, muito mencionada por Piaget e demonstrada no experimento da gua co-
locada em recipientes de formatos diferentes.
Imaginemos um tubo fno e alto, de um lado, e uma vasilha larga e baixa, de outro.
Se enchermos o tubo com gua e em seguida despejarmos seu contedo na vasilha, teremos
obviamente a mesma quantidade de lquido nas duas situaes. Dizemos que o resultado
dessa operao bvio no s porque vemos a gua saindo de um lugar e indo para outro,
mas porque, ao v-la no segundo recipiente, somos capazes de fazer mentalmente a opera-
o inversa e compreender, assim, tratar-se da mesma quantidade de lquido que h pouco
ocupava o tubo.
Nessa prova operatria, ser bem sucedida a pessoa cuja capacidade cognitiva dominar
a reversibilidade. A criana que se encontra no perodo pr-operatrio confunde a quantida-
de de gua, que a mesma nos dois momentos, com o formato dos recipientes. Ela pode res-
ponder que h mais lquido no tubo, porque ele mais alto, ou que tem mais gua na vasilha,
por causa das dimenses de sua superfcie.
Isto ocorre porque o pensamento da criana ainda no tem sufciente mobilidade para
reverter a operao realizada. Numa analogia, dizemos que seu pensamento funciona como
uma mquina fotogrfca que registra duas situaes distintas a gua no tubo fno e alto, e
a gua na vasilha baixa e larga , e no como uma flmadora que permite reverso das cenas
gravadas.
Ao trmino do perodo pr-operatrio, por volta de sete anos de idade, a criana j in-
tui operaes. Ela capaz de exibir reversibilidade de pensamento na prova operatria acima
descrita, por exemplo, mas diante de outra prova, que exige a mesma competncia cognitiva,
pode falhar. Isso signifca que ela est em vias de ingressar no terceiro perodo, cuja caracte-
rstica essencial o desenvolvimento da capacidade de realizar operaes.
Nesse novo perodo, que vai dos sete aos doze anos, aproximadamente, o pensamento
da criana ganha a maleabilidade que no possua, sendo capaz de operar mentalmente com
esquemas de ao que at o momento eram apenas representados. Com base nas aquisies
sensoriais e motoras do primeiro perodo, a criana consegue percorrer um trajeto dentro de
sua casa. Mais tarde, descreve o trajeto percorrido, dada capacidade de formar a imagem
mental de suas aes, capacidade esta adquirida no segundo perodo. Nesse perodo, j con-
segue elaborar, mentalmente, o trajeto inverso, do ponto fnal ao ponto de incio.
Ao longo do tempo, as operaes vo sendo articuladas como realidades necessrias.
Diante de uma prova operatria como a do lquido que fui de um recipiente para outro, a
criana afrma com total certeza o seu resultado, chegando mesmo a suspeitar de que se trata
de alguma brincadeira de mau gosto, alis que esteja sendo feita com ela. Mais ainda, a
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criana torna-se capaz de compreender uma operao independentemente de esta ser reali-
zada na sua frente.
Isto quer dizer que o desenvolvimento do indivduo j est bastante adiantado, se o
compararmos com a incapacidade do beb para ir alm do universo empiricamente dado.
Entretanto, as operaes mentais que podem ser realizadas nesse momento ainda possuem
um carter concreto, isto , precisam j ter feito parte da experincia emprica do indivduo.
Advm disso, a denominao desse terceiro perodo de operatrio-concreto.
O carter concreto das operaes signifca que os esquemas cognitivos do indivduo
so ferramentas de assimilao que, ainda, dependem de dados empricos. Estes dados no
precisam estar imediatamente presentes, acessveis aos rgos dos sentidos, mas devem j
ter estado em algum momento anterior, possibilitando a formao de esquemas representa-
tivos. Do ponto de vista epistemolgico, as ferramentas cognitivas ainda no funcionam em
nveis tais que permitam conhecimentos de valor normativo.
A Psicologia Gentica na Escola
Conforme j foi assinalado, sob a perspectiva do paradigma piagetiano a educao
deve contribuir para desenvolver as competncias cognitivas do educando. Tendo em vista
o que cada perodo de desenvolvimento requer, a tarefa do professor inclui organizar ativi-
dades que viabilizem o progresso intelectual de seus alunos nas diferentes etapas da escola-
rizao.
Na condio de paradigma cientfco, a Psicologia Gentica no se dedica a instruir
os educadores sobre a elaborao dessas atividades. Para serem tomadas como Psicologia
da Educao, as idias de Piaget necessitam ser transpostas para o terreno da prtica peda-
ggica, o que exige seu aproveitamento em estudos e pesquisas que elaborem metodologias
especfcas a serem aplicadas situao escolar o que no possvel analisar detidamente
neste livro.
No plano mais geral, no entanto, podemos dizer que o paradigma piagetiano sugere,
para as etapas pr-escolares, que todo o empenho deva ser voltado para possibilitar o percur-
so do pensamento pr-operatrio ao pensamento operatrio-concreto. O dilema entre alfabe-
tizar ou no a criana nessa fase, por exemplo, no deve ser resolvido de modo padronizado,
quer afrmativamente, quer negativamente, mas sim mediante avaliao de cada aluno, em
particular. Alfabetizar, bem como ensinar operaes aritmticas, algo possvel de ser feito
com crianas que j dominam certas habilidades cognitivas, concluso a que no se chega
tomando-se, exclusivamente, a idade cronolgica de cada uma.
O mesmo princpio deve ser seguido pelo professor que trabalha com crianas na faixa
etria de sete a doze anos que, geralmente, cursam o primeiro ciclo do ensino fundamental.
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Nessa etapa da escolaridade, o que se requer que o indivduo progrida nas habilidades
operatrio-concretas de pensamento. Um ensino que valorize excessivamente a transmisso
de contedos formalizados pode incorrer no equvoco de faz-lo por meio de formulaes
puramente verbais, algo que a criana, em geral, ainda no domina.
Nesse perodo operatrio-concreto, como j foi dito, o indivduo s opera mentalmente
com dados que j tenham feito parte de sua experincia e que possam ser mentalmente ma-
nipulados. Uma informao, como as caravelas de Cabral atravessaram o Oceano Atlntico
em 1500, pode perfeitamente ser compreendida se o professor tomar o cuidado de oferecer
referenciais concretos para a criana uma gravura que represente a embarcao mencio-
nada e outros materiais que lhe permitam visualizar o que um oceano e entender o marco
cronolgico empregado na frase, por exemplo.
Caso contrrio, o aluno pode decorar a informao e repeti-la quando solicitado, mas
isto no ser conhecimento de fato se ele no tiver contato concreto com os vrios compo-
nentes da orao. Se o professor no empregar procedimentos didticos adequados s limita-
es do pensamento, o processo de ensinar e aprender restringe-se verbalizao, audio
e reproduo de contedos. Os limites so sempre dados pelo desenvolvimento da criana,
que nesse momento s capaz de operar com realidades representadas desde que estas este-
jam ancoradas em referenciais concretos.
Fazer abstraes, formular hipteses, desenvolver raciocnios lgico-matemticos, por
exemplo, so habilidades ainda no adquiridas no perodo operatrio-concreto. A criana
capaz de entender uma formulao genrica como se A = B e B = C, ento A = C somente
quando substitumos estes termos por objetos que ela conhea. Ela pode, a partir da, passar
do concreto para o formal, evidentemente, mas isto no signifca que seu pensamento j tenha
compreendido essa formulao lgica como necessria. As expresses lgico-matemticas
ainda no constituem regras para o pensamento.
O Universo Formal
Entre os 12 e os 16 anos de idade, aproximadamente, o indivduo vivencia o desen-
volvimento do quarto perodo, chamado operatrio-formal. Sua principal caracterstica a
transformao dos esquemas cognitivos at ento organizados, capazes de realizar opera-
es concretas, em esquemas que operam com base em realidades apenas imaginadas como
possveis.
Observe-se que desde o incio estamos tratando de aes do Sujeito sobre o Objeto,
aes em que os processos de assimilao, acomodao e equilibrao acabam por tornar o
indivduo mais adaptado ao mundo que o cerca. Trata-se de uma adaptao ativa, como j
vimos, pois na concepo piagetiana no existe o indivduo como mero receptculo de infu-
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ncias ambientais. A trajetria do desenvolvimento elaborada por Piaget traduz o percurso
que capacita o indivduo a compreender melhor a realidade que o cerca para poder participar
de sua transformao.
Essa capacidade de adaptao ativa atinge seu pice no ltimo perodo de desenvolvi-
mento cognitivo. Esse o ponto mais alto da trajetria, pois a competncia para pensar na
esfera de um universo formal isto , no limitado ao existente dota o indivduo de maior
competncia para entender o mundo e contribuir para sua mudana.
De fato, na esfera do desenvolvimento intelectual do indivduo, podemos verifcar que
o pensamento formal permite uma compreenso superior da realidade. Sabemos que no
primeiro perodo o universo da criana limita-se s impresses sensoriais e motoras. Ela
capaz de pegar um brinquedo, empurr-lo para um determinado lugar e pux-lo de volta, por
exemplo, mas disto no resulta nenhuma representao mental. H progressos cognitivos
nesse perodo, evidentemente, mas eles traduzem uma interao ainda precria com o mun-
do, mesmo no tocante aos fenmenos fsicos.
No segundo perodo, como vimos, j h representao de aes, mas a pouca male-
abilidade do pensamento impede que o indivduo compreenda, por exemplo, a reversibili-
dade dessas mesmas aes, o que signifca uma capacidade limitada de entender o mundo
circundante. As aquisies operatrias do terceiro perodo so signifcativas, porm nada se
compara ao momento em que a lgica torna-se uma regra para o pensamento e a experincia
emprica deixa de ser necessria para a resoluo de problemas.
O universo concreto, at ento hegemnico, fnalmente superado no decorrer do
perodo operatrio-formal. As operaes assumem carter proposicional, permitindo ao in-
divduo raciocinar de maneira totalmente abstrata e elaborar mentalmente hipteses, ou seja,
possibilidades sobre eventos ainda no ocorridos. Integra suas possibilidades de pensamento
at mesmo aquilo que ele no acredita que possa existir.
Nessa fase, comum o jovem imaginar sociedades alternativas, sistemas flosfcos
perfeitos e caminhos profssionais ainda no percorridos. Abre-se, para a pessoa, todo um
horizonte novo de perspectivas de vida e de transformao, de si mesmo e do mundo, reali-
dades que ela comea a dominar por meio de recursos intelectuais mais avanados.
Embora no tenha dedicado suas pesquisas temtica dos afetos, Piaget chegou a dizer
que as angstias desse momento, a chamada crise da adolescncia, so determinadas pelo
futuro, ao contrrio do que pensava Freud, para quem essa problemtica era decorrente do
retorno de desejos reprimidos na infncia como j vimos no primeiro captulo deste livro.
Ao visualizar o futuro, sem ter meios para realiz-lo, o jovem, muitas vezes, revolta-se contra
autoridades e situaes estabelecidas.
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Na escola, esse o momento em que os contedos das matrias podem, fnalmen-
te, ser apresentados de modo verbal, sem necessidade de parmetros concretos para serem
compreendidos. As noes matemticas podem ser vistas por meio de frmulas abstratas,
demonstradas to somente por intermdio de smbolos genricos, como x, y, z. O racioc-
nio hipottico-dedutivo, necessrio ao entendimento dos procedimentos cientfcos, torna-se
possvel mesmo sem a demonstrao emprica correspondente.
Se por um lado, o trabalho do professor parece assim facilitado, por outro, preciso
ressaltar a necessidade de defnir de que modo os contedos das matrias escolares devem
ser apresentados. A seqncia ideal dos conhecimentos formalizados, respeitadas as pecu-
liaridades do desenvolvimento de cada aluno no decorrer do perodo operatrio-formal,
um tema que abre inmeras frentes de pesquisa para os estudiosos que buscam transportar o
paradigma piagetiano para a prtica pedaggica.
Devemos ressaltar que os resultados dessas investigaes no so importantes apenas
para o desenvolvimento intelectual dos educandos expresso que adquire conotao muito
estreita para alguns pedagogos. O trabalho de adequao dos contedos escolares refere-se
ao desenvolvimento intelectual, sim, mas preciso ver que, por seu intermdio, a escola
auxilia na construo de ferramentas cognitivas fundamentais para a insero ativa do in-
divduo na sociedade em que vive, para que ele possa compreender os processos sociais e
polticos em que est envolvido e, assim, contribuir para seu aperfeioamento.
Vale lembrar, ainda, que no decorrer desse perodo, e no logo no incio, que o indi-
vduo adquire as competncias do pensamento formal. Trata-se de uma longa transio que,
idealmente, ocorre durante os anos da adolescncia. Assim, entre a quinta srie do ensino
fundamental e as primeiras do ensino mdio, o professor deve atentar para a gradativa in-
sero de contedos que exigem tais competncias, podendo trabalhar justamente para que a
mencionada transio acontea da melhor maneira possvel.
A Teoria da Sociabilidade
A trajetria do desenvolvimento intelectual, do pensamento sensorial-motor s ope-
raes formais, acompanhada pelo desenvolvimento da sociabilidade do indivduo. Esse
tpico do paradigma, usualmente menos comentado que os demais, fundamental porque
acrescenta relevantes contribuies a uma Psicologia da Educao inspirada na psicognese
piagetiana. Por seu intermdio, podemos entender com maior clareza a viso educacional e
social de Piaget.
Segundo a concepo de Piaget, todas as crianas vivenciam uma fase inicial em que
so incapazes de distinguir o seu eu dos objetos e pessoas circundantes algo semelhante ao
que vimos na teoria freudiana, no primeiro captulo deste livro. Logo nos primeiros meses
de vida, entretanto, comea a formar-se a percepo do eu, o que d incio de fato ao pro-
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cesso de socializao. O primeiro momento desse processo traz o predomnio absoluto do
eu, quando todo o universo objetos, pessoas, fenmenos fsicos etc. compreendido pela
criana com base em seu ponto de vista exclusivo, como se tudo girasse em torno dela, o que
Piaget denominou egocentrismo.
O percurso da sociabilidade a passagem desse estado egocntrico, em que o indiv-
duo compreende o mundo exclusivamente com base em seus pontos de vista particulares, a
um estado de plena socializao, em que a pessoa interage com a realidade que a cerca se-
gundo categorias de julgamento elaboradas coletivamente. No incio, as aes da criana so
conduzidas por esquemas sensrio-motores e destinadas satisfao unicamente individual,
ao passo que, mais tarde, so aes refetidas, pensadas e articuladas por meio de parmetros
do grupo social.
Esse momento fnal atingido no decorrer do perodo das operaes formais, teori-
camente entre 12 e 16 anos, e consiste na aquisio da capacidade de cooperao com os
outros. Ao lembrar que esse o perodo em que o pensamento torna-se capaz de elaborar
formulaes abstratas sobre a realidade, compreendemos que tal progresso intelectual s se
torna possvel por intermdio da descentrao do indivduo, isto , pelo desenvolvimento da
competncia para enxergar as coisas por meio de vrios e diversos ngulos, sob pontos de
vista que ultrapassam o eu.
Assim, Piaget mostrou que o desenvolvimento cognitivo e o da sociabilidade cons-
tituem um mesmo processo, cujo pice a adaptao ativa do indivduo ao mundo, o que
ocorre no estabelecimento de relaes com a realidade material e social. A interao do
Sujeito com o Objeto e com outros Sujeitos a nica fonte do verdadeiro conhecimento e do
pleno desenvolvimento psicolgico, o que quer dizer partilhar competncias cognitivas, em
condies de igualdade com o grupo social, para compreender, objetivamente, a realidade.
O ponto mais alto do desenvolvimento da sociabilidade tambm o da personalidade
atributo usualmente visto como exclusivamente individual. A personalidade encontra-se
verdadeiramente estruturada quando se d a plena integrao do indivduo coletividade.
Para pensar, o indivduo emprega parmetros que superam a viso egocentrada, chegando ao
estado em que as normas construdas coletivamente norteiam seus julgamentos morais. Esse
estado chama-se autonomia e no traduz sujeio pura e simples do individual ao social,
como pode parecer. Logo mais, voltaremos a esse tpico quando analisarmos a concepo
de sociedade adotada por Piaget.
Egocentrismo, Coao e Justia
Conforme assinalamos em seo anterior, entre dois e sete anos de idade, o egocen-
trismo da criana vai sendo, aos poucos, superado. Os progressos da fala socializada so
indcios desse processo, mas o centramento no eu ainda prevalece at o fnal do perodo. Para
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melhor compreender o processo de socializao, Piaget analisou o relacionamento da criana
com as normas vigentes no grupo social a que pertence e concluiu que, no decorrer desse
tempo, o indivduo passa por dois estados marcantes.
No primeiro estado, a criana incapaz de apreender as regras existentes, como se o
universo social fosse, para ela, um universo sem normas. Nesse estado de anomia, isto , de
desconhecimento das regras, a participao da criana em uma brincadeira qualquer ou em
um jogo infantil, por exemplo, no conduzida pela dinmica prpria da atividade, social-
mente elaborada, mas sim, pelo prazer individual. Enquanto est no perodo sensorial-motor,
esse prazer exclusivamente fsico, ao passo que, no perodo pr-operatrio, a satisfao
advm do manejo dos instrumentos simblicos que comeam a ser adquiridos.
Quando em situao de grupo, a criana brinca para si, joga para si, sem se importar
com os companheiros, como se cada um estivesse praticando uma atividade diferente. O
dilogo entre crianas costuma ser um monlogo coletivo, uma pseudoconversa em que o
interlocutor parece ser o outro, mas realmente no . O egocentrismo impede que o indivduo
estabelea interaes que permitam a troca de impresses sobre as coisas, devendo prevale-
cer, exclusivamente, o seu ponto de vista.
No segundo estado, a criana enxerga as ordens dos mais velhos como leis imutveis,
como obrigaes morais, quadro que Piaget chamou de respeito unilateral e realismo moral.
Os conceitos morais, sobre o certo e o errado, so vistos pelo indivduo como exteriores a ele,
ao que se d o nome de heteronomia. Ao participar de uma brincadeira ou um jogo, a criana
submete-se s regras, sendo incapaz de question-las. As regras so imperativas, como se
no fossem o que realmente so, isto , meras convenes estabelecidas por uma pessoa ou
comunidade em um certo momento histrico para um determinado fm.
As mesmas consideraes feitas a propsito do desenvolvimento cognitivo valem para
a sociabilidade. O paradigma piagetiano concebe a existncia de uma propenso biolgica
para atingir o estgio fnal em que o indivduo torna-se melhor adaptado realidade, mas no
nega a infuncia das condies ambientais nesse processo. Assim, embora todas as pessoas
estejam aptas a atingir o ponto considerado mais elevado da socializao, as instituies
educacionais, notadamente a famlia e a escola, podem interferir ocasionando o insucesso
de algumas.
Vejamos o caso em que pais ou professores assumem atitudes de coao criana,
imposies que, pela fora da autoridade, exigem obedincia cega. O resultado desse proce-
dimento to comum alimentar a tendncia natural da criana ao respeito unilateral, o que
refora o egocentrismo infantil e difculta a socializao. Observe-se que a idia piagetiana
de socializao diz respeito a um estado em que o indivduo participa ativamente e perce-
be-se como participante da elaborao das regras que comandam a vida social.
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No caso em que h coao, a criana pode at mascarar seu comportamento para aten-
der s ordens adultas, mas no consegue internalizar noes sobre o certo e o errado, uma
vez que as normas so mantidas exteriores a ela. Seus julgamentos morais no avanam na
direo desejvel, rumo autonomia, o que difculta o desenvolvimento da noo de justia.
Tomemos o exemplo em que a seguinte questo proposta a uma criana: quem mere-
ce maior castigo, a pessoa que disse uma mentira facilmente identifcvel como vi um ca-
chorro do tamanho de um cavalo ou a pessoa que alega estar com dor de cabea para no
ir escola? Para ns, o primeiro caso resultante, apenas, de uma analogia, no constituindo
propriamente uma mentira, ao passo que o segundo , de fato, um artifcio moralmente con-
denvel. A criana, no entanto, poder considerar menos grave a alegao da dor de cabea,
uma vez que a falsidade no pode ser ali descoberta.
Esse exemplo mostra que a idia de justia pode estar dominada pela exterioridade da
regra e pela noo de responsabilidade objetiva, por valores impostos arbitrariamente pelo
adulto e no por uma moral internalizada. Para a criana, fca valendo a regra em si
errado mentir e no a intencionalidade da ao, o que a leva a compreender que s o ato
passvel de ser desmentido merece castigo. Como conseqncia, atitudes delituosas podem
ser cometidas, desde que no sejam vistas pelo adulto, o que refete a ausncia de parmetros
internos de julgamento.
A Cooperao na Escola
Nas relaes cotidianas praticamente impossvel que o adulto no utilize o recurso
da imposio de sua vontade, seja no contexto familiar, seja escolar, mas a teoria de Piaget
chama a ateno para os cuidados a serem tomados quanto ao uso da autoridade. Estamos
falando aqui da autoridade empregada sem critrio, como instrumento que impede a criana
de perceber as razes pelas quais deve proceder de uma maneira e no de outra.
No se trata de advogar que a famlia e a escola devam abandonar o estabelecimento de
limites para as atitudes da criana. Ocorre que se os limites forem apresentados como frutos
da vontade inquestionvel dos mais velhos, eles podem levar ao reforo da heteronomia e do
respeito unilateral, difcultando a percepo de que a escolha entre o certo e o errado no
deve submeter-se a julgamento externo, mas sim, a critrios internalizados pela pessoa. Mais
ainda, fca obscurecida a percepo de que as regras so convenes criadas para facilitar a
vida social em determinadas circunstncias e que podem, assim, ser mudadas, dependendo
da vontade coletiva.
Somente em torno dos sete anos de idade, a criana comea a adquirir capacidade para
entender dessa maneira o mundo das normas, confgurando-se, ento, o segundo momento
do processo socializador. Dali por diante, j possvel incentivar cada vez mais as atividades
de trabalho cooperativo, razo pela qual Piaget foi partidrio do trabalho em grupos na esco-
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la. Para ele, prejudicial o ambiente escolar em que a criana permanea em atitude passiva
e solitria, como depositria dos saberes adultos, mera reprodutora daquilo que ouve, sem
poder exercitar o contato social com seus pares.
Alm dos motivos j apontados em outra seo deste livro, compreende-se porque Pia-
get posicionou-se contrariamente ao ensino tradicional. A aplicao dos velhos moldes edu-
cacionais s efciente para produzir pessoas incapazes de compreender a realidade segundo
pontos de vista que no sejam os seus pessoas egocntricas e no cooperativas, portanto, o
que se refete no tipo de sociedade que iro contribuir para formar.
O marco dos sete anos de idade no implica que as etapas pr-escolares abandonem o
trabalho em equipes. O professor deve sempre incentivar atitudes grupais cooperativas, mas
precisa estar ciente de que o egocentrismo ento predominante impede que esse exerccio al-
cance plenos resultados. Ao longo das primeiras sries do ensino fundamental, com crianas
de idade por volta de 12 anos, essas prticas vo sendo cada vez mais efetivas, ajudando de-
cisivamente o progresso da sociabilidade infantil. Em geral, aps a quinta srie e no ensino
mdio que temos o perodo mais frtil da socializao.
Genericamente, pode-se dizer que a cooperao, como recurso pedaggico, coloca em
prtica a tese piagetiana de que no conhecimento aquilo que o educando adquire passiva-
mente e, mais ainda, que impossvel conhecer um objeto qualquer por meio de um nico
ponto de vista. O trabalho em equipes permite que os alunos atuem sobre os saberes a se-
rem aprendidos, pesquisem, busquem novas fontes de informao, levantem dados sobre os
contedos escolares e, principalmente, faam tudo isso trocando idias, uns com os outros,
trabalhando cooperativamente na construo do conhecimento.
Dilemas Construtivistas
Conforme j foi afrmado aqui, embora no tenha elaborado um mtodo pedaggico,
Piaget vinculou sua Psicologia Gentica a idias de renovao educacional. A transposio
de seu paradigma para a educao escolar foi feita, em um primeiro momento, pelo prprio
Piaget e por vrios autores, no corpo do movimento conhecido como Escola Nova, processo
que ocorreu tambm no Brasil a partir da dcada de 1930.
O que integra todas as iniciativas de apropriao desse paradigma pelos educadores
a concepo de conhecimento inerente a ele. A epistemologia piagetiana permite que a
escola considere o educando como sujeito ativo e construtor de seu prprio saber, o que vai
ao encontro de todas as pedagogias que valorizam a autonomia, a liberdade e o autogoverno
como caractersticas a serem incentivadas no estudante.
As teses piagetianas, no entanto, tm contribudo para concepes educacionais muitas
vezes divergentes, embora reunidas sob os mesmos princpios gerais. Sabemos que, atual-
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mente, o construtivismo a corrente pedaggica responsvel pela grande projeo das idias
de Piaget, mas sob essa denominao abrigam-se duas grandes vertentes de pensamento, as
quais originam, por sua vez, diversas possibilidades de prticas pedaggicas. Essas vertentes
so o construtivismo radical e o desajuste timo, conforme denominao do pesquisador
espanhol Csar Coll.
A primeira considera que no cabe escola planejar, antecipadamente, aquilo que a
criana vai aprender. No deve haver currculo, portanto, pois todo conhecimento advm da
livre atividade do educando. Quem conduz o processo de ensino o aluno, fcando o profes-
sor incumbido de organizar condies para que essa atividade acontea de modo espontneo.
Nesse caso, o processo de avaliao incide exclusivamente sobre o desenvolvimento cogniti-
vo da criana, podendo ser usadas as provas operatrias piagetianas para isso.
Ao desprezar o valor dos contedos das matrias escolares, o construtivismo radical
comumente criticado por colocar em plano secundrio todo o saber desenvolvido pela huma-
nidade ao longo de sua histria e, mais ainda, por acreditar que a criana pode elaborar, es-
pontaneamente, os conhecimentos bem como conceitos e juzos morais de que necessita
para integrar-se socialmente. Ao invs de ser um processo socializador destinado a integrar
o indivduo na sociedade, a educao torna-se um procedimento psicologizante.
A segunda vertente, igualmente construtivista e inspirada em Piaget, busca escapar
dessa crtica tomando os saberes formalizados como instrumentos para promover o desen-
volvimento cognitivo da criana. Diferencia-se da anterior por empregar os tpicos da pro-
gramao de ensino como recursos para evidenciar o desequilbrio em termos piagetianos
entre o aluno e o objeto a ser conhecido.
Um minucioso trabalho de seleo e ordenamento dos tpicos das matrias faz-se ne-
cessrio para que os conhecimentos a serem ensinados no estejam no mesmo nvel das
aquisies j feitas pelo aluno, o que no despertaria sua motivao. Esses conhecimentos
no podem estar, tambm, em nvel to acima que superem as possibilidades inerentes s
estruturas cognitivas j adquiridas. Vem da a denominao de desajuste timo dada a essa
tendncia.
Ambas as vertentes so construtivistas por adotarem a concepo piagetiana de co-
nhecimento, mas pode-se notar que originam modos bastante diferentes de organizao do
trabalho escolar. Se considerarmos as fnalidades sociais e polticas que sempre fazem parte
da escola, verifcamos que as duas situam-se em posies igualmente distintas. Ao passo que
a inclinao no-diretivista do construtivismo radical impede a previso de metas educacio-
nais, a vertente do desajuste timo contempla a possibilidade de planejar o tipo de indivduo
que a educao escolar almeja obter.
No se trata, claro, de um planejamento moda tecnicista como vimos no captulo
anterior deste livro , mas a opo por trabalhar com os contedos permite certos nortea-
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mentos quanto aos fns sociais e polticos a serem atingidos. O aprendiz, nesse caso, constri
seu prprio conhecimento, uma vez que se relaciona livremente com os objetos dispostos no
ambiente escolar, contudo o simples fato de esses objetos serem defnidos pelo professor j
exibe a tendncia, fraca porm reconhecvel, a um certo diretivismo o que no acontece na
vertente construtivista radical.
Essas vertentes apresentam, para o professor, um dilema que transcende o mbito
estritamente cientfco, pois o paradigma piagetiano mostra-se sufcientemente amplo para
conter modelos educacionais divergentes. O dilema em questo no diz respeito s concep-
es originrias do paradigma, propriamente ditas, mas ao modo como os educadores as
transportam para a realidade social e cultural, norteados pelos projetos, esperanas e crenas
que possuem nesse campo.
Educao e Sociedade
O professor interessado em utilizar a Psicologia Gentica como ferramenta profssional
deve estar ciente no apenas das contribuies cientfcas desse paradigma. As implicaes
e os dilemas trazidos pelas teses piagetianas manifestam-se claramente quando se pretende
utiliz-las na edifcao de um sistema educacional comprometido com a obteno de uma
nova ordem social.
Ao refetir sobre esses temas, Piaget posicionou-se frmemente a favor de uma socie-
dade em que pessoas iguais debatam livremente suas idias e defnam regras morais pela via
do consenso, o que exclui o emprego da coero de uns sobre outros. O estgio mais desen-
volvido da sociabilidade individual refete justamente essa concepo, conforme j vimos, e
no traduz submisso pura e simples da pessoa aos ditames do grupo. assim porque, para
Piaget, indivduo e coletividade constroem-se mutuamente em ambiente democrtico.
Como organizar o ambiente escolar para favorecer o mximo desenvolvimento inte-
lectual e social de todos, eis a questo a ser resolvida pelos educadores. A grande tarefa da
educao, atualmente, parece ser a de encontrar o equilbrio ideal entre liberdade e controle.
Para tanto, o programa de ensino deve atuar como base na espontaneidade plena e absoluta
do esprito infantil ou por meio de contedos escolares que traduzam a experincia humana
acumulada, sem, no entanto, imprimir verdades prontas e acabadas na mente do estudante,
moda do ensino tradicional.
Os defensores da primeira via dizem que a construo do indivduo e da sociedade no
pode ser limitada de forma alguma, ou no ser uma construo de fato. Nessa perspectiva,
deve-se respeitar integralmente as decises das crianas e dos jovens, bem como a moral
resultante de sua interao com a realidade. Nesse pensamento, reside a crena em um senso
de justia inerente ao ser humano e na liberdade como mtodo para traz-lo tona.
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Os que alinham com a segunda alternativa temem que a liberalidade sem regras possa
dar margem a caminhos indesejveis e assumem o risco de nortear a relao entre a criana e
o mundo. Acreditam que ao organizar os contedos escolares com olhos crticos, o educador
pode evitar que erros cometidos pela humanidade no passado sejam repetidos. preciso, en-
to, conduzir, ainda que de forma branda, o conhecimento a ser adquirido pelos estudantes.
Por fm, a viso piagetiana pode ser interpretada como ideologia, uma vez
que apresenta um mundo cooperativo e consensual, enquanto a ordem so-
cial conhecida por ns caminha a passos largos para o confito generaliza-
do entre os segmentos que a compem. Visto desse modo, Piaget no faz
mais do que ocultar as mazelas do sistema excludente e autoritrio em que
vivemos, o que serviria para perpetu-lo. Ou talvez, sua concepo no
passe de uma iluso sociolgica, refexo de um universo idealizado que
jamais existiu, nem existir.
Mas Piaget tambm pode ser compreendido como o epistemlogo que elaborou ins-
trumentos tericos para incentivar a luta dos educadores, e de todos os cidados, por uma
sociedade e uma escola mais justas e igualitrias. Nesta direo, suas idias tornam-se um
legado para todos os que acreditam na possibilidade de uma educao escolar transformado-
ra, que propicie liberdade de pensamento e ao para todas as crianas e jovens, e contribua
para a construo de um novo mundo no futuro.
Originalmente publicado em:
CUNHA, M.V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora Lampari-
na, 2008. ISBN-13: 9788598271507. (sic)
Bibliografia
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O Professor e
o Ato de Ensinar
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Elizabeth Tunes
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Maria Carmen V. R. Taca
3
Roberto dos Santos Bartholo Jnior
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Resumo: A sala de aula o espao privilegiado de negociaes e de
produo de novos sentidos e signifcados a respeito, principalmente,
dos diferentes conceitos escolares. Isso acontece em uma rede interativa
complexa em que se tornam presentes e se atualizam a histria de vida,
as experincias e vivncias de professores e alunos, alm do prprio
conhecimento formal. Do professor, espera-se que conduza o seu grupo
de alunos, buscando compreender e negociar os diferentes processos de
signifcao que envolvem as situaes de aprendizagem que planejou.
Tem sido comum identifcar o professor nesse papel de mediador, atri-
buindo a idia abordagem histrico-cultural. O objetivo deste texto
discutir a identifcao entre ao docente e mediao, de modo a caracterizar aquilo a que corresponde,
segundo nossa tica, o trabalho desenvolvido pelo professor, tendo como foco o conceito de zona proximal
de desenvolvimento. As consideraes encaminham-se para o entendimento de que os contedos escolares
somente estaro a servio do desenvolvimento dos alunos se forem operados na conjuntura dos seus processos
de signifcao, tendo em conta que a funo primordial da educao a de nutrir possibilidades relacionais.
Palavras-Chave: Relaes Professor-Aluno. Papel Do Professor. Sala De Aula
No convvio em sociedade, a experincia interpessoal possibilita o processo de elabo-
rao e reelaborao de sentidos que organizam e integram a atividade psquica dos parti-
cipantes da relao. O movimento relacional cria mltiplas possibilidades de signifcao,
construdas no momento prprio da relao, com carter intersubjetivo. Do ponto de vista
psicolgico, a dinmica relacional no simples nem linear. Ao contrrio, um aconteci-
mento vivo, contraditrio e multidimensional que pode direcionar a constituio de diferen-
tes confguraes da personalidade, ainda que esta guarde sempre uma unidade interna, uma
relativa estabilidade. Existe, assim, uma dinmica complexa entre o pessoal e o social, que
s pode ser compreendida no contexto de mtuas e contnuas infuncias, o que faz aparecer
novas reorganizaes a partir dos sentidos subjetivos que surgem em cada experincia inter-
subjetiva (GONZLEZ REY, 1997).
1. Texto originalmente publicado em Cadernos de
Pesquisa. Dez 2005, vol.35, n126, p.689-698.
2. Faculdade de Educao da Universidade de
Braslia, bethtunes@globo.com.
3. Faculdade de Educao da Universidade
de Braslia, mctacca@brturbo.com.
4. Instituto Alberto Luz Coimbra de Ps-
Graduao e Pesquisa de Engenharia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
roberto.bartholo@capes.gov.br.
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Ancorados nessas idias, podemos antever a importncia de conceber o processo de
ensino-aprendizagem como espao de relao e delinear perspectivas analticas interessan-
tes. Um grupo de alunos e seu professor esto mergulhados em diferentes possibilidades
interativas. A despeito de desempenharem funes inerentes a papis que lhes so reserva-
dos e tidos como esperados, esto, na instituio escolar, em processo contnuo de criao
intersubjetiva de signifcados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de relao.
Nesse processo, integram-se histrias de vida com inmeras experincias e vivncias, tor-
nando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos. Isso no signifca, contudo, que os
que ensinam e os que aprendem percebam, a cada instante, o impacto que sofrem e causam
um no outro. H que se ter em conta, entretanto, que o professor planeja aes cujos objeti-
vos realizam-se no aluno. Na esfera de aes do professor, existe um impacto no aluno que
intencional e esperado como realizao, fato que no se pode afrmar que existia da parte
do aluno.
Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, h o
imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psquica, notadamente em seu pensa-
mento. Essa necessidade antecede a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de
ensinar, pois o professor sabe que os mtodos so efcazes somente quando esto, de alguma
forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. Nesse sentido, portanto, podemos
afrmar que o aluno dirige o seu prprio processo de aprender. Essa idia a que se apreende
de Vigotski quando examina teoricamente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimen-
to, e formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal (RIEBER, 1987; VIGOTSKI,
1991). Como esse conceito serve de refexo a respeito do contexto educacional e da questo
proposta sobre mediao pedaggica? Segundo essa tica, o que podemos falar a respeito da
relao professor-aluno?
H muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardineiro. Fertiliza-se o
solo, semeia-se, mantm-se o solo mido, protege-se o broto de pragas e ervas daninhas para
que possa crescer saudvel e mostrar seus frutos. No se interfere na planta. necessrio,
apenas, proteg-la das adversidades para que possa desenvolver em plenitude suas potencia-
lidades naturais. Nada h o que deva limitar a semente. Essa a metfora que se pode fazer
da educao permissiva, com excesso de relaxamento e indulgncia.
Uma outra viso, tambm compartilhada por muitos, admite o professor como uma
espcie de escultor. A partir da pedra bruta, suas aes visam delinear e moldar formas
reconhecveis, estritamente conforme o plano gestado na imaginao do escultor. Contudo,
o material de que feita a pedra bruta impe algumas condies de limites para a ao do
escultor. Limites estes mais circunscritos aos instrumentos a utilizar do que propriamente
ao que se pretende esculpir. O que importa, pois, o que foi planejado; o projeto que dirige
e justifca todas as aes e os meios a serem empregados. Nada mais h que deva impor res-
tries ao plano do escultor. Essa a metfora que se pode fazer da educao autoritria que
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desliza nos eixos da restrio e da compulso (BUBER, apud MURPHY, 1988).
Sobre cada uma das vises, podemos dizer que o educador jardineiro no tem con-
fana sufciente; o escultor tem-na em excesso. primeira vista, ambas as formas de edu-
cao a das tendncias liberdade e a do hbito do autoritarismo so individualistas. A
primeira confere pleno exerccio ao
[...] individualismo dos alunos por no estabelecer um ideal comum que li-
mite suas diferenas pessoais, enquanto a segunda permite o livre reinado
do individualismo do educador, cuja teoria, aparentemente, d-lhe o poder
de moldar cada aluno sua prpria imagem. Mas essa segunda suposio,
de nenhum modo, corresponde verdade. Se cada professor pudesse con-
frontar seus alunos com um padro particular a que ele quer que atendam,
o resultado seria o caos, a desordem, e no o individualismo (BUBER,
apud MURPHY, 1988, p. 90-91).
Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vigotski faz
afrmaes aparentemente contraditrias:
A rigor, do ponto de vista cientfco, no se pode educar a outrem [direta-
mente]. No possvel exercer uma infuncia direta e produzir mudanas
em um organismo alheio, s possvel educar a si mesmo, isto , modifcar
as reaes inatas atravs da prpria experincia. (VIGOTSKI, 2003, p. 75)
Em um outro ponto, afrma: Por isso, o professor desempenha um papel ativo no pro-
cesso de educao: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que estes
realizem o objetivo buscado (VIGOTSKI 2003, p. 79). A nosso ver, a posio de Vigotski,
apenas referida, no pode ser interpretada como se ele defendesse ora a educao pelo h-
bito do autoritarismo, ora a das tendncias liberdade. Um exame cuidadoso de sua obra,
tendo em conta, especialmente, o conceito de zona proximal de desenvolvimento, mostra
que as duas concepes de educao aqui indicadas no correspondem ao seu pensamento
(SIMO; MARTINEZ, 2004). Tomando como fo condutor algumas crticas desenhadas por
Buber viso progressista ou moderna da educao, conforme anlise de Murphy (1988),
possvel verifcar que h, em Vigotski, uma terceira maneira de ver a ao educativa, pautada
por uma orientao antropolgica especfca.
Uma das crticas tecidas por Buber refere-se ao que se entende por potencialidade in-
dividual. Para ele, o ser humano o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade,
o ser-em-relao (Bartholo Jr., 2001, p.77). Da, porque condena a prtica reducionista de
identifcar as potencialidades criativas em termos de habilidades e energias especfcas e de
caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expresso do eu individual. Conforme
Buber:
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Os psiclogos modernos so inclinados a derivar a multiforme alma hu-
mana de um nico elemento primevo a libido, a vontade de poder e
assim por diante. Mas isso , na verdade, apenas a generalizao de cer-
tos estados degenerados em que um nico instinto no apenas domina
como se espalha parasitariamente sobre os outros [...] Em oposio a essas
doutrinas e mtodos, que empobrecem a alma, precisamos continuamente
indicar que a vida humana interna , originalmente, uma polifonia em que
nenhuma voz pode ser reduzida a uma outra e em que a unidade no
conseguida analiticamente, mas apenas ouvida na harmonia do presente.
(BUBER, apud MURPHY, 1988, p. 91-92).
Para Buber, potencialidade e vida interna enrazam-se frmemente na vida de relao.
Logo, a principal funo da educao no poderia ser a de prover oportunidades para o cres-
cimento e expresso do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais.
Uma segunda crtica de Buber viso moderna de educao concerne ao carter e
propsito da liberdade individual. Para ele, a educao moderna comete um equvoco e es-
tabelece uma confuso quando escraviza a liberdade responsvel, moralmente orientada,
liberdade de autodesenvolvimento e crescimento:
H uma tendncia a entender a liberdade, que poderia ser denominada de
liberdade evolucionria, como o plo oposto de compulso, de estar domi-
nado por uma compulso. Mas no plo oposto da compulso no se encon-
tra a liberdade, mas a vida em comunho. A compulso uma realidade
negativa; a vida em comunho, a positiva; liberdade uma possibilidade,
possibilidade reconquistada [...] A liberdade na educao a possibilidade
de comunho; no pode ser dispensada nem empregada em si mesma; sem
ela nada acontece, mas tambm nada acontece por meio dela (BUBER,
apud BARTHOLO JR., 2001; apud MURPHY, 1988, p. 93).
Apartando-se das duas vises que critica, Buber concebe o professor como algum
que demonstra uma viso dinmica de afrmao da vida e reala o seu papel formativo,
disciplinador e altamente intencional. O ensino , fundamentalmente, dilogo: o importante,
para o professor, no falar de ou sobre o aluno, mas com o aluno, um dilogo verdadeiro
que implica a aptido daquele para o relacionamento pessoal com este, que outro. Admi-
tida como funo primordial da educao para nutrir possibilidades relacionais, a relao
professor-aluno deve, necessariamente, pautar-se na confana mtua, na presena exemplar
e na inteireza do professor, pela palavra, e na maneira com que o professor, efetivamente,
promove mtodos disciplinados, crticos e refexivos de questionamento e indagao, que
Buber considera essenciais para a aprendizagem e o conhecimento autnticos (MURPHY,
1988).
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A psicologia histrico-cultural de Vigotski concebe o psiquismo como uma construo
social e encontra na mediao semitica um conceito importante, que corresponde idia de
interveno de um terceiro elemento, o qual possibilita a interao entre outros dois termos
de uma relao (SIRGADO, 1991). Assim, o termo mediao utilizado, no trabalho de Vi-
gotski, para se referir aos sistemas de signos e ao papel que estes desempenham nas relaes
dos homens com o seu contexto social. Os seres humanos criam continuamente instrumentos
e sistemas de signos que lhes permitem conhecer e transformar o mundo, ao mesmo tempo
em que estes os transformam, impelindo o desenvolvimento de novas funes psquicas. A
expresso mediao semitica refere-se, portanto, a um elo que se realiza com um sistema de
signos e que possibilita pensar o psiquismo humano como um processo permanente de pro-
duo que envolve o indivduo e seu mundo social numa interao constante (SIRGADO,
1991, p. 48), revelando-se a natureza semitica da constituio de seu psiquismo.
A promoo do desenvolvimento de funes psicolgicas admite a anterioridade do
processo de aprender, que acontece na relao com um parceiro mais capaz, o qual oferece a
ajuda. Ajudar possibilitar, o fazer com , portanto, dialogar. Se o ajudante for o professor,
a ajuda planejada e sistemtica, pois o seu impacto no aluno esperado como realizao,
conforme j dissemos. Logo, preciso conhecer o que j h; novamente, o dilogo. Conhecer
o que h para defnir o que poder ser. Nesse jogo assimtrico, professor e aluno ferem-se,
atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu prprio processo de aprender, restringindo,
ativamente, as possibilidades de ao do professor. Por seu turno, o professor quem planeja
e cria as condies de possibilidade de emergncia das potencialidades do aluno, como que-
rem, em acordo, Buber e Vigotski: criador que cria a criatura em liberdade. Liberdade no
como meio ou como fm, mas como parte constitutiva do ato mesmo de criao. Por isso,
pode-se deduzir que, tambm para Vigotski, educar nutrir possibilidades relacionais. Nessa
perspectiva, ensinar e aprender traduzem-se em um encontro que revela e que compromete.
Se, do ponto de vista cientfco, negamos que o professor tenha a capacidade mstica de
modelar a alma alheia, precisamente porque reconhecemos que sua importncia inco-
mensuravelmente maior (VIGOTSKI, 2003, p. 76).
Encontramos, ento, o momento de falar em mediao pedaggica. Tem sido comum
atribuir a Vigotski a idia de que o professor tem um papel mediador; um elo entre o conhe-
cimento e o aluno. Queremos trazer esse conceito para a discusso e contestar sua adequao
ao pensar a atividade do professor na perspectiva histrico-cultural. Se, no processo do ensi-
nar e do aprender, o aluno sempre se antecipa como oferta, na situao dialgica, interferin-
do efetivamente com restries nas possibilidades de ao do professor, este no passa em
brancas nuvens pela relao. Logo, no pode ser concebido como um mero elo intermedi-
rio, um negociador que, em princpio, permaneceria o mesmo ps-negociao. Nem o aluno,
nem o professor so os mesmos depois do dilogo. O processo de ensinar e aprender, visto
como unidade, parece, de fato, constituir um desafo permanncia da mesmice. A funo
142
instrumental do professor, como mediador do conhecimento para o aluno, carrega, a nosso
ver, as duas concepes de educao a que se aludiu anteriormente e que tanto Buber quanto
Vigotski criticam.
O conceito de internalizao de funes psquicas superiores, formulado por Vigotski
e que se traduz na lei geral de desenvolvimento psquico, refora a nossa posio. A cultura e
seus sistemas simblicos, semiticos alcanam a condio de intrapsicolgicos passando, ne-
cessariamente, por processos interpsicolgicos. Assim, ganham relevncia as aes sociais
que permitem aos indivduos compartilharem a complexa rede de signifcados socialmente
produzidos. Portanto, na situao interpsicolgica que brota o signifcado da relao peda-
ggica. Esto a circunscritas, a um espao relacional, as aes do professor e do aluno.
Ao se examinar o conceito de mediao fca evidente sua complicao e incompletude
para se compreender o papel do professor. Ainda que seja possvel admitir-se o professor
como mediador do conhecimento para o aluno, isso no esgotaria sua funo, nem daria
conta do que lhe primordial. O professor uma pessoa vulnervel alteridade do aluno.
Assim, trabalho pedaggico e zona de desenvolvimento proximal no signifcam outra coisa
que no ao conjunta. O desenvolvimento psicolgico resultado de algo que acontece no
espao da relao professor e aluno, como possibilidade de realizao futura. O que carac-
teriza o desenvolvimento proximal a capacidade que emerge e cresce de modo partilhado
(GES, 1991, p. 20). Portanto, so necessrias parcerias nos espaos pedaggicos para que
haja a possibilidade de empreendimento de novas situaes sociais de desenvolvimento.
Como ilustrao, introduzimos, neste texto, a fala de duas professoras que mostram as
formas pelas quais so institudas as interaes com seus alunos. Uma delas pensava sua tur-
ma de forma bastante coletivizada, o que a fazia perder de vista os alunos concretos da sala
de aula. Quando desenvolveu uma atividade especfca com um grupo pequeno de alunos,
surpreendeu-se com a revelao de um deles e assim se pronunciou (sic):
E eu estava te dizendo que descobri um lado do Elizer que eu no conhe-
cia... Ele tem idias assim to maduras quando voc conversa com ele. Por-
que voc olha, ele, aquela coisinha largada l no canto... ele no participa...
no se pronuncia, deixa de fazer metade das atividades. E voc acha que
um menino com muito mais difculdade do que apresenta. Quando vai
conversar com ele... voc descobre um lado to maduro, com idias, assim,
a respeito da vida, das coisas, que fquei impressionada. Os interesses dele
so bem outros, ele... pode ter l as suas difculdades, mas tem um lado que
eu desconhecia, que a forma como v o mundo, as coisas, o que pensa em
termos de... voc viu naquele dia? O futuro, que ele falou. Conversei com
ele depois. O que pensa a respeito desse mundo... o futuro dele. Conversan-
do comigo... eu fquei impressionada com os sonhos dele, os projetos para
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o futuro, e questionei: Como que voc pensa em conseguir tudo isso
se voc s vezes incapaz de fazer sua tarefa de pura malandragem? Ca-
pacidade intelectual voc tem. Voc um menino inteligente. Ele olhou
bem pra mim e falou: Voc me acha inteligente?. Eu falei: Acho. Voc
inteligente e eu estou conversando com voc porque est me dando provas
de que inteligente. Por que voc no faz as coisas? Por que no pergunta
quando tem dvida?. Ah, porque eu tenho vergonha.
Percebe-se que a composio coletiva da turma, para a qual os professores acabam
dirigindo-se quase que exclusivamente, chega a difcultar a vida escolar de algumas crianas.
Sobre elas, s vezes, bastaria uma ateno especial, um momento compartilhado, para que
fossem entendidos aspectos de seu percurso de desenvolvimento, o que possibilitaria propor
a ajuda necessria, instigando o prximo passo.
Uma outra professora tambm tinha um grupo a quem precisava atender em primeiro
lugar. Sua atuao pedaggica permitia-lhe, contudo, sair das amarras do coletivo e procu-
rar o encontro com alguns alunos em especial. Desconfava das informaes que recebia e
colocava-se na posio de interagir com cada um de seus alunos, para que pudesse avali-los
adequadamente. Talvez, por isso, falasse da sua turma de forma cuidadosa (sic):
...porque quando eu recebi a turma, e... Ah, voc est com fulano, voc
est com ciclano, as pessoas acabam fazendo essa avaliao ... assim,
assado. E eu acho horrvel, porque... na primeira semana, uns 15 dias
depois... Bom, aquele menino no nada assim... Porque vai do que a pes-
soa... vai do professor. Ento... eu no vi nada do que muitas pessoas fa-
laram pra mim. uma coisa normal que voc tem que... o desafo est a,
voc tem que... arranjar a melhor maneira para que ele aprenda.
Em concluso, podemos dizer que a compreenso do professor em relao o aluno e do
que deve realizar com ele tem muitas implicaes para o seu trabalho. Cabe-lhe permitir que
o aluno revele-se por si, mostre-se naquilo que pede como ajuda. Para isto, o que lhe compete
fazer? A nosso ver, seu papel desdobra-se em muitas funes que devem ser descobertas e
assumidas, conforme o fuxo do desenvolvimento do aluno. E o professor o organizador do
ambiente social, conforme Vigotski (2003), que o fator educativo por excelncia. Por isso, ele
enfatiza a posio do aluno como aquele que dirige o seu prprio processo de aprendizagem.
Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos constituintes da mis-
so a ser realizada. preciso, sim, ter metas e objetivos, saber sobre o que se vai ensinar,
mas no se pode perder de vista, um segundo sequer, para quem se est ensinando e disso
que decorre o como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo
ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias
de ensino, e a do contexto cultural e histrico em que se situam (TACCA, 2000). Conjugar
144
isso exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o que permite avanar na exigncia
da compreenso da pessoa no processo de ensinar e aprender.
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A Anlise do
Comportamento
Aplicada Educao
Antonio Carlos Domene
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Resumo: A anlise do comportamento, baseada no behaviorismo radical, um corpo de conhecimento pro-
duzido a partir do estudo de interaes entre o organismo e o seu ambiente. Nesses tipos de interaes so
destacadas instncias comportamentais, entendidas como manifestaes do organismo, que interessam a um
campo particular do conhecimento.
Em 1913, Watson, um pesquisador norte-americano, publicou um manifesto que cha-
mou a ateno nos meios acadmicos. O manifesto continha 32 pginas, mas o escndalo foi
provocado basicamente por um pargrafo inserido no documento. Eis:
Dem-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e um ambien-
te para cri-las que eu prprio especifcarei, e eu garanto que, tomando
qualquer uma delas ao acaso, prepar-la-ei para tornar-se qualquer tipo de
especialista que eu selecione um mdico, advogado, artista, comerciante
e, sim, at um pedinte e ladro, independentemente dos seus talentos, pen-
dores, tendncias, aptides, vocaes e raa de seus ancestrais. (MARX e
HILLIX, 1978, P. 244-45).
Pode-se facilmente imaginar como a grande maioria dos acadmicos reagiu a tal
manifesto. Watson foi acusado de comparar o homem a uma mquina programada, um ser
inferior, de negar as faculdades mentais dos humanos, o poder do livre arbtrio etc.
A psicologia da poca lidava fundamentalmente com fenmenos complexos como a
mente, o carter, a personalidade, o ego etc. O mtodo baseava-se praticamente na intros-
peco. Watson quis, com o seu artigo peremptrio, chamar a ateno da psicologia para o
comportamento observvel e para o meio ambiente. Muito provavelmente a tinta que Watson
colocou no seu manifesto foi mais para chamar a ateno da comunidade cientfca do que,
propriamente, negar instncias no observveis dos seres humanos, como os sentimentos, por
exemplo. Infelizmente, passados alguns anos da publicao do manifesto, Watson deixou a uni-
versidade, mas com o seu manifesto uma nova escola da psicologia nascia: o Behaviorismo.
Desde ento, essa corrente da psicologia tem se desenvolvido, tal como as
outras, e muitos dos seus conceitos e fundamentos foram, ao longo do tem-
1. Professor assistente-doutor da Universidade Estadual Paulista, campus de Arara-
quara, onde atua nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Qumica. Tem experi-
ncia na rea de Psicologia, nos temas: programao de ensino e controle aversivo.
146
po, sendo revistos. Um dos maiores representantes desta escola no Brasil,
Todorov (2007, p. 2.), assim se refere ao behaviorismo: Nesta caracteriza-
o, o homem visto como parte da natureza. Nem pairando acima do reino
animal, como viram pensadores pr-darwinianos, nem mero rob, apenas
vtima das presses do ambiente, na interpretao errnea, feita por alguns
autores, de um comportamentalismo inexistente. Apesar da controvrsia
que sempre gerou, o Behaviorismo uma escola da psicologia difundida no
mundo todo e est representada em todas as grandes universidades.
Antes de considerarmos a sua importncia relativa para a educao, necessrio con-
siderarmos os principais conceitos dessa rea da psicologia. Sem compreend-los, e o que
frequentemente acontece, negamos a sua importncia ou damos a ela uma dimenso maior do
que se justifcaria. Os principais conceitos dessa corrente so a noo de comportamento, de
ambiente e de consequncias reforadoras. Seu conceito principal a contingncia trplice.
Noo de Comportamento
Comportamento uma manifestao do organismo, como andar, mastigar, gritar, pu-
lar, deitar, chutar. Comportamentos desse tipo so visveis tanto para quem se comporta,
quanto para um observador externo. Mas se comportamento uma manifestao do orga-
nismo, respirar tambm comportamento. Sim, respirar um comportamento, bem como
transpirar. Sendo o comportamento uma manifestao do organismo os exemplos de com-
portamentos so quase infnitos. Podemos adiantar que a psicologia no est interessada em
qualquer tipo de manifestao do organismo. Respirar, transpirar e digerir, por exemplo, so
assuntos tratados pela fsiologia. A Psicologia, como todas as outras cincias, um recorte do
universo sobre o qual meditamos, procurando entend-lo por meio de uma linguagem.
Se comportamento uma manifestao do organismo, pensar tambm comporta-
mento. Pensar no Romeu comportamento, assim como pensar na Julieta. Pensar uma
manifestao do organismo como outra qualquer, contudo, diferentemente dos outros com-
portamentos listados acima, um comportamento a que s o pensante tem acesso. Se algum
me perguntar: o que voc est pensando, eu posso me referir a ele, falar a verdade, ou mentir.
Falar comportamento; falar X ou falar Y, so dois comportamentos diferentes. Em ocasies
especfcas, falamos o que pensamos, em outras, falamos algo diferente. s vezes, o obser-
vador externo s tem acesso ao nosso comportamento de forma analgica, ou seja, atravs
de outro comportamento. Clica uma manifestao do organismo do beb, trata-se de um
comportamento a que a me s tem acesso por meio de outro, neste caso, por meio de um
tipo particular de choro do beb.
Pensar no Romeu um comportamento mais simples do que pensar no
mundo e do que o pensar matemtico, prprio do pensamento formal.
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Exemplos diferentes de um comportamento revelam a complexidade que
envolve um tipo ou uma classe de comportamentos.
Se assumirmos como verdade que toda manifestao do organismo comportamento,
fcar triste ou alegre so tambm formas de comportamento. Aquilo a que costumeiramente
nos referimos como um sentimento , na sua base, um comportamento. Alegro-me quanto te
vejo. Deprimo-me vendo esse ambiente de caos. Entristece-me quando tu partes sem dizer,
ao menos, um adeus. Nesses trs exemplos, fca clara qual a manifestao do organismo.
Segundo Matos,
Dor e alegria so falsos substantivos, na verdade eles s existem enquan-
to verbos, eu doreio e eu alegreio, sim! Dor e alegria no so coisas do
ambiente, so formas de me comportar, so exemplos do meu comporta-
mento. No h uma caixa cheia de dor, a qual eu abro para contemplar ou
sentir; nem um guarda-roupa do qual eu retire uma blusa de alegria e com
a qual visto meu estar. (MATOS, 1997, p. 64).
O behaviorismo est interessado em estudar alguns comportamentos sem diferenciar
se eles so comportamentos abertos, como o falar, ou encobertos, como o pensar, o sentir, o
meditar e o calcular.
Faz-se necessrio destacar que denominamos os comportamentos por verbos de ao:
falar, ler, escrever, dirigir etc. Mas quais so as manifestaes do organismo quando, por
exemplo, estamos dirigindo? Milhares, talvez. A psicologia no est interessada nas mani-
festaes moleculares do organismo. A nomeao um recurso de anlise, um enquadra-
mento sobre aquilo que nos interessa estudar em relao a, tambm, um tipo de ambiente
que tambm nos interessa. Por exemplo, existe uma relao entre o nmero de acidentes de
trnsito e a hora do dia? Entre nmero de acidentes e a ingesto de lcool? Interessa, ento,
psicologia os modos de funcionamentos, tais os nomeamos. J, as manifestaes moleculares
e estruturais so mais pertinentes fsiologia.
Noo de Ambiente
Tudo o que no comportamento ambiente. Segundo Matos (1997, p. 66),
ambiente tudo aquilo que externo ao comportamento, no importando
se um piscar de luz, um desequilbrio hdrico, um derrame de adrenalina,
ou um objeto ausente associado a um evento presente. Todos os compor-
tamentos se manifestam em um ou mais ambientes. A criana chora na
presena da me, mas fca quieta na presena do pai. Chorar comporta-
mento e a me o ambiente no qual observamos o chorar. Possivelmente,
outros elementos do ambiente se relacionam ao chorar da criana e devem
ser levados tambm em considerao na anlise de tal comportamento. Os
148
aspectos do meio desvinculados do chorar no constituem ambientes para
o comportamento em questo, logo so desconsiderados.
Para a maioria dos comportamentos que listamos acima fcil inferir os ambientes. O
alimento ambiente para o mastigar, assim como um obstculo para o pular, uma cama
para o deitar, uma bola para o chutar. Mas isto nem sempre assim. s vezes, tanto o com-
portamento, quanto o ambiente ocorrem dentro do organismo e a sua observao muito
difcil. Por exemplo, os hormnios produzem muitas manifestaes do organismo, mas que,
s vezes, so difceis de serem identifcadas. Muitos dos nossos pensamentos recorrentes
so observados sem que descubramos os motivos, o ambiente, responsveis por eles. Reto-
maremos essa questo e nesse momento julgamos importante enfatizar que todo e qualquer
comportamento ocorre em um contexto, em um ambiente.
Para fns didticos e tambm para a produo de conhecimento, segundo Todorov (2007),
o ambiente categorizado em externo (fsico e social) e interno (biolgico e histrico).
Ambiente-Externo-Fsico Eventos fsicos que se relacionam ou infuenciam um
comportamento, como a temperatura, o espao, a luminosidade, as cores, o som,
os rudos etc.
Ambiente-Externo-Social Eventos consolidados pela sociedade em geral ou por
um grupo social especfco e que afetam o nosso comportamento. Por exemplo,
uma solicitao, uma ordem, um pedido, uma conveno, uma lei, uma regra etc.
Ambiente-Interno-Biolgico Eventos situados dentro do organismo e que afetam
o agir as drogas, as vitaminas, os sais minerais, os hormnios, os neurotransmis-
sores etc.
Ambiente-Interno-Histrico Eventos singulares da nossa histria de vida, intera-
es passadas, as histrias de reforamento, os fracassos etc, que nos predispe a
agir no presente de forma singular.
Consequncias Reforadoras
Todo comportamento emitido gera uma consequncia e esta, por sua vez, pode re-
troagir sobre a pessoa, modifcando-a. Segundo Skinner (85), Os homens agem sobre o
mundo, modifcam-no e, por sua vez so modifcados pelas consequncias de sua ao.
Exemplifcando, vamos analisar um comportamento simples: Chutar a bola. Ora, o que acon-
tece quando uma criana chuta uma bola? Esta se desloca no espao, pode entrar no gol, ou
no. A criana que chutou a bola muito provavelmente no mais a mesma. Em que sentido
podemos afrmar isto? Podemos afrmar quando percebemos que, na segunda vez, ela chuta a
bola com mais fora e, medida que ela vai chutando, a destreza do chute vai melhorando. A
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criana se modifca como um todo. A fsiologia estaria interessada em observar que os ms-
culos ganham mais tnus. Podemos observar tambm que esta criana que, outrora, quase
no brincava com a bola, agora, est constantemente jogando. Podemos v-la convidando
os seus amigos para jogar, pedir aos pais que a leve em outros campos etc. esses ltimos
comportamentos so de interesse da Anlise do Comportamento.
Em suma, quando as consequncias do comportamento retroagem sobre o organismo,
a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente se altera (SKINNER, 1978). Neste
exemplo, fcam claros os trs conceitos que abordamos at agora. Temos um ambiente, que
estamos simbolizando por uma bola, o comportamento: chutar, e a consequncia que o des-
locamento da bola no espao. Categorizamos esta consequncia como reforadora na medida
em que observamos um aumento na frequncia do comportamento de chutar a bola.
Quais seriam eventos reforadores para uma determinada pessoa? A priori, no pode-
mos inferir. O nico critrio fazer um teste direto. Consequenciamos um comportamento
e observamos a sua frequncia: se a frequncia do comportamento aumentar, o evento
reforador. De forma geral, os alimentos, a gua e o sexo so reforadores, dada a sua im-
portncia biolgica. A ateno, a aprovao, o afeto e o dinheiro so tambm reforadores
generalizados, segundo Skinner (1978).
Um comportamento pode ser reforado porque alguma coisa acrescentada ao am-
biente da pessoa. Acrescentamos dinheiro na nossa conta depois de executar um trabalho,
obtemos a ateno da pessoa quando olhamos para ela, produzimos a aprovao da professo-
ra quando respondemos corretamente as suas perguntas. Contudo, nem sempre estamos nos
comportando para acrescentar algo ao ambiente. Ao contrrio, nos comportamos para remo-
ver algo do ambiente. A famosa frase de um comercial de medicamento ilustra com preciso
esse tipo de relao: Tomou Doril, a dor sumiu! De fato, quando ingerimos um analgsico,
o fazemos pelo seu poder de remover uma dor presente. O comportamento de ingerir um
medicamento fca fortalecido no sentido de repetirmos no futuro o mesmo comportamento
em situaes semelhantes.
Geralmente, quando afrmamos que desejamos fazer algo, porque esse fazer nos
acrescenta algo que apreciamos; quando dizemos que temos de fazer alguma coisa, muito
provavelmente estamos nos comportando para remover algum inconveniente do nosso am-
biente. Assim, falamos que desejamos ir praia, fcar perto da pessoa amada etc. Por outro
lado, temos que passar o fo dental entre os dentes, entregar os anis para o ladro etc. Via
de regra, no queremos emitir esses comportamentos, mas emitimos todas as vezes que as
variveis controladoras estiverem presentes.
Neste ponto, podemos nos perguntar: os comportamentos que os alunos esto assu-
mindo na escola esto sendo reforados por quais tipos de reforadores? Em outras palavras,
eles esto acrescentando algo ao ambiente do aluno ou removendo?
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Segundo Matos,
Consequncias podem ser artifciais ou naturais. Quando uma criana de-
cora uma poesia para escapar a uma reprimenda ou para garantir uma nota
boa na escola, ela est sendo afetada por uma consequncia artifcial (isto
, por algo que extrnseco poesia). Quando ela l a poesia, ou a decla-
ma para si mesma, por prazer, ela est sendo afetada por contingncias
naturais. Portanto, natural ou artifcial no se referem ao biolgico ou
ao social, e sim s contingncias embutidas ou s justapostas s prprias
atividades. Quando eu abro uma porta, inevitvel que um novo cenrio
se descortine (consequncias naturais); se algum me agradece por faz-lo,
isto depende das regras sociais vigentes (consequncias artifciais). (MA-
TOS, 1992, p. 148).
Independentemente de natural ou artifcial, de quais reforadores o professor dispe?
De modo geral, os professores dispem somente da sua ateno e da sua aprovao, alm
das notas. Alguns alunos so reforados monetariamente com o dinheiro, mas contingente
sua matrcula, no ao seu desempenho acadmico, como acontece no programa Bolsa-
Famlia. Deveramos dizer que so os pais dos alunos que so reforados por matricularem
os seus flhos na escola, o que distancia ainda mais a relao entre desempenho escolar e
reforamento.
Tanto a ateno, como a aprovao e as notas so reforadores poderosos. O problema
dos dois primeiros que o professor, geralmente, lida com um nmero grande de alunos,
sendo quase impossvel a ele administrar a sua ateno para os comportamentos que devem
ser valorizados.
Evidentemente, uma nota dez refora o comportamento de um aluno, mas o seu poder
reforador deriva do fato de que poucos alunos conseguem alcan-la. A nota dez perderia
muito do seu valor se todos os alunos da classe a conseguissem. Nesse sentido, em mbito
escolar, um reforador perverso do sistema porque ensina o aluno a fcar feliz somente se a
maioria estiver infeliz.
Uma outra classe de reforadores est presente na sala de aula: as zangas dos professo-
res, as gozaes dos colegas, os castigos aplicados sob a forma de trabalhos extras. Eventos
desse tipo reforam os comportamentos de fuga, ou seja, comportamentos que removem
esses estmulos desagradveis. Esses estmulos, por sua vez, ensinam os alunos a fngir, a
colar, a plagiar, a mentir etc.
Alm disso, estmulos aversivos dessa natureza tambm geram medo e ansiedade, no
somente no aluno envolvido diretamente. Quando um professor grita com um aluno espec-
fco, todos os outros alunos da classe so fortemente atingidos. Um medidor de frequncia
cardaca poderia nos revelar essa relao de forma cabal.
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Contingncia Trplice
Uma contingncia trplice especifca:
[...] (1) uma situao presente ou antecedente que pode ser descrita em
termos de estmulo discriminativo pela funo controladora que exercem
sobre o comportamento; (2) algum comportamento do indivduo, que se
emitido na presena de tais estmulos discriminativos tem como conse-
qncia; (3) alguma alterao no ambiente, que no ocorreria (a) se tal
comportamento fosse emitido na ausncia dos referidos estmulos discri-
minativos ou (b) se o comportamento no ocorresse. Os trs termos inter-
relacionados devem ser identifcados. (TODOROV, 1985, p. 75).
Muitas vezes emitimos um comportamento em um determinado ambiente e as con-
sequncias so positivas. Observamos um aumento na frequncia do mesmo, mas nosso
comportamento no estabelece uma relao funcional, nem com o ambiente, nem com as
consequncias reforadoras. Imagine uma pessoa passeando pelo parque. Em determinado
ponto, ela olha para o cho e v uma nota de cem reais. Nesse exemplo, ns temos os trs
componentes, o ambiente, o comportamento e a consequncia reforadora, o dinheiro. Con-
tudo, no existe uma relao funcional entre olhar para o cho naquele ponto do parque e o
aparecimento do dinheiro. A consequncia veio de forma acidental. Dizemos que existe uma
relao de contingncia quando os trs termos esto inter-relacionados. No caso da pessoa do
parque, ela pode no dia seguinte olhar novamente para o cho, mas muito pouco provvel
que apaream novamente as consequncias. Uma contingncia trplice especifca um am-
biente no qual um comportamento emitido e produz uma consequncia reforadora. Qual-
quer modifcao em qualquer um desses elementos sufciente para destruir a contingncia.
Deixamos de tomar um medicamento especfco caso a dor no desaparea. No chutamos
mais na ausncia da bola. Fazemos greve quando o salrio no depositado.
Exemplo da Aplicao dos Conceitos da
Anlise Comportamental na Educao
Devemos partir da premissa bsica de que a maioria dos professores bem intenciona-
da e quer ensinar, bem como a maioria dos alunos quer aprender. Se ambos esto insatisfeitos
na escola, ento, devemos olhar para o nosso ambiente e como agimos nele.
Enfatizamos anteriormente que o comportamento uma manifestao do organismo
s vezes facilmente notada, outras no. A vida acadmica exige dos seus gestores e profes-
sores ateno constante ao ambiente e aos comportamentos que nele gostariam de ver com
frequncia. Na maioria das vezes, trata-se de uma questo de planejamento elementar e do
querer fazer. Para facilitar a anlise vamos eleger um comportamento visvel a todos e tentar
152
mostrar como um behaviorista lidaria com ele. Um dos comportamentos mais valorizado na
escola o ler. Em que medida a escola facilita e refora esse comportamento do aluno?
A biblioteca deveria ser, por excelncia, um ambiente para o comportamento ler. Quais
seriam as caractersticas fsicas e sociais desse ambiente que aumentariam a probabilidade
de o aluno ler? Comecemos pelos livros. Existe na biblioteca um nmero sufciente de livros
para todos os alunos? Para responder a essa pergunta, devemos observar o que acontece
quando um aluno se dirige bibliotecria ou estante. Qual a proporo de iniciativas
dos alunos que so atendidas com sucesso? Em outras palavras, quantos alunos se dirigem
biblioteca e saem sem o livro? Isso ocorre ou por que ele no existe, ou por que j foi em-
prestado para outro aluno? Deveramos ter em mente que todas as iniciativas no atendidas
so comportamentos no reforados que tendem diminuio da iniciativa desse mesmo
aluno voltar biblioteca, portanto, de ler. No podemos justifcar afrmando, como bas-
tante comum, que o aluno deixou para a ltima hora, que o livro fcou disponvel durante
muito tempo etc. O que temos de levar em considerao a iniciativa do aluno. O aluno j se
dirigiu biblioteca e o problema, agora, nosso, da agncia. assim que os gestores das
cervejarias pensam. Eles no culpam os consumidores que em uma noite quente, vspera de
um feriado prolongado, lotam os seus estabelecimentos, vidos por uma cerveja gelada. Eles
simplesmente j prevem este acontecimento e se preparam para ele. Todos bebem, pois fun-
ciona assim, ou seja, o comportamento tem que ser reforado na hora em que ele emitido.
Os mveis da biblioteca so adequados leitura? As mesas e carteiras so confort-
veis e esto limpas? O ambiente silencioso e a sua temperatura controlada, bem como a
iluminao? Novamente aqui, o problema da agncia. A agncia deve prover um ambiente
fsico que aumente a frequncia e a permanncia dos seus frequentadores. fcil registrar
tanto a frequncia e a permanncia dos alunos na biblioteca e cruzar os dados com as vari-
veis fsicas que listamos acima. Poderamos ainda lembrar do horrio de funcionamento. Ele
adequado ao leitor ou agncia, aos funcionrios? As justifcativas que protegem a agncia
ou seus funcionrios esto sempre mo. Quem tem que ser protegido o leitor, nossa tarefa
form-lo.
O livro e a biblioteca so ambientes fsicos que afetam o comportamento do leitor,
mas os funcionrios da biblioteca tambm so ambientes para o comportamento de ler dos
alunos. O que eles fazem e como fazem? Como tratam os leitores? Utilizemos o recurso da
analogia: como o garom de um chic restaurante trata o fregus?
Seria difcil exigir de todos os funcionrios um amplo conhecimento do acervo da
biblioteca. Contudo, deveramos contar com pessoas que pudessem comentar, ao menos de
forma genrica, quando fosse solicitado, ou quando uma oportunidade surgisse, o contedo
do livro com o leitor. Seria de suma importncia que os leitores fossem incentivados a procu-
rar essa pessoa acolhedora, que gosta de livros e mais, que sente prazer em compartilhar esse
gosto com os leitores. Ler um comportamento social e, sendo assim, precisa de reforado-
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res dessa natureza. A ateno imediata a algum que acabou de ler representa um reforador
extraordinariamente forte. Portanto, de suma importncia que as bibliotecas contem com
esse profssional. Esta proposio ambiciosa? Certamente, mas podemos caminhar nessa
direo.
Ler um comportamento social que requer reforadores sociais constantes. Depois de
bem estabelecido, possvel um leitor nutrir-se dos reforadores automticos gerados pelo
prprio texto. Mas no sabemos o quanto extenso seria nosso comportamento se absoluta-
mente no pudssemos compartilhar o que lemos com o outro. Na escola, notadamente o
reforador para leitura a nota, um reforador arbitrrio de alcance restrito. Geralmente,
o aluno para de ler quando no houver mais a consequncia da nota. Uma das razes pelas
quais os alunos retornam escola que eles no conseguem mais ler, nem estudar sozinhos.
por esse motivo que a escola deve planejar os reforadores sociais para a aquisio e ma-
nuteno desse tipo de comportamento.
Mas como planejar os reforadores sociais se a ateno do professor sempre limita-
da? Devemos planejar situaes nas quais o comportamento de ler do aluno seria comparti-
lhado pelos seus pares. Como fazer isso? Trata-se somente de agendar o tempo dos alunos,
solicitar a leitura e coloc-los para conversar sobre a obra. Os alunos naturalmente gostam
de conversar. Caberia ao professor se certifcar da leitura prvia e acompanhar a discusso,
incentivando os mais tmidos, ponderando o ritmo da conversa. Cabe ressaltar a importncia
da leitura prvia, porque sem ela o resultado seria desastroso.
Apontamos alguns elementos do ambiente e algumas consequncias reforadoras para
o comportamento de ler, mas existem outras que levam os alunos a ler; so as ameaas.
Um aluno pode ler e, gradativamente, fcar sob a infuncia dos reforadores gera-
dos pelo prprio texto. Um escritor compe um poema procurando levar os seus leitores
a experimentar as emoes e sentimentos que o levaram a escrever. A leitura de um texto
acadmico ou de um jornal torna-nos mais aptos a lidar e a transformar a nossa realidade.
Tudo isso naturalmente reforador. Contudo, muitas vezes na escola, o aluno aprende a ler
e continua lendo para escapar das ameaas do sistema. Note que na pr-escola, quando as
exigncias da leitura quase no existem, os alunos querem ler naturalmente. Folheiam os li-
vros com fguras e vo contando a histrias por puro prazer. Mas quando entram na primeira
srie, aprendem rapidamente outro tipo de relao: ler para afastar uma ameaa. medida
que o aluno, quando l, escapa da ameaa, esse comportamento leitor se fortalece. Contudo,
devemos ter claro que, tal como no ingerimos um analgsico quando no estamos com dor,
o aluno no l se no for ameaado.
No queremos afrmar aqui que a escola deve abandonar a coero simplesmente. Afr-
mamos que ela deve abandonar a coero na medida em que os reforadores positivos forem
sendo inseridos no sistema. Coagimos os alunos a ler na esperana de que a transio do seu
154
comportamento acontea naturalmente, ou seja, que ele fque sob e s sob a infuncia dos
reforadores do prprio texto. Isto acidentalmente pode ocorrer com um ou outro aluno. Mas
devemos perseguir esse objetivo para todos os alunos.
evidente que temos que educar as crianas para a vida, para a democracia, educar
as crianas como um todo. Como educadores devemos pensar nos valores e devemos nos
perguntar: o que eu vejo fazendo aquele que eu julgo solidrio? Talvez descubramos os seus
comportamentos e da nos venha alguma idia de como ensin-los aos mais jovens. A misso
do professor j gigantesca quando ele consegue ensinar os seus alunos a escrever correta-
mente, a ler, a calcular rapidamente. A anlise do comportamento no contrria iniciativa
educacional alguma que liberte o homem do controle esprio exercido por outros homens.
Ela somente mais parcimoniosa na explicitao dos seus objetivos de ensino.
Referncias
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SKINNER, B. F. Cincia e comportamento humano. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
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TODOROV, J.C. O conceito de contingncia trplice na anlise do comportamento humano. Psicologia: Teoria
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2007.
Saiba Mais
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Contribuies da Psico-
logia Educao
1
Kester Carrara
2
Aparentemente, bvia a justifcativa para a presena de
matrias, disciplinas e contedos relacionados Psicologia nos di-
versos cursos de graduao e ps na rea de Educao. Um pri-
meiro olhar sobre essa suposta obviedade conduz ao fato de que
conceitos popularmente consagrados, como os de aprendizagem,
desempenho, compreenso, avaliao, motivao, desenvolvimen-
to e uma infnidade de outros, esto defnitivamente incorporados
ao linguajar cotidiano do educador. E, por suposto, a cincia que lida com essas questes
a Psicologia.
Entretanto, o assunto um tanto mais espinhoso do que parece. Em primeiro lugar,
porque, se, de um lado, sempre nos defrontamos com a grandiosidade da abrangncia da
Educao, por outro, pouco fcamos atentos complexidade das abordagens psicolgicas
diversas, pluralidade de concepes tericas, epistemolgicas e metodolgicas e s impli-
caes divergentes que resultam da adoo desta ou daquela concepo de Psicologia. Nesse
sentido, uma vez que este texto tem natureza introdutria, sero aqui abordados (na verdade,
apenas levemente tocados) alguns dos temas e das formas pelas quais a Psicologia, mesmo
em um contexto histrico de fecundas polmicas e amplas dissenses prprias de seu esforo
em constituir-se enquanto cincia, tem-se tornado indissocivel em relao Educao.
A Educao constitui, por excelncia, uma rea de aplicao das descobertas origin-
rias de vrias cincias e fontes do conhecimento, entre elas a Psicologia. Entretanto, para ela
convergem preocupaes e refexes provenientes da Sociologia, da Filosofa, da Antropolo-
gia e de tantas outras. Porm, nenhuma dessas fontes est a salvo de grandes controvrsias
e extensas polmicas, de modo que aos educadores acaba restando, para alm da complexa
tarefa de proceder a uma articulao relevante e competente dessa multiplicidade cognitiva,
tambm a incmoda responsabilidade pela tomada de decises sobre que alternativa concei-
tual adotar no processo educacional diante desse quadro polmico. Via de regra, essas preo-
cupaes acabam, no contexto curricular dos cursos de graduao, sendo relevantes para as
decises quanto aos contedos de Psicologia da Educao, Psicologia da Aprendizagem ou
Psicologia do Desenvolvimento, entre outras disciplinas. Posteriormente, quando da atuao
prtica e direta do educador junto rede de ensino, seja pblico ou privado, suas indagaes
1. Publicado orinalmente no Pedagogia
Cidad: cadernos de formao: Psicolo-
gia da Educao. So Paulo: UNESP,
Pro-Reitoria de Graduao, 2006, 3
a
ed.
2. Professor adjunto do Departamento
de Psicologia da Faculdade de Cincias
da UNESP, campus de Bauru, SP.
156
podem continuar ou mesmo tornarem-se ainda mais agudas, uma vez que a formao media-
na da graduao (salvo honrosas excees) no costuma aprofundar exigncias no estudo das
diversas vertentes tericas e conceituais (por vezes, inclusive, considerando complementa-
res ou perifricas algumas das disciplinas da Psicologia).
Qualquer que seja essa escolha conceitual interna, e em relao s demais fontes do
conhecimento mencionadas, a Psicologia sempre manter com a eleita uma relao de de-
pendncia inevitvel, mas estilizada segundo a abordagem psicolgica pretendida. Tem sido
assim ao longo das mais variadas experincias educacionais e, de modo geral, tem sido
assim em relao s polticas implantadas ao longo da histria da educao brasileira, com
especial referncia ao ensino pblico. Frequentemente, ao menos no que respeita s contri-
buies da Psicologia para a Educao, alguma tnica especial da abordagem ressaltada na
formulao das recomendaes de trabalho que ensejam as polticas educacionais dos vrios
governos. Em particular, o MEC e as secretarias estaduais de educao acabam por emitir
seus guias curriculares ou documentos afns, onde se delimita, alm dos contedos apro-
priados, uma srie de cnones com o poder de defnir o que certo ou errado didtica
ou pedagogicamente. Advm disso a determinao para o professorado seguir tais recomen-
daes que acabam, em geral, ganhando o escopo de refetirem a moda ou so constitudas
por eleies do grupo poltico detentor momentneo do poder. Tratam-se, apenas, de um
conjunto de pressupostos educacionais sustentados por evidncias empricas e argumentos
lgicos academicamente convincentes. Ao professor cabe a mortal funo de seguir tais re-
gras, sob pena de, se assim no proceder, correr o risco da execrao institucional e, mesmo,
de alguns de seus pares
Parece no haver salvao para esse crculo vicioso, uma vez que no visvel um aval
explcito dos rgos estatais (embora nas mincias da lei isso seja possvel) para iniciati-
vas divergentes e nem estrutura para acompanh-las e avaliar sua seriedade e competncia.
Diante desse contexto, no que respeita participao da Psicologia no processo educacional,
tudo acaba permanecendo na dependncia das prprias difculdades internas dessa cincia
em encontrar sua verdadeira identidade ou, ao menos, em consolidar seus esforos em torno
de um arcabouo terico e prtico mutuamente aceitvel entre as diferentes correntes. En-
quanto tal no se d, embora o esforo de vrios profssionais srios na busca do que tem
sido designado por alguns como uma Sntese Experimental do Comportamento (ARDI-
LA, 1988), cabe aos prprios educadores a tarefa quase individual de uma escolha compat-
vel com os melhores valores da educao voltada para a plena cidadania, tarefa essa rida e
complexa. Mas tal sntese experimental parece estar longe de ser concluda. O que, a rigor,
tem inviabilizado essa empreitada o fato de que cada abordagem em Psicologia (e aqui se
incluem algumas das atualmente mais proeminentes, como a Psicanlise, a Epistemologia
Gentica, o Behaviorismo Radical, a Teoria Histrico-Cultural e tantas sub-ordens e varia-
es resultantes ou paralelas) construir seu edifcio terico e seu instrumental tecnolgico
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e prtico de modo muito diferente. Deriva disso a quase impossibilidade de encontrar bases
similares para um dilogo cientfco direto, mesmo contando com o empenho dos cientistas
nessa direo.
Como falar das aes humanas e entender-se sobre elas a partir de concepes to di-
vergentes, que partem de pressupostos to antagnicos? Como acolher os dados obtidos sob
outra tica terica, se interpretados de modo to diverso e a partir de concepes de homem
to diferentes? Como permutar dados de pesquisa obtidos a partir de mtodos e tcnicas de
coleta to desiguais?
Certamente, dirimir grande parte dessas dvidas misso vital para o pesquisador da
Psicologia dos tempos modernos. No h mais espao unicamente para a simples contra-
posio de vises tericas. O avano tecnolgico, o crescimento dos repositrios de infor-
mao, a ampliao do cabedal de pesquisas em todos os recantos do mundo e, sobretudo,
a parcimnia cientfca, hoje, certamente, mais presente entre os pesquisadores psiclogos,
recomendam a necessidade de se encontrar uma linguagem de aproximao, um conjunto de
tcnicas de convalidao de dados cientfcos e uma estratgia de absoro mais rpida das
descobertas inmeras, a despeito das ticas variadas de onde sejam provenientes.
Parece que o contexto da cincia, neste sculo, aponta para a possibilidade e a necessi-
dade da construo de um enfoque que, sem se constituir em ecletismo ingnuo, sem deixar
de respeitar as peculiaridades originais das abordagens consagradas, consiga dar conta de
organizar o conhecimento cientfco at aqui seriamente produzido em Psicologia e dar-lhe
uma destinao altamente profssional e tica.
Naturalmente, essa no qualquer tarefa singela. Nem h previso sobre em que tempo
deveremos (se que o faremos de fato) alcan-la. Entretanto, parece evidente que se trata de
incumbncia inevitvel e relevante. Uma verdadeira sntese experimental, ou qualquer outro
nome que se lhe d, ter que passar por muitos crivos e sobreviver a muitos testes crticos,
preocupaes que, se no respeitadas, podem remeter a chance de intercmbio interno na
Psicologia mesma conta de aventura fracassada que ocorreu com o projeto de unifcao
da cincia, nos anos 1930, apesar do esforo conjunto de grandes nomes que participaram do
Crculo de Viena.
Este prembulo se faz necessrio para que evitemos o engodo possvel para o leigo ou
o iniciante em Psicologia que pode sup-la como uma cincia unssona, sem grandes dis-
senses e pronta para ser aplicada sem maiores discusses. Defnitivamente, no o caso.
Qualquer deciso responsvel, hoje, de quem detenha algum poder de delineamento dos
rumos da Educao, tem por condio tico-cientfca defnir, com muita clareza, sobre que
edifcio terico da Psicologia pretende propor polticas educacionais, quais os meios para
operacionalizar as aes propostas e quais as formas concretas de avaliao das atividades
envolvidas. Por certo, a Psicologia no pode ser entendida como um apndice que comple-
158
menta o processo educacional; nem pode ser confundida com o prprio processo educacio-
nal. No primeiro caso, consagra-se incua e inoperante; no segundo, representa uma psico-
logizao forada de um processo que tem tantas outras facetas quanto a prpria existncia
humana. De qualquer modo, se com as psicologias o que se quer, sempre, genericamente
a compreenso e predio das aes humanas, evidente est que o processo educacional
um frum privilegiado a assegurar o desenvolvimento e a consolidao de novas perso-
nalidades, novos comportamentos, novos perfs, novos cidados. E, nesse sentido, a
sistematizao de estudos e pesquisas que proporcionem conhecimento seguro e consistente
a respaldar as aes educativas absolutamente necessria e inadivel.
De qualquer modo, ainda no temos uma sntese experimental e, ao mesmo tempo, pre-
cisamos conviver com a idia de que a escolha do modo de contribuio da Psicologia para
a Educao ainda se d, evidentemente, a partir das alternativas existentes. Assim, algumas
contribuies possveis e coerentes com as abordagens j mencionadas exigem pensar, em
funo de concepes de homem diferentes, tcnicas distintas de aplicao e avaliaes es-
pecfcas de resultados.
No caso da Psicanlise, embora a teoria freudiana no tivesse sido originalmente
impulsionada pelas questes educacionais, diversos autores j exploraram as possveis im-
plicaes dos constructos psicanalticos nesse campo. Entre ns, talvez, Sara Pain e Jorge
Visca exemplifquem bem os que mantm publicaes frequentemente lidas e infuentes.
Ambos representam a abordagem afetivo-cognitiva e alguns de seus textos (por exemplo:
PAIN, 1992; VISCA, 1987) trazem subsdios relevantes para a compreenso dos problemas
de aprendizagem.
Visca (1987) trata de uma abordagem tcnico-terica denominada epistemologia con-
vergente, que integra ensinamentos de Piaget, da Psicanlise e da Psicologia Social de Pi-
chon-Rivire, articuladas para a compreenso das difculdades de aprendizagem, via anlise
dos aspectos cognitivos, afetivos e ambientais que convergiriam para a explicao do fen-
meno. Segundo Shiraige e Higa (2007), entre as dimenses afetiva e cognitiva h constante
interjogo, fornecendo [...] subsdios para compreenso da singularidade dos processos de
aprendizagem de cada indivduo. (p.40).
De acordo com as mesmas autoras (Shiraige e Higa (2007), Sara Pain articula a Psi-
canlise, na sua proposta, teoria piagetiana e ao materialismo dialtico, considerando im-
portante a participao do inconsciente na construo do conhecimento, de modo que os
problemas de aprendizagem so vistos como sintomas que, ao serem analisados, podem des-
velar uma situao interna confitante. Nesse sentido, o no-aprender no se confgura como
sendo oposto ao aprender. A prpria concepo estrutural da Psicanlise, de todo modo, im-
plica uma interpretao no-linear do processo educativo, uma vez que, embora o educador
possa organizar o conhecimento, acaba no tendo controle defnitivo sobre parte dos efeitos
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que podem se produzir sobre seus alunos e, de modo mais direto, ter acesso imediato aos
motivos inconscientes destes. Apesar dessas difculdades, certamente o olhar da Psicanlise
traz grandes contribuies para a compreenso dos confitos do aluno, que recebe ateno
marcante como um ser dotado de subjetividade, desejos e peculiaridades que podem ter in-
funcia signifcativa no aprender ou no no-aprender.
Para o Behaviorismo Radical, que se constitui na flosofa de cincia subjacente An-
lise do Comportamento e que foi concebido por B. F. Skinner, diante de determinadas
condies disponveis no ambiente (contexto antecedente) que ocorrem as consequncias
(contexto consequente) para um certo conjunto de respostas selecionadas e que sero respon-
sveis pelo aumento ou reduo da probabilidade de ocorrncia de respostas similares em
um futuro, no qual condies parecidas estejam presentes. Nessa perspectiva terica de sele-
o pelas consequncias, a Anlise do Comportamento destaca: a necessidade de garantia de
adequada densidade de reforamento; a importncia de assegurar oportunidades, em sala de
aula, para que o aluno tenha condies de emitir os comportamentos selecionados em funo
de objetivos educacionais relevantes; e a recomendao de se utilizar situaes de instalao
(ou manuteno, ou extino) de comportamentos que apresentem maior probabilidade de
gerar reforadores naturais.
Na viso do behaviorismo skinneriano, a rejeio a uma explicao mentalista do com-
portamento tpica. Contrape-se a essa explicao o emprego de um paradigma que im-
plica um conjunto de condies antecedentes, o prprio comportamento e um conjunto de
condies consequentes, basicamente constituindo uma trplice relao de contingncias,
na qual o rearranjo dessas condies (antecedentes e/ou consequentes) altera diretamente o
repertrio do aluno
Para resumir o contedo j apresentado em outro texto (CARRARA, 2007), pode-se
chamar ateno para os seguintes aspectos: 1) os comportamentos do professor e do aluno
so considerados eventos naturais, ou seja, trata-se de fenmenos observveis e mensur-
veis; 2) os comportamentos do professor e do aluno tm causas, no ocorrem de maneira
espria. Seu comportamento, em geral, resultante de interao com o meio educativo, que
representa todas as condies que afetam a conduta, quer seja um evento fsico, qumico,
biolgico ou comportamental (social); 3) o professor tambm aprende a ensinar efetivamente
pelas consequncias que recebe ao ensinar; 4) a relao entre o professor e o aluno neces-
sariamente bidirecional, afetando-se reciprocamente, da a importncia de ateno parcela
do meio que afeta em comum seus comportamentos; 5) todo professor e todo estudante so
dignos de serem tratados como pessoas, o que inclui recomendao para evitar, ao mximo,
a utilizao de eventos aversivos, priorizando a utilizao de consequncias positivas;6) uma
vez que considera professor e aluno como pessoas nicas e no como grupo, promovida,
onde possvel, a utilizao de mtodos de ensino personalizados e sistemas de avaliao no
comparativos (comparando-se apenas o comportamento do aluno com o dele prprio, antes
160
e depois de qualquer procedimento de ensino utilizado); 7) a Anlise do Comportamento
recomenda a instalao e manuteno de condutas pr-sociais, que contribuam para a am-
pliao da probabilidade de que cada membro constituinte das comunidades possa produzir
reforadores sociais positivos para seus pares.
Compe a Anlise do Comportamento um conjunto signifcativo de conceitos bsicos
disponveis interveno no processo educacional mediante o rearranjo das contingncias
vigentes. Ao professor, se devidamente habilitado no domnio desses conceitos, caberia pla-
nejar, ouvida a comunidade escolar (pais, professores e alunos) quanto ao mrito dos conte-
dos, as intervenes e a avaliao dos respectivos resultados.
Para Melo,
A Teoria Histrico-Cultural parte do pressuposto de que, na presena de
condies adequadas de vida e de educao, as crianas desenvolvem, in-
tensamente e desde os primeiros anos de vida, diferentes atividades prti-
cas, intelectuais e artsticas e iniciam a formao de idias, sentimentos e
hbitos morais e traos de personalidade que at h pouco tempo julgva-
mos impossveis. (MELO, 2007).
Essa teoria, conhecida como Escola de Vigotski, surgiu na Unio Sovitica no incio
do sculo XX. Para tal conceituada escola psicolgica, o processo de desenvolvimento re-
sulta do processo de aprendizagem, sendo este processo, o de aprendizagem da cultura e de
reproduo das aptides humanas socialmente mediado. Ainda segundo Melo, isso signifca
que as aptides humanas que esto cristalizadas nos objetos da cultura no esto expostas
ou imediatamente dadas nesses objetos. Nesse sentido, a criana s se apropria das aptides
cristalizadas nesses objetos quando aprende a realizar a atividade adequada para a qual o
objeto foi criado. No exemplo da mencionada autora, s nos apropriaramos da colher quan-
do aprendemos a utiliz-la de acordo com o uso social para o qual ela foi inventada. Para
tanto, seria necessria a mediao de um parceiro mais experiente que demonstre seu uso ou
que instrua verbalmente a criana. Nesse sentido, os educadores (os pais, os professores, a
gerao adulta, os parceiros mais experientes) tm um papel essencial nesse processo. Justa-
mente nessa perspectiva, o educador o mediador da relao da criana com o mundo que
ela passa a conhecer.
Melo, ainda, aponta que, para Vigotski, [...] as funes psquicas humanas - como
a linguagem oral, o pensamento, a memria, o controle da prpria conduta, a linguagem
escrita, o clculo - antes de se tornarem internas ao indivduo, precisam ser vivenciadas
nas relaes entre as pessoas [...] (MELO, 2007). Na verdade, no se desenvolvem espon-
taneamente, nem existem no indivduo como uma potencialidade, mas so experimentadas
inicialmente sob a forma de atividade interpsquica antes de assumirem a forma de atividade
intrapsquica.
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De modo precpuo, a tarefa do educador, para a Teoria Histrico-Cultural, lanando
mo de conceitos como o das zonas de desenvolvimento, garantir a reproduo, em cada
criana, das aptides humanas que so produzidas pelos homens e que, sem transmisso
cultural, no se consolidariam. Conclui Melo (no prelo):
Para garantir a apropriao dessas qualidades, preciso que os educadores
identifquem aqueles elementos culturais que precisam ser assimilados pe-
las crianas, para que elas desenvolvam ao mximo as aptides, capacida-
des, habilidades criadas ao longo da histria pelas geraes antecedentes e,
ao mesmo tempo, necessrio que descubram as formas mais adequadas
de garantir esse objetivo.
Muitas pesquisas foram geradas a partir das idias originais de Jean Piaget, tambm um
dos grandes nomes da Psicologia e cujas refexes infuenciam fortemente a Educao. Com
Piaget, Dongo-Montoya (2007) acentua: [...] para ele, todo educador deveria conhecer no
apenas as matrias a ensinar, mas igualmente os mecanismos subjacentes s operaes da
inteligncia e, por isso mesmo, s diferentes noes a ensinar. O mesmo autor descreve um
conjunto de pesquisas que demonstram a importncia da epistemologia gentica na compre-
enso do processo educacional; tais pesquisas abrangem o conhecimento lgico-matemtico,
o conhecimento fsico, os conhecimentos sociais e culturais, o desenvolvimento moral e as
origens e o desenvolvimento da linguagem. Nelas, de modo central, a psicognese revela-se
um instrumento importante na pesquisa do conhecimento-processo quando identifca,
[...] no desenvolvimento individual, atravs da pesquisa experimental, as
pertinncias das hipteses epistemolgicas em disputa. O estudo das fun-
es psicolgicas como a memria, a atividade perceptiva, as representa-
es imagticas, as representaes conceituais; dos mecanismos psicolgi-
cos como a abstrao emprica e refexionante, a generalizao indutiva e
construtiva, etc., participantes na constituio dos diferentes patamares do
conhecimento, mostra a fecundidade da pesquisa psicogentica na revela-
o de novos fatos e na interpretao nova de velhos problemas. (DONGO-
MONTOYA, 2007).
Depois de Piaget e seus seguidores, muitos pesquisadores vm contribuindo para a
aplicao de suas descobertas ao campo educacional. Para citar apenas um, pode-se dizer
que as pesquisas de Emlia Ferreiro sobre a psicognese da escrita refetem as principais
hipteses da teoria piagetiana sobre a construtividade do mundo real. Suas pesquisas tm
enorme importncia para o campo da alfabetizao, especialmente ao tratar de desvelar os
processos pelos quais o sujeito adquire um sistema de representao conceitual sobre a pr-
pria fala.
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De modo geral, ainda para Dongo-Montoya (2007), os fatos importantes da pesquisa
psicogentica mostram a existncia de uma construo progressiva de modelos originais de
interpretao por parte da criana e, ao mesmo tempo, processos e mecanismos de cons-
trutividade comuns aos objetos do mundo real. Assinala o autor que, dessa maneira, a ao
pedaggica no poderia limitar-se transmisso de contedos acabados, mas, sobretudo,
com a forma de alcan-los. Assim como no caso dos contedos fsicos, no caso dos con-
tedos culturais e sociais se faz necessrio o questionamento da realidade pesquisada, para
que a criana tenha a oportunidade de criar hipteses e modelos interpretativos originais
[...] (DONGO-MONTOYA, 2007, p. 159) Cabe ao educador, portanto, constituir-se em um
pesquisador que domine no apenas o contedo acabado a ser ensinado, mas tambm os
processos pelos quais esse contedo se constitui progressivamente no indivduo e na histria
da cincia a ser ensinada.
Como se pode constatar, seria impossvel estabelecer qualquer resumo representativo
das infuncias distintas das diversas abordagens da Psicologia na Educao. Se esse em-
preendimento se apresenta impraticvel dada complexidade e transparncia das grandes
diferenas, notveis nos pargrafos acima, por outro lado, sinalizam com clareza a necessi-
dade que tem o educador, ao arriscar-se, de fazer qualquer das opes tericas, de ampliar,
signifcativamente, o seu contato com os contedos epistemolgicos, metodolgicos, prticos
e o contexto da prpria evoluo histrica dos eixos tericos mencionados.
Ao educador consciente compete, portanto, antes de assumir decisivamente qualquer
escolha e suas implicaes para os envolvidos no processo educacional, aprofundar-se em
seu contato com a riqueza do conhecimento escondido naqueles que frequentemente so ig-
norados enquanto detalhes (na verdade, apenas aparentemente) superfciais da Psicologia.
Referncias
ARDILA, R. Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Editorial Alhambra, 1988.
CARRARA, K. Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao. In: CARRARA, K. (org.) Intro-
duo Psicologia da Educao: seis Abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007.
DONGO-MONTOYA, A. O. Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao. In:
CARRARA, K. (org.) Introduo Psicologia da Educao: epistemologia seis abordagens. So Paulo:
AVERCAMP Editora, 2007.
MELO, S. A. A Escola de Vigotski. In: CARRARA, K. (org.) Introduo Psicologia da Educao: episte-
mologia seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007.
PAIN, S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
SHIRAHIGE, E. E.; HIGA, M. A. Contribuio da Psicanlise Educao. In: Introduo Psicologia da
Educao: epistemologia seis abordagens. So Paulo: AVERCAMP Editora, 2007.
VISCA, J. Clnica psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
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Agenda da Primeira Semana
02/09/2010 a 04/09/2010
Sejam bem-vindos Disciplina Psicologia da Educao. Para ns que organizamos o
material, este um momento de alegria e tambm de muita preocupao. Alegria, pela
oportunidade de interagir com tantas pessoas espalhadas pelo Estado de So Paulo,
educadores que tm em suas mos a responsabilidade pelo destino de milhares e milha-
res de crianas e jovens. Preocupao, porque no fcil escolher o contedo de uma
disciplina, sobre o que importante ensinar. A Psicologia uma cincia jovem e tal como
qualquer adolescente tem mais dvidas do que certezas. Mas as cincias, sejam elas velhas
ou novas, so sempre um poo fundo de incertezas.
Nesta Disciplina, vamos ler alguns textos que representam o pensamento das quatro maio-
res correntes Psicolgicas da atualidade: A Psicanlise, o Construtivismo, a Psicologia His-
trica-Cultural e o Behaviorismo. Escolhemos aqueles textos cuja preocupao central a
educao formal.
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante a primeira semana, podero ser en-
tregues, sem descontos em nota, at o sbado dia 04 de setembro de 2010, s 23h55, com
exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do
prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos, que se encerra no dia 25
de setembro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos. Por isso, no
deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Os quadros abaixo mostram como fcou o esquema de atividades dessa semana.
1 Aula Presencial: 02/09/2010 - 5 feira
Atividade 01: Ativar o conhecimento prvio sobre a Psicanlise
Atividade 02: Assistir ao Vdeo 1 O paradigma psicanaltico na Educao Freud 1
Atividade 03: Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02
1 Perodo Virtual: 03 e 04/09/2010 - 6 feira e sbado
Atividade 04: Leitura da primeira parte do texto Freud Psicanlise e Educao
Atividade 05: Questionrio 1 sobre a primeira parte do texto Freud Psicanlise e
Educao
Atividade 06: Leitura da segunda parte do texto Freud - Psicanlise e Educao
Atividade 07: Questionrio 2 sobre a segunda parte do texto Freud Psicanlise e
Educao
Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio de seu DVD-
rom. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presen-
cialmente, com seu Orientador de Disciplina.
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
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Atividades Avaliativas
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Atividades da Primeira Semana
1 Aula Presencial: 02/09/2010
Atividade 01: Ativar o conhecimento prvio sobre a Psicanlise.
Nesta primeira atividade, solicitamos que vocs escrevam o que j conhecem sobre a teo-
ria psicanaltica. Esta uma atividade livre no formato, ou seja, escrevam o que j conhecem
sobre os principais autores da corrente psicanalista; seus fundamentos; sua importncia para
a educao; a exequibilidade de aplicao da teoria na sala de aula e o que mais quiserem
elencar a respeito.
Entreguem o texto manuscrito para os Orientadores de Disciplina.
Esta uma atividade avaliativa que dever ser entregue preferencialmente durante a pri-
meira aula presencial, no tendo prazo previsto para sua recuperao. Ento, no deixem de
entreg-la. Lembrem-se de colocar seus nomes e de nome-la como D08_atividade01.
Obs.: Caso voc falte neste dia, insira o seu texto em seu Portflio Individual, nomeando-o
como D08_atividade01, at sbado, dia 04 de setembro de 2010. Compartilhem com Forma-
dores. Essa atividade no dever ser associada avaliao.
Ateno: No faam pesquisas para desenvolver esse texto, pois o objetivo maior da ativi-
dade , justamente, verifcar a construo do conhecimento ao longo da disciplina.
Valor: 1.00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Iniciar as refexes acerca da Psicanlise na Educao.
Critrios de avaliao: Entrega dentro do prazo estabelecido.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades propostas para as quatro primeiras semanas da disciplina de Psicologia da
Educao podero ser entregues, sem desconto na nota, at os sbados subsequentes
disponibilizao de cada agenda, excetuadas aquelas para as quais forem estabelecidos
prazos diferentes. As atividades que forem entregues fora do prazo estabelecido sero con-
sideradas no perodo de recuperao de prazos, que se encerra no dia 25 de setembro de
2010 e, neste caso, as notas tero descontos. Atividades entregues aps esse prazo, no
sero avaliadas. Por essa razo, no deixem para postar suas atividades na ltima hora. As
atividades entregues, aps aquela data, no sero avaliadas.
Incio da entrega: 02 de setembro de 2010.
Trmino da entrega: 04 de setembro de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at dia 25 de setembro de 2010 (23h55).
Atividade 02: Assistir ao Vdeo 1 - O paradigma psicanaltico na Educao Freud 1.
Agora que j fzeram sua primeira refexo sobre a Psicanlise, vamos assistir ao vdeo O
paradigma psicanaltico na Educao Freud 1, veiculado pela TV Digital - UNIVESP/TV.
Nesse vdeo, vamos observar o que as pessoas comuns falam sobre a psicanlise. Assistire-
mos tambm aos depoimentos de alguns especialistas dessa teoria.
Para acess-lo pelo computador, vocs j sabem: basta clicar no link direto, ou acessar
a Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 1 - O paradigma psicanaltico na
educao Freud 1.
Link: D08_O paradigma psicanaltico na Educao Freud 1. http://www.acervodigital.
unesp.br/handle/123456789/134
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Atividade 03: Discusso geral sobre as Atividades 01 e 02.
Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina sero os mediadores da discusso com a
classe. O material para a discusso ser o contedo do Vdeo 1 e, principalmente, as suas
anotaes na Atividade 01. Participem e contribuam com a dinmica da discusso. Procurem
socializar suas experincias com os seus colegas. Expressem as suas indagaes e, mesmo
que nesse momento elas fquem sem resposta, registrem-nas, pois importante que vocs
tenham conscincia de como a sua aprendizagem evolui no processo.
1 Perodo Virtual: 03 e 04/09/2010
Atividade 04: Leitura da primeira parte do texto Freud Psicanlise e Educao.
Hoje, continuaremos nossos estudos sobre o tema da aula anterior, com a leitura da primei-
ra parte do texto Freud Psicanlise e Educao.
Vocs devero ler, neste momento, at o fnal do subttulo O Psicoterapeuta e o Professor.
Para acess-lo, basta entrar na Ferramenta Leituras e clicar no link correspondente: Ativi-
dade 04 - Leitura da primeira parte do texto: Freud Psicanlise e Educao ou, ainda, por
meio do link direto.
Faam a leitura e depois acessem a Atividade 05.
Link: D08_Freud Psicanlise e Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/140
Atividade 05: Questionrio 1 sobre a primeira parte do texto Freud Psicanlise
e Educao.
Vamos, agora, refetir e fxar alguns conceitos. As questes apresentadas no Questionrio
1 tm como objetivos orient-los na leitura e fornecer-lhes condio de ensino que facilite
a compreenso do texto. Ento, respondam a essas questes acessando o link direto. Em
seguida, anexem o arquivo com suas respostas em seus respectivos Portflios Individuais,
com o ttulo D08_atividade05.
Esta no uma atividade avaliativa, ento, no h necessidade de associ-la avaliao,
mas a deixem Totalmente Compartilhada nos portflios para que os colegas possam ter
acesso.
Ateno: Solicitamos que vocs imprimam uma cpia de suas respostas e a levem ao
prximo encontro presencial, onde as apresentaro ao grupo de estudo. Juntos e de forma
democrtica, vocs escolhero a resposta do participante do grupo que melhor atendeu aos
requisitos das questes.
Obs. Caso voc no tenha um grupo de estudo na classe, junte-se a mais trs colegas e
componha um. Caso j participe de um grupo, desconsidere a observao, mesmo que o
nmero de colegas seja diferente do indicado acima.
Link: D08_Questionrio 1 sobre a primeira parte do texto do Freud Psicanlise e Educa-
o. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/145
Atividade 06: Leitura da segunda parte do texto Freud - Psicanlise e Educao.
Hoje, fnalizaremos a leitura do texto Freud - Psicanlise e Educao. Leiam, ento, do
subttulo O conceito de Libido at o fnal.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, Atividade
06 Freud - Psicanlise e Educao ou, por meio do link direto.
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Link: D08_Freud Psicanlise e Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/140
Atividade 07 - Questionrio 2 sobre a segunda parte do texto Freud Psicanlise
e Educao.
Agora, vamos responder as perguntas pertinentes segunda parte do texto. Da mesma
forma que na Atividade 05, respondam ao Questionrio 2 e postem-no em seus respectivos
Portflios Individuais, com o ttulo D08_atividade07.
Esta no uma atividade avaliativa, ento no h necessidade de associ-la avaliao,
mas a deixem Totalmente Compartilhada nos portflios para que os colegas possam ter
acesso. Imprimam suas respostas, pois vocs vo precisar delas na atividade em grupo da
prxima aula presencial.
Link: D08_Questionrio 2 sobre a segunda parte do texto do Freud Psicanlise e Educa-
o. http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/146
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Atividades Avaliativas
Agenda da Segunda Semana
06/09/2010 a 11/09/2010
Nesta semana, nas aulas presenciais de Psicologia da Educao, ns vamos debater
os textos que lemos no perodo virtual, sobre a Psicanlise, e escrever o que apren-
demos nesse curto espao de tempo. Tambm iniciaremos nossas refexes sobre o
Construtivismo. Observe que a programao desta disciplina solicita de vocs leituras e
pesquisas na internet, nos perodos virtuais e nos perodos presenciais, a sua participa-
o nas discusses com os seus pares.
As atividades desenvolvidas durante esta segunda semana, da D08 Psicologia da Edu-
cao, podero ser entregues, sem descontos em nota, at sbado dia 11 de setembro de
2010, s 23h55, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades
entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que se
encerra dia 25 de setembro de 2010, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos.
Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Lembrem-se que podem acessar os textos, vdeos e arquivos complementares, tambm
por meio de seu DVD-ROM.
2 Aula Presencial: 06/09/2010
Atividade 08: Discusso em grupo sobre os Questionrios 1 e 2.
Atividade 09: Apresentao do Vdeo 2 - Paradigma psicanaltico na Educao Freud 2
Atividade 10: Postar as melhores respostas da Atividade 08 - Portflio de Grupo
2 Perodo Virtual: 08/09/2010
Atividade 11*: Frum de Discusso 1 Importncia da Psicologia e da
Psicanlise na Educao
3 Aula Presencial: 09/09/2010
Atividade 12: Conhecimento assimilado sobre Psicanlise
Atividade 13: Ativar o conhecimento prvio sobre o Construtivismo
Atividade 14: Assistir ao Vdeo 3 - Paradigma construtivista na Educao - Piaget 1
3 Perodo Virtual: 10 e 11/09/2010
Atividade 15: Leitura da primeira parte do texto Psicologia Gentica e Educao
Atividade 16: Questionrio 3 sobre a primeira parte do texto Psicologia Gentica e
Educao
Atividade 17: Leitura da segunda parte do texto Psicologia Gentica e Educao
Atividade 18: Questionrio 4 sobre a segunda parte do texto Psicologia Gentica e
Educao
(*) Importante! As postagens da Atividade 11 podero ser feitas at o dia 15 de setembro de
2010, sem descontos de nota. Mas ateno! Essa atividade no ter perodo de recuperao
de prazo.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
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Atividades da Segunda Semana
2 Aula Presencial: 06/09/2010
Atividade 08: Discusso em grupo sobre os Questionrios 1 e 2.
Juntem-se ao seu grupo de estudo e compartilhem as respostas que formularam para os
Questionrios 1 e 2. Elejam a melhor resposta do grupo para as questes 4, 8 e 9.
Se o grupo julgar que, coletivamente (aps assistir ao Vdeo 2 proposto na Atividade 09),
pode formular uma resposta mais apropriada para as questes mencionadas acima, podem,
ento, reescrev-las.
Terminada essa parte, os Orientadores de Disciplina iro coordenar uma discusso com
a classe toda, levando em considerao os questionrios e os vdeos. Observem, portanto,
que esta atividade se inicia antes do vdeo e prossegue aps o mesmo. Na primeira parte,
vocs vo interagir com seus grupos de estudo; na segunda, com a classe toda.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades desenvolvidas nesta disciplina, durante esta semana, podero ser entregues,
sem descontos em nota, at o prximo sbado, dia 11 de setembro de 2010, com exceo
daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo esta-
belecido - at o dia 25 de setembro de 2010 - entraro no perodo de recuperao de prazos
e tero suas notas avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no
sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Incio da entrega: 06 de setembro de 2010.
Trmino da entrega: 11 de setembro de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at 25 de setembro de 2010 (23h55).
Atividade 09: Apresentao do Vdeo 2 - Paradigma psicanaltico na Educao
Freud 2.
Vocs se lembram de que podem acessar todos os vdeos vistos em sala de aula, tambm
por meio da Ferramenta Material de Apoio? Por exemplo, o vdeo, da aula de hoje, pode ser
acessado assim:
Cliquem em Material de Apoio.
Pasta Vdeos.
Depois cliquem no link Vdeo 2 - Paradigma psicanaltico na Educao Freud 2.
O vdeo pode ser acessado tambm, diretamente pelo Portal Acadmico (www.edutec.
unesp.br), ou ainda, pelo link direto.
Nesse vdeo, os Professores Berlinsk, Migliorini e Pereira falam sobre a relao entre a
Psicanlise e a Educao.
Link: D08_Paradigma psicanaltico na Educao Freud 2. http://www.acervodigital.unesp.
br/handle/123456789/135
Atividade 10: Postar as melhores respostas da Atividade 08.
Agora, vocs devem postar as respostas escolhidas pelo grupo, na Atividade 08. Lembrem-
se de que devem eleger as melhores respostas para as questes 04, 08 e 09. Se acharem
pertinente, podem reescrev-las.
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Criem seus grupos na plataforma, se ainda no o fzeram, para que os Portflios de Grupo
sejam devidamente disponibilizados. Para tanto, vocs j sabem:
Entrem na Ferramenta Grupos, no menu do lado esquerdo.
Cliquem no link Novo Grupo.
Criem um grupo dando um nome (Grupo A, Grupo B...) e selecionando os integrantes.
Por ltimo, cliquem em Enviar.
Postem suas respostas nos respectivos Portflios de Grupo, com o nome D08_atividade10.
No se esqueam de deixar o arquivo Compartilhado com Formadores e de associ-lo
avaliao.
Obs.: Esta atividade pode ser postada at sbado, dia 11 de setembro de 2010. Queremos
enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos
Portflios de Grupo. Mas fquem atentos aos prazos.
Valor: 10.00.
Tipo da Atividade: Em grupo.
Objetivos: Destacar algumas contribuies da psicanlise para a educao.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno).
Entrega dentro do prazo estabelecido.
Destaque das contribuies da Psicanlise para a educao e a posio do grupo em
relao a estas contribuies (questo 4).
2 Perodo Virtual: 08/09/2010
Atividade 11: Frum de Discusso 1 Importncia da Psicologia e da Psicanlise
na Educao.
O Prof. Leandro de Lajonquire um reconhecido psicanalista da Universidade de So
Paulo. Selecionamos, dois pargrafos de uma entrevista concedida ao Jornal FOLHA DIRI-
GIDA, na qual ele discute de forma radical a importncia da Psicologia e da Psicanlise para
a Educao. Leiam a parte selecionada da entrevista e faam seus comentrios no Frum de
Discusso Importncia da Psicologia e da Psicanlise na Educao.
FOLHA DIRIGIDA* O senhor vai coordenar o curso Psicanlise, infncia e educao.
Como ser este curso de extenso. A quem ele se direciona? Tambm para os pais?
Leandro de Lajonquire importante explicar porque psicanlise e no psicologia na
educao. Esse o segredo do curso. Ns vivemos atualmente numa espcie de imperialis-
mo dos conceitos da psicologia. No por acaso que voc questiona se o curso tambm
destinado a pais. Voc est apontando uma caracterstica da psicanlise. Para os psicana-
listas, nada por acaso. Hoje em dia h, nas bancas de jornais, uma profuso de matrias
jornalsticas, de publicaes destinadas aos pais. Ou seja, quando um senhor ou uma senho-
ra recebe a notcia que vai ter um flho, a primeira coisa que faz correr at o shopping para
comprar um manual de pai ou de me. Isso marca um esprito de poca. Provavelmente h
uns 30, 40 anos, as mes, daquela poca, no tiveram essa atitude. Isso marca as ltimas
duas dcadas, de uma forma bastante insistente. As pessoas pensam que para educar uma
criana, seja na famlia, seja na escola, preciso saber sobre psicologia. Acreditam que a
psicologia permitir saber o que se passa dentro da cabea do garotinho, podendo, ento,
educ-lo. Bom, isso at parece bvio, mas eu no concordo. Nossa linha de pesquisa no
LEPSI parte de uma outra suposio. Obviamente a educao no acontece s cegas, mas
no lugar de querer saber de antemo o que fazer lendo livros, revistas ou artigos a pro-
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psito de saber o que se passa com uma criana de determinada faixa etria, Freud faz a se-
guinte advertncia: o aluno, a criana, quer saber o que se passa no adulto. Ento, dizemos
que a partir da psicanlise isso uma tese das pesquisas em educao mas vale indagar
sobre si mesmo (adulto) do que aquilo que supostamente de natural se passaria na cabea
de Pedrinho. Enquanto a psicologia quer saber o que se passa na cabea de Pedrinho e
por isso escreve manuais e os pais desesperados compram e os professores tambm , a
psicanlise diz: se o senhor ou a senhora se desespera porque deve ter alguma coisa que
ecoa em vocs mesmos. melhor parar para pensar do que se trata, pois nada melhor que
uma certa tranqilidade espiritual para bem educar uma criana. Uma criana quando
chega ao mundo no sabe quem ela . No sabe nem como se chama. O problema est em
que a educao de uma criana implica a posio do adulto. Se o adulto est angustiado,
desesperado com seus prprios fantasmas, no consegue sustentar a posio de adulto
perante a criana que acaba de chegar. neste momento que comea o curto-circuito na
educao de toda criana. Quanto mais curto-circuito faz, o adulto pensa que um problema
da criana. As crianas apenas tm nas suas cabeas aquilo que o mundo dos adultos co-
loca para alm da conscincia. Isso porque enquanto ns, adultos, pensamos estar fazendo
x ou y com a criana, na realidade estamos fazendo outra coisa, sem saber. Por isso,
temos essa linha de pesquisa, uma conexo de pesquisa com a psicanlise, que psican-
lise e educao. O curso se chama Psicanlise, Infncia e Educao. uma refexo, por
um lado introdutria, mas em nvel de aperfeioamento em torno da infncia e da educao
a partir da psicanlise. Os alunos do curso no vo aprender a aplicar testes nas crianas,
provinhas operatrias de inteligncia e nem viro a saber o que uma criana faz com quatro
meses, cinco ou dez anos. Ou b-a-b da psicologia no tem relao com a psicanlise. O
curso se destina a graduados, em especial da rea da sade e educao. um curso de
aperfeioamento de extenso da Faculdade de Educao sob a coordenao do LEPSI.
Agora, obviamente, muito que vm so pais de famlia, mas no estamos propondo um curso
com a pretenso de que senhoras e senhores venham aprender a melhor forma de educar
seus flhos. Pelo contrario. O curso se destina justamente para introduzir os profssionais no
conhecimento da psicanlise para que eles possam entender justamente quanto de ilusrio
tem essa crena de que a gente tem de saber sobre aquilo que supostamente se passa na
cabea das crianas...
FOLHA DIRIGIDA Ainda falando da formao do professor. No seria necessria
maior nfase aos conhecimentos psicolgicos na formao desses profssionais?
Leandro de Lajonquire No! Todas as reformas, todas as discusses em torno da
formao dos educadores sobre qual psicologia dar. Eu digo, o problema no est em que
teoria dar, o problema no de Piaget ou Montessori, no. O problema a crena de que
sem a psicologia o professor no sabe o que se passa pela cabea de Pedrinho, e como
o professor tem 40 Pedrinhos em sala de aula, ento, ele no sabe educar. Minha tese
oposta. Eu fui professor de 4 , 5 , 6 e 7 sries, na Argentina, quando tinha 20 anos. Eu
nunca soube o que se passava pela cabea das meninas e meninos. Assim como eu no sei
o que se passa pela cabea de meus alunos entre adolescentes e adultos na universidade.
Eu no pergunto e nem quero saber. Quando eles querem me contar eu digo No seja
obsceno, no me conte!
*Entrevista concedida por Leandro de Lajonquire ao Caderno Educao do jornal Folha
Dirigida de 16 a 22 de fevereiro de 2004: O professor no div. Disponvel em: <http://
www2.fe.usp.br/estrutura/lepsi/fdartig.htm>.
Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusso - Frum de Discusso 1 Importncia
da Psicologia e da Psicanlise na Educao.
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Faam as contribuies que acharem pertinentes no frum, discutindo os principais pontos
apresentados pelo entrevistado e interagindo com os colegas.
Obs.: Este frum ser avaliado e o prazo para participao de 09 a 15 de setembro de
2010. Esta atividade no ter perodo de recuperao de prazo. Participem!
Fiquem atentos s instrues abaixo:
1. Para participarem desta atividade, vocs devero acessar a Ferramenta Frum de Dis-
cusso, clicar em Frum 1: Importncia da Psicologia e da Psicanlise na Educao. Quando
fzerem a leitura da mensagem disparadora, verifcaro o boto Responder logo abaixo dela.
Cliquem nele para realizar suas postagens adequadamente. Essa prtica permitir que suas
mensagens sejam avaliadas pelos Orientadores de Disciplinas e, tambm, facilitar suas
interaes com os colegas, deixando o ambiente organizado.
2. Fiquem atentos para no clicar no link Compor nova mensagem. Ao clicarem nesse link,
vocs criaro uma nova mensagem fora do tpico que j foi criado no ambiente, fazendo com
que suas mensagens no sejam avaliadas.
3. Caso isso acontea por engano, postem a mesma mensagem no local certo, ou seja,
seguindo a instruo do item 1.
Valor da nota: 10.00.
Objetivos: Identifcar como um psicanalista renomado percebe a importncia da Psican-
lise para a educao e refetir sobre o posicionamento do autor em relao a importncia da
Psicologia geral para a Educao.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno).
Participao dentro do prazo determinado.
3 Aula Presencial: 09/09/2010
Atividade 12: Conhecimento assimilado sobre Psicanlise.
Nesta atividade, vocs recebero dos Orientadores de Disciplina o texto que escreveram
no incio desta disciplina, na Atividade 01. Leiam o texto e, em seguida, elaborem outro do-
cumento, enfatizando tudo o que vocs aprenderam com as suas leituras, discusses em
aula e com os vdeos. O objetivo desta atividade possibilitar uma refexo acerca do avano
proporcionado pelos estudos desenvolvidos at aqui.
Trata-se de uma atividade individual, mas vocs podem mostrar seus textos para os cole-
gas e solicitar deles uma opinio. Entreguem o texto inicial e o texto fnal, ambos manuscritos,
para o seu Orientador de disciplina. Os Orientadores de Disciplina e o de Turma, conjunta-
mente, vo comentar o seu progresso.
Esta uma atividade avaliativa que dever ser entregue durante a terceira aula presencial.
Procurem no faltar nesta aula. Contudo, se algum imprevisto ocorrer, postem seus textos em
seus respectivos Portflios Individuais, at sbado dia 11 de setembro de 2010.
Lembrem-se de colocar seus nomes e de nomear o arquivo com o ttulo D08_atividade12.
No se esqueam de deix-lo Compartilhado com Formadores. Essa atividade no dever
ser associada avaliao.
Valor: 1.00.
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Sistematizar conhecimentos adquiridos.
Critrios de avaliao:
Entregar o texto manuscrito ou post-lo no Portflio no prazo estabelecido.
Saiba Mais
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Atividade 13: Ativar o conhecimento prvio sobre o Construtivismo.
Semelhantemente Atividade 01, nesta, tambm, gostaramos que vocs escrevessem o
que j sabem sobre o Construtivismo. Escrevam sobre os principais autores dessa corrente
psicolgica, os seus fundamentos, a sua importncia para a Educao, a exequibilidade de
aplicao da teoria na sala de aula, as eventuais crticas que vocs tm sobre ela etc. Quan-
do terminarem, entreguem o seu texto manuscrito para os Orientadores de Disciplina.
Obs.: Caso voc falte neste dia, insira o seu texto em seu Portflio Individual nomeando-o
como D08_atividade13, at sbado dia 11 de setembro de 2010. Compartilhem com Forma-
dores. Essa atividade no dever ser associada avaliao.
Ateno: No faam pesquisas para desenvolver esse texto, pois o objetivo maior da ativi-
dade , justamente, verifcar a construo do conhecimento ao longo da disciplina.
Valor: 1.00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Explicitar o que j conhecem sobre o Construtivismo.
Critrios de avaliao: Entrega dentro do prazo estabelecido.
Atividade 14: Assistir ao Vdeo 3 Paradigma construtivista na Educao - Piaget 1.
Vamos conhecer um pouco da teoria de Piaget, assistindo ao vdeo Paradigma construtivis-
ta na Educao que a UNIVESP/TV preparou especialmente para isso.
Para acess-lo pelo computador, vocs j sabem: basta clicar no link direto, ou acessar a
Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos Vdeo 3 - Paradigma construtivista na Edu-
cao - Piaget 1.
Link: D08_Paradigma Construtivista na Educao - Piaget 1. http://www.acervodigital.unesp.
br/handle/123456789/136
3 Perodo Virtual: 10 e 11/09/2010
Atividade 15: Leitura da primeira parte do texto Psicologia Gentica e Educao.
Vamos refetir um pouco sobre a viso de Piaget a respeito da Educao, sobretudo, em
relao s possibilidades de transposio da teoria piagetiana para a prtica educacional,
lendo o texto Psicologia Gentica e Educao.
Neste momento, vamos nos ater primeira parte do texto. Leiam, ento, at o fnal do sub-
ttulo O universo concreto.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente ou por
meio do link direto.
Link: D08_Psicologia Gentica e Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/141
Atividade 16: Questionrio 3 sobre a primeira parte do texto Psicologia Gentica
e Educao.
Vamos, agora, fxar conceitos respondendo ao Questionrio 3, que se refere primeira
parte do texto Psicologia Gentica e Educao.
Trabalharemos da mesma forma que na semana passada. Acessem, ento, o Questionrio
3, por meio do link direto. Salvem suas respostas e postem os arquivos em seus respectivos
Portflios Individuais, com o ttulo D08_atividade16.
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Imprimam tambm as suas respostas e levem-nas consigo para a prxima aula presen-
cial. Elas sero importantes para a sua participao na discusso que vamos realizar com a
classe.
Esta no uma atividade avaliativa, ento, no h necessidade de associ-la avaliao,
mas deixem-na Totalmente Compartilhada nos portflios para que os colegas possam ter
acesso.
Link: D08_Questionrio 3 sobre a primeira parte do texto Psicologia Gentica e Educao.
http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/147
Atividade 17: Leitura da segunda parte do texto Psicologia Gentica e Educao.
Hoje fnalizaremos a leitura do texto Psicologia Gentica e Educao. Leiam, ento, do
subttulo A Psicologia Gentica na Escola, at o fnal.
Para acess-lo, entrem na Ferramenta Leituras e cliquem no link correspondente, Atividade
17 - Psicologia Gentica e Educao, ou por meio do link direto.
Link: D08_Psicologia Gentica e Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/141
Atividade 18: Questionrio 4 sobre a segunda parte do texto Psicologia Gentica
e Educao.
Para ajud-los a sistematizar os conceitos estudados na segunda parte do texto Psicolo-
gia Gentica e Educao, disponibilizamos o Questionrio 4, por meio do link direto.
Respondam-no e postem os arquivos, em seus respectivos Portflios Individuais, com o
ttulo D08_atividade18.
Esta no uma atividade avaliativa, ento no h necessidade de associ-la avaliao,
mas deixem-na Totalmente Compartilhada nos portflios para que os colegas possam ter
acesso.
Ateno: Imprimam tambm suas respostas e levem-nas consigo na prxima aula presen-
cial. Elas sero importantes para a sua participao na discusso que vamos realizar com a
classe.
Link: D08_Questionrio 4 segunda parte do texto Psicologia Gentica e Educao. http://
www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/148
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Agenda da Terceira Semana
13/09/2010 a 18/09/2010
Nesta semana, nos perodos presenciais, vamos discutir os textos que vocs leram
no perodo virtual, concretamente sobre o Construtivismo de Piaget. Iniciaremos, tam-
bm nesta semana, nossos estudos sobre a escola de Vigotski.
Lembrem-se de que podem acessar os textos, vdeos e arquivos complementares,
tambm por meio de seu DVD-ROM.
As atividades desenvolvidas durante esta terceira semana da D08 Psicologia da Edu-
cao, podero ser entregues, sem descontos em nota, at sbado dia 18 de setembro de
2010, s 23h55, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades
entregues no perodo de recuperao de prazos, que se encerra dia 25 de setembro de 2010,
s 23h55, tero suas notas avaliadas com descontos. Atividades entregues aps esse prazo,
no sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Vejam abaixo como fcou o esquema de atividades para essa semana!
4 Aula Presencial: 13/09/2010
Atividade 19: Preparativos para a discusso com a classe
Atividade 20: Assistir ao Vdeo 4 Paradigma Construtivista na Educao Piaget 2
Atividade 21: Discusso com a classe
4 Perodo Virtual: 14 e 15/09/2010
Atividade 22: Leitura e resumo de artigo sobre o construtivismo
Atividade 23: Pesquisa na Internet Socio-construtivismo de Vigotski
5 Aula Presencial: 16/09/2010
Atividade 24: Discusso sobre as pesquisas a respeito do Construtivismo de Piaget e do
Socio-construtivismo de Vigotski
Atividade 25: Assistir ao Vdeo 5 Paradigma Construtivista na Educao Piaget 3
Atividade 26: Refexes sobre Construtivismo
5 Perodo Virtual: 17 e 18/09/2010
Atividade 27: Leitura do texto O professor e o ato de ensinar
Atividade 28: Composio de texto sobre a leitura O professor e o ato de ensinar
Atividade 29: Leitura do texto Anlise do comportamento aplicada Educao.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
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Atividades Avaliativas
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Atividades da Terceira Semana
4 Aula Presencial: 13/09/2010
Atividade 19: Preparativos para a discusso com a classe.
Esta atividade tem por objetivo prepar-los para a discusso com a classe que vamos
realizar aps a exibio do vdeo. Assim, sugerimos que vocs recuperem as respostas que
elaboraram nas Atividades 16 e 18, e as comentem com os seus colegas de grupo. Discutam
com eles as difculdades que porventura encontraram. Durante a exibio do vdeo fquem
atentos e tentem relacionar o contedo do mesmo ao que o autor do texto abordou sobre o
Construtivismo.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades desenvolvidas, durante esta semana, podero ser entregues, sem descon-
tos em nota, at o sbado, dia 18 de setembro de 2010, com exceo daquelas que forem
avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido - at o dia
25 de setembro de 2010 - entraro no perodo de recuperao de prazos e tero suas notas
avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas.
Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Incio da entrega: 13 de setembro de 2010.
Trmino da entrega: 18 de setembro de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at 25 de setembro de 2010 (23h55).
Atividade 20: Assistir ao Vdeo 4 Paradigma construtivista na Educao - Piaget 2.
Agora vamos assistir ao Vdeo 4 - Paradigma construtivista na Educao - Piaget 2 que a
UNIVESP/TV desenvolveu tratando ainda da teoria piagetiana. Neste vdeo, o Prof. Lino de
Macedo, da USP de So Paulo, discorre sobre os principais conceitos da teoria piagetiana,
entre eles o de assimilao, acomodao, estruturas e esquemas de ao. Confram! No se
esqueam de tentar relacionar a teoria sobre o construtivismo, com os contedos do vdeo.
Esse vdeo fcar disponibilizado tambm, por meio do link direto, e da Ferramenta Material
de Apoio Pasta Vdeos Atividade 20 Vdeo 4 - Paradigma Construtivista na Educao
- Piaget 2.
Link: D08_Paradigma construtivista na Educao - Piaget 2. http://www.acervodigital.unesp.
br/handle/123456789/137
Atividade 21 Discusso com a classe.
Levando em considerao a leitura e as respostas que vocs elaboraram nas Atividades
16 e 18, bem como o contedo dos vdeos, apresentem para a classe os pontos que vocs
julgam relevantes para serem discutidos. Apresentem tambm para a classe os pontos po-
lmicos que vocs acham que no fcaram sufcientemente claros. O objetivo desta ativi-
dade socializar o conhecimento assimilado nas atividades realizadas at aqui. Os seus
Orientadores sero os mediadores da discusso e tambm podem apresentar pontos para
a discusso.
4 Perodo Virtual 14 e 15/09/2010
Atividade 22 Leitura e resumo de artigo sobre o construtivismo.
O Prof. Ives de La Taille um dos mais destacados pesquisadores brasileiros do constru-
tivismo no Brasil. Suas pesquisas revelam uma forte preocupao com o desenvolvimento
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moral das crianas, o que inclui os sentimentos de solidariedade, amizade, generosidade,
coragem, humildade, fdelidade etc. Estes temas so importantes, por isso, merecem ser
pesquisados, sobretudo, se considerarmos a presena na nossa sociedade dos ideais neoli-
berais, por meio dos quais o ter parece ser mais valorizado do que o ser.
Assim sendo, sugerimos a vocs dois artigos do Prof. Ives que abordam o assunto. Por
meio do primeiro link, vocs podem acessar o artigo Para um estudo psicolgico das virtu-
des morais. Pelo segundo, vocs acessam o artigo A importncia da generosidade no incio
da gnese da moralidade na criana. Leiam um dos artigos e formulem um resumo de vinte
linhas sobre o mesmo.
Postem-no na Ferramenta Portflio Individual, com o ttulo D08_atividade22.
Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avalia-
o e de compartilh-la com os formadores.
Link: Para um estudo psicolgico das virtudes morais. In: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_abstract&pid=S1517-97022000000200008&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>.
Link: A importncia da generosidade no incio da gnese da moralidade na criana. In:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000100003-
&lng=pt&nrm=iso>.
Valor da nota: 10.00.
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Refetir sobre a educao de criana e adolescentes, levando-se em conside-
rao as virtudes morais.
Critrios de avaliao:
Apresentao concisa do contedo do artigo.
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Atividade 23 Pesquisa na Internet Scio-construtivismo de Vigotski.
O prximo paradigma que vamos estudar o Scio-construtivismo, representado pelo seu
ator maior, Vigotski. Aproveite esse dia para fazer uma pesquisa na internet sobre esse autor
e essa escola. A ttulo de sugesto, indicamos alguns artigos do Prof. Newton Duarte, reco-
nhecido autor desta escola, que vocs podem acessar por meio dos links diretos.
Leiam alguns, ou todos se preferirem, e elaborem um resumo de dez linhas, pontuando
os aspectos mais relevantes. Postem seu resumo em seus respectivos Portflios Individuais
com o ttulo D08_atividade23.
Essa uma atividade avaliativa, ento, no deixem de associ-la avaliao, nem de Com-
partilhar com Formadores.
Link: A Escola de Vigotski e a educao escolar: algumas hipteses para uma leitu-
ra pedaggica da Psicologia Histrico-Cultural. In: <http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.
php?pid=S1678-51771996000100002&script=sci_arttext&tlng=pt>.
Link: Concepes afrmativas e negativas sobre o ato de ensinar. In: <http://
www.scielo.br:80/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100008-
&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>.
Link: A socializao da riqueza intelectual psicologia, marxismo e pedagogia. In: <http://
www.scielo.br:80/scielo.php?pid=S1414-32832007000200018&script=sci_arttext>.
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Valor da nota: 10.00.
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Explicitar alguns fundamentos da Psicologia Histrico-Cultural.
Critrios de avaliao:
Apresentao de um resumo de dez linhas.
Produo de texto (Manual do Aluno).
Entrega dentro do prazo determinado.
5 Aula Presencial 16/09/2010
Atividade 24: Discusso sobre as pesquisas a respeito do Construtivismo de Piaget
e do Scio-construtivismo de Vigotski.
Ao chegarem na classe, juntem-se aos seus colegas de grupo e conversem sobre as pes-
quisas que vocs realizaram na internet, sobre o Construtivismo de Piaget e o Scio-constru-
tivismo de Vigotski. Sugerimos algumas questes norteadoras para a conversa. Como, por
exemplo:
Existem faces comuns a estas duas escolas, ou elas se constituem em paradigmas distintos?
Recuperem o que vocs leram sobre o desajuste timo e sobre zona de desenvolvimento
proximal e respondam: existem semelhanas nesses conceitos?
s vinte horas, vamos assistir ao ltimo vdeo sobre Piaget e, depois do vdeo, continuamos
a discusso com a classe toda. O objetivo desta discusso prepar-los para a atividade que
realizaremos no perodo de reviso. Esta atividade versar sobre a explicitao dos conheci-
mentos assimilados por vocs nesta unidade.
Atividade 25: Assistir ao Vdeo 5 Paradigma Construtivista na Educao - Piaget 3.
A UNIVESP/TV preparou para vocs o vdeo Paradigma construtivista na Educao -
Piaget 3. Neste vdeo, ouviremos alguns pesquisadores, entre eles a Prof. Fernanda Taxa-
Amaro ilustrando algumas provas piagetianas e o que elas permitem inferir sobre o desen-
volvimento da criana. Confram por meio do link direto ou da Ferramenta Material de Apoio
Pasta Vdeos Atividade 25 Vdeo 5 - Paradigma construtivista na Educao - Piaget 3.
Link: D08_Paradigma construtivista na Educao - Piaget 3. http://www.acervodigital.unesp.
br/handle/123456789/138
Atividade 26: Refexes sobre Construtivismo.
Convidamos vocs, neste momento, a uma refexo acerca dos conhecimentos adquiridos
sobre o Construtivismo. Para isso, faam anotaes relevantes, sobre o contedo deste tema
e arquivem, pois essas anotaes sero utilizadas em atividade posterior.
5 Perodo Virtual: 17 e 18/09/2010
Atividade 27: Leitura do texto O professor e o ato de ensinar.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para refetirmos sobre a identifcao entre ao do-
cente e mediao, como fator diferencial e potencializador dos processos de ensino-aprendi-
zagem, quando operados em um ambiente contextualizado e signifcativo para o aluno.
Acessem, ento, o link direto ou a Ferramenta Leituras Pasta Textos Atividade 27 e
leiam o texto da Professora Elizabeth Tunes.
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Link: D08_O professor e o ato de ensinar. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/142
Atividade 28: Composio de texto sobre a leitura O professor e o ato de ensinar.
Lendo o texto O professor e o ato de ensinar, percebemos que os autores apresentam ex-
tensa refexo sobre propriedades ou caractersticas do complexo ato de ensinar. Enfatizam,
recorrentemente, entre outras dimenses importantes, as seguintes:
Experincia Intersubjetiva.
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Relacionamento com Alteridade.
Possibilidades Relacionais.
Aps lerem o texto, e levando em considerao as expresses acima, construam um texto-
resumo de 15 linhas. Postem seus arquivos, nos respectivos Portflios Individuais, com o
ttulo D08_atividade28. Levem seu resumo impresso para a prxima aula presencial, pois
vamos debat-lo.
Ateno: Essa uma atividade avaliativa, ento, no se esqueam de associ-la avalia-
o e de Compartilhar com Formadores.
Valor da nota: 10.00.
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Preparar-se para participar da discusso com a classe.
Critrios de avaliao:
Elaborar o texto-resumo solicitado.
Produo textual (Manual do Aluno).
Entrega no prazo determinado.
Atividade 29: Leitura do texto Anlise do comportamento aplicada educao.
Neste momento, vamos iniciar nossas refexes acerca do Behaviorismo - corrente da psi-
cologia que estuda o comportamento humano - lendo o texto de autoria do Professor Antonio
Carlos Domene.
Acessem, ento, o link direto, ou a Ferramenta Leituras Pasta Textos Atividade 29, e
leiam o texto Anlise do comportamento aplicada educao
Link: D08_Anlise do comportamento aplicada educao. http://www.acervodigital.unesp.
br/handle/123456789/143
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Atividades Avaliativas
Agenda da Quarta Semana
20/09/2010 a 25/09/2010
Nesta semana, nos perodos presenciais, vamos discutir, a partir de suas leituras, a
escola de Vigotski e iniciaremos o perodo de recuperao. Nos perodos virtuais, vo-
cs participaro de um frum, onde tero oportunidade de discutir e comentar sobre
a sua leitura da semana passada, versando sobre o Behaviorismo. Ainda no perodo
virtual, vamos ler um texto que revisa as quatro teorias estudas nesta disciplina.
No dia 23 de setembro de 2010, quinta-feira, inicia-se o perodo de reviso e recu-
perao de prazos que se estende at o dia 25 de setembro de 2010. Fiquem atentos, pois
as atividades entregues aps esse perodo no sero avaliadas!
Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades
atrasadas. Preparamos tambm algumas atividades, no avaliativas, para ajud-los nos es-
tudos sobre os temas tratados, ao longo da disciplina.
Ateno: As Atividades propostas na agenda dessa semana (6 Aula Presencial e 6
Perodo Virtual), sero avaliadas sem descontos de notas at o dia 25/09/2010, s 23h55.
Entretanto, essas atividades, no tero prazo de recuperao.
Vejam abaixo como fcou o esquema de atividades para essa semana!
6 Aula Presencial: 20/09/2010
Atividade 30: Discusso em grupo sobre o Ato de Ensinar
Atividade 31: Assistir ao Vdeo 6 Paradigma scio-construtivista na Educao.
Atividade 32: Discusso geral sobre a Escola de Vigotski.
6 Perodo Virtual: 21 e 22/09/2010
Atividade 33: Frum de discusso 2 - Anlise do Comportamento
Atividade 34: Leitura do texto Contribuies da Psicologia Educao
Atividade 35: Questionrio 5 sobre o texto Contribuies da Psicologia Educao
7 Aula Presencial*: 23/09/2010 perodo de reviso recuperao
Atividade 36: Debate sobre o texto do Professor Kester Carrara
7 Perodo Virtual: 24 e 25/09/2010
Atividade 37: Conhecimentos assimilados sobre Construtivismo
*Importante: No encontro presencial do dia 23 de setembro de 2010, vocs devero recu-
perar os trabalhos da Atividade 13, que foram entregues aos seus Orientadores de Disciplina,
durante a segunda semana de atividades da D08. No se esqueam disso!
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela ferramenta correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
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Atividades da Quarta Semana
6 Aula Presencial - 20/09/2010
Atividade 30 Discusso em grupo sobre o Ato de Ensinar.
Ao chegarem na classe, unam-se aos colegas de grupo e conversem sobre o texto que
elaboraram a partir da leitura de O professor e o Ato de Ensinar. Sugerimos que o grupo re-
fita, entre outros pontos, sobre os conceitos de desenvolvimento proximal e, como o outro,
geralmente um adulto mais letrado, interfere intencionalmente no nosso desenvolvimento
psicolgico.
s vinte horas, vamos assistir a um vdeo que versa sobre o Scio-construtivismo.
Ateno aos prazos de entrega das atividades!
As atividades propostas at quarta-feira dessa semana dia 22 de setembro de 2010, po-
dero ser entregues, sem descontos em nota, at o sbado dia 25 de setembro de 2010. No
dia 23 de setembro de 2010, inicia-se o perodo de recuperao de prazos que vai tambm
at o dia 25 de setembro de 2010. Ento, no deixem de entregar eventuais atividades atra-
sadas. Mas lembrem-se de que as atividades propostas nas semanas anteriores e entregues
durante este perodo tero suas notas avaliadas com descontos, bem como, as atividades
entregues aps esse prazo, no sero avaliadas.
Incio da entrega: 20 de setembro de 2010.
Trmino da entrega: 25 de setembro de 2010 (23h55).
Perodo de recuperao de prazos: at 25 de setembro de 2010 (23h55).
Atividade 31 Assistir ao Vdeo 6 Paradigma scio-construtivista na Educao.
Vamos, agora, assistir ao Vdeo 6 - Paradigma scio-construtivista na Educao, que a
UNIVES/TV preparou para vocs. Neste vdeo, a Prof Claudia Davis e o Prof. Lerner abor-
dam as particularidades sobre a escola de Vigotski, bem como as semelhanas e diferenas
com o construtivismo de Piaget.
Lembrem-se de que podem tambm acessar todos os vdeos propostos pela Ferramenta
Material de Apoio Pasta Vdeos - Vdeo 6 - Paradigma Scio-Construtivista na Educao
ou, diretamente, pelo Portal Acadmico Videoaulas ou, ainda, pelo link direto.
Link: D08_Paradigma scio-construtivista na Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/139
Atividade 32 Discusso Geral sobre a Escola de Vigotski.
Aps terem assistido ao vdeo, releiam seus apontamentos referentes ao texto da Beth
Tunes e do prof. Newton Duarte. Participem da discusso com a classe. O objetivo da dis-
cusso socializarmos o que aprendemos da Escola de Vigotski. Julgamos que o importante
nesta discusso apontar as caractersticas singulares da postura do professor orientado
por essa corrente.
6 Perodo Virtual 21 e 22/09/2010
Atividade 33 Frum de discusso 2 - Anlise do Comportamento.
Vamos discutir agora, sobre a anlise do comportamento humano e o Behaviorismo.
Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusso - Frum de Discusso 2 Anlise do
Comportamento e faam suas contribuies.
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Obs.: Este frum ser avaliado e o prazo para participao de 20 a 25 de setembro de
2010. Esta atividade no ter perodo de recuperao de prazo.
Importante!
Fiquem atentos s instrues abaixo:
1. Para participarem desta atividade, vocs devero acessar a Ferramenta Frum de Dis-
cusso, clicar em Frum 2: Anlise do Comportamento. Quando fzerem a leitura da mensa-
gem disparadora, verifcaro o boto Responder logo abaixo dela. Cliquem nele para realizar
suas postagens adequadamente. Essa prtica permitir que suas mensagens sejam avalia-
das pelos Orientadores de Disciplinas e, tambm, facilitar suas interaes com os colegas,
deixando o ambiente organizado.
2. Vocs no devero clicar no link Compor nova mensagem. Ao clicarem nesse link, vocs
criaro uma nova mensagem fora do tpico que j foi criado no ambiente, fazendo com que
suas mensagens no sejam avaliadas. Por isso, fquem atentos!
3. Caso isso acontea por engano, postem a mesma mensagem no local certo, ou seja,
seguindo a instruo do item 1.
Valor da nota: 10.00.
Objetivos: Refetir sobre as relaes que o ambiente mantm com o comportamento humano.
Critrios de avaliao:
Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno).
Participao dentro do prazo determinado.
Atividade 34: Leitura do texto Contribuies da Psicologia Educao.
O texto do Prof. Kester Carrara apresenta um resumo das contribuies da Psicologia
Educao. Sugerimos a sua leitura como um fechamento do nosso trabalho nesta disciplina.
Alm de explanar sobre as quatro grandes correntes da Psicologia, o Prof. Kester apresenta
uma questo importante denominada por ele de Sntese Experimental. Este professor, tam-
bm, indaga acerca de como o educador escolhe uma teoria psicolgica.
Confram, lendo o texto Contribuies da Psicologia Educao que pode ser acessado
por meio do link direto ou pela Ferramenta Leituras Pasta Textos Atividade 34 - Contribui-
es da Psicologia Educao.
Link: D08_Contribuies da Psicologia Educao. http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/144
Atividade 35: Questionrio 5 sobre o texto Contribuies da Psicologia
Educao.
O Questionrio 5, que pode ser acessado por meio do link direto, tem por objetivo facilitar
a compreenso do texto do Prof. Kester Carrara. Sugerimos que vocs refitam sobre todas
as questes e levem as suas respostas para o encontro presencial.
Essa no uma atividade avaliativa, mas que muito os ajudar na compreenso do texto.
Ento, no deixem de realiz-la.
Se acharem pertinente, postem suas respostas em seus Portflios Individuais com o ttulo
D08_atividade35.
Link: D08_Questionrio 5 sobre o texto Contribuies da Psicologia Educao. http://www.
acervodigital.unesp.br/handle/123456789/149
Saiba Mais
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7 Aula Presencial: 23/09/2010 (Perodo de Reviso e recuperao)
Atividade 36: Debate sobre o texto do Professor Kester Carrara.
O texto do Prof. Kester foi inserido neste caderno porque nos permite fazer uma reviso
das quatro grandes teorias que vimos nesta disciplina. Uma disciplina nos moldes deste
curso deve ser visto como um incio de conversa. Qualquer uma das teorias que abordamos
guardam uma complexidade extraordinria que nenhum projeto de vida sufciente para dar
conta. Mas demos o primeiro passo, depois podemos dar o segundo e assim a vida de
qualquer estudioso. No paramos nunca mais...
Sugerimos que as respostas do Questionrio 5 sejam as norteadoras da discusso. Contu-
do, podemos ir alm delas, se vocs inserirem outros pontos para o debate.
Importante: No se esqueam de recuperar os trabalhos da Atividade 13, com seus Orien-
tadores de Disciplina. Vocs precisaro deles, para a prxima atividade!
7 Perodo Virtual: 24 e 25/09/2010
Atividade 37: Conhecimentos assimilados sobre Construtivismo.
Agora que recuperaram o texto que escreveram na Atividade 13 e diante de suas anotaes
propostas na Atividade 26 acerca dos seus conhecimentos sobre o Construtivismo, elaborem
um documento que expresse o seu conhecimento adquirido. Explicitem os principais concei-
tos que vocs estudaram nesta disciplina e ponderem a sua relevncia para o processo de
ensino-aprendizagem. Trata-se de uma atividade individual e vocs podem fazer uso das
suas anotaes.
Elaborem um texto de, no mximo, duas laudas e anexem seus arquivos em seus respec-
tivos Portflios Individuais com o ttulo D08_atividade37. Seus orientadores comentaro seu
desenvolvimento. Esta no uma atividade avaliativa, mas que os ajudar a sistematizar os
contedos aprendidos.
Aproveitem o resto do perodo para colocar eventuais atividades atrasadas em dia.
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Agenda da Quinta Semana
27/09/2010 a 29/09/2010
Na prxima quarta-feira, dia 29 de setembro de 2010, concluiremos esta disciplina -
D08 Psicologia da Educao. Parabns a todos que chegaram at aqui!
Entretanto, ainda temos algumas atividades a fnalizar. Por exemplo, hoje, 27 de
setembro de 2010, dia de prova!
Vejam, no quadro abaixo, as atividades fnais da D08 - Psicologia da Educao.
8 Aula Presencial: 27/09/2010
Atividade 38: Prova Presencial
8 Perodo Virtual: 28 e 29/09/2010
Atividade 39: Refexo no Dirio de Bordo sobre Psicologia da Educao
vdeo da TV Cultura
texto em anexo
Formao Geral Educao, Cultura e Desenvolvimento
Bloco1 Mdulo 2 Disciplina 8
Psicologia da Educao
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Atividades Avaliativas
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Importante: Quinta-feira, dia 30 de setembro de 2010, daremos incio D09 Sociologia
da Educao. Fiquem atentos! Faam seus acessos por meio do Portal Acadmico
(http://www.edutec.unesp.br).
Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencial-
mente, com seu Orientador de Disciplina.
Saiba Mais
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Atividades da Quinta Semana
8 Aula Presencial 27/09/2010
Atividade 38 - Prova Presencial.
Chegou o momento de verifcarmos os contedos apreendidos!
Valor da nota: 10.00.
Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Verifcao de conhecimentos adquiridos.
Critrios de avaliao:
Produo textual (Manual do Aluno).
Respostas corretas.
8 Perodo Virtual 28 e 29/09/2010
Atividade 39 Refexo no Dirio de Bordo sobre Psicologia da Educao.
Conclumos, hoje, nossa refexo sobre Psicologia da Educao. Vocs, certamente, j
se defrontaram com esta questo em sua trajetria pessoal e profssional de educador. Su-
gerimos que busquem evocar e sistematizar suas lembranas relacionadas Psicologia da
Educao, registrando-as em seu Dirio de Bordo. Desse modo, vocs podero retom-las
mais frente, como parte das referncias de sua histria de vida profssional.
Criem, ento, na pasta Memria do Professor, que est em seus computadores ou no pen
drive, um arquivo com o nome D08_atividade39 e faam suas refexes sobre o tema.
Em seguida, acessem o Dirio de Bordo da plataforma, cliquem em Incluir nova anotao,
deem o mesmo nome com que vocs salvaram o arquivo. Copiem e colem suas conside-
raes para o campo de edio do dirio. Ao terminarem, selecionem Compartilhado com
Formadores e cliquem em Enviar.
Valor da nota: 1.00.
Tipo da Atividade: Individual.
Objetivos: Ajudar o aluno a desenvolver material para ser usado posteriormente na elabo-
rao do TCC.
Critrios de avaliao: Participao.
No dia 30 de setembro de 2010, ns nos encontramos para o desenvolvimento da D09
Sociologia da Educao. Vocs podero acess-la pelo Portal Acadmico no endereo
<http://www.edutec.unesp.br>.
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A diagramao deste caderno ocorreu no outono de 2010.
Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso fcou a cargo da Prol Grfca.