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NOMBRE DEL CURSO: TESIS 1

CLAVE DEL CURSO: ed310
PERIODO ESCOLAR
EN QUE SE UTILIZAR: enero-mayo 2002
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: DRA. MAGDA GARCA QUINTANILLA
NMERO DE ALUMNOS ESPERADOS: 100 NMERO DE ISSN / ISBN: 84-605-5978-5
AUTOR / EDITOR: Latorre, Antonio y cols.
TTULO DE LA REVISTA/LIBRO: Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa.
TTULO DEL ARTCULO / CAPTULO:
Parte III Metodologa constructivista-cualitativa
Parte IV Investigacin Orientada a la Prctica educativa.
EDITORIAL: GR92 EDICIN / VOLUMEN Primera edicin
FECHA DE PUBLICACIN: 1996

TOTAL DE PGINAS UTILIZADAS: De la 197 a
la 291
EXTENSIN TOTAL DEL ARTCULO/LIBRO: 316
OBSERVACIONES:

















MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA
Guba y Lincoln (1989, 15) emplean el trmino constructivista como equivalente
a los trminos interpretativo, naturalista, hermenutico, y lo utilizan para designar
una amplia e interrelacionada familia de creencias, supuestos y conceptos, relativos
a una modalidad metodolgica alternativa a la metodologa convencional, cientfica,
de corte positivista, a la que en captulos anteriores hemos denominado metodologa
emprico analtica o cuantitativa.
Las recientes aportaciones de Denzin y Lincoln (1994), Jacob (1988), Keeves, (1988),
LeCompte, Milroy y Preissle (1992), Morse (1994), Sherman y Webb (1988), entre
otros, son una buena muestra recopiladora del extenso campo de la investigacin
cualitativa, y una amplia exposicin de los distintos paradigmas que fundamentan
las diversas metodologas de investigacin, as como un acopio de las estrategias
cualitativas de investigacin y de las tcnicas de recogida, anlisis e interpretacin
de la informacin.
Esta orientacin metodolgica tiene como objeto la comprensin del complejo
mundo de la experiencia humana: cmo las personas viven, experimentan, interpre-
tan y construyen los significados del mundo social, y cmo stos son integrados en
la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales. Su meta es lograr im-
genes multifacticas del fenmeno social estudiado tal como se manifiesta en las
distintas situaciones y contextos sociales (Schwandt, 1994). Para comprender una
situacin tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos
de interpretacin que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse,
1994). La finalidad de la investigacin constructivista es desarrollar construcciones
de la realidad compartidas que iluminen un contexto particular y proporcionen hip-
tesis de trabajo para la investigacin de otros.
En el captulo 8 se exponen las caractersticas de la metodologa constructivista/
cualitativa, una breve perspectiva histrica de la misma, el proceso de investigacin
cualitativo, los criterios de rigor en los que se apoya, as como algunas de las
corrientes de pensamiento, como la fenomenologa, el interaccionismo simblico o
la etnometodologa, que han aportado los principios que fundamentan la metodolo-
ga constructivista. La investigacin etnogrfica y el estudio de casos se consideran
modalidades de dicha metodologa.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA
CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA
8.1 CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUA-
LITATIVA
La metodologa constructivista se orienta a describir e interpretar los fenmenos
sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los signifi-
cados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios
agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales
y escritos para estudiar las situaciones sociales tal como son construidas por los par-
ticipantes (Maykut y Morehouse, 1994). El investigador cualitativo intenta penetrar
en el interior de las personas y entenderlas desde dentro, realizando una especie de
inmersin en la situacin y en el fenmeno estudiado (Marshall y Rossman, 1989).
Los investigadores cualitativos no utilizan el trmino sujetos para referirse a
las personas investigadas, porque implica accin sobre, y prefieren usar el trmino
participantes o informantes porque indica interaccin con, y caracteriza mejor los
supuestos o asunciones que subyacen en esta metodologa. Los constructivistas tie-
nen una concepcin diferente de lo que se entiende por conocimiento objetivo, ver-
dad, generalizacin. Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos como
dicen los objetivistas; enfatizan el carcter plural y plstico de la verdad. Desde esta
metodologa se cuestionan los criterios cientficos de validez, fiabilidad y objetivi-
dad propios de la metodologa emprico-analtica, y se adoptan otros criterios regu-
lativos como la triangulacin y la contrastacin intersubjetiva.
El contacto directo con los participantes, la interaccin cara a cara, es un rasgo
distintivo predominante en este tipo de investigaciones, sea cual sea el problema de
estudio que se plantee. La interaccin del investigador con los participantes se sus-
tenta bajo un buen rapport, unos principios ticos negociados y una explicitacin de
la subjetividad e ideologa del investigador.
El enfoque de investigacin de esta metodologa se caracteriza por ser holstico,
inductivo, idiogrjico. Holstico, en el sentido de que estudia la realidad desde un
enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. Inductivo, porque las
categoras, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la informacin obte-
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nida y no a partir de teoras o hiptesis previas. E idiogrfico, porque se orienta a
comprender e interpretar lo singular de los fenmenos sociales dejando las explica-
ciones de las leyes generales para las ciencias nomotticas.
El proceso de investigacin es interactivo, progresivo y flexible. Las estrategias
de investigacin estn al servicio del investigador y no a la inversa. La recogida de
la informacin se realiza a travs de estrategias interactivas como: la entrevista, la
observacin participante o el anlisis de documentos. De esta manera, se obtiene
una comprensin directa de la realidad social, no mediada por definiciones concep-
tuales u operativas, ni filtrada por instrumentos de medida.
Los resultados de la investigacin son creados, no descubiertos. Creados a travs
de la interaccin hermenutico-dialctica (hermenutico, porque es interpretativo, y
dialctiva, porque persigue una sntesis de las mismas) entre el investigador y los
participantes que realizan el estudio. La interaccin gua la reconstruccin de la
situacin; se espera que se pueda lograr consenso sobre alguna construccin emer-
gente que genera estmulo y orientacin para la accin. La construccin emergente
es un esfuerzo conjunto (Guba, 1993).
Maykut y Morehouse (1994) sealan ocho caractersticas de la investigacin
cualitativa:
1) El foco de la investigacin tiene carcter exploratorio y descriptivo.
2) El diseo es emergente, se elabora sobre la informacin recogida.
3) El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende genera-
lizar los resultados.
4) La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales, no controladas.
5) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investiga-
cin.
6) Los mtodos de recogida de la informacin son cualitativos, es decir, de natu-
raleza interactiva.
7) El anlisis de datos es inductivo: categoras y patrones emergentes se constru-
yen sobre la base de la informacin obtenida.
8) El informe de investigacin sigue el modelo del estudio de casos.
La figura 8.1, tomada de Guba y Lincoln (1989, 14), recoge los rasgos que defi-
nen la metodologa constructivista.
Para realizar investigacin cualitativa el investigador debe adquirir formacin.
El xito de la investigacin cualitativa est muy vinculado a la idiosincrasia del
investigador o equipo de investigacin. La investigacin es tan buena como lo sea el
investigador. ste es quien mediante su conocimiento, experiencia y destrezas per-
sonales construye el conocimiento sobre los fenmenos sociales. Es quien obtiene la
informacin necesaria mediante la observacin o entrevista. Es necesario que los
investigadores sean personas flexibles, verstiles, persistentes, meticulosas en la
recogida de la informacin y versados en la teora de la ciencia social (Glesne y
Peshkin, 1992).
Es conveniente realizar la investigacin en grupo. Tiene muchas ventajas sobre
el trabajo individual: se obtiene una visin ms completa sobre la situacin; se
recoge la informacin con ms rapidez; tiene un efecto exponencial en el anlisis
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de la informacin y en las percepciones o perspectivas de los miembros del grupo.
Los anlisis pueden ser confirmados o rechazos con mayor facilidad; los miem-
bros del grupo deben respetar las aportaciones de los otros y establecer buenas
relaciones en un plano de igualdad. El equipo juega un papel importante: mantener
la moral y la motivacin de cada uno de sus componentes (Bartolom, 1992).
METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA
Entrada
Proceso
FI G. 8.1 Metodologa de orientacin constructivista (Guba y Lincoln, 1989,14)
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8.2 PERSPECTIVA HISTRICA
La investigacin cualitativa tiene una larga y distinguida historia en las ciencias
sociales. Si bien los primeros estudios tienen lugar en el siglo XIX, sobre culturas en
desaparicin o trabajos como el de Le Play (1830) sobre 36 monografas de familias
de obreros, los inicios de la investigacin cualitativa se vinculan a los trabajos desa-
rrollados desde la antropologa y la sociologa, siendo pioneros F. Boas (1911),
Malinowski (1922), M. Mead (1928), Evans-Pritchard (1950), Radcliffe-Brown
(1952), entre otros. En los ltimos 20 aos son numerosos los estudios que adoptan
el enfoque cualitativo para investigar los fenmenos sociales en general, y de la edu-
cacin en particular.
Denzin y Lincoln (1994) sealan cinco momentos o periodos histricos de la
investigacin cualitativa.
1) Tradicional (1900 a 1950)
2) Modernista o edad de oro (1950 a 1970)
3) Gneros borrosos (1970 a 1986)
4) Crisis de representacin (1986 a 1990)
5) Posmodemo o momento presente (1990 en adelante).
En cada uno de estos cinco momentos la investigacin cualitativa se presenta con
rasgos y significados propios, lo que hace difcil ofrecer una definicin genrica de la
misma. La investigacin cualitativa dispone de una variada familia de estrategias o
mtodos, es interpretativa en su enfoque, intenta dar sentido o interpretar los fenme-
nos desde los significados que las personas les atribuyen, y realiza los estudios en
escenarios naturales. Cada uno de los cinco momentos est vigente en el presente.
1) Periodo tradicional (1900- 1950). Comienza con el siglo y contina hasta la II
Guerra Mundial. En este periodo el positivismo se erige como el paradigma episte-
molgico ms importante. Los investigadores cualitativos escriben relatos objeti-
vos, influidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma cientfico impe-
rante. Se esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean validas, fiables y
objetivas. El trabajo intensivo con unos pocos informantes de Boas y ms tarde los
trabajos de Malinowski en Nueva Guinea e Islas Trobriand (1914-1915 y 1917-
191 8) y los de A.R. Radcliffe-Brown en las Islas Andaman (1952), aportan una
nueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el mtodo de campo. El investi-
gador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relatos objetivos
sobre la cultura que ha estudiado. Los relatos se estructuran siguiendo las normas de
la etnografa clsica (Denzin y Lincoln, 1994).
En este periodo, desde el campo de la sociologa, destaca la Escuela de Chicago,
por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos, poniendo nfasis en los
relatos de vida y desarrollando una metodologa interpretativa. La obra El campe-
sino polaco en Europa y Amrica de Thomas y Znaniecki realizada entre 1919-
1921 y publicada en 1927, emplea como mtodo de investigacin el mtodo biogr-
fico. Para el estudio del fenmeno inmigratorio polaco a los EE UU utilizan tcnicas
como el anlisis de documentos personales y oficiales: recortes de peridicos, archi-
vos de tribunales, cartas, etc.
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2) Periodo modernista o edad deoro (1950-1970). El periodo modernista, o
segundo momento, se erige sobre los trabajos clsicos del periodo tradicional y se
extiende hasta los aos 70. Las etnografas de relatos de vida todava se consideran
valiosas. Es un momento de gran auge creativo, aparecen nuevas estrategias inter-
pretativas (la etnometodologa, la fenomenologa, la teora crtica, el feminismo,
etc.). Estas estrategias dan voz a una subclase de investigadores sociales. En este
momento el pospositivismo se erige como una epistemologa poderosa. Los investi-
gadores se esfuerzan por ajustarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley
(1963) sobre la validez interna y externa y por dotar de rigor a los estudios cualitati-
vos. Se vuelve a los textos de la Escuela de Chicago como fuentes de inspiracin.
Hay un intento de hacer la investigacin cualitativa tan rigurosa como la cuantita-
tiva.
Se utiliza el enfoque multimtodo, que combina la entrevista abierta con la
semiestructurada, la observacin participante y el anlisis de documentos con datos
estadsticos. sta poca fue la etapa dorada del anlisis cualitativo riguroso (Becker
et al., 1961; Glaser y Strauss, 1967). La investigacin cualitativa toma un gran auge
en educacin con los trabajos de Erickson, Goetz y LeCompte, Spindler y Wolcott,
entre otros. Esta forma de investigacin la siguen realizando en la actualidad autores
como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1993). La edad de oro
refuerza la idea de los investigadores cualitativos como romnticos culturales.
3) Periodo de los gneros borrosos (1970-1986). A principios del tercer periodo,
llamado el momento de los gneros borrosos, los investigadores cualitativos dispo-
nen ya de una variedad de metodologas y estrategias de investigacin, que van
desde el interacionismo simblico al constructivismo, pasando por la indagacin
naturalista, el pospositivismo, la fenomenologa, la etnomentodologa, la teora cr-
tica, la semitica, el estructuralismo, el feminismo y otros paradigmas tnicos.
La investigacin cualitativa va ganando consideracin, y tpicos como la tica y
la poltica de la investigacin pasan a primer plano. Se desarrollan nuevas estrate-
gias y tcnicas de investigacin. Dos libros de Geertz, La interpretacin de las cul-
turas (1973) y Local Knowledge(1983) definen el inicio y fin de este periodo.
Geertz seala que los enfoques funcionalista, positivista y conductista, totalizadores
de las ciencias humanas, han dado paso a perspectivas ms pluralistas y abiertas.
Estas nuevas perspectivas toman las representaciones y sus significados como pun-
tos de partida. La descripcin densa de los eventos particulares, rituales y costum-
bres es un rasgo destacado.
Geertz seala que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanas son
borrosas. Los cientficos sociales vuelven a las humanidades como prototipo de las
teoras y del anlisis de la realidad (la semitica, la hermenutica). La edad de oro
de las ciencias sociales haba terminado y una nueva era de gneros interpretativos
haba surgido. El ensayo como forma de arte se sustituye por el artculo cientfico
(Geertz, 1988). Los paradigmas naturalista, pospositivista y constructivista ganan
terreno en educacin con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake, Eisner, etc.
Al final de los 70 aparecen revistas de tipo cualitativo: Urban Life (ahora Journal of
Contemporary Ethnography), Qualitative Sociology, Symbolic Interaction.
4) Periodo de la crisis de representacin (1986-1990). A mediados de los
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204 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
ochenta tiene lugar una profunda crisis, denominada de representacin, vinculada a
los trabajos: Anthropology as cultural critique (Marcus & Fischer, 1986), The Anth-
ropology of experience (Turner & Bruner, 1986), Writing culture (Clifford & Mar-
cus, 1986), Works and lives (Geertz, 1988) y The Predicument of culture (Clifford,
1988). Estos trabajos hacen de la investigacin cualitativa y de su escritura unas
tareas ms reflexivas, a la vez que problematizan las categoras gnero, clase y raza.
Se buscan nuevos criterios de verdad; aspectos como la validez, fiabilidad y objeti-
vidad se problematizan. Las epistemologas feminista y crtica aparecen en el debate
epistemolgico. La autoridad del etngrafo permanece bajo sospecha.
En ciencias sociales tiene lugar una doble crisis de representacin y de legitima-
cin que confronta a los investigadores cualitativos. La crisis de representacin
cuestiona que los investigadores cualitativos puedan capturar directamente la expe-
riencia vivida por los agentes sociales, tal experencia es una creacin del investiga-
dor a travs de un texto escrito. La crisis de legitimacin cuestiona los tradicionales
criterios de evaluacin e interpretacin y plantea una seria reconceptualizacin de
los conceptos de validez, generalizacin y fiabilidad, trminos ya reteorizados en los
discursos constructivista, feminista, interpretativo. Esta crisis se pregunta, cmo
los estudios cualitativos pueden ser evaluados en el momento posestructural? Estas
dos crisis exigen que cualquier representacin debe legitimarse en trminos de una
serie de criterios que permitan al autor hacer conexiones entre el texto y el mundo
descrito.
4) Periodo presente (1990 en adelante). El quinto periodo lo constituye el pre-
sente, definido y modelado por las crisis sealadas arriba. Las teoras son descritas
ahora en trminos narrativos como cuentos de campo. Nuevas epistemologas
emergen para dar soluciones a este problema. La idea del investigador aislado ha
sido abandonada.
8.3 EL PROCESO CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVO
Bajo este epgrafe se describe un modelo de proceso de carcter general, referido
a una familia de investigaciones que siguen los principios o supuestos de la metodo-
loga constructivista. Si bien es cierto que se puede hablar de un perfil general del
proceso cualitativo, dada la sigularidad de los fenmenos sociales, cada modalidad o
estrategia de investigacin posee su propio perfil. Cualquier diseo se debe adecuar
a las mltiples realidades, a los contextos especficos y al tipo de interaccin entre
investigador y contexto.
El proceso de investigacin de la metodologa constructivista es una consecuen-
cia de los supuestos y postulados que la conforman. La diversidad de estrategias de
investigacin, dentro de la metodologa constructivista -fenomenologa, etnografa,
estudio de casos, teora fundamentada, investigacin naturalista, etc.-, cada una con
su propia singularidad, dificulta elaborar un modelo de proceso valido para todas las
modalidades de investigacin cualitativa.
El proceso cualitativo se puede entender como un continuum que admite una
gran flexibilidad en el diseo de las distintas fases que lo configuran. Entre las que
se da una continua retroaccin, de modo que cada una de ellas se construye sobre la
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informacin de las otras. De ah que el diseo de investigacin permanezca abierto y
flexible a cambios y redefiniciones posteriores.
La siguiente lista, sin pretender ser exhaustiva, recoge algunas de las caractersti-
cas del proceso cualitativo (Janesick, 1994, 212):
1) Es holstico. Adopta un enfoque global de la situacin, busca la comprensin
de la situacin en su totalidad, como un retrato global.
2) Es contextualizado. Tiene en cuenta las relaciones dentro del sistema o cultura.
3) Se refiere a lo personal e inmediato, exige una relacin cara a cara.
4) Se centra en la comprensin de una situacin social, no en predicciones sobre
la misma.
5) El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio.
6) El anlisis de la informacin requiere al menos tanto tiempo como el consu-
mido en el escenario.
7) El investigador debe desarrollar una teora o modelo de lo que ocurre en la
situacin social.
8) El investigador es el instrumento base de la investigacin; se requiere poseer
las destrezas necesarias para observar y entrevistar.
9) Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo tico.
10) Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, as como la
descripcin de los sesgos y preferencias ideolgicas.
ll) Exige un continuo anlisis de la informacin.
Si bien el proceso de la investigacin cualitativa admite una gran variedad de
fases y elementos en su configuracin, dependiendo del arbitrio de cada investiga-
dor, como hemos sealado ms arriba, aqu se configura en tomo a seis fases (ver
figura 8.2). Para su desarrollo nos apoyamos en los trabajos de Erlandson, Harris,
Skipper y Allen (1993), Glesne y Peshkin (1992) Janesick (1994), Maykut y More-
house (1994), Moser (1994), Patton (1990).
A) Fase exploratoria/de reflexin
Esta fase del proceso consiste en una toma de contacto con los temas de inters
del estudio. Supone tomar desisiones sobre aspectos concernientes a la investiga-
cin. Es, como dicen algunos autores, un calentamiento o preparar motores del
equipo de investigacin.
Las primeras cuestiones que el equipo de investigacin debe resolver son las incer-
tidumbres, los dilemas o paradojas que el inicio de una investigacin plantea. Las pri-
meras decisiones giran en tomo a aspectos tales como: el problema de investigacin
que guiara el estudio, el escenario donde tendr lugar, quienes participarn en el estu-
dio, o aspectos prcticos como la duracin del estudio o el presupuesto del proyecto.
Una vez resueltas las primeras cuestiones, surgen otras como: qu tipo de estra-
tegia de investigacin se adecua mejor al propsito del estudio o qu tcnicas de
recogida de datos son las pertinentes. Es el momento de realizar los primeros borra-
dores y tentativas del diseo. Esta fase exige un esfuerzo intenso y conlleva momen-
tos de desanimo y desasosiego.
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Identificacin del problema. Uno de los momentos que plantea ms dificultades
es el de la identificacin del problema de investigacin; ste requiere una continua
redefinicin y delimitacin. A medida que se avanza en la investigacin se va
ganando comprensin sobre el problema y ste se va iluminando; tarea que requiere
momentos de reflexin y anlisis de la situacin.
El rango de los problemas potenciales de investigacin en contextos humanos es
extremadamente amplio y diverso. Cmo se llega a los problemas de investigacin?
Cmo se logra que los problemas tengan inters, sean relevantes y al mismo tiempo
factibles? Son preguntas centrales en la seleccin del problema de investigacin.
La clave para seleccionar un problema de investigacin consiste en identificar un
tema o lnea de investigacin que mantenga el inters del equipo de investigacin
durante algn tiempo. Los problemas surgen de la observacin del mundo social, de
los dilemas e interrogantes que ste plantea; de la experiencia significativa del pro-
pio investigador o grupo de investigadores, de la literatura especializada o de aporta-
ciones de otros investigadores; del inters que en un momento determinado puede
despertar un tpico en la comunidad investigadora.
Los investigadoreslas buscan problemas o tpicos que sean relevantes o signifi-
cativos. Se hacen preguntas como: quin tiene inters en esta lnea de investiga-
cin? qu se conoce sobre el tpico? qu falta por conocerse? qu aadir el
estudio al conocimiento, a la prctica o poltica educativa?
Cuestiones de investigacin. Una vez identificado el problema, el equipo de
investigacin est en condiciones de plantearse qu cuestiones del problema le inte-
resan. stas suelen ser preguntas que permiten al equipo desarrolar y explorar el
problema en algunas de sus principales dimensiones. Las primeras cuestiones suelen
ser imprecisas, exploratorias y orientativas. Una estrategia til para plantear este
tipo de cuestiones es recurrir a preguntas tales como: quin, qu, dnde, por quo
cmo. Las tres primeras son preguntas exploratorias (ej.: cules son los estilos de
enseanza caractersticos de una determinada escuela? Por qu tiene xito un
nuevo programa de enseanza? Cmo se mantienen unos determinados valores?
Qu programas educativos propician la atencin a la diversidad?). Las preguntas
quin, qu, dnde, tienen carcter descriptivo; cmo y por qu son cuestiones ms
explicativas y tratan relaciones que precisan mayor tiempo.
As, sobre el problema de la calidad de la enseanza, nos podramos preguntar:
qu patrones de conducta caracterizan las escuelas de calidad?, o sobre el tipo de
cultura, qu metforas describen mejor la cultura de una determinada escuela?,
quines promueven y perpetan la cultura de la escuela?, o sobre los valores,
cmo se transmiten los valores en educacin?, qu papel juegan los profesores en
la transmisin de los valores?, dnde tiene lugar la educacin en valores?
Revisin documental. Una vez identificado el problema, el siguiente paso con-
siste en hacer la revisin documental o revisar la literatura relevante. Ayuda a eva-
luar la planificacin de la investigacin y a conocer los supuestos que subyacen en
el tpico. Permite asimismo, comprobar si se ha elegido un tpico significativo,
conocer el estado de la cuestin y posibilita redefinir el problema de investigacin.
La revisn de la documentacin es un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo
que dura la investigacin.
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Perspectiva terica. Otro aspecto a considerar en esta fase es el cuerpo terico o
perspectiva en que se va a sustentar el estudio. Cuando el investigador conceptualiza
una cuestin o problema, la sita dentro de una perspectiva o cuerpo terico. La
revisn documental ayuda a explorar la literatura terica, proporciona el marco con-
ceptual de la investigacin e identifica el rea de conocimiento que el estudio intenta
expandir.
La teora juega un papel importante dentro de la investigacin. Toda investiga-
cin debe estar referida a un cuerpo terico, ste se conceptualiza de diversas mane-
ras en investigacin cualitativa. Algunos autores llegan a considerar el proceso de
investigacin como un proceso terico.
B) Fase de planificacin
Seleccin del lugar deinvestigacin: el escenario. Una vez elegido el problema
de investigacin, con el proceso de documentacin en marcha y el cuerpo terico
delimitado, el equipo de investigacin esta listo para tomar decisiones sobre cuestio-
nes que se pueden ir planificando sobre la marcha como: dnde se realizara el estu-
dio, cmo se negociar el acceso al escenario, quines sern los participantes, qu
estrategia de investigacin ser la ms oportuna para estudiar el fenmeno social,
qu tcnicas de recogida de informacin son las ms adecuadas o cuanto tiempo se
permanecer en el escenario. Cada decisin precisa una valoracin reflexiva que-
dando abierta a nuevas considaraciones.
La seleccin del escenario pertinente es una decisin crucial que condiciona todo
el desarrollo de la investigacin. Cualquier escenario sirve? Existe un escenario
ideal? Para tomar decisiones de esta naturaleza no existen reglas, lo que no quiere
decir que cualquier decisin sea vlida. La revisin documental, el contacto con
potenciales participantes, la consulta a investigadores expertos y los propios juicios
del equipo de trabajo, contribuirn a que se tomen decisiones sopesadas y razona-
bles .
Seleccionar el escenario -instituciones, centros escolares-, es un paso importante
que merece dedicarle tiempo. En primer lugar, se debe considerar la posibilidad de
acceso y las vas de negociacin ms acertadas. Asimismo, debe considerarse si los
posibles participantes reunen las condiciones que la investigacin requiere. Una
visita al escenario permitir ver si es receptivo y factible. Es conveniente sopesar la
posibilidad de acceder a otros escenarios y elegir el que tiene mejores condiciones
para el estudio.
La temporalizacin del estudio es otra de las cuestiones a considerar, pero, como
todas las herramientas de la investigacin cualitativa debe ser flexible a los impre-
vistos y contratiempos que suelen acompaar a las investigaciones de esta natura-
leza. El carcter presencial e interactivo de esta investigacin, hace que circunstan-
cias imprevisibles puedan demorar considerablemente los planes del estudio.
Seleccin de la estrategia de investigacin. La estrategia de investigacin
viene determinada por la naturaleza del problema, las cuestiones planteadas, el
propsito del estudio, las destrezas del investigador y los recursos disponibles.
Las estrategias de investigacin son herramientas de trabajo, y es responsabilidad
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APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATI VA 209
del investigador conocer su variedad y singularidad para el estudio de los fenme-
nos sociales.
Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y nica que ilumina ciertos
aspectos de la realidad ms que otros y genera un tipo de resultados ms en conso-
nancia con los propsitos de la investigacin.
La tabla 8.1 recoge la relacin entre las cuestiones de investigacin, las estragias
de investigacin y las tcnicas de recogida de informacin.
Si la cuestin de investigacin se refiere a qu significa la escuela para unos
determinados alumnos/as?, el tipo o estrategia de investigacin que responde mejor
a esta cuestin es la fenomenologa; si por el contrario, la cuestin de investigacin
se refiere a qu tipo de cultura define a una determinada escuela?, la respuesta ven-
dra de la etnografa; o si bien, la cuestin tiene que ver con la experiencia, y el
fenmeno en cuestin es un proceso, la estrategia a utilizar sera la teora fundamen-
tada.
Tabla 8.1 Relacin entre cuestiones. estrategias y tcnicas de investigacin
Cuestiones de
investigacin
De significado:
elicitar la esencia de
la experiencia
Descriptivas.
valores, creencias,
prcticas de grupo
cultural
De proceso: expe-
rienca durante un
tiempo o cambio,
puede haber etapas
y fases
De interaccin ver-
bal y dilogo
Conductuales
macro
micro
Estrategias de
Investigacin
Fenomenologa
Etnografa
Teora fundamentada
Etnometodologa
Anlisis del discurso
Observacin
participante
Etologa
cualitativa
Adaptada de Morse, 1994,224.
Tcnicas de
investigacin
Conversaciones gra-
badas, anecdotarios
escritos de experien-
cias personales
Entrevistas no
estructuradas; obser-
vacin participante;
notas de campo
Entrevistas
(registros grabados)
Dilogo (registros
audiovisuales)
Observacin
Entrevistas
Notas de campo
Observacin
Fotografa
Fundamentacin
Filosofa
fenomenolgica
Antropologa
(cultura)
Sociologa
Interaccionismo
simblico
Semitica
Antropologa
El nmero de estrategias de investigacin de orientacin cualitativa es muy
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210 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
amplio. Jacob (1988) utiliza el trmino de tradiciones y seala seis (psicologa eco-
lgica, etnografa holstica, antropologa cognitiva, etnografa de la comunicacin e
interaccionismo simblico); Janesick (1994) seala dieciocho (etnografa, historia
de vida, historia oral, etnometodologa, estudio de casos, observacin participante,
estudio de campo, estudio naturalista, estudio fenomenolgico, estudio descriptivo
ecolgico, estudio descriptivo, interacionismo simblico, microetnografa, invstiga-
cin interpretativa, investigacin accin, investigacin narrativa, historiografa, cr-
tica literaria); Tesch (1990) las agrupa segn procedan de la sociologa, de la psico-
loga o de la pedagoga. Dentro de sta ltima seala: la investigacin accin/cola-
borativa, la crtica educacional, la etnografa de la comunicacin, la etnografa, la
indagacin naturalista, la fenomenografa, la investigacin fenomenolgica, la eva-
luacin cualitativa/iluminativa, el realismo transcedental.
C) Fase de entrada en el escenario
Una vez realizadas las tareas de la fase anterior, el equipo de investigacin est
en condiciones de acceder al escenario. Pero antes, debe ganarse el acceso, lo que
significa que debe negociarlo. Esta tarea, que en ocasiones resulta sencilla, en otras,
es harto complicada. Negociar el acceso requiere tiempo, tacto y sensibilidad hacia
los ritmos y normas de la institucin y personas implicadas.
El escenario ideal sera aquel que tuviera fcil acceso, que permitiera establecer
una buena relacin con los informantes y proprocionara la informacin necesaria
para la comprensin de las cuestiones de investigacin. El acceso al escenario es un
proceso, en el sentido de que el investigador pueda ir donde desee, observar lo que
quiera, hablar con las personas que precise, obtener y leer los documentos, y hacer
todo esto durante el tiempo que necesite para los propsitos de la investigacin.
Uno de los momentos ms embarazoso de la investigacin es la entrada al esce-
nario. Saber estar, conocer lo que hay que hacer y solicitar la participacin de los
participantes, son momentos que precisan pericia y experiencia por parte del investi-
gador.
Es conveniente dedicar los primeros momentos a relacionarse con los participan-
tes, a conocer el contexto, a informarse de las reglas formales e informales de la ins-
titucin y, en definitiva, a tratar de explorar y familiarizarse con el escenario.
Aspectos como los papeles a jugar, las relaciones de reciprocidad y las cuestio-
nes ticas, deben ser manejados con cuidado siempre, pero en particular en los
momentos y situaciones ms sensibles y conflictivas,
Algunos investigadores prefieren que la entrada al escenario sea progresiva y
realizarla en tres-momentos: primero entrevistar, luego observar y por ltimo anali-
zar los documentos. Hay diversas estrategias de acceso al escenario que el investiga-
dor debe sopesar y seleccionar en razn de las caractersticas del mismo: visbilidad,
accesibilidad y poltica (ver Del Rincn y otros, 1995).
Muestreo intencional. Un rasgo significativo de la investigacin cualitativa es el
uso del muestreo intencional (Patton, 1990) en la seleccin de los participantes y
escenarios. Su lgica radica en seleccionar los casos en funcin de la rica informa-
cin que aportan para el estudio y no por criterios externos, como por seleccin ale-
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APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATI VA 211
atoria. Un buen participante o informante es una persona que tiene el conocimiento
y experiencia que el investigador precisa, tiene habilidades de comunicacin, dis-
pone de tiempo y est dispuesto a participar en el estudio.
El muestreo intencional es emergente y secuencial, es decir, en la medida que se
obtiene informacin, el anlisis indica qu participantes deben seleccionarse o a qui-
nes se debe entrevistar. Glaser y Strauss (1976) denominan a este enfoque muestreo
terico porque permite al investigador construir amplias percepciones tericas en un
proceso continuo de recogida y anlisis de datos. Goetz y LeCompte (1984) prefieren
el trmino seleccin basada en el criterio para referirse a este muestreo.
El investigador debe conocer el tipo de muestreo intencional pertinente para
seleccionar a los informantes, as como el nmero de observaciones o entrevistas
que se precisan para obtener la informacin. Varias cuestiones deben ser resueltas.
Cuntas entrevistas se realizarn? Cmo se harn las observaciones? Cmo
sabremos que disponemos de suficiente informacin?.
Tipos demuestreo intencional. El investigador busca obtener rica informacin
de los informadores clave, grupos, escenarios o eventos para el estudio. Patton
(1990) sugiere utilizar diferentes tipos de muestreo intencional para incrementar la
comprensin: 1) muestreo devariacin mxima, para seleccionar una muestra hete-
rognea representativa de la variedad del fenmeno estudiado; 2) muestreo por tipos
decasos, para seleccionar casos significativos como: casos extremos, casos tpicos,
casos intensivos, casos nicos, casos de reputacin, casos crticos, casos basados en
el concepto o teora; 3) muestreo comprensivo, cada uno de los participantes, grupos
o escenarios es examinado; 4) muestreo dered, cada persona elegida, propone a su
vez a otra. Este tipo de muestreo se le conoce tambin con el nombre de muestreo de
bola de nieve (Schumacher y McMillan, 1993).
Tamao dela muestra. El tamao de la muestra est vinculado al propsito del
estudio, a la tcnica de recogida de informacin y a la disponibilidad de casos de
rica-informacin. Las percepciones generadas dependen ms de la rica informacin
proporcionada por los casos y de las destrezas analticas del investigador que del
tamao de la muestra (Schumacher y McMillan, 1993).
El muestreo finaliza cuando no se obtiene nueva informacin de las unidades de
anlisis. La redundancia o saturacin de informacin se convierten en el criterio
principal para dar por finalizado el muestreo.
D) Fase de recogida y anlisis de la informacin
Recogida dela informacin. Una vez que el equipo de investigacin ha resuelto
las tcnicas de obtencin de informacin pertinentes para el propsito del estudio,
puede iniciarse la fase de recogida de datos.
Segn las cuestiones planteadas, se precisarn tcnicas diferentes para obtener la
informacin. Al seleccionar la tcnica se debe considerar: 1) si aporta la informa-
cin necesaria para la comprensin del fenmeno; 2) si aporta diferentes perspecti-
vas sobre el tema; y 3) si el tiempo dedicado a la recogida de informacin es efec-
tivo.
La recogida de la informacin es uno de los momentos ms excintantes del pro-
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212 BASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTI GACI N EDUCATI VA
ceso. Es una fase que requiere mucho esfuerzo, observacin pertinaz y trabajo con-
ceptual. Los datos cualitativos estn constituidos mayormente de palabras y accio-
nes, lo que requiere utilizar estrategias de recogida de informacin de tipo interac-
tivo. Las tcnicas ms tiles para recoger esta informacin suelen ser la obervacin
participante, las entrevistas en profundidad, los grupos de discusin y el anlisis de
documentos. Los datos de la observacin son recogidos por el investigador en forma
de notas de campo y entrevistas grabadas, que ms tarde se transcriben para su pos-
terior anlisis.
Anlisis dela informacin. La obtencin y el anlisis de la informacin, en
investigacin cualitativa, son procesos complementarios, continuos, simultneos e
interactivos ms que sencuenciales. El anlisis de la informacin es un proceso
cclico y sistemtico, integrado en todas las fases del proceso.
El anlisis comienza con la recogida de los primeros datos y contina durante
todo el proceso. Una vez obtenidas las primeras informaciones el equipo de investi-
gacin est en disposicin de efectuar una reflexin terica sobre el fenmeno estu-
diado. La informacin se segmenta en unidades de significado, sin que ello suponga
perder el sentido de la totalidad. Se establecen las primeras conexiones entre los
conceptos que emergen, se describen las relaciones y patrones entre las categoras
con la finalidad de llegar a un proceso de teorizacin. Todo ello con intensa dedica-
cin y esfuerzo, a la par que disciplina y una mente organizada y perseverante.
Los autores evitan dar prescripciones dado el carcter creativo del proceso. No
existen frmulas fijas. Es posible analizar un fenmeno de diferentes formas (Sprad-
ley, 1979); cada analista debe encontrar su propio proceso (Patton, 1990).
El principal recurso intelectual es el mtodo comparativo: tarea que implica con-
ceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y evidencias, casos negativos, casos
discrepantes. Las categoras que emergen deben comprobarse con los ltimos datos
y modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. El proceso ter-
mina cundo los datos no generan nuevas percepciones.
El procedimiento ni es cientfico ni es mecnico, sino ms bien una artesa-
na intelectual. No existen reglas estrictas que se puedan seguir mentalmente, ni el
investigador es ilimitadamente inventivo. El anlisis se deber realizar con ingenio,
con conocimiento de los aspectos metodolgicos.
El objetivo final del anlisis es llegar a una sntesis de orden superior. Conseguir
un cuadro ms amplio, una descripcin de los patrones o regulaciones (Patton), una
identificacin de la estructura fundamental del fenmeno estudiado (Colaizzi, 1978),
una teora sustantiva (Glaser y Strauss, 1967) (ver Tesch, 1990).
Strauss y Corbin (1990) sealan tres enfoques del anlisis de datos segn el
nivel de inferencia e interpretacin que se aplique. El primer enfoque sera el del
periodista que se limita a presentar la informacin sin analizarla; el segundo sera
el del investigador que describe una situacin y reconstruye la realidad para los
participantes en el estudio; este enfoque requiere cierta interpretacin de los datos;
algunos autores lo denominan interpretativo-descriptivo. El tercer enfoque requiere
un nivel mayor de interpretacin y el desarrollo de una teora que explique el fen-
meno.
En este momento del proceso, el uso de alguna tcnica de gestin de datos es
crucial y se hace del todo imprescindible. Las transcripciones y notas de campo
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APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI ATlVA 213
deben ser fcilmente recuperables y entrecruzables. El uso de algn programa infor-
mtico (The Ethnograph, Qualtro, Aquad, Nudist, SPAD-T) se hace necesario (ver
Tesch, 1990). Estos programas realizan funciones como: editar, configurar, transfor-
mar materiales textuales brutos y ayudar al examen y comprensin de la estructura
de los materiales documentales.
En sntesis, el anlisis de datos es un proceso sistemtico de seleccin, categori-
zacin, comparacin, sntesis e interpretacin con el fin de proporcionar explicacio-
nes de un fenmeno de singular inters.
Asegurar el rigor. El investigador debe utilizar estrategias para asegurar la credi-
bilidad del estudio y ganarse la confianza de la audiencia. Los resultados del estudio
deben ser confiables y crebles para la comunidad investigadora.
La investigacin gana confianza si el informe tiene clara y detallada informacin
sobre: a) el propsito del estudio; b) la seleccin de los participantes y/o escenarios;
c) las personas especficas y escenarios estudiados; d) los procedimientos utilizados
para la recogida y anlisis de los datos; y e) los descubrimientos o resultados.
Dentro de la discusin del proceso de investigacin es importante incluir estrate-
gias que garanticen la credibilidad de los resultados, es decir, qu se ha realizado
para que los resultados sean crebles.
Para garantizar la veracidad del estudio el equipo de investigacin recurre a
estrategias como:
La triangulacin, que consist e en ut ilizar diferent es fuent es de dat os o est rat e-
gias de recogida de informacin.
La auditora, que consist e en present ar una cuidadosa document acin del desa-
rrollo del proyecto dejando pistas para su posterior auditacin.
La confirmacin del estudio por informantes secundarios. Consiste en contrastar
con otro tipo de informantes los resultados obtendios.
Comprobacin de los participantes. Comprobar con los participantes la exactitud
de los datos durante la recogida de la informacin.
Revisin de los participantes. Pedir a cada participante que revise la sntesis del
investigador de todas las entrevistas con la persona para la exactitud de la represen-
tacin.
Casos negativos o discrepantes. Buscar activament e, registrar, analizar e infor-
mar casos negativos o datos discrepantes que son una excepcin del modelo o
patrn, o modificar patrones hallados en los datos.
Otros criterios para asegurar el rigor son la adecuacin y pertinencia de la infor-
macin. La adecuacin hace referencia a la cantidad y suficiencia de la informacin
y se logra por saturacin. La pertinencia o propiedad se logra cuando la informacin
cubre las necesidades tericas del estudio y del modelo emergente.
E) Fase de retirada del escenario
Finalizacin dela recogida deinformacin. El periodo de recogida de datos
podra alargarse indefinidamente, no terminar nunca; llega el momento en que se
debe dejar el escenario, que coincide con la prdida de inters del investigador y
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214 RASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTI GAClN EDUCATI VA
prdida de la objetividad sobre la situacin, la recogida de datos se hace cada vez
ms difcil. El principal signo de que ha llegado el momento de la retirada es cuando
el investigador llega a convertirse en nativo.
Negociacin de la retirada. Antes de retirarse del escenario el investigador debe
dejar abierta la posibilidad de volver. Debe informar a los participantes o responsa-
bles de la institucin de la salida. Comunicar que ha terminado el estudio, pero que
puede volver si necesitase preguntar algunas cuestiones u observar de nuevo.
Anlisis intensivo de la informacin. Ahora tiene lugar un segundo anlisis de
datos ms intensivo fuera del escenario. El resultado de este proceso es un anlisis
efectivo de ricos datos que generan hiptesis alternativas y proporcionan la base
para construcciones compartidas de la realidad. Tiene lugar la integracin de las
entrevistas, las observaciones y del resto de procedimientos de recogida de datos.
Este proceso interactivo no cesa realmente hasta que por fin el informe se rea-
liza.
Strauss y Corbin (1990) recomiendan que la recogida y anlisis de datos conti-
ne hasta alcanzar el punto terico de saturacin, y las categoras y patrones estn
fundamentados.
Durante esta fase el anlisis de datos se hace ms intenso. El modelo o teora
emergente se va perfilando y depurando, y el investigador se vuelca cada vez ms
sobre los resultados hasta elaborar el informe.
F) Fase de elaboracin del informe
Tipo deinforme. Lincoln y Guba (1985) sealan que el estudio de casos es el
vehculo para informar de los resultados de la investigacin cualitativa. Para realizar
el informe cualitativo no existe un formato nico. Es un arte y como tal puede tomar
muchas formas, una de ellas es el estudio de casos. Difiere del informe cuantitativo
en cuanto a la variedad de estilos y formatos que admite.
La tarea principal del informe es situar al lector o audiencia en el contexto (esce-
nario) con sus mltiples realidades y complejas interrelaciones, y permitirle interac-
tuar cognitiva y emocionalmente con los datos presentados. El informe cualitativo
debe ser un slido y convincente argumento que apoye los resultados del estudio y
refute las explicaciones alternativas.
Dos aspectos deben considerarse en los informes de esta naturaleza: a) el con-
texto o situacin donde tuvo lugar el estudio (escenario, participantes, duracin del
estudio, etc.), y b) las citas textuales extradas de las notas de campo y las transcrip-
ciones de las entrevistas.
Elaboracin del informe. La redaccin del informe forma parte del proceso de
investigacin; el ltimo paso del anlisis de datos es escribir sobre lo que se ha odo,
visto y comprendido, para crear una lgica armona entre los datos reunidos en
forma narrativa dando sentido a lo que ha sido estudiado. Ponderar lo sustantivo y
secuenciar la informacin requiere volver a repensar los datos. Para Erlandson et al.
(1993, 166), un informe de estudio de casos contiene varias partes:
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APROXIMACION CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 215
1) Explicacin del problema o entidad que se estudia. Incluye el planteamiento
del problema, la significacin del estudio, las cuestiones de investigacin, asuncio-
nes y limitaciones.
2) Revisin de la literatura
3) La metodologa utilizada, incluye inforrnacin sobre la poblacin, intrumenta-
cin, procedimientos y anlisis de datos, credibilidad y auditora.
4) Una parte descriptiva: sentidos detectados en la situacin, descripcin de las
transacciones y procesos observados; descripcin de temas importantes, tendencias
y patrones que se estudiaron. Discusin y anlisis de las hiptesis de trabajo que se
exploraron y comunicacin de las realidades construidas por los participantes.
5) Discusin de los resultados y limitaciones; conclusiones, implicaciones e
ideas para otras investigaciones. Credenciales del investigador, cuestiones de la
entrevista, programas informticos utilizados, etc.
Maykut y Morehouse (1994, 152) sugieren las siguientes secciones o alguna
variacin de las mismas para incluirse en el informe:
Abstract
Introduccin
Diseo de investigacin
Estrategias de rigor
Mtodos
Muestreo
Mtodos de recogida de datos
Procedimientos de anlisis de datos
Resultados
Implicaciones
Referencias
Apndices
8.4 CRITERIOS REGULATIVOS DE LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA
En la dcada de los 80, Goetz y LeCompte (1984) hacen un esfuerzo por dotar
de rigor cientfico a la investigacin cualitativa; para ello utilizan la misma termino-
loga que la metodologa cuantitativa: validez interna, validez externa, fiabilidad
interna, fiabilidad externa. En cada uno de los criterios de rigor intentan analizar las
fuentes de error posibles en que puede incurrir la investigacin etnogrfica y plan-
tean posibles soluciones a los diferentes riesgos de error.
Lincoln y Guba (1985), van ms all al sealar las diferencias existentes entre
los criterios cientficos de los paradigmas positivista y naturalista; los criterios de
rigor son los mismos pero las estrategias difieren.
La tabla 8.2 recoge los criterios de cientificidad utilizados para validar la informa-
cin desde las perspectivas emprico-analtica/cuantitativa y constructivista/cualitativa.
La metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la credibilidad,
la aplicabilidad a travs de la transferibiliclad, la consistencia a travs de la dependen-
cia y la neutralidad a travs de la confirmabilid. La tabla 8.3 recoge los criteros regula-
tivos de la metodologa cualitativalconstructivista y sus correspondientes estrategias.
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216 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
TABLA 8.2 Criterios de rigor de las metodologas emprico-anal&ica/cuantitativa y
constructivista/cualitativa.
Criterios Metodologa emprico- Metodologa constructivista
analtica/cuantitativa /cualitativa
Valor verdad Validez interna Credibilidad
Isomorfismo entre los datos re-
cogidos y la realidad
Aplicabilidad
Posibilidad de aplicar los des- Validez externa Transferibilidad
cubrimientos a otros contextos
Consistencia
Grado en que se repetiran los
resultados de volver a repli-
carse la investigacin
Fiabilidad Dependencia
Neutralldad
Seguridad de que los resulta-
dos no estn sesgados
Objetividad Confirmacin
Adaptada de Lincoln y Guba, 1985.
A) Criterio de credibilidad
El objetivo es demostrar que la investigacin se ha realizado de forma perti-
nente, garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud. La indaga-
cin, pues, debe ser creble para los constructores de realidades originales mlti-
ples (Guba, 1988, 296). Para garantizar la credibilidad se utilizan estrategias como:
observacin persistente, triangulacin, juicio crtico de colegas, recogida de mute-
rial referencial, comprobaciones con los participantes.
Observacin persistente. La permanencia prolongada del investigador en
el campo de investigacin posibilita un mayor grado de verosimilitud y per-
mite un enfoque ms intenso de los aspectos ms caractersticos de la situa-
cin.
Triangulacin. Es una de las tcnicas ms caractersticas de la metodologa cua-
litativa. Es un recurso que se sirve de una variedad de fuentes de datos, de investiga-
dores, de perspectivas (teoras) y de mtodos, contrastando unos con otros para con-
firmar datos e interpretaciones.
Su principio bsico consiste en recoger relatos/observaciones de una situacin o
algn aspecto de la misma, desde varios ngulos o perspectivas para compararlos o
contrastarlos. Es una estrategia altamente eficaz para el control de la credibilidad,
permitiendo garantizar la independencia de los datos respecto al investigador. Exis-
. ten diferentes clases de triangulacin:
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APROXI MACI N CONCEPTUAL METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATI VA 217
TABLA 8.3 Criterios y estrategias de la metodologa constructivista/cualitativa.
Trminos
cualitativos
Procedimientos o estrategias
Credibilidad
! Observacin persistente
! Triangulacin: de tiempos, de espacio, de teoras, de
investigadores, de mtodos, mltiple
* Juicio crtico de colegas
* Recogida de material de adecuacin referencial
* Comprobaciones con los participantes
Transfetibilidad
* Muestreo terico
* Descripciones densas
* Recogida de abundante informacin
Dependencia
! Establecer pistas de revisin
* Auditoria de dependencia
* Rplica paso a paso
* Mtodos solapados
Confirmabilidad
* Auditora de confirmabilidad
* Descriptores de baja inferencia
* Ejercicio de reflexin
a) De tiempo. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabi-
lidad en el tiempo. Informa sobre qu elementos nuevos aparecen a travs del
tiempo y cuales son constantes. Tiene especial inters en los estudios longitudinales
y transversales.
b) Deespacio. Se examinan datos de diferentes culturas, lugares y circunstancias
para comprobar las divergencias y coincidencias. Trata de comprobar hiptesis en
diferentes pases y culturas.
c) De teoras. Para estudiar los datos recogidos se utilizan teoras alternativas
o competitivas. De esta forma se puede obtener una mayor perspectiva del fen-
meno.
d) De investigadores. Incluye contrastacin entre investigadores, observadores
y/o actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio. Permite detectar las
coincidencias y las divergencias en las informaciones obtenidas.
e) De mtodos. Se utilizan varios mtodos y se contrastan los resultados para
examinar las coincidencias y divergencias.
f) Multiple. Emplea varios tipos de triangulacin: de datos, de investigadores, de
teoras, de mtodos. Combina varios niveles de anlisis: individual, interactivo, social.
Juicio crtico de colegas. Someter a juicio crtico de otros colegas e investiga-
dores, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretaciones que se
obtienen y afrontar cualquier cuestin que se pueda plantear.
Recogida de material de adecuacin referencial. La recogida de material de
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
218 BASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTI GACI N EDUCATI VA
referencia como films, vdeos, documentos, grabaciones en audio, fotografas, etc,,
permitirn contrastar los resultados e interpretaciones con la realidad.
Comprobaciones con los participantes. Contraste continuo de datos e interpretaciones
con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron los datos.
El proceso de comprobacin con los participantes es la actividad mas importante que los
investigadores pueden realizar para garantizar la credibilidad (Lincoln y Guba, 1985).
B) Criterio de transferibilidad
El peso de la demostracin de la aplicabilidad de una serie de resultados a otros
contextos depende ms del investigador que realizar la transferencia que del inves-
tigador original. La investigacin constrnctivista evita las generalizaciones basn-
dose en el principio de que todos los fenmenos sociales o de conducta dependen
del contexto dado. Busca descripciones o interpretaciones de un contexto dado,
enunciados idiogrficos o relevantes para dicho contexto. Durante la investigacin
se utilizan estrategias como: muestreo terico, descripciones densas, recogida de
abundante informacin.
Muestreo terico. El muestreo no pretende ser representativo o tpico, sino que
busca maximizar la cantidad de informacin recogida para iluminar los hechos o
situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos mltiples para descubrir lo
que es comn y especfico. As como conocer las condiciones que hacen que ciertas
hiptesis se cumplan en unos contextos y en otros no. El proceso del muestreo viene
determinado por el conocimiento que se va generando sobre lo que es importante y
relevante.
Descripcin densa. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con el
fin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer mas extensi-
vas las generalizaciones.
Recogida de abundante informacin: Se hace acopio de datos de modo que per-
mitan comparar el contexto de investigacin con otros contextos posibles, a los que
se podra transferir los resultados. Los investigadores deben proporcionar la infor-
macin necesaria para comprobar el grado de correspondencia.
C) Criterio de dependencia
El concepto de replicacin es problemtico en la investigacin constructivista
dada la asuncin de que el mundo social est en permanente cambio. El positi-
vismo admite un universo regular y estable, lo cual permite que las indagaciones
puedan ser replicadas. Los constrnctivistas se preocupan por la estabilidad de la
informacin, pero tienen en cuenta las condiciones cambiantes en el fenmeno
elegido as como los cambios en el diseo creados por la mayor comprensin de
la situacin. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como: estable-
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATI VA 219
cer pistas derevisin (identificacin del estatus y papel del investigador, descripcio-
nes minuciosas de los informantes, identificacin y descripcin de las tcnicas de
anlisis y obtencin de la informacin, delimitacin del contexto fsico, social e
interpersonal), auditora de dependencia, rplica paso a puso, mtodos solapados.
Establecer pistas de revisin. Se posibilitara la revisin o examen de los proce-
sos de decisin seguidos por el investigador, tanto en la elaboracin de conceptos
como en la explicacin de supuestos que subyacen en la eleccin de mtodos de
anlisis. Dejar constancia de cmo se recogieron los datos y se interpretaron es un
aspecto clave para garantizar la dependencia.
Auditora de dependencia. El proceso de control seguido por el investigador es
examinado por investigadores externos que determinan si los procesos de investiga-
cin seguidos son aceptables.
Rplica paso a paso. Revisin de los procedimientos seguidos con las circuns-
tancias concretas que rodearon el contexto y/o fenmeno estudiado.
Mtodos solapados. Consist t en recoger informacin sobre un sujeto u objeto,
situacin o evento, e interpretarla desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestio-
nario-observacin. Se utilizan varios mtodos con el fin de compensar sus deficien-
cias y ventajas, favoreciendo la complementariedad.
D) Criterio de confirmabilidad
Se corresponde al concepto tradicional de objetividad del investigador. El cri-
terio de confirmabilidad consiste en confirmar la informacin, la interpretacin de
los significados y la generacin de conclusiones. Para garantizar la confirmabilidad
se utilizan estrategias como: auditora de confirmabilidad, descriptores de baja
inferencia, comprobaciones con los participantes, recogida de datos mecnica,
triangulacin, ejercicio de reflexin.
Auditora deconfirmabilidad. A travs de un auditor externo se controla la
correspondencia entre los datos y las inferencias e interpretaciones que el investiga-
dor ha extrado de ellos.
Descriptores debaja inferencia. Son registros del fenmeno lo ms precisos
posible: transcripciones textuales, citas directas de fuentes documentales, etc.
Ejercicio dereflexin. Manifestar a la audiencia los supuestos epistemolgicos
subyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investigacin de una
determinada manera.
Desde la perspectiva de Marshall (1985), para confirmar los resultados el inves-
tigador debe proporcionar controles del sesgo de las interpretaciones. Tal control
debera incluir:
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
220 BASES METODOLGI CAS DE LA lNVESTI GACI N EDUCATI VA
a) Un colega de investigacin o personal que haga de abogado del diablo y
cuestione los anlisis del investigador.
b) Una constante bsqueda de ejemplos negativos.
c) Tomar notas libres de valor (value-free).
d) Realizar pruebas para controlar los anlisis y aplicarlas a los datos obtenidos.
e) Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar la calidad de
los datos.
f) Realizar una auditora de la obtencin de los datos y de las estrategias de ana-
lisis.
La investigacin constructivista, seala Marshall (1985), exige que las tcnicas
de obtencin de informacin cumplan, al menos, cuatro requisitos:
a) Respetar la integridad del ambiente explorado para descubrir sus estructuras y
procesos.
b) Reflejar en profundidad los procesos sociales, sus significados, complejidad e
idiosincrasia.
c) Mantener una relacin con la realidad social en situacin natural. Ningn
fenmeno puede ser entendido fuera de sus referentes espacio-temporales y de su
contexto.
d) Permitir que el investigador capte la realidad desde la perspectiva de los suje-
tos, tal como la viven: los significados, explicaciones y razones que formulan, opi-
niones, juicios y sentimientos.
8.5 ESTRATEGIAS DE lNVESTIGACIN DE ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA
La metodologa constructivista/cualitativa engloba una familia de estrategias
unidas por su orientacin a describir e interpretar la realidad social y por su oposi-
cin a la metodologa cuantitativa orientada a explicar y descubrir las leyes que
regulan los fenmenos.
De manera muy sucinta exponemos algunas escuelas que por su orientacin
constructivista han tenido y siguen ejerciendo gran influencia en la metodologa de
investigacin que venimos denominando constructivista. En este apartado tratare-
mos slo algunas como la fenomenologa, la etnometodologa o el interaccionismo
simblico.
8.5.1 INVESTIGACIN FENOMENOLGICA
En un sentido general, por fenomenologa se entiende la escuela de pensamiento
o corriente filosfica creada por E. Husserl (1859-1938) en la primera mitad del
siglo XX, cuyos principios son esenciales para la comprensin de la corriente cons-
tructivista.
La fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjetividad, su meta
es el estudio del mundo tal como se nos presenta en y a travs de la conciencia
Bullington y Karlson, 1984, 51). La fenomenologa es la ciencia de los fenme-
nos que se manifiestan a travs de la conciencia. El enfoque fenomenolgico se
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATlVA 221
centra en cmo las personas comprenden los significados de los eventos (Patton,
1990).
Entre las caractersticas ms destacadas que aporta la investigacin fenomenol-
gica cabe sealar: a) la primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata
como base del conocimiento; b) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de
los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y c) el inters por conocer
cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en
interaccin.
En este sentido, la investigacin fenomenolgica introduce un nuevo enfoque
como va de conocimiento de los fenmenos. Si bien son escasos los estudios de este
tipo en el mbito educativo, los realizados se orientan a la bsqueda de los significa-
dos que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de las instituciones.
La finalidad de la investigacin fenomenolgica a diferencia de otras estrategias
constructivistas es el estudio de las experiencias humanas intersubjetivas a travs de
la descripcin de la esencia de la experiencia subjetiva. As, los investigadores, ms
que estudiar la integracin de un grupo racial de alumnos o la interaccin de nios
de etnias diferentes, se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en una
clase multirracial, o la experiencia de un grupo de estudiantes minoritarios.
Dentro de la investigacin fenomenolgica se identifican tres tradiciones: a) la
Escuela deDusquesne(Universidad Dusquene de Pittsburgh), que sigue la fenome-
nologa eidtica de Husserl, orientada ms a la descripcin; b) la Escuela interpreta-
tiva (fenomenologa interpretativa), que se apoya en la corriente hermenutica; y c)
la Escuela deUtrecht, que int egra las dos ant eriores: lo descript ivo y lo int erpret a-
tivo (Cohen y Omery, 1994).
El proceso fenomenolgico
El propsito de la fenomenologa es describir el significado de la experiencia desde
la perspectiva de quienes la han vivido. Los investigadores que siguen el mtodo feno-
menolgico estudian la experiencia descrita e inten y describen las estructuras esen-
ciales de las experiencias, con el fin de llegar al significado eidtico, fundamental, de
las experiencias descritas. Se Llega a identificar el significado eidtico de las experien-
cias a travs de un proceso de reduccin que lo integran dos etapas: la reduccin eid-
tica, que consiste en reducir las esencias generales de los fenmenos particulares; y la
reduccin fenomenolgica, que consiste en liberar a los fenmenos de los elementos
transfenomenales. Este proceso de reduccin hace posible captar la estructura eidtica
de los fenmenos. El proceso fenomenolgico sigue una serie de pasos:
a) Investigacin de los fenmenos particulares.
b) Investigacin de las esencias generales,
c) Aprehensin de las relaciones esenciales entre las esencias.
d) Estudio de los modos de aparicin.
e) Estudio de los fenmenos de la conciencia.
f) La epoch o suspensin de la ciencia en la existencia de los fenmenos.
g) Interpretacin de la significacin de los fenmenos.
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222 BASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTlGAClN EDUCATI VA
Dicho con otras palabras, en el proceso fenomenolgico el anlisis de la infor-
macin se inicia tan pronto como sta se obtiene. La primera tarea es de tipo con-
ceptual: el investigador aclara sus propias preconcepciones de los fenmenos en
estudio que en trminos fenomenolgicos se denominan bracketing. Lo que signi-
fica suspender tanto como sea posible los significados propios para entrar en el
mundo singular de la persona entrevistada. Luego, el investigador lee y relee toda la
informacin de que dispone hasta lograr una estrecha comprensin global. Una vez
ha obtenido una comprensin general, identifica todas las unidades de significado y
decide cules son importantes para su investigacin. El proceso persigue la identifi-
cacin de la estructura fundamental del fenmeno. El resultado describe lo sustan-
cial de cada experiencia humana particular.
El cuadro 8.1 recoge el diseo aplicado por los profesores San Fabin y Corral
(1989) en un modelo de evaluacin fenomenolgica de la escuela.
CUADRO 8.1 Diseo de la investigacin
T E X T O S E S C R I T O S P O R L O S A L U MN O S S O B R E L A E S C U E L A
Conceptualizacin de Criterios de Confeccin de una lista
opiniones generales clasificacin de sucesos escolares
sobre la escuela utilizados por especficos
otros estudios
Ordenacin de las
opiniones por parte
de los alumnos segn
grado de acuerdo
REVISIN DE
LA BIBLIOGRAFA
EXISTENTE
Construccin de una
escala de percepcin
de sucesos escolares
Formacin de grupos
de alumnos a partir
de la ordenacin de
las opiniones
Anlisis de las
Valoracin de los
sucesos escolares
por los alumnos
relaciones entre opiniones
generales y sucesos
especficos
Caracterizacin de los
grupos resultantes
Para realizar dicho estudio los autores se sirvieron de dos instrumentos: una lista
de opiniones sobre la escuela y una escala de percepcin de sucesos escolares, ela-
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
APROXI MACI N CONCEPTUAL A LA METODOLOG A CONSTRUCTI VI STA/CUALI TATI VA 223
borados a partir de los escritos de los alumnos de sptimo y octavo en una hoja de
respuestas cuyo encabezamiento deca: Escribe una carta a un/a amigo/a tuyo/a
contndole lo que opines sobre el colegio.
8.5.2 ETNOMETODOLOGA
La Etnometodologa es una corriente sociolgica de pensamiento que naci en
los aos sesenta en los Estados Unidos en torno a la obra de H. Garfinkel (1967)
Studies in Ethnomethodology, cuyos orgines se sitan en tomo a la tradicin feno-
menolgica.
La importancia terica y epistemolgica de la etnometodologa viene dada por el
hecho de que adopta unos planteamientos que rompen radicalmente con la postura
de la tradicin sociolgica. Ms que una teora constituida, es una perspectiva de
bsqueda, una nueva postura intelectual (Coulon, 1988, 9).
El pensamiento de Garfinkel se centra en el razonamiento prctico de las perso-
nas. En el mtodo que los hombres (euro-metodologa) utilizan para atribuir signifi-
cados y realizar sus acciones diarias (toma de decisiones, pensamientos, etc.).
Lo que caracteriza a la etnometodologa es que no le basta con la simple com-
probacin de regularidades atribuibles a lo que podramos denominar las micro-
leyes, desea tambin, y sobre todo, explicarlas.
Algunos conceptos-clave de la etnometodologa son:
a) La indexicalidad, esto es, la construccin de la vida social a travs del len-
guaje. Las palabras adquieren su sentido ms completo en el contexto donde se pro-
ducen y utilizan. Las formas simblicas (enunciados, acciones, reglas, etc.) constitu-
yen una indexidad infinita, no obstante los significados son inteligibles para los que
habitan en el contexto.
b) La reflexibilidad, con lo que se designa a las prcticas, a las actividades socia-
les y a la equivalencia entre la comprensin y la expresin de dicha compresin.
c) La accountability, que se refiere a aquellos fines prcticos que describen y
organizan nuestras actividades.
d) La nocin demiembro, que se refiere a esa especie de cdigos (lingsticos,
culturales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social.
La etnometodologa se centra en el estudio de los mtodos empleados por las
personas para dar sentido a sus prcticas sociales cotidianas. El etnometodlogo
trata de entender cmo las personas emprenden la tarea de ver, describir y explicar
el orden en el mundo en que viven (Zimmerman y Wideder, cit. por Taylor y Bog-
dan, 1970, 27). Pone el nfasis en el anlisis cualitativo detallado de las pautas de
interaccin social, en la manera en que la gente crea y construye sus formas de vida,
el orden y las reglas sociales.
Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores socia-
les y que los eventos sociales son resultado de las interacciones de los sujetos impli-
cados en los mismos. El orden social no depende de las normas o presiones sociales
sino que deviene como resultado de la implicacin de las personas en lograrlo
(McNeill, 1985).
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224 BASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTI GACI N EDUCATI VA
La etnometodologa ha desarrollado varios mtodos, que Garfinkel denomina
procedimiento defractura, para buscar cmo las reglas y normas sociales son logra-
das por los actores sociales: el experimento disruptivo, que consiste en interrumpir
deliberadamente una rutina social establecida y ver qu ocurre; y el anlisis conver-
sacional, que analiza los significados de las conversaciones teniendo en cuenta el
contexto (McNeill, 1985).
Los pasos generales que sigue la etnometodologa han sido delimitados por Wil-
cox (cit. por Coulon, 1988, 79):
1. Explorar la situacin tal y como la viven y la construyen los participantes.
2. Convertir lo familiar en extrao anotando todo lo que es considerado evidente.
3. Analizar la relacin entre la situacin de clase y su contexto.
4. Construir slo las hiptesis y los instrumentos a partir de la situacin.
5. Interpretar los hechos observados a la luz de las teoras antropolgicas.
Esta modalidad de investigacin ha sido aplicada la mbito educativo por H.
Mehan (1978) para estudiar las reglas y el orden social de las aulas.
8.5.3 INTERACCIONISMO SIMBLICO
Esta escuela surge como enfoque alternativo a los estudios sociolgicos de los
aos cuarenta y cincuenta de corte conductista. Fue desarrollada por H. Blumer
(1969), aunque sus orgenes pueden situarse en los trabajos de G.H. Mead (1938),
Ch.H. Cooley (1902), W.I. Thomas (1931) y los estudios de la escuela de Chicago
(Taylor y Bogdan, 1986).
Sus principios comparten la perspectiva fenomenolgica y se basan en el
supuesto de que la experiencia humana est mediada por la interpretacin (Blumer,
1982). Los seres humanos actan sobre las cosas en funcin del significado que tie-
nen para ellos. Los interaccionistas simblicos se interesan por describir los proce-
sos de interpretacin como instrumento de comprensin de los significados de las
acciones humanas.
El interaccionismo simblico atribuye importancia primordial a los significados
sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante smbolos
(Blumer, 1982). Segn el mismo autor, el interaccionismo simblico se basa en tres
premisas bsicas: a) la actuacin de las personas sobre las cosas, e incluso sobre las
personas, depende de lo que significan para ellas; b) los significados son el resultado
de la interaccin; y c) la interpretacin genera y modifica los significados.
Este enfoque ha sido aplicado al mbito educativo por H. Becker (1961), en
Boys in White, donde aborda el tema de cmo los alumnos, durante su carrera esco-
lar, resuelven sus problemas inmediatos con los profesores y las tareas asignadas; y
por Ph. Cusick (1973) en su obra InsideHigh School, donde hace un estudio de la
interaccin de los alumnos en un contexto escolar.
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INVESTIGACIN ETNOGRFICA
La etnografa es una modalidad de investigacin de las ciencias sociales. En sus
orgenes, la etnografa y el trabajo de campo fueron las herramientas clave de los
estudios antropolgicos que ms tarde se consideraran tiles para el estudio de la
diversidad tnica y de las complejas sociedades industriales del Reino Unido y de
EE.UU.
La etnografa, como forma de investigacin social, surge a finales del siglo XIX
y comienzos del XX, con los trabajos de algunos antroplogos sobre culturas primi-
tivas, conscientes de la importancia que teman las culturas de los pueblos primiti-
vos y que podan perderse por la influencia de la cultura europea (McNeill, 1985,
56).
El primer tercio del siglo XX supuso el desarrollo de la etnografa a travs de la
antropologa cultural. sta se interes por la cultura de los pueblos primitivos vista
desde dentro. La obra de Malinowski (1922) sobre los habitantes de las islas Tro-
biand, marca un nuevo enfoque de estudio de las culturas que hasta entonces se
haba realizado desde fuera. Para comprender la forma de vida de estas culturas
era necesario ir y vivir con los nativos por un periodo de tiempo, aprendiendo su
lengua y ser aceptado como miembro del grupo. El trabajo lo realiza de una manera
descriptiva, sistemtica y tcnica, combinando la observacin participante con la
entrevista.
En los anos 50, en el seno de la antropologa, se desarroll el estudio de la cul-
tura dentro del mbito educativo, lo que dio lugar a la antropologa educativa -insti-
tucionalizada por los profesores americanos Kimball y Spindler- y que estudia la
influencia de la cultura en la educacin: los procesos de enculturizacin -las formas
en que los nios y adolescentes se introducen en las prcticas y creencias de los gru-
pos sociales- y aculturizacin -los efectos que produce la falta de escolaridad-
(Goetz y LeCompte, 1988).
A partir de los aos 70, la antropologa educativa diversifica sus temas de estu-
dio; no slo se centra en los aspectos culturales de la educacin, sino que se
extiende a otros mbitos como el lenguaje, los sistemas simblicos mediante los que
la cultura se transmite, mantiene y transforma, los sistemas de evaluacin educativa,
etc.
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226 BASES METODOLGI CAS DE LA I NVESTI GACI N EDUCATI VA
Junto con la antropologa, la sociologa cualitativa de la Escuela de Chicago con-
tribuye a desarrollar la etnografa en las ciencias sociales al aplicar las tcnicas etno-
grficas al estudio de estilos de vida de grupos marginados (bandas juveniles, gans-
ters) en contextos urbanos.
9.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL
En la actualidad la etnografa es una modalidad de investigacin imbricada en la
familia de la metodologa cualitativa, constructivista en nuestro caso, que se erige
como modelo alternativo a la investigacin tradicional utilizada por los cientficos
sociales para estudiar la realidad social.
En sentido amplio, la expresin investigacin etnogrfica viene utilizndose
como sinnimo de investigacin cualitativa, trabajo de campo u observacin partici-
pante. En general, el trmino trabajo de campo se conceptualiza como el estudio
sociocultural o estilo de vida de la sociedad, describiendo sus creencias y prcticas,
mostrando cmo las partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un
todo unificado y consistente (Jacob, 1987). Su realizacin requiere una inmersin
prolongada, intensiva y directa del investigador en las vidas y actividades del grupo
en cuestin. Este ir y ver y vivir con los nativos fue el panorama en que surgi
la antropologa cientfica. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta,
cmo interacta; describe sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el
modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y desde las perspecti-
vas de sus miembros. Lo que cuenta son los significados e interpretaciones
(Woods, 1987,18). Se define como una descripcin o reconstruccin analtica de los
escenarios y grupos culturales intactos.
En su sentido literal, etnografa proviene del griego thnos, pueblo y graph,
descripcin; significa descripcin de un modo de vida, de una raza o grupo de indi-
viduos (Woods, 1987, 12); una monografa detallada de los modos de vida de los
etnoi, trmino griego que designa a los otros, a los que no eran griegos (Erick-
son, 1989). Para Malinowski el objetivo de la etnografa es aprehender el punto de
vista del nativo en relacin a la vida, darse cuenta de su visin del mundo.
La investigacin etnogrfica es una descripcin de los eventos que tienen lugar
en la vida del grupo, con especial consideracin de las estructuras sociales y la con-
ducta de los sujetos como miembros del grupo, as como de sus interpretaciones y
significados de la cultura a la que pertenecen (Taft, 1988, 59). El enfoque etnogr-
fico intenta describir un grupo social en profundidad y en su mbito natural, y com-
prenderlo desde el punto de vista de quienes estn implicados en l.
A la etnografa aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina
etnografa educativa. Siendo una descripcin detallada de las reas de la vida social
de la escuela (Woods, 1987,24). Con el calificativo de educativa ofrece un estilo de
investigacin alternativo para describir, explicar e interpretar los fenmenos educa-
tivos que tienen lugar en el contexto de la escuela. Su objetivo es aportar valiosos
datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los parti-
cipantes en ellos (Goetz y LeCompte, 1988, 41), describir las diversas perspectivas
y actividades de profesores y alumnos con el fm de obtener explicaciones para des-
cubrir patrones de comportamiento.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
I NVESTI GACI N ETNOGRFI CA 227
El uso de la investigacin etnogrfica es cada vez ms habitual entre los investi-
gadores educativos, adquiriendo en la actualidad una gran importancia y siendo para
Lutz (1981) una lnea de investigacin prometedora en el mbito de la educacin.
Como rasgos que conforman la naturaleza de la etnografa, aunque no exclusivos
de la misma, cabe sealar los siguientes:
a) Su carcter holista: describe los fenmenos de manera global en sus contex-
tos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como
elementos bsicos.
b) Su condicin naturalista el etngrafo estudia las personas en su hbitat natu-
ral. Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controla-
das.
c) Usa la va inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teo-
ras, y en la empata y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas.
d) Su carcter fenomenolgico o mico: los significados se estudian desde el
punto de vista de los agentes sociales.
e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitan dentro de un
perspectiva ms amplia.
f) Libredejuicios devalor: el etngrafo evita emitir juicios de valor sobre las
observaciones.
g) Su carcter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es
afectado por l. La influencia mutua y dinmica del etngrafo y el campo de investi-
gacin sobre cada uno es referida como reflexividad.
Knapp (cit. por Cook y Reichardt, 1986, 172) destaca los siguientes aspectos de
la investigacin etnogrfica: a) un acceso al escenario inicialmente exploratorio y
abierto a las contingencias del problema de investigacin; b) un intensa implicacin
del investigador en el entorno social que estudia como observacin participante, la
entrevista informal y el anlisis documental; c) llevar un cuidadoso registro de lo
que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental; d) una tentativa explcita de
comprender los acontecimientos en trminos de significado; e) un marco interpreta-
tivo que subraye el importante papel del contexto; y f) una elaboracin de los resul-
tados de la investigacin en forma descriptiva.
En el mbito de la formacin del profesorado, la etnografa se ha usado como
instrumento de unin de la teora con la prctica, como ayuda para observar y anali-
zar la prctica educativa, como plataforma de formacin reflexiva y auto-crtica del
profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac, cit.
en A. Pollard, 1983).
9.2 EL PROCESO ETNOGRFICO
La realizacin de cualquier clase de trabajo de campo conlleva numerosas ten-
siones, en su mayora debido a que el principal vehculo de la investigacin es el
investigador. Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la infor-
macin de la investigacin etnogrfica. Precisa acceder a la gente, obtener informa-
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228 RASES METODOLGI CAS DE LA lNVESTI GACI N EDUCATI VA
cin y acceso al escenario. Determinar el papel es uno de los elementos centrales del
etngrafo. ste no puede entrar en el escenario y empezar a realizar entrevistas;
debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente; parte de esta preparacin
conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere y una
vez en el escenario: a) establecer la razn de por qu esta all, y b) desarrollar un
papel, por el que la gente sepa quin es el investigador, qu hace all, y, si es necesa-
rio, por qu.
Qu hace el etngrafo cuando hace etnografa? Mira, escucha, pregunta, toma
parte, aprende la lengua de los nativos, registra cualquier uso especializado del len-
guaje o argot, hace inferencias de lo que la gente dice, localiza informadores, desa-
rrolla relaciones, hace amigos, y experimenta diferentes modos de vida. Observa
ceremonias, recoge y traza genealogas, registra eventos diarios, lleva diarios y
escribe cartas, etc.
Las fases del proceso etnogrfico no estn tan delimitadas y definidas como las
de otras formas de investigacin. Denzin seala que en la investigacin etnogrfica
deben considerarse siete reas de decisin: a) el foco y finalidad del estudio y las
cuestiones que aborda; b) el modelo o diseo de investigacin utilizado y las razo-
nes de su eleccin; c) los participantes o sujetos del estudio, el escenario y con-
texto(s) investigados; d) la experiencia del investigador y sus roles en el estudio; e)
las estrategias de recogida de datos; f) las tcnicas empleadas en el anlisis de datos:
y g) los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones.
Para Goetz y LeCompte (1988, 172), cuatro son las fases que conforman el pro-
ceso de la investigacin etnogrfica. La primera fase hace referencia a las cuestiones
relativas a la investigacin y marcos tericos preliminares; la segunda plantea el
acceso del investigador al escenario, la seleccin de los informantes clave, el inicio
de las entrevistas, y las estrategias de obtencin de informacin y de registro; la ter-
cera fase se centra en la recogida de informacin y por ltimo, en la cuarta fase,
tiene lugar el anlisis e interpretacin de la informacin.
Hitchcock y Hughes (1989, 56) sintetizan las fases en la realizacin del trabajo
de campo en situaciones etnogrficas en siete pasos o tareas:
1) Identificar una cuestin de estudio
2) Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario
3) Elegir los informantes clave
4) Desarrollar las relaciones de campo
5) Recoger datos en el campo
6) Recoger datos fuera del campo
7) Analizar datos.
A continuacin ilustramos el proceso etnogrfico con un modelo llevado a cabo
en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA) en la formacin de profesores. El
modelo sigue los siguientes pasos:
a) Un seminario inicial para discutir la naturaleza de la investigacin etnogrfica.
b) Readings sobre investigacin etnogrfica (ej.: Patton, Willis).
c) Discusiones-debate sobre estudios etnogrficos (ej.: Jackson, Spradley y
McCurdy, Spindler).
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INVESTIGACIN ETNOGRFICA 229
d) Un estudio etnogrfico sobre un aula que incluye:
- La historia interna, reglas y filosofa establecida, arquitectura y facilidades de
la escuela.
- Localizacin de materiales, reglas establecidas y no establecidas, atmsfera
general de la clase.
- La conducta de un estudiante y las interacciones verbales y no verbales con los
otros miembros (staff, estudiantes) durante un da entero.
- Las actitudes de los miembros del staff hacia su trabajo.
- Otros aspectos de la escuela que los estudiantes eligen como foco de observa-
cin.
- Un informe: con resultados, reas necesitadas de ser ms exploradas e implica-
ciones para la prctica educativa.
- Discusin de los resultados por todo el grupo de alumnos (Gitlin y Teitelbaun,
1983).
9.3 ESTRATEGIAS ETNOGRFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN
La etnografa como modalidad de investigacin se sirve de mltiples estrategias
para obtener informacin. Utiliza una amplia combinacin de tcnicas y recursos
metodolgicos, con predominio de las estrategias interactivas: la observacin parti-
cipante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseados por el
investigador y el anlisis de toda clase de documentos.
Mientras que el impulso mayor en el desarrollo de las tcnicas de trabajo de
campo y etnogrficas emergen de la antropologa cultural y social, la sociologia
tambin ha tenido su peso, si bien la investigacin educativa ha Llegado a apreciar el
valor de las tcnicas etnogrficas slo recientemente. Los investigadores de la
Escuela de Chicago combinaron la observacin participante con otras estrategias de
obtencin de informacin. Construyeron historias de vida, entrevistaron a la gente,
utilizaron registros oficiales y fuentes documentales como diarios, peridicos y car-
tas.
La observacin participante. El etngrafo combina la observacin con la partici-
pacin; es el agente principal de la investigacin; observa las pautas de conducta y
participa en la cultura que esta siendo observada. El grado de participacin y obser-
vacin vara de un estudio a otro; algunas veces el etngrafo asume el rol de obser-
vador y en otras de participante; en ambos roles permanece atento a lo que ocurre,
reflexionando y recogiendo regisbos de campo. La observacin participante ha sido
siempre la estrategia bsica de los etngrafos. A menudo la complementan con otras
estrategias, en especial con entrevistas informales (McNeill, 1985,58).
Lu entrevista informal. Es otra estrategia utilizada por los etngrafos en el tra-
bajo de campo. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su
inters y cubrir aspectos de importancia para la investigacin en la manera que per-
mita a los participantes usar sus propios conceptos y trminos (Whyte, 1982, 112).
La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa
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230 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informan-
tes clave.
Materiales escritos (documentos). La utilizacin de materiales escritos consti-
tuye un apoyo til a la observacin (Woods, 1987). Los materiales ms usados son
los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadsticas, etc),
documentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios,
que sin ser populares entre los investigadores etnogrficos se les atribuye utilidad
como medio de recogida de informacin de muestras ms amplias que las que se
pueden obtener por medio de la entrevista. Los materiales escritos han llegado a ser
considerados como instrumentos cuasi-observacionales (Woods, 1987). En cierto
modo reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles.
Las tcnicas utilizadas por la etnografa son ms manejables y se ajustan mejor a
las necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento valido sobre
las escuelas y los procesos del aula. Las tcnicas interpretativas tienen especial valor
para la investigacin basada en la escuela. Reduce la distancia entre la investigacin
y los sujetos investigados, stos devienen en agentes y protagonistas de la investiga-
cin. Los profesores asumen la prctica como enseanza e investigacin. La etno-
grafa se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el anlisis cr-
tico y reflexivo de la prctica docente.
9.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFA
La etnografa, como modalidad de investigacin social, plantea algunas dificul-
tades en lo que concierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el rol
del investigador, los informantes clave o la subjetividad, que precisan de comenta-
rios singulares.
a) Acceso al escenario. Para Erickson (1989) la entrada o acceso al escenario es
un fenmeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomtica. Tanto
si el observador es aceptado como si despierta recelo es un momento que resulta
incmodo. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cmo conducirse.
La entrada al escenario va acompaada de una primera etapa de contacto, lla-
mada de vagabundeo que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los
participantes; proporciona la informacin para ir explorando la situacin y supe-
rando las dificultades que van surgiendo.
Las formas ms comunes de acceso a los escenarios suelen ser: a) a travs de
relaciones recprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian; b)
introducirse en el escenario si los participantes no estn abiertos a la observacin y
no quieren colaborar; y c) acudir a un avalador reconocido o autoridad (ver Del Rin-
cn et alt., 1995).
b) Informantes o actores clave. En etnografa se utiliza el trmino participan-
tes en lugar del de sujetos, reconociendo el papel activo que stos desempean en
la investigacin. Es importante que el etngrafo mantenga buenas relaciones con los
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN ETNOGRFICA 231
informantes para el xito de la investigacin. Una forma de conseguirlo es implicn-
dolos en el proceso de investigacin (Erickson, 1989). Los informantes clave poseen
conocimientos, estatus o destrezas comunicativas especiales de sumo inters para el
investigador. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y
personas que por otra va sera difcil de acceder.
Recurrir a actores clave conlleva cierto riesgo. Sus perspectivas y opiniones pueden
estar distorsionadas o sesgadas; se deben elegir con cuidado si se pretende que tengan un
nivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes clave.
c) El papel del etngrafo. El etngrafo es, primero y ante todo, el instrumento
esencial de la investigacin. Los etngrafos son recolectores de datos, observado-
res, narradores y escritores (Wolcott, 1975, 115). Admite su subjetividad y la de
los participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios
educativos de forma natural. El rigor de la investigacin radica ms en la actuacin
del propio investigador que en los instrumentos que utiliza.
El etngrafo, a lo largo del proceso de investigacin, adopta distintos papeles,
participante, observador, investigador, y un estatus dentro de la comunidad. A la
habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hbitat
natural se denomina franqueo de fronteras; su dominio se considera decisivo para el
xito de un proyecto de investigacin de esta naturaleza.
9.5 ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRFICOS
A pesar de las dificultades que conlleva sealar normas y procedimientos para lle-
var a cabo estudios etnogrficos, Patton (1987) seala las siguientes orientaciones:
a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo.
b) Hacer acopio de gran variedad de informacin procedente de distintas pers-
pectivas.
c)Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de
datos, a travs de observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografas.
d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes.
e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus pers-
pectivas son limitadas.
f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo:
- Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. Recordar que
el observador tambin est siendo observado.
- Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia.
- Centrarse en la elaboracin de una sntesis til a medida que se acerca el fin
del trabajo de campo.
- Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante
todas las fases de la investigacin.
g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se
mantiene una perspectiva analtica basada en el propsito del trabajo de campo: evaluar.
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232 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGAClN EDUCATIVA
h) Diferenciar con claridad descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y
juicios de valor (propios y ajenos).
i) Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificacin del
trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto.
j) En las notas de campo y en el informe de la evaluacin incluir experiencias,
pensamientos e impresiones propias. Esta informacin tambin constituye los datos
de campo.
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EL ESTUDIO DE CASOS
El estudio de casos, como mtodo de investigacin para el anlisis de la realidad,
ha tenido y tiene gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales. La histo-
ria est llena de casos relevantes o rupturas conceptuales que han surgido del
estudio de casos. As, estudios como los de Freud, Piaget, Maslow, Adler, Roger-s,
etc., que nacieron y se nutrieron del estudio de casos son ejemplos de la profunda
influencia que este mtodo ha tenido en las ciencias humanas y sociales.
Si bien es cierto que este mtodo tiene una larga tradicin en la educacin, su
origen como mtodo de accin pedaggica se sita en la Business School de la Uni-
versidad de Harvard, en tomo al profesor M.T. Copeland, que lo introdujo en el
currculo de Derecho y Leyes en la segunda dcada de este siglo, y se utiliza en la
preparacin de directivos de empresas.
El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investiga-
cin en las ciencias sociales (Goetz y LeCompte, 1988), siendo el enfoque tradicio-
nal de toda investigacin clnica. Consiste en una descripcin y anlisis detallados
de unidades sociales o entidades educativas nicas (Yin, 1989).
Frente a los grandes enfoques metatericos, el nomottico, que estudia muestras
de poblacin, y el idiogrfico, que estudia un caso en profundidad, el estudio de
casos se incluye dentro de este ltimo, cuya finalidad se orienta a la comprensin
profunda de la realidad singular -individuo, familia, grupo, institucin social o
comunidad- (De la Orden, 1985).
El estudio de casos es un tipo de investigacin particularmente apropiado para
estudiar un caso o situacin con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. El
potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso concreto o
situacin e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman. Estos
procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker, 1982).
Si bien el estudio de casos se describe aqu desde la metodologa constructivista
y se pone ms nfasis en su vertiente cualitativa, ello no quiere decir que no pueda
contemplarse desde otras perspectivas ms cuantitativas.
10.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL
El estudio de casos es la forma ms pertinente y natural de las investigaciones
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2 3 4 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
idiogrficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como
una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en
su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su inters en un
individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones
naturales.
En el cuadro 10.1 se recogen las caractersticas de los estudios de casos cualitati-
vos segn diferentes autores.
CUADRO 10.1 Caractersticas del estudio de casos (Prez Serrano, 1994, 92).
Guba y Lincoln
(1981)
Descripcin densa.
Fundamentado en
la situacin.
Holsticos y vivos.
Formato: tipo
conversacin.
Alumbra
significados.
Construye sobre
conocimiento
tcito.
Helmstader
(1970)
Puede usarse para
arreglar o mejorar
la prctica.
Los resultados son
hiptesis.
El diseo es
flexible.
Puede aplicarse a
situaciones proble-
mticas.
Hoaglin y
otros (1982)
Especialidad
Descripcin de las
partes interesadas
y los motivos.
Descripcin de
temas clave.
Puede sugerir
soluciones.
Stake
(1981)
Inductivo.
Multiplicidad de
datos.
Descriptivo.
Especfico.
Heurstico.
Wilson
(1979)
Particularista.
Holstico.
Longitudinal.
Adelman y otros (1980) lo definen como un trmino paraguas que engloba
una familia de estrategias de investigacin que tienen en comn el estudio de un
caso o instancia en accin, es decir, la recogida y seleccin de informacin acerca
de la biografa, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse prctica-
mente a cualquier persona, institucin, programa, etc., y Bogdan y Biklen (1982)
como un examen detallado de una situacin, de un nico sujeto, de un nico dep-
sito de documentos o de un evento particular.
Merriam (1988, 11-13) seala cuatro propiedades esenciales del estudio de
casos: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Es particular en cuanto
que el estudio de casos se centra en una situacin, evento, programa o fenmeno
particular; es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripcin del
fenmeno objeto de estudio; es heurstico en tanto que el estudio ilumina al lector
sobre la comprensin del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos signifi-
cados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo,
puesto que llega a generalizaciones, conceptos o hiptesis a travs de procedimien-
Cualitativo
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
EL ESTUDIO DE CASOS 235
tos inductivos; se caracteriza ms por el descubrimiento de nuevas relaciones y con-
ceptos que por la verificacin de hiptesis predeterminadas.
Ary, Jacobs y Razavieh (1987, 308) sealan como objetivos del estudio de caso
los siguientes:
a) Describir y analizar situaciones nicas, como pueden ser un nio superdotado,
un nuevo modelo de direccin de centros.
b) Generar hiptesis para posteriormente contrastar en otros estudios ms riguro-
sos. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hiptesis
que posteriormente han sido investigadas con otros mtodos.
c) Adquirir conocimientos.
d) Diagnosticar una situacin, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento,
recuperacin, accin teraputica, reeducacin (mbito clnico). Los estudios de
Freud para ayudar a sus pacientes a resolver sus problemas de personalidad son
ejemplos de este objetivo.
e) Completar la informacin aportada por investigaciones estrictamente cuantita-
tivas.
La naturaleza del caso puede ser muy heterognea (sujeto, grupo, institucin,
programa, etc.) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crnica, listado de
rasgos, evaluacin, intentos de contrastacin), interpretativo, evaluativo o varios a la
vez.
10.2 DISEO DEL ESTUDIO DE CASOS
Para elaborar un diseo de estudio de casos, Kenny y Grotelensh (1980) sealan
una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia
o no de usar el estudio de casos. Entre las que se sealan:
a) Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humansticos o dife-
rencias culturales, en oposicin a resultados conductuales o diferencias individuales.
b) Cuando la informacin obtenida de los participantes no est sujeta a verdad o
falsedad, sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad.
c) La singularidad de la situacin que nos lleva a profundizar en el caso con-
creto.
d) Desarrollar una mejor comprensin de la dinmica de un programa.
e) Cuando el problema implica una nueva lnea de investigacin, necesita una
mayor conceptualizacin de factores o funciones, requiere poner nfasis sobre el
patrn de interpretacin dado por los sujetos.
Como en toda investigacin educativa, en el estudio de casos se planifica, se
recoge informacin, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El diseo del
estudio de casos se inscribe dentro de la lgica que gua las sucesivas etapas de
recogida, anlisis e interpretacin de la informacin de los modelos cualitativos, con
la peculiaridad de que el propsito de la investigacin es el estudio intensivo y pro-
fundo de uno o pocos casos de un fenmeno.
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2 3 6 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
El diseo se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque
progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el
proceso avanza. Las primeras fases son de exploracin y reconocimiento, se anali-
zan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de informacin, y las posibilidades
que revisten para los fines y objetivos de la investigacin. En la fase intermedia se
seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, qu estrate-
gias se van a utilizar, la duracin del estudio, etc.
Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida, anlisis e interpretacin de la
informacin, para terminar con la elaboracin del informe y la toma de decisiones.
El investigador, a medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora las
nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o rees-
tructurar las anteriores; este procedimiento es recurrente a lo largo de todo el tiempo
que dura el estudio.
Aunque la observacin y entrevista suelen ser utilizadas con frecuencia en el
estudio de casos, se incluye cualquier tcnica que el diseo de investigacin precise.
Las tcnicas de obtencin de la informacin se seleccionan por su pertinencia para
el estudio.
La informacin proviene de diversas fuentes: de entrevistas, del estudio de docu-
mentos personales, como diarios, cartas; de evaluaciones psicolgicas, fsicas o
sociolgicas; de interrogar a otras personas, como padres, familiares o amigos; del
anlisis de documentos, etc.
Patton (1987) considera que los estudios de casos incluyen datos procedentes de
la observacin, de las entrevistas, de documentales, de terceras personas, y todos
ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo que llegar a almacenarse gran
cantidad de informacin.
10.3 TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS
Merriam (1988), segn la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos,
interpretativos 0 evaluativos.
Estudio de casos descriptivo. Presenta un informe detallado del caso en estudio
sin fundamentacin terica. Son descriptivos, no se guan por hiptesis previas.
Aportan informacin bsica. Suelen ser estudios de programas y prcticas innovado-
ras.
Estudio de casos interpretativo. Rene informacin sobre un caso con la finali-
dad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categoras conceptuales para
ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos defendidos antes. El modelo de
anlisis es inductivo.
Estudio de casos evaluativo. Implica descripcin, explicacin y juicio. Se uti-
liza sobre todo para el estudio de programas escolares. para la evaluacin educativa,
evaluaciones etnogrficas, descripciones de programas, estudios sociolgicos.
Los estudios de casos ms corrientes suelen ser: los estudios de casos institucio-
nales, los estudios de casos observacionales, las historias de vida, los estudios comu-
nitarios, el anlisis situacional, la microetnografa y los estudios de casos mltiples.
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EL ESTUDIO DE CASOS 2 3 7
El estudio de casos se aplic en el conocido Humanities Curriculum Project, en
varios proyectos promovidos por el Centre for Applied Research in Education
(CARE), de la Universidad de East Anglia, como el Safari Project o Ford Teaching
Project. Ejemplos de aplicacin del estudio de casos en nuestro pas son el programa
de Evaluacin de la Reforma del Ciclo Superior (territorio MEC), de los profesores
Gimeno Sacristn y Prez Gmez, y el estudio realizado por Martnez Bonaf
(1989) en su tesis doctoral sobre la emancipacin del profesorado.
10.4 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL ESTUDIO DE CASOS
Como ventajas del estudio de casos cabe sealar las siguientes:
a) Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir
de unos primeros datos analizados.
b) Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un marco limitado de
tiempo, espacio y recursos.
c) Es un mtodo abierto a retornar otras condiciones personales o instituciones
diferentes.
d) Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin.
e) Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o pre-
concepciones, a tomar decisiones basadas en la objetividad...
Segn Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas:
Es ms concreto. Esta vinculado con nuestra propia experiencia, es ms vivo,
concreto y sensorial.
Est contextualizado. Nuestras experiencias estn enraizadas en el contexto
como lo esta el estudio de casos.
Ms desarrollado. Por la interpretacin del lector que aporta su experiencia
personal y su comprensin al estudio de casos.
Esta basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permite
implicarse ms fcilmente.
El estudio de casos como modalidad de investigacin presenta algunas dificulta-
des metodolgicas, unas especificas y otras compartidas con otros diseos de inves-
tigacin. Una de las dificultades estriba en cmo formular generalizaciones a partir
de una realidad singular, que queda enmarcada en dos preguntas: cmo puede justi-
ficar algo el estudio de un solo caso?, y aunque fuese justificable tericamente, qu
empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una
accin? (Walker, 1983).
Para Campbell y Stanley (1979) el estudio de casos con una sola medicin cons-
tituye el tipo de diseo ms vulnerable a las fuentes de invalidacin, tanto interna
como externa. La crtica al estudio de casos pone el acento en este y otros proble-
mas. Sealan el hecho de que la generalizacin no es posible y cuestionan el valor
de los estudios de un solo evento (Bell, 1987,6-7).
Pese a su vigencia en el campo de la investigacin su rigor cientfico presenta
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2 3 8 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
algunas dificultades. Kratochwill (1978) las resume en las siguientes: a) falta de
atencin a la validez, tanto interna como externa; b) sus limitadas opciones de
diseo; y d) la dificultad existente para generalizar los hallazgos.
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INVESTIGACIN ORIENTADA A LA PRCTICA EDUCATIVA:
DECISIN Y CAMBIO
La investigacin orientada a la prctica educativa es la que se disea y realiza
con el propsito de proporcionar informacin sobre problemas prcticos, para tomar
decisiones, evaluando la implantacin de una determinada poltica o estimando los
efectos de la poltica existente. Por tanto, a diferencia de las metodologas emprico-
analtica/cuantitativa y constructivista/cualitativa, la finalidad esencial de la inves-
tigacin orientada a la prctica educativa no es tanto acumular conocimientos sobre
el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como aportar
informacin que gue la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar
la prctica educativa.
Dado el contexto aplicado de esta perspectiva, la investigacin orientada a la
prctica educativa no posee una metodologa con entidad propia y, en consecuencia,
utiliza las dos grandes vas metodolgicas que predominan, respectivamente, en las
orientaciones emprico analtica y constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988).
Dentro de esta orientacin destacan la investigacin evaluativa, decisiva para la
toma de decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y progra-
mas educativos y la investigacin accin, ms orientada a promover e implantar el
cambio, a mejorar la capacidad autorreflexiva, a guiar la elaboracin del curriculum
y a potenciar la formacin del propio educador, de los estudiantes y, en general, de
la comunidad educativa.
La investigacin participativa, orientada al cambio social y al desarrollo comu-
nitario, y la investigacin colaborativa o cooperativa, por su mayor nfasis en la
colaboracin de grupos de participantes, pueden considerarse vinculadas a la investi-
gacin-accin.
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INVESTIGACIN EVALUATIVA
Durante la presente dcada la investigacin evaluativa ha conocido un desarrollo
sin precedentes (Cordray y Lipsey, 19876, y Keeves, 1988). Ello ha sido debido, en
parte, a la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los mltiples
programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificacin y
aplicacin se invierten considerables sumas de dinero, numerosos planes de investi-
gacin y renovados esfuerzos en tomo a la formacin del profesorado. .
11.1 CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
El concepto de investigacin evaluativa es muy amplio y su definicin depende de
las concepciones previas de evaluacin y de programa (De la Orden, 1985; Cordray
y Lipsey, 19876; Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
En general, la evaluacin puede considerarse como un proceso, o conjunto de
procesos, para la obtencin y anlisis de informacin significativa en que apoyar
juicios de valor sobre un objeto, fenmeno, proceso o acontecimiento, como soporte
de una eventual decisin sobre el mismo. Esta decisin depender, en parte, del grado
de adecuacin a un elemento referencial o criterio.
La denominacin genrica de programa suele referirse a cursos de accin de
carcter sistemtico que se inician con la intencin de alcanzar determinados objeti-
vos.
En consecuen cia, la evaluacin de programas puede definirse, de un modo ge-
neral, como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida
para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1985). En la medida
que este proceso sea riguroso, controlado y sistemtico, constituye un modo de
investigacin que hoy se conoce con el nombre de investigacin evaluativa (Scriven,
1986, y Herman et al., 1987). Se trata, pues, de una forma de investigacin educativa
aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con
determinados criterios. Para ello se relacionan procesos y efectos y, en base a la
informacin obtenida, se valoran para tomardecisiones presumiblemente optimizantes
de la situacin. De ah que la investigacin evaluativa se caracterice no solo por la
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
2 4 2 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
proyeccin prctica inherente a toda investigacin aplicada (Nisbet, 1988, y Keeves,
1988), sino, esencialmente, por ser un proceso presidido porjuicios de valor (Scriven,
1987). La investigacin evaluativa se orienta a valorar una situacin concreta (pro-
grama) y tomar decisiones alternativas; sin embargo, la investigacin bsica apunta
a la produccin de la teora, o explicacin de fenmenos mediante la determinacin de
relaciones entre variables.
11.2 PROCESO DE INVESTIGACIN
Las caractersticas de la investigacin evaluativa sugieren que esta modalidad de
investigacin puede constituir una va decisiva para el progreso terico y para la
optimizacin de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
El proceso general de investigacin, que sirve de punto de referencia para desarrollar cada
modalidad de investigacin, presenta algunas especificaciones en el caso de la investigacin
evaluativa. As, De la Orden (1985, 134-135), comparndola con la investigacin estricta,
caracteriza la investigacin evaluativa con los siguientes matices diferenciadores:
a) Los juicios de valor se explicitan no slo en la seleccin y definicin del pro-
blema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias,
aquellas de las que el programa depende, sino tambin en el desarrollo y apli-
cacin de los procedimientos del estudio.
b) Resulta difcil, y a veces inadecuado, formular hiptesis precisas.
c) La replicacin es prcticamente imposible, dado que el estudio de evaluacin
est ntimamente vinculado a un programa determinado en una situacin
especfica y en un momento concreto de su desarrollo.
d) Los datos que hay que recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso.
Las opciones, cuando son posibles, reflejan juicios de valor de los administradores
de los programas. Con frecuencia se constatan diferencias entre datos accesi-
bles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa.
e) Muchas variables relevantes slo superficialmente son susceptibles de con-
trol. La aleatorizacin, como tcnica general de control de la varianza siste-
mtica debida a la influencia de variables extraas al estudio, es muy difcil
de conseguir en la investigacin evaluativa.
f ) El criterio de decisin, en orden a la continuacin, modificacin, ampliacin o
sustitucin del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del
programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluacin.
g)
El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las deci-
siones sobre el programa.
Como sugiere De la Orden (1985, 135), a pesar de estas diferencias, el diseo de
la investigacin evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al
proceso general de investigacin (fig. 11.1). Es ms, aunque la investigacin evaluativa
puede basarse en diseos genuinamente evaluativos, cualquiera de los mtodos y
diseos abordados en el marco de las perspectivas emprico-analtica y
humanstico-interpretativa pueden resultar tambin potencialmente adecuados
(Fitz-Gibbon y Morris, 1987b).
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
2 4 3
1) NECESIDAD, PROBLEMA, DEMANDA, AUDIENCIA, EXPECTATIVAS
Cun buena/eficaz/eficiente es la intervencin? Cmo optimizarla?
Cules son sus efectos? Por qu aparecen determinados efectos?
2) PROPSITO
Valorar, tomar decisiones, optimizar, exigir responsabilidades, comparar eficacia
3) VARIABLES, SITUACIONES, MBITOS, ASPECTOS
Comprensin lectora, clculo mental, tcnicas de estudio, docencia
4) MODELO, DISEO, ESTRATEGIA, PROCEDIMIENTO
5) RECOGIDA DE DATOS
Observacin, entrevista, cuestionario, encuestas, documentos y anlisis
de contenido, tests y otras tcnicas e instrumentos
6) ANLISIS DE DATOS
Cuant i t at i vo, cual i t at i vo
7) PROCESO DE VALORACIN
Juicios positivos y/o negativos
FIG. 11.1 Ejemplificacin de posibles fases de la investigacin evaluativa
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
244
BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Numerosas situaciones problemticas en el mbito educativo requieren la realiza-
cin de una investigacin evaluativa. As, algunas decisiones valorativas asociadas a
la investigacin evaluativa estn implicadas en cuestiones como las siguientes:

Que programa de lectura es ms eficaz?


Cules son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora?
Cmo progresan los alumnos sometidos a un programa de tcnicas de estudio?
Cul es la naturaleza de las interaccionesentre profesores y alumnos al aplicar
un programa de formacin en la empresa?
Cmo se realiza la aplicacin del programa? Se hace con arreglo al plan previsto?

Qu vivencias tienen los alumnos? Qu actividades realizan? Cmo actan


los profesores?
Cmo est organizado el programa? Cmo es el contexto en el que se explica?
Es eficaz el programa de formacin propuesto?
Se logran mejor los objetivos con el mtodo analtico que con el mtodo sinttico?
Para qu tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en tcnicas de simulacin?
Cules son los aspectos ms eficaces de un programa de formacin?
Aunque la investigacin evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un
programa en accin (Fetterman y Pitman, 1986), tratando de contestara las preguntas
acerca del logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al., 1987),
ms frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos paraconstatarsu presunta
superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden, 1985).
11.3 CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La investigacin evaluativa constituye una sntesis, al mismo tiempo que una
extensin de una amplia gama de mtodos de investigacin que aportan informacin
sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos, con el fin de facilitar
la toma de decisiones sobre los mismos.
Bajo la denominacin de paradigma hemos englobado metodologas compartidas
por investigadores y educadores que adoptan una determinada concepcin del proceso
educativo (Escudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracterizaba por una
forma comn de investigar en el seno de una comunidad cientfica y hemos considerado
las perspectivas emprico-analtica y humanstico-interpretativa. Somos conscientes de
que la teora crtica ha originado un paradigma recientemente utilizadoen la investigacin
educativa; sin embargo, desde la ptica metodolgica que nos ocupa, y segn De Miguel
(1988) y Keeves (1988), el paradigma crtico participa de los postulados que caracterizan
al paradigma interpretativo, aadiendo un componente ideolgico.
Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. Aunque parten de supues-
tos diferentes, era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas
metodolgicas desde una postura eclctica. Las caractersticas del fenmeno educa-
tivo que hay que evaluar y los elementos contextuales constituyen criterios para
delimitar hasta dnde podemos llegar al utilizar las respectivas metodologas en cada
situacin educativa. De ah que los paradigmas no sean considerados como determi-
nantes nicos de la metodologa que hay que emplear-al evaluarlos programas. El nexo
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA 2 4 5
existente entre paradigma y mtodo orienta la eleccin de la metodologa, pero no la
determina de forma inexorable.
Reichardt y Cook (1986) sealan que la perspectiva paradigmtica del investigador
ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Algunos mbitos de laevaluacinde programas
reclaman una creciente utilizacin combinada de las metodologas asociadas a cada paradigma.
En el mbito de la investigacin evaluativa es probable que convenga conceder una mayor
relevancia a los mtodos cualitativos por centrarse no tanto en la verificacin y confirmacin,
ms propias de la metodologa cuantitativa, como en el descubrimiento. Aunque es de esperar
que la utilizacin ptima de las posibilidades de cada metodologa se d en el marco de
su paradigma respectivo, es adecuado beneficiarse de lo mejor de ambos a travs de su
integracin. Puede concluirse, pues, que ambas modalidades de investigacin son
distintas pero no incompatibles, aunque partan de supuestos epistemolgicos distintos.
11.4 DISEOS DE INVESTIGACIN EVALUATIVA
La clasificacin de los diseos evaluativos, considerados como marcos generales
de referencia para planificar una investigacin evaluativa, ha generado una abundante
literatura. A pesar de que no existe un consenso en las distintas clasificaciones, las
aportaciones de autores como Patton (1980), Guba y Lincoln (1982), Prez Gmez
(1983), y Stufflebeam y Shinkfield (1987), presentan entre s muchas afinidades (tabla
11.1), y en ellas, de manera ms o menos explcita, subyace el criterio de la diversidad
y complementariedad metodolgica.
TABLA 11.1 Clasificaciones de los diseos segn distintos autores
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
2 4 6 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Describiremos los diseos que tienen una orientacin emprico-analtica, los que
son ms susceptibles de complementariedad metodolgica y los que siguen la
perspectiva humanstico-interpretativa, tomando como referencia directa las aporta-
ciones de autores como Prez Gmez (1983) Fetterman y Pitman (1986), Cordray y
Lipsey (1987a) Guba y Lincoln ( 1982 y 1987) y Stufflebeam y Shinkfield (1987),
teniendo presente que, en la prctica, casi nunca se aplican diseos puros y ms que
metodologas diferenciadas conviene considerar un continuo metodolgico (fig. 11.2).
Objetivos Respondente
Anlisis de sistemas
Mtodo cientfico
Iluminativo
Sin metas
Democrtico
PERSPECTIVA
EMPRICO-
ANALTICA
CONTINUO METODOLGICO
UTOS
CIPP
Contrapuesto
PERSPECTIVA
HUMANSTICO-
INTERPRETATIVA
FIG. 11.2 Diseos de evaluacin situados en el continuo metodolgico
DISEOS DE ORIENTACIN EMPRICO-ANALTICA
La evaluacin basada en objetivos de comportamiento (Tyler, 1950) y en el anlisis
de sistemas (Rivlin, 1971), as como los diseos que siguen el modelo del mtodo
cientfico en su acepcin positivista (Suchman, 1967), abordan variables y resultados
previamente especificados y medidos de forma cuantitativa, recurriendo en la medida
de lo posible a la manipulacin experimental (Weiss, 1975, y Fitz-Gibbon y Morris,
19876). El hecho de considerarlos como diseos de orientacin cuantitativa no supone
que nunca utilicen tcnicas y datos cualitativos. Incluso podra recurrirse a la
triangulacin recogiendo ambos tipos de datos en una misma investigacin. Por su
mayor relevancia, ofrecemos una breve descripcin de los diseos basados en
objetivos y en el mtodo cientfico.
A) DISEO BASADO EN OBJETIVOS
Segn el diseo de Tyler (1950), las decisiones acerca de los programas deben
basarse en la coincidencia o congruencia entre los objetivos del programa y sus
resultados. De ah que las tcnicas utilizadas consistan esencialmente en recopilar y
analizar datos relativos a los objetivos especficos. Teniendo en cuenta que el objetivo
de un programa es producir un cambio en el comportamiento del alumno, es necesario
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACION EDUCATIVA
247
medir el cambio producido en aspectos vinculados al programa. Ahora bien, en la
prctica, tiende a medirse el cambio slo en trminos de logros del alumno y suele
concebirse la evaluacion como un proceso terminal y centrado en objetivos previamente
definidos. En este diseo pueden destacarse fases orientativas como las siguientes:
1. Identificar los objetivos de comportamiento del programa.
2. Seleccionar o elaborar instrumentos que permitan medir y valorar el logro de
los estudiantes.
3. Aplicar estos instrumentos despus de. implantar el programa.
4. Comparar objetivos del programa y logros de los alumnos.
B) DISEO BASADO EN EL MTODO CIENTFICO
Este diseo se cie, en la medida de lo posible, a los supuestos del mtodo cientfico
con el fin de constatar relaciones causales entre elementos del programa y los
resultados. Segn Suchman (1967). la evaluacin debe basarse en la lgica del mtodo
cientfico o, al menos. en alguna variacin o adaptacin de este modelo. Aunque el
diseo ideal es el experimental, en el mbito educativo se busca el equilibrio entre el
rigor del mtodo cientfico y la situacin especfica en la que se desarrolla la
investigacin evaluativa.
Para Suchman el propsito de la investigacin evaluativa es tambin deter-
minar harta que punto un programa consigue el resultado deseado, Los elementos
fundamentales que intervienen en el diseo son (fig. 11.3): valores, objetivos, criterios,
programa, implantacin y efectos
Fig. 11.3 Elementos fundamentales del diseo (adaptado de Suchman, 1967)
1) Valores. El diseo se inicia con procesos de valoracin y culmina tambin con
la valoracin de los efectos del programa. Se entiende el valor como la cualidad de
cualquier aspecto de una situacin, actividad u objeto que puede presentar, en menor
o mayor grado, caractersticas como utilidad, inters, adecuacin o deseabilidad.
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2 4 8 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
2) Objetivos. Los valores determinan los objetivos que habr de cubrir el
programa y orientan la elaboracin de los criterios y la planificacin del programa.
Supongamos que un grupo de educadores considera valioso optimizar su practica
educativa. A partir de esta valoracin puede procederse a formular un obje-
tivo como puede ser capacitar a dichos educadores para realizar investiga-
ciones en su aula.
3) Criterios. Permiten valorar la consecucin de los objetivos. Son criterios de
xito o de fracaso para juzgar el programa. Algunos criterios en el ejemplo planteado
pueden ser:

Esfuerzo. Calidad y cantidad de actividades planificadas en el programa de in-


vestigacin educativa. Este criterio permitira valorar las actividades del progra
ma y no sus efectos.
Logros. Resultados del esfuerzo. Por ejemplo, capacidad de los educadores
para hacer un estudio crtico de determinados artculos y elaborar proyectos de
investigacin.
Suficiencia de los logros. Grado en que la preparacin que proporciona el progra
ma cubre las necesidades de los educadores para que puedan investigar. Por
ejemplo, el resultado suele valorarse segn criterios como el potencial de utilidad.

Eficiencia. Adecuacin entre los resultados obtenidos y el esfuerzo realizado.

Proceso. Determinacin de causas que explican los resultados, es decir, carac-


tersticas del programa, participantes implicados en el programa, contexto de
aplicacin y efectos del programa.
4) Programa. Planificar actividades para alcanzar los objetivos. Pueden formu-
larse una serie de hiptesis que afirman que las actividades A, B y C, que configuran
la variable independiente (VI), producirn los resultados X, Y y Z o variables depen-
dientes (VD). Algunas actividades en el ejemplo propuesto pueden ser leer e interpretar
crticamente informes de investigacin, elaborar proyectos de investigacin, organi-
zar debates en tomo a varios artculos, plantear y resolver problemas prcticos.
Tambin se tienen en cuenta las precondiciones (a
1
, a
2
, a
3
, . . . a
n
) y otros aconteci-
mientos (b
1
, b
2
, b
3
,... b
n
) que pueden influir en la eficacia del programa inicial
(fg. 11.4). As, la experiencia previa de los educadores en investigacin educativa
puede matizar los efectos del programa, y el horario en que se aplica el programa y la
actuacin del profesor que lo imparte constituyen acontecimientos decisivos que
tambin pueden influir en los resultados.
5) Implantacin. Aplicacin del programa. Se realizan las actividades con arreglo
a la planificacin prevista.
6) Efectos. Se recoge informacin sobre el nivel de la variable dependiente (VD),
considerada como efecto de la aplicacin del programa. Se contemplan efectos
deseados e indeseados, reconocibles gracias a determinadas consecuencias (c
1
, c
2
, c
3
,
. . . c
n
), como pueden ser las puntuaciones de una prueba de conocimientos sobre
investigacin o los cambios introducidos en la dinmica de la clase impartida por cada
educador participante.
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INVESTIGACINEDUCATIVA 249
Tambin otros programas
o actividades
FIG. 11.4 Proceso multicausal segn Suchman (1967). Adaptado de Stufflebeam y
Shinkfield (1987, 121)
DISEOS SUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD
En muchos proyectos de investigacin evaluativa es til recoger una amplia gama
de informacin recurriendo a datos que permitan explicar y comprender mejor el
fenmeno evaluado. En este sentido es necesario conferir a la metodologa la adecuada
flexibilidad y adaptabilidad, con el fin de facilitar la integracin de las perspectivas
emprico-analtica y humanstico-interpretativa.
Algunos diseos evaluativos ms susceptibles de complementariedad metodolgica
son los orientados a la toma de decisiones (Cronbach, 1963, y Stufflebeam, 1966), el
diseo de crtica artstica (Eisner, 1971) y el diseo contrapuesto (Wolf, 1974).
A) DISEOS MS ORIENTADOS A LA DECISIN
Los diseos de investigacin evaluativa pretenden, en mayor o menor grado,
ayudar a tomar y justificar decisiones. Sin embargo, en los diseos que ahora nos
ocupan este es el cometido prioritario. Se centran en quin y cmo se deben tomar
las decisiones y en proporcionar a los usuarios de la informacin el conocimiento de
dnde radican los elementos determinantes de su accin educativa, qu actividades,
acciones y opciones estn afectadas por dichos elementos y de qu manera la
informacin evaluativa puede incrementar el potencial educativo de los programas.
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2 5 0 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
En este contexto, la investigacin es utilizada tanto para el perfeccionamiento de un
programa como para enjuiciar su valor, y el proceso de investigacin suele estructurarse
en tomo a las necesidades detectadas. Suelen plantearse cuestiones como las siguientes:

Qu es lo que hay que conseguir con el programa?


Cul debe ser la planificacin de una institucin educativa determinada?
Cmo debe llevarse a cabo el plan?
Cundo y cmo debe ser modificada la institucin educativa?
Los diseos ms clarificadores y representativos para el mbito educativo son el
modelo UTOS de Cronbach (1963) y el CIPP de Stufflebeam (1966).
1) Diseo UTOS
Este diseo fue elaborado por Cronbach (1963, 1980 y 1982) y considera la
planificacin evaluativa y las cuestiones que hay que investigar como ejes directores
del diseo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987):
a) Planificacin evaluativa. El evaluador tendr en cuenta elementos como los
siguientes:
1) Unidades. Constituida por sujetos con determinadas caractersticas: alumnos,
profesores, padres.
2) Tratamientos. Una unidad est expuesta a la aplicacin de un tratamiento; por
ejemplo, un profesor selecciona y organiza lecciones, introduce una metodologa
novedosa o un programa concreto.
3) Observacin. El evaluador obtiene datos antes, durante y/o despus del trata-
miento. Para ello utilizar cierto tipo de tests o enviar a alguien a la clase para
que observe y recoja informacin,
4) Setting. Contexto donde se desarrolla y aplica el programa.
En una investigacin concreta pueden existir varias unidades, varios tratamientos
asociados y varias observaciones bajo la denominacin de uto. En cambio, UTO se refiere
al universo de las observaciones admisibles. La planificacin ideal define un UTO, y
luego los planes para seleccionar un uto que lo represente. Si la planificacin es lgica
y se lleva a cabo estrictamente, de los resultados de uto se pueden inferir los probables
resultados de UTO. El evaluador piensa en u, t y o como en muestras de una poblacin
y controla el muestreo en la medida de lo posible para que sea representativo. Por
ejemplo, el tratamiento planificado para una unidad es T, mientras que el tratamiento
que realmente se aplica es t.
b) Identificacin de las cuestiones que hay que investigar. Durante la denominada
fase divergente se hace una lista de las posibles cuestiones, y durante la fase convergente
se asignan prioridades entre ellas. Realizada una primera lista de cuestiones, deben
plantearse en trminos de U, T y O que resulten significativos para los que intervendrn
en la toma de decisiones. En el proceso convergente, algunas de estas cuestiones re-
sultan escogidas para convertirse en UT0 del estudio.
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INVESTIGACIN EDUCATIVA
251
2) El diseo CIPP
Segn Stufflebeam (1971 y 1987). cl propsito ms importante de la investigacin
evaluativa es el perfeccionamiento de los de los programas. Un objetivo fundamental del
diseo CIPP. creado por el mismo autor. es promover el desarrollo de programas y
ayudar a los directores y profesorado de una institucin educativa a obtener y utilizar
una informacin continua y sistemtica. La finalidad es satisfacer las necesidades ms
importantes o al menos, hacer lo posible con los recursos de que dispongan. Este
diseo constituye una estrategia adecuada que ayuda a mantener y mejorar la calidad
de las operaciones de las instituciones educativas. En el modelo CIPP se contemplan
los componentes Contesto, entrada o Input, Proceso y Producto.
B) DISEO DE CRTICA ARTSTICA
Eisner (1971 y 1981) concibe la enseanza como un arte y el evaluador ha de
interpretar lo observado tal como ocurre en su propio contexto. Prez Gmez (198.56)
destaca el carcter descriptivo e interpretativo del diseo y la realizacin dejuicios de
valor. A diferencia de los diseos de negociacin, utiliza metforas para describir el
programa, en vez de emplear la terminologa caracteriztica de las personas implicadas.
Por otro lado, en la metodologa cualitativa el evaluador tiende a ser inductivo,
mientras que cl modelo de crtica artstica contempla el programa en relacin acriterios
de calidad previamente establecidos.
C) DISEO CONTRAPUESTO
A travs de un proceso dialctico entre partidarios y adversarios, este modelo trata
dc iluminar los aspectos ms importantes del programa que hay que evaluar. Dos
grupos de evaluadores investigan pros y contras de un programa para proporcionar
informacin pertinente a quienes tornan las decisiones en el mbito educativo. Este
mtodo, utilizado por Thomas Owens, puede conjugarse con los modelos propuestos
por Scriven, Stufflebeam y Provus.
DISEOS DE ORIENTACIN HUMANSTICO-INTERPRETATIVA
Con esta orientacin los diseos utilizan una perspectiva holstica y se basan en el
acuerdo intersubjetivo de los participantes como criterio de evidencia. Constituyen
una reaccin ante las aportaciones limitadas e inadecuadas de los diseos de orientacin
cuantitativa para optimizar la prctica educativa, ya que los problemas que tiene que
abordar el educador son demasiado complejos para ser analizados exclusivamente a
travs de los diseos experimentales y de las tcnicas psicomtricas. Los diseos, de
evaluacin sin metas (Scriven, 1967), iluminativo (Parlett y Hamilton, 1977), de-
mocrtico (McDonald, 1976) y el diseo respondente (Stake, 1967 y 1975) utilizan las
estrategias propias de la metodologa dominante en el paradigma
humanstico-interpretativo de orientacin cualitativa.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
252
BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
A) DISEO SIN METAS
Scriven (1967) centra su diseo de evaluacin en la valoracin de los efectos y en
las necesidades, prescindiendo de los objetivos del programa. Al ignorar los objetivos
se evita el riesgo que impone la estrechez de unos objetivos previamente delimitados
y se favorece la posibilidad de tener en cuenta efectos imprevistos, una mayor
objetividad e independencia del evaluador.
La aportacin innovadora de Scriven es desplazarlaevaluacin desde los objetivos
hasta las necesidades educativas. Para l la evaluacin tiene dos funciones principales:
la formativa, que ayuda a desarrollar el programa, y la sumativa, que estima el valor
del programa una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado.
Scriven establece otra distincin entre evaluacin intrnseca y final. La evaluacin
intrnseca valora las cualidades del programa, sin tener en cuenta los efectos, juzga
caractersticas como las metas, la estructura, la metodologa, las calificaciones y las
actitudes del personal. La evaluacin final no se preocupa de la naturaleza del
programa o de los libros de texto, sino ms bien de sus efectos. Ambos tipos de
evaluacin pueden contribuir tanto a la evaluacin formativa como a la sumativa.
Scriven considera importante la evaluacin intrnseca, pero destaca que deben
determinarse y juzgarse los resultados. Dados los resultados de una evaluacin de
necesidades, pueden juzgarse los efectos de un programa concreto como buenos,
malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades
identificadas. Con el fin de facilitar el proceso de la evaluacin, Scriven elabor una
lista de indicadores que puede consultarse en Stuftlebeam y Shinkfield (1987,349).
En consecuencia, para efectuar el proceso de valoracin hay que recurrir a dos tipos
de informacin bsica: los efectos y las necesidades (fig. 11.5).
Supongamos que durante la evaluacin de un programa de intervencin educativa
hemos recogido informacin que permite constatar:
el programa ejerce los efectos reales A, B, C y D;

al planificar el programa se pretenda alcanzar los efectos C, D, E y F, pero no


se haban previsto los efectos A y B, que, sin embargo, s se han producido. En
cambio, los efectos previstos E y F no se han alcanzado;
el perfil de necesidades detectado establece las siguientes prioridades: B, C, A,
D, E y F.
La medida o descripcin de los efectos reales y el perfil de necesidades educativas
permiten valorar la importancia de los efectos. El proceso de valoracin estimar en
qu medida los efectos del programa son deseables y responden a las necesidades
priorizadas. El programa es til y ser valorado positivamente en relacin con los
efectos A, B, C y D porque cubre las cuatro necesidades ms prioritarias. Algunos
programas educativos pueden generar efectos no pretendidos que pudieran ser tan
importantes como los objetivos iniciales. As, en el ejemplo propuesto el efecto B no
haba sido previsto, pero, sin embargo, cubre una necesidad prior-izada en primer lugar.
Por otro lado, la valoracin sera ms desfavorable en relacin con los efectos E y F,
que cubriran algunas necesidades si se hubieran alcanzado. Las valoraciones efectua-
das deben matizarse segn las implicaciones que pudieran tener en el plano institucional,
con el fin de introducir los cambios adecuados que permitan optimizarla intervencin.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA 253
EFECTOS PERFIL DE NECESIDADES VALORACIN
1. B Se cubren todas
No las necesidades?
preten-
didos Son deseables
2. C los efectos
no pretendidos?
Satisfacen
3. A alguna necesidad
los efectos
no pretendidos?
4. D
Preten-
didos
V
Implicaciones
5. E para el centro?
6. F
Qu cambios? l
FIG. 11.5 Esquema del diseo sin metas
B) DISEOS DE NEGOCIACIN
Intentan ayudar a los educadores a que valoren y perfeccionen su contribucin a
la prctica educativa, orientando a las personas que realizan y aplican los programas
para que efecten sus propias evaluaciones.
Durante la aplicacin de los diseos de negociacin las distintas estrategias que
hay que seguir se elaboran en funcin de las situaciones educativas implicadas y de
comn acuerdo con los participantes. Por tanto, son diseos no preestablecidos,
abiertos al cambio, con el fin de no limitar las posibilidades de investigacin durante
el desarrollo de la evaluacin. Se considera que la realidad de cada aula es singular e
irrepetible; cada espacio y cada experiencia es singular, de ah la necesidad de
numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar desde una
posicin neutral.
Los diseos iluminativo, democrtica y respondente reflejan las caractersticas
mencionadas y suelen denominarse de negociacin o naturalistas. A continuacin
describiremos brevemente los dos primeros y, posteriormente, abordaremos con
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
2 5 4 RASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
mayor exhaustividad el diseo respondente por ser el que refleja mejor los elementos
esenciales de cualquier diseo evaluativo.
1) Diseo iluminativo
Este diseo (Parlett y Hamilton, 1977), ms que centrarse slo en la valoracin del
producto educativo, enfatiza el estudio intensivo del programa como totalidad: sus
principios bsicos, su evolucin, sus actividades, sus logros y dificultades. Bsica-
mente se evalan el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje. El sistema de
enseanza est constituido por planes de estudio, programas, supuestos pedaggicos,
detalles acerca de las tcnicas y del material. Dado que al aplicar un sistema de
enseanza (modelo abstracto) aparecern notables modificaciones segn el contexto,
los alumnos y el profesor, la evaluacin habr de llevarse a cabo inmersa en las
condiciones concretas donde se aplica el sistema.
El medio de aprendizaje se refiere al contexto material, psicolgico y social en el
que trabajan conjuntamente profesores y alumnos. Quedan implicadas variables
culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan originando un nico
estado de circunstancias (presiones, opiniones, conflictos) que impregnan los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Los problemas que hay que investigar suelen centrarse en el anlisis de los procesos
interactivos que tienen lugar en el aula. Su constante dinamismo origina una realidad
cambiante, cuya evaluacin exige la implicacin y familiarizacin intensiva por parte
del evaluador. Los problemas no pueden definirse previamente, aparecern progre-
sivamente durante el transcurso de los acontecimientos.
El proceso global comprendera etapas generales como las siguientes:
a) Etapa de exploracin. Se observa la mayor gama posible de variables que pueden
afectar al resultado del programa o de la innovacin. Es una fase de reconocimiento.
b) Etapa de investigacin. Se seleccionan y plantean cuestiones con el fin de
elaborar una lista sistemtica y selectiva de los aspectos ms importantes del programa
en su contexto.
c) Etapa de explicacin. Los principios generales subyacentes a laorganizacin del
programa son especificados y se delinean posibles relaciones de causalidad.
2) Diseo democrtico
Stenhouse (1984, 1987), McDonald (1976) y Elliott (1978) son considerados por
Prez Gmez (198%) como los principales representantes de un modelo de evaluacin
que pretende desarrollar al mximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualita-
tivos. Estos autores ponen de relieve la necesidad de investigar y evaluar la vida del
aula con planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Si la evalua-
cin ha de servir para mejorar la realidad educativa, esta habr de ser analizada en el
marco de la realidad diaria.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACINEDUCATIVA 255
La investigacin trata de orientar la actividad educativa ayudando a decidir qu hay
que hacer y cmo hacerlo. El evaluador ha de sumergirse en el contexto real y vital en
que tienen lugar los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen
los participantes que las viven directamente. De ah que, tanto las fuentes de datos
como los destinatarios de los informes, son todos los que participan en el programa.
Por esta razn se denomina diseo democrtico de evaluacin. El propsito bsico es
facilitar y promover el cambio, llegando a una transformacin real mediante la
modificacin de concepciones, creencias y modos de interpretar de las personas
implicadas.
C) DISEO RESPONDENTE
Para Stake (1967, 1975 y 1976), la evaluacin es un valor observado y comparado
con alguna norma y ha de enfatizar lo que se ha observado acerca del programa,
detectando la satisfaccin o insatisfaccin que muestran las personas implicadas en el
programa. La evaluacin respondente contempla exhaustivamente aspectos como
antecedentes, procesos o actividades del programa, sus efectos, datos para los juicios
valorativos, el informe holstico y el asesoramiento a los educadores.
Teniendo en cuenta la creciente implicacin de los docentes en los procesos de
planificacin, implantacin y evaluacin, el diseo respondente, por su carcter global,
clarificador y didctico, brinda un marco adecuado para que puedan producirse
cambios reales en el mbito educativo. En consecuencia, este diseo ser objeto de una
descripcin ms detallada.
11.5 DISEO RESPONDENTE
Stake (1975) elabor un diseo centrado en responder a los problemas y cuestiones
reales que se plantean las personas implicadas en un programa educativo. Segn este
diseo, el evaluador responde a la demanda presentada por diferentes audiencias,
negociando con las personas implicadas lo que debe hacerse.
A pesar de las crticas dirigidas contra la evaluacin orientada a objetivos,
numerosos investigadores han seguido utilizando los objetivos como criterio de
referencia, pero Stake (1967, 1975 y 1983) introduce valiosas innovaciones. Para este
autor, hay que tener en cuenta la justificacin terica o base lgica del programa que
se va a elaborar, una matriz de descripcin y otra matriz de juicio o valoracin (fig.
11.6). El diseo exige completar estas dos matrices de informacin, cada una de las
cuales est dividida, a su vez, en dos columnas ms.
La primera columna (casillas 1, 2 y 3) se destina a la descripcin de laplanificacin
del programa, y en ella se detallan los objetivos o intenciones. Esta informacin
constituye el modelo terico que se ha planificado. La segunda columna (casillas 4, 5
y 6) se reserva para la descripcin de lo que ocurre en la realidad durante la
implantacin o aplicacin del programa tal como se ha planificado en la columna
anterior. Esta informacin procedente de lo que ocurre en la realidad origina el modelo
empzrico. Las otras dos columnas abarcan los criterios o normas de calidad absolutas
y relativas (casillas 7, 8 y 9) y las valoraciones emitidas (casillas 10, ll y 12). Tanto
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
2 5 6 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
la matriz descriptiva como la de juicio contemplan antecedentes o caractersticas de
la situacin inicial, procesos o actividades, y efectos o resultados del programa.
Base
lgica
MATRIZ DESCRIPTIVA MATRIZ DE JUICIO
Planificacin Implantacin Criterios Valoracin
1 4 Antecedentes 7 10
2 5 Actividades 8 11
3 6 Efectos 9 12
M. terico M. emprico
FIG. 11.6 Diseo respondente. Adaptado de Stake (1967)
Los antecedentes son condiciones existentes antes de que se inicie el proceso
educativo o la implantacin del programa y que pueden influir en los resultados. Por
ejemplo, las caractersticas de las situaciones vitales que han de afrontarlos sujetos que
participarn en el programa. Estas caractersticas contextuales son muy cambiantes y
exigirn actividades especficas, coherentes y adaptadas a dichas situaciones vitales.
Tambin puede ser necesario incluir aqu caractersticas descriptivas de los sujetos
como inteligencia o rendimiento previo.
Las actividades o procesos didcticos constituyen las actividades e interacciones
de los alumnos con profesores, padres, tutores, compaeros y otros adultos. En
general, los procesos representan el conjunto de interacciones y actividades que tienen
lugar en el escenario educativo. Estas actividades planificadas constituyen el programa.
Bajo la denominacin de efectos se incluye todo lo que se puede conseguir a travs
de un programa. Aqu estn implicados tanto los efectos esperados como los no
esperados. Los resultados son los efectos del proceso educativo y se refieren a la
consecucin de objetivos en relacin a conductas terminales de los alumnos, a las
condiciones contextuales y al comportamiento del profesor.
JUSTIFICACIN TERICA DEL PROGRAMA
Est constituida por los planteamientos tericos e intenciones filosficas en que se
basar el programa y sobre las que se planifica la estructura organizativa de una
institucin y, ms en concreto, su proyecto educativo. Para enjuiciar el programa ser
imprescindible esta informacin, de ah que tenga que ser elaborada cuidadosamente.
Durante la elaboracin del programa el evaluador ha de poder preguntarse: Cons-
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA 257
tituye el programa que se planifica y se implanta un paso lgico en la realizacin de
las intenciones bsicas?.
El contenido de la base lgica permite analizar si la dinmica real durante la
planificacin e implantacin del programa es coherente con las directrices y las
intenciones bsicas. A su vez, la base lgica sirve de pauta para la formulacin de los
objetivos del programa y tambin es til para elegir grupos de referencia a los que se
recurrir para identificar los criterios de calidad y la valoracin consecuente.
PLANIFICACIN DEL PROGRAMA
La planificacin incluye los objetivos o intenciones del programa y describe todo lo
que se planea, tomando conciencia de los aspectos u objetivos que se excluyen y de las
razones que hay para no tenerlos en cuenta. Esta informacin configura el modelo terico
o conceptualizacin del programa y se desglosa en tres casillas temporalmente ordenadas
tal como indica la numeracin correspondiente a la primera columna y segn los tres
mbitos ya mencionados: antecedentes o situacin inicial, actividades y efectos deseados.
Casilla 1. Previsin de la situacin inicial. Se describen los antecedentes o carac-
tersticas previstas de los sujetos que se beneficiarn del programa y de otros que
tendrn algn tipo de implicacin en el mismo. Tambin es necesario describir las
caractersticas de la situacin o contexto que constituir el escenario previsto para la
futura implantacin de las actividades y procesos que se planifican en la casilla 2. En
general. deben incluirse todas aquellas caractersticas relevantes que puedan arrojar
luz sobre cules sern las actividades ms adecuadas y que puedan condicionar los
efectos esperados de la casilla 3. A modo de sugerencia puede resultar orientativo
responder a preguntas como las formuladas en la figura 11.7.
Si se tuviera previsto utilizar un diseio experimental o cuasiexperimental para
evaluar la efectividad de las actividades previstas, la informacin de la casilla 1
correspondera a la que se incluira en el proyecto del experimento al planificar la
situacin pretest. En definitiva, se trata de prever cmo ser la situacin inicial a la que
se destinar el programa. Por ejemplo, podemos planificar un programa de intervencin
para nios de primaria con un nivel sociocultural bajo, que estn sometidos a inmersin
lingstica, obtengan puntuaciones inferiores al nivel medio de la clase en la prueba
de Gal/Burt y dominen la mecnica de clculo, pero no la comprensin del valor
posicional de las cifras.
Qu se Por qu Quin Para Para Cundo? Dnde? Cmo? Con Resul-
hace? se hace? lo hace? quin? qu? qu? tados?
FIG. 11.7 Sugerencias para describir las caractersticas previstas para la situacin inicial donde se
aplicar el programa
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2 5 8 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
-Casilla 2. Actividades previstas. Dadas las caractersticas que se habrn descrito
en la fase anterior, ahora se planifica cmo ha de ser el proceso educativo, qu se har,
es decir, en qu consistir la intervencin o tratamiento educativo para obtener los
resultados que se incluirn en la casilla 3. Como puede apreciarse, la informacin de
la casilla 2 correspondera a la que se incluira en el proyecto de un experimento al
planificar el tratamiento que se aplicar o variable independiente.
De forma orientativa, el evaluador puede formularse cuestiones como las que
aparecen en la figura 11.8.
Qu debe Qu puede Quin Para Para
Cundo? Dnde? Cmo? Con
hacerse? hacerse? lo har? quin? qu? qu?
FIG. 11.8 Posibles cuestiones que orientan la planificacin del programa
Al plantearse cuestiones como las de la figura 11.8 pueden confeccionarse esquemas
como el que se reproduce en la figura 11.9 para evitar que se omitan aspectos importantes.
Por ejemplo, con el fin de mejorar el clculo mental, el profesorado de un centro de
primaria puede introducir juegos con dados y fichas de colores, agrupando los alumnos
en grupos de cinco durante tres das a la semana. En cada casilla de la matriz de la figura
11.1 puede incluirse informacin relacionada con la secuenciacin de las actividades.
Profesor Grupo Actividad Material Agrupacin Frecuencia Objetivo
sujetos duracin
FIG. 11.9 Sugerencias para describir la planificacin del programa
As, durante la primera y segunda semanas se realizan juegos con fichas de madera
coloreadas; durante la segunda semana se introducen adems juegos con dados hasta
la cuarta, mientras que las fichas se suprimen al acabar la segunda semana.
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INVESTIGACIN EDUCATIVA 2 5 9
Actividades juego
planificadas dados
juego
fichas
etc.
1.
semana
x x x x x x
Temporalizacin
1
2.
semana
xxxxxx
xxxxxx
3.
semana
4.
semana
xxxxxx xxxxxx
etc.
FIG. 11.10. Extracto de una matriz con la temporalizacin de actividades y el perodo respectivo
de implantacin (X)
Casilla 3. Efectos esperados. Por ltimo, los resultados esperados se incluyen en
la casilla 3. Esta informacin correspondera a la que se incluira en el proyecto del
experimento al planificar la situacin postest para medir el nivel de la variable
dependiente despus de que se aplique la variable independiente.
As, al introducir juegos con fichas de madera coloreadas podemos esperar que los
alumnos comprendan mejor el valor posicional de las cifras, lo que favorece que los
alumnos asimilen recursos que les permitan agilizar el clculo mental a travs de
juegos con dados. En la figura 11.11 se registran horizontalmente los tipos o niveles
de efectos esperados y verticalmente las actividades que se han planificado con el fin
de alcanzar dichos resultados. Sin embargo, generalmente, no se espera que las
distintas actividades contribuyan por igual al logro de cada efecto previsto, de ah la
conveniencia de incluir smbolos (+-) en la matriz para indicar una estimacin de la
contribucin relativa de cada actividad a los distintos efectos. Tambin es muy
sugerente anotar en las casillas de la misma matriz o de otra preparada al efecto los
comentarios de las personas implicadas o de expertos en cada mbito, en torno a las
expectativas que mantienen acerca de la posible contribucin de cada actividad para
lograr cada efecto propuesto.
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260 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Actividades juego
planificadas dados
juego
fichas
3.
4.
etc.
Tipos o niveles de efectos esperados
FIG. 11.11. Extracto de una matriz con actividades y efectos previstos al planificar un programa
educativo para optimizar cl clculo mental
IMPLANTACIN DEL PROGRAMA
Para elaborar la planificacin puede ser necesario recurrir ocasionalmente aciertas
tcnicas de recogida de datos, ya sea con el fin de describir mejor la situacin a la que
se tiene previsto aplicar el programa, o bien para recoger opiniones sobre la convenien-
cia de determinadas actividades y sus posibles efectos.
Sin embargo, para describir lo que ocurre durante la implantacin del programa,
al describir aspectos como la situacin real departida, cmo se realizan las actividades
y los efectos que se van detectando, es imprescindible contar con una informacin tan
exhaustiva y variada que es preciso recurrir a un proceso interactivo en la utilizacin
de las tcnicas de recogida de datos. La compleja relacin que existe entre tcnicas
como la observacin, la entrevista, el anlisis de documentos y la aplicacin de
instrumentos estructurados puede esquematizarse segn la analoga del missile
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
261
(Werner y Schoepfle, 1987). El investigador completa la informacin recogida con
unas tcnicas acudiendo a los datos aportados por otras tcnicas con el fin de
aproximarse progresivamente a la realidad educativa objeto de evaluacin
(fig. 11.12).
FIG 11.12 Proceso interactivo para evaluar la realidad educativa.
Adaptado de Werner y Schoepfle (1987)
Casilla 4. Caractersticas reales de la situacin inicial. Se describen los ante-
cedentes o caractersticas de la situacin inicial real donde se implanta el programa,
de los sujetos que se beneficiarn directamente del mismo y de otros que tengan algn
tipo de implicacin. En general, deben incluirse caractersticas que nos permitan
estimar en qu medida el contexto real de la situacin inicial coincide con el previsto,
ya que las actividades que se aplicarn son coherentes con la situacin inicial prevista.
Si se establece un paralelismo con el diseo experimental, esta informacin se
corresponde con la que aporta la aplicacin del pretest. En definitiva, se trata de
constatar que la situacin inicial a la que se destina el programa coincide con la que
se haba previsto. Es decir, siguiendo con el ejemplo que habamos propuesto, los
alumnos habrn de ser de primaria y procedern de un nivel sociocultural bajo, estarn
sometidos a inmersin lingstica, se constatar que obtienen puntuaciones inferiores
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
2 6 2 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
al nivel medio de la clase en la prueba de Gal/Burt y que dominan la mecnica de
clculo, pero no la comprensin del valor posicional de las cifras.
Casilla 5. Aplicacin de las actividades previstas. Ahora se describe cmo es el
proceso educativo, qu se hace, es decir, en qu consiste la intervencin o tratamiento
educativo. En lo que se refiere al experimento, equivale a la fase de aplicacin de los
tratamientos o variables independientes.
Las preguntas sugeridas en la casilla 2 tambin pueden ser de utilidad ahora. El
evaluador se puede preguntar: qu se hace durante la aplicacin?, quin lo hace?, a
quin va dirigido?, para qu lo hace?, cundo, dnde, cmo y con qu materiales se
realizan las actividades? Siguiendo con el ejemplo del clculo mental y en la medida de
lo posible, hay que describir la actuacin de los profesores y de los alumnos durante el
juego con las fichas y con el dado, en qu consisten las actividades que se realizan con estos
materiales, registrando caractersticas como el color y las dimensiones, la agrupacin de
alumnos, la frecuencia o duracin de las sesiones y el objetivo que pretende cubrir el
profesor. Tambin debe incluirse informacin sobre la temporalizacin de las actividades.
Casilla 6. Efectos reales que se producen. Recordemos que, teniendo en cuenta la
necesidad de utilizar distintas fuentes de datos, ya se han descrito los antecedentes
reales o condiciones ya existentes antes de iniciar las actividades del programa, los
procesos, actividades o interacciones que se dan en la realidad educativa entre los
participantes implicados. Ahora se describirn los efectos o resultados que se van
produciendodurantelaprogresiva aplicacin del programa, generalmente en mbitos como
capacidades, logros; actitudes y aspiraciones. El conceptodeefectos se toma aqu en sentido
amplio y abarca el impacto que causa en las personas implicadas, los resultados evidentes
y los confusos, los buscados y los no buscados, los de largo y los de corto alcance.
Visto por alumnos
Efectos en
profesores
EFECTOS A EFECTOS A EFECTOS NO
CORTO PLAZO LARGO PLAZO PRETENDIDOS
+
-
+ +
Efectos en
alumnos
Visto por profesores
Efectos en
profesores
Efectos en
alumnos
= Opinin expresada con nfasis por una persona o por
ms de una persona
* = Inferencia hecha por el evaluador
FIG. ll. 13 Matriz de efectos desde la perspectiva de profesores y alumnos
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA 2 6 3
Para constatar los resultados o efectos de un proceso de intervencin puede
recurrirse a una matriz como la que hemos expuesto al describir los efectos esperados
(fig. 11.11). Tambin puede utilizarse una matriz similar a la que aparece en la figura
11.13. En ella se incluyen dos fuentes de informacin (profesores y alumnos) y efectos
a corto y a largo plazo, as como efectos no pretendidos.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Recordemos que en el proceso de evaluacin de un programa hemos considerado,
segn el diseo de Stake, la base lgica y las descripciones de lo planificado y de la
implantacin. La planificacin constitua la conceptualizacin del programa o modelo
terico, mientras que la descripcin de la implantacin daba lugar al modelo emprico.
Ahora debe realizarse el anlisis de la coherencia entre la informacin correspondien-
te a las casillas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 con el fin de enjuiciar posibles discrepancias a la luz
de los criterios valorativos como base para efectuar una valoracin progresiva del
programa. Aunque Stake (1967) utiliza la denominacin de congruencias y contin-
gencias, en lo sucesivo utilizaremos el concepto genrico de coherencia con el fin de
facilitar la comprensin del anlisis.
A) SECUENCIA DEL PROCESO DE ANLISIS
El proceso puede iniciarse estimando la coherencia entre los elementos que cons-
tituyen la planificacin. Existe coherencia cuando los efectos pretendidos pueden
considerarse como una consecuencia lgica de los antecedentes y los procesos o
actividades que se han planificado.
Admitida la coherencia en la planificacin, es decir, la correspondencia lgica y
la plausibilidad del planteamiento terico o conceptual del programa, el anlisis se
centra en el grado de coherencia entre la planificacin y la implantacin delprograma.
Aceptada la coherencia en el modelo terico y constatada tambin la coherencia
entre los modelos terico y emprico, debe aceptarse necesariamente la coherencia
durante la implantacin o coherencia emprica. Dados los antecedentes descritos en la
realidad, los efectos observados se atribuyen a las actividades y procesos implantados.
Sin embargo, cuando el modelo terico no ofrece las debidas garantas de validez
y/o existen incoherencias o discrepancias entre los modelos terico y emprico, est
ms indicado completar el anlisis estimando tambin la coherencia emprica. Para
una mayor clarificacin desglosaremos la secuencia del proceso.
B) COHERENCIA EN LA PLANIFICACIN
Con el anlisis de la coherencia en la planificacin se identifican, a nivel con-
ceptual o terico, los efectos asociados a antecedentes concretos y a las actividades.
Para ello se lleva a cabo un anlisis lgico con el fin de analizar y valorar las
implicaciones mutuas entre antecedentes propuestos y actividades planeadas, y entre
estas actividades y los efectos esperados. Las tres casillas que forman la columna de
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2 6 4 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
lo planificado constituyen una fase terica de carcter deductivo, donde los resultados,
lgica y necesariamente, son efectos de la interaccin entre las condiciones antece-
dentes y las actividades que hay que implementar (fig. 11.14).
Para determinar si la planificacin es coherente hay que recurrir a marcos tericos,
a la revisin bibliogrfica sobre el tema, a la consulta de expertos y al consenso entre
los participantes implicados. Adems del conocimiento terico, se recurre a la
experiencia previa y a intuiciones que puedan aportar informes evaluativos de
programas similares. As, en el ejemplo que hemos comentado de un programa para
optimizar el clculo mental nos preguntaremos: sern adecuados los juegos con dados
y fichas coloreadas de madera para alumnos de primaria de nivel sociocultural bajo?
Segn teoras psicolgicas como la cognitivo-evolutiva y las teoras sobre el juego,
puede esperarse que aumente la comprensin del valorposicional de las cifras con las
actividades tal como se han planeado? Aumentar la agilidad para el clculo?
Planificacin del programa
Modelo terico o conceptual
1
Antecedentes
Coherencia
lgica
2
Actividades
Coherencia
lgica
3
Efectos
FIG. ll. 14 Proceso para estimar la coherencia en la planificacin
COHERENCIA ENTRE PLANIFICACIN E IMPLANTACIN
Este anlisis trata de estimar hasta qu punto el proceso de implantacin responde
a la planificacin. Es decir, detecta si los objetivos o intenciones planeados en el
modelo terico se cumplen en la realidad tal como se haban previsto, analizando
discrepancias entre lo planificado y lo que realmente sucede durante la implantacin
(fig. 11.15). La coherencia debe existir entre antecedentes previstos y observados,
entre actividades planeadas y realizadas, y entre efectos esperados y observados.
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTlGACIN EDUCATIVA 265
Para cada objetivo especificado en las casillas 1, 2 y 3 del modelo terico o
conceptual del diseo se recoge informacin, como pueden ser las percepciones y
vivencias de los participantes, para estimar el grado en que se observaba o se alcanza
en la realidad lo que se haba planificado. As. se recaba informacin para ver si las
condiciones antecedentes se cumplen tal como se especifican y si las actividades o
procesos se desarrollan con arreglo a lo previsto. De la misma manera se abordan los
posibles efectos.
FIG. 11.15. Proceso para estimar la coherencia entre planifcacin e implantacin
Como puede apreciarse, este anlisis determina el grado en que el modelo emprico
o aplicado se ajusta al modelo terico pretendido, y por ello descubre posibles
deficiencias de aplicacin.
D) COHERENCIA DURANTE I.A IMPLANTACIN
El anlisis de la coherencia durante laimplantacin (fig. 11.16) ha de basarse, en
la medida de lo posible, en criterios de evidencia emprica. Las relaciones de
causalidad entre antecedentes, actividades y efectos pueden buscarse desde la pers-
pectiva cuantitativa. con diseos experimentales, cuasiexperimentales o incluso
ex-post-facto, pero tambin desde un punto de vista cualitativo, a partir de las
percepciones de los propios participantes.
Cuando las actividades y los efectos no estn especificados, debern identificarse
a partir de los datos recogidos (fig. 11.17 ). La clasificacin cruzada de cualquier
actividad con alguno de los efectos del programa origina una celda en la matriz. As,
la primera casilla ha sido originada por la interseccin entre la actividad 1 y el efecto a.
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2 6 6 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Implantacin del programa
Modelo emprico o aplicado
4
Antecedentes
r
Coherencia
emprica
5
Actividades
Coherencia
emprica
6
Efectos
FIG. 11.16 Proceso para estimar la coherencia durante la implantacin
En cada casilla se incluye todo lo que ayude a entender la relacin entre las
actividades y los efectos respectivos.
Tiempos o niveles de efectos detectados
Actividades
detectadas
FIG. 11.17 Extracto de una matriz con actividades y efectos de un programa educativo
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA 267
La informacin recogida con esta matriz proceso-productores-producto debe compararse con
su homloga de procesos y efectos planificados, tal como ha sido expuesta al describir
los efectos esperados que se incluyen en la casilla 3.
Con cl fin de clarificar mejor las contingencias o relaciones de causalidad, en el
modelo terico, y especialmente en el emprico. se pueden elaborar y completar
rnatrices como las que se expondrn en la parte IV sobre el anlisis de datos
cualitativos. Constatar la relacin de causalidad entre actividades y efectos son
aspectos fundamentales en la colaboracin de programas. En las instituciones puede
faltar una especificacin de los efectos, que puede ser debida a una necesidad de
individualizar o personalizar el proceso. Otras veces la naturaleza del programa hace
que los efectos sean totalmente imprevisibles y, en muchos casos, obedece a que las
actividades no han sido planeadas cuidadosamente. En estos casos es especialmente til
elaborar las matrices proceso-producto (Miles y Huberman, 1987, y Patton, 1987) para
organizar Ias actividades del programa, sus efectos y su relacin o falta de relacin.
Cuando no se detecta la presencia de un efecto esperado se proponen hiptesis en torno
a posibles causas que motivan la discrepancia. Para plantear y contrastar las hiptesis el
evaluador retrocede en Ia matriz descriptiva y recurre a datos sobre antecedentes y sobre
actividades que puedan arrojar luz sobre dichas hiptesis. El objetivo es determinar si la
ausencia de un efecto pretendido es debida a una falta de contingencia lgica o de
congruencia, es decir, a deficiencias en el modelo terico o en el aplicado. Como es
evidente, la distincin tiene repercusiones importantes para la toma de decisiones, ya que
las deficiencias tericas exigen una reconceptualizacin, mientras que las deficiencias de
aplicacin exigen una optimizacin en la implementacin de lo planificado.
E) CONSlDERACIONES EN TORNO A LA COHERENCIA
Si se dernuestra Ia coherencia lgica en el modelo terico (planificacin) y existe
coherencia entre los modelos terico (planificacin) y emprico (implantacin), debe
FIG. 11.18 Anlisis de la informacin. Adaptado de Stake (1967)
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
268 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
existir tambin coherencia en el modelo emprico, es decir, durante el proceso de
implantacin. En ese caso, los efectos observados se pueden atribuir a las actividades
implementadas en una situacin educativa con determinadas caractersticas o antecedentes. La
coherencia terica y la coherencia entre los modelos terico y emprico constituyen las
condiciones necesarias y suficientes para validar la inferencia evaluativa de que los efectos
esperados estn siendo alcanzados satisfactoriamente y que pueden atribuirse a la
incidencia del programa.
Ahora bien, en la prctica, es difcil tener plena seguridad de la existencia de
coherencia lgica y de coherencia entre los modelos terico y emprico. De ah la
necesidad de completar el anlisis estimando tambin la coherencia emprica durante
la implantacin del programa. Como consecuencia, en la medida de lo posible, puede
convenir un anlisis global como el de la figura ll. 18.
Al contemplar los tres tipos de coherencia que aparecen en la figura 11.18 es
posible delimitar mejor verdaderas relaciones de causalidad (Shapiro, 1987) entre
antecedentes observados, actividades realizadas y efectos alcanzados.
En definitiva, la existencia conjunta de coherencia terica y de coherenciaentre los
modelos terico y emprico implica coherencia emprica, es decir, la inferencia
evaluativa de que los efectos reales observados son debidos a la interaccin de los
antecedentes observados y las actividades observadas.
CRITERIOS DE CALIDAD
Aunque los distintos componentes del diseo no siguen un proceso secuencial,
pues en la realidad se complementan unos a otros e interactan entre s, de modo
indicativo hemos descrito la planificacin, la implantacin del programa y la coheren-
ANLISIS
DESCRIPTIVO
DESCRIPCIN
PLANIFICACIN
DESCRIPCIN
IMPLANTACIN
CALIDAD
ABSOLUTA
CALIDAD VALORACIN
RELATIVA
FIG. 11.19 Aspectos que hay que considerar para evaluar un programa. Adaptado de Stake (1976)
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN EDUCATIVA
2 6 9
cia entre sus elementos. Recordemos ahora que la matriz de juicio estaba constituida
por criterios de eficiencia educativa (casillas 7, 8 y 9) que permiten efectuar las
valoraciones que completarn la matriz de juicio (casillas 10, 11 y 12). Estos criterios
son cotas, puntos de ejecucin o niveles de desarrollo que tienen un valor referencial
ampliamente reconocido y constituyen criterios explcitos para valorar la calidad de
la oferta educativa del programa. Hay que recurrir a criterios absolutos y relativos. As,
la matriz de juicio de la figura 11.6 ha sido desglosada originando la figura 11.19.
A) CALIDAD ABSOLUTA
La calidad absoluta se estima a partir de los criterios absolutos. Estos representan
un conjunto de especificaciones ideales tal como son establecidas por grupos de
referencia adecuados, por ejemplo, filsofos, psiclogos, pedagogos y profesores.
Los criterios absolutos engloban las convicciones personales acerca de los efectos
deseables para un programa de intervencin educativa. Como puede haber muchos
grupos referenciales, tambin puede haber diferentes grupos de criterios, originando las
denominadas normas o estndares de calidad. Aqu, el modelo de Stake asume el supuesto
de la convergencia de los valores educativos, tiende a ignorar el pluralismo y sostiene
implcitamente que el consenso es viable. As, en el contexto de nuestro ejemplo sobre
optimizacin del clculo mental y segn Fernndez Quiles (1988), autores como
Constance Kamii, investigadora de las teoras de Piaget, plantean que es absurdo exigir
a los alumnos de primero de EGB que aprendan el valor posicional de las cifras en el
nmero, ya que dicho aprendizaje supone un nivel de maduracin mental superior. Sin
embargo, en las programaciones de muchos pases se exige este contenido en estas edades.
B) CALIDAD RELATIVA
La calidad relativa se estima recurriendo a criterios relativos que proceden de
programas con objetivos similares al que se evala. La calidad relativa exige comparar
con otros currculos alternativos, cuyos programas se admiten como satisfactorios. Es
imprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las normas
TABLA 11.2 Extracto de cuestiones formuladas a los alumnos de cinco C. P. de Cornella de
Llobregat (Barcelona) durante un seminario organizado por el FOPI
Cuestin 1 Coloca los nmeros 46 y 7 uno sobre otro y smalos
Cuestin 2 Haz lo mismo con los nmeros 23, 51 y 2
Cuestin 3 Escribe las decenas y unidades que tiene el nmero 35
Cuestin 4 Escribe que nmero forman 4 decenas, 1 centena y 7 unidades
Cuestin 5 Escribe el nmero ms grande que puedas con las cifras 3,1 y 6 sin repetidas
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2 7 0 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar. A modo de ejemplo
podemos citar los resultados obtenidos en cinco colegios pblicos de Cornell de
Llobregat (Barcelona) implicados en el Seminario de Ciencias y Matemticas del
FOPI cuando se pidi a los alumnos que respondieran a cuestiones similares a las de
la tabla 11.2 (Fernndez Quiles, 1988).
Despus de tabular las respuestas delos alumnos se obtuvo la tabla 11.3, que puede servir
de criterio relativo para centros de caractersticas similares a los que participaron en el FOPI.
TABLA 11.3 Porcentaje de alumnos que resuelven bien cada cuestin formulada en la entrevista en
un colegio de Comell de Llobregat (Fernndez Quiles, 1988)
Cuestin 1 Cuestin 2 Cuestin 3 Cuestin 4 Cuestin 5
2. EGB 83 84 76 40 67
3. EGB 76 85 75 5 9 78
4. EGB 94 94 81 64 87
5. EGB 93 93 90 77 99
PROCESO DE VALORACIN
La fase de valoracin parte de la base lgica, y contempla posibles discrepancias
o incoherencias en la planificacin, entre planificacin e implantacin y durante la
implantacin ala luz de una diversidad de criterios de calidad o deseabilidadeducativa.
Las discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles (antecedentes, actividades
y efectos) han de confrontarse con los criterios o normas pertenecientes a la primera
columna de la matriz de juicio.
Juzgar o valorar es asignar un peso a cada grupo de criterios con el fin de obtener
una estimacin del mrito del programa a partir de las comparaciones relativas y
absolutas que se hayan realizado. El proceso de valoracin vendr matizado por los
criterios absolutos y relativos. As, la valoracin de un programa para optimizar el
clculo mental basado en la comprensin del valor posicional de las cifras, depender
de la opcin que tomemos en el conflicto planteado ms arriba, en tomo ala capacidad
mental que asumamos en los alumnos segn la teora piagetianao segn la que subyace
en las directrices de programas de algunos pases. De la misma manera, se tendr
tambin en cuenta la informacin procedente de criterios relativos como puede ser el
porcentaje de alumnos que resuelven cada ejercicio sealado en el apartado anterior.
IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES
Con el diseo respondenta de Stake pueden detectarse efectos indeseados debidos
a una falta de coherencia lgica en el modelo terico o conceptual que subyace en el
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2 7 2 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Por otro lado, este diseo puede aglutinar las estrategias de los dems diseos
enmarcados en la perspectiva humanstico-interpretativa, e incluso de la orientacin
emprico-analtica.
En general, el diseo respondente presenta la ventaja (Guba y Lincoln, 1982) de
ampliar el concepto de objetivos incluyendo factores contextuales, habiendo sido
aplicado en el mbito de la medicina (Shapiro, 1987) y en el educativo (Del Rincn
y Santolaria, 1989). Este diseo ofrece un retrato completo y holstico de las
actividades del programa enfatizando la descripcin de los procesos, destacando el
juicio como aspecto ms fundamental de la evaluacin y ofreciendo informacin para
derivar criterios valorativos absolutos y relativos. Por otro lado, es suficientemente
flexible para posibilitar planteamientos eclcticos. Sin embargo, el diseo respondente
no explica detalladamente la manera de elaborar los criterios, ofreciendo slo mnimas
directrices para operativizarlos, mientras que, en la prctica, surgen dudas sobre el
tratamiento de los valores en conflicto.
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INVESTIGACIN ACCIN
12.1 PERSPECTIVA HISTRICA
a) ORGENES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
La mayor parte de autores de la historia de la educacin coinciden en atribuir a la
obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes
prximas de la investigacin-accin. Sus ideas sobre la pedagoga progresiva: el
carcter democrtico de la educacin, el aprendizaje en la accin, la necesidad de
implicacin de los maestros en los proyectos de investigacin; en definitiva, su
pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y participacin subyacen
implcita o explcitamente en los planteamientos de la investigacin-accin (Schubert,
y Schubert, 1984). La investigacin-accin es un resultado directo y lgico de a
posicin progresiva en educacin; despus de enseara los nios cmo trabajar juntos
para resolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestros adoptaran los
mtodos que haban enseado a los nios y aprendieran a resolver sus problemas de
manera cooperativa (Hodgkinson, 1957).
A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigacin-accin los escritos
de Collier (1933-1945), comisario de la oficina de asuntos indios, quien utiliza la
expresin action research y seala la necesidad de aplicarla a los programas sociales
y la colaboracin entre investigador prctico y cliente.
Si bien las races prximas de la investigacin-accin se adscriben a las ideas de
Dewey y Collier, es justo reconocer, y as lo consideran la mayora de autores, que la
aportacin de Lewin (1946) a la investigacin-accin fue decisiva (Thirion, 1980).
Este psiclogo social, que acu la expresin Action Research en el ao 1946, la
emplea para describir un enfoque de investigacin, que sin romper con el modelo
tradicional emprico-analtico de la psicologa, supone una adaptacin de dicho
modelo a los programas de accin social (Pini, 198 1). La originalidad de Lewin radica
en la aportacin de un nuevo concepto de investigacin. Para este autor, en palabras
de su bibligrafo Marrow (1969), la investigacin es ante todo investigacin-
-accin. No queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin. Mediante
la investigacin-accin, seala Lewin, los avances tericos y los cambios sociales se
pueden lograr simultneamente.
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2 7 4 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin-accin fue absorbida por la educacin casi tan pronto como
surgi, El mismo Lewin colabor en algunos proyectos de desarrollo curricular. Sin
embargo, sera Corey (1949), decano del Teachers College de la Universidad de
Columbia, quien llev las ideas de Lewin al campo de la educacin y se convirti en
su principal defensor. A travs del Instituto Horace Mann-Lincoln realiz varios
proyectos de investigacin, gener gran nmero de informes y public obras tan
significativas como Action Research to Improve School Practices y Curriculum
Development through Action Research. Junto a la obra de Corey es justo sealar los
trabajos de Taba y Noel (1957) y de Shumsky (1958) como pioneros en el rea de
investigacin-accin educativa.
b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
Si el perodo entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigacin-accin
en el rea de la educacin, y como seala G. Joncich (1973), ms de la mitad de los
artculos que tratan de metodologa de las ciencias de la educacin son clasificados bajo
la rbrica de investigacin-accin, el perodo entre 1953 y 1957 representa la prdida de
inters por la investigacin-accin, al menos en el rea educativa (Kemmis, 1983).
En la dcada de los cincuenta aparecen las primeras crticas contra la
investigacin-accin. Wiles (1953) pide una mayor precisin en la definicin del
concepto de investigacin-accin, y Hodgkison (1957) critica su metodologa, el
tiempo que consume, su carcter acientfico segn los cnones de la filosofa de la
ciencia social, a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan
investigar.
Durante los aos sesenta la investigacin-accin tiene poca incidencia en la
educacin, tal vez debido a la emergencia del diseo R y D (Investigacin y
Desarrollo) que se impone con fuerza en Estados Unidos. En opinin de Escudero
(1987), como consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo
positivista y los esquemas preferentemente tecnolgicos para el diseo y desarrollo de
las innovaciones educativas, as como para la formacin de los profesores.
c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN
En la dcada de los setenta resurge el movimiento de investigacin-accin en el
contexto de colaboracin entre maestros e investigadores en el desarrollo del currculum;
primeramente dirigido al problema de cmo realizar los valores fundamentales
educativos en la accin. Es impulsado por investigadores viculados a proyectos de
investigacin, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal, y otros (1979), que
presentan modelos alternativos a la investigacin tradicional educativa. Estos proyectos
utilizaban los principios de la investigacin-accin. Como plataforma del movimiento
de investigacin-accin se constituye en el Instituto Cambridge el rgano de expresin
CARN (Classroom Action Research Network), que bianualmente publica un tema
monogrfico referente a la investigacin-accin. Este movimiento se ramifca en
varias corrientes, unas puramente geogrficas y otras de tipo ms conceptual. Dife-
rentes escuelas radicadas en Francia, Suiza, Alemania y en Estados Unidos, muestran
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN ACCIN 275
la fuerza del movimiento. Adquiere una considerable pujanza en pases como
Australia. de forma particular el Educational Action Research Group fundado por
Kemmis en la Universidad de Deakin, y el grupo de Montreal, con el profesor A.
Morin.
En lo que se refiere a Espana. De la Orden (1967) publica un artculo, La
investigacin educativa y su organizacin dentro del sistema escolar espaol, donde
utiliza la expresin investigacin activa por Action Research y en otras ocasiones
investigacin operativa: estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes
matices tanto en Espaa como en Francia. acabando en la actualidad imponindose la
espresin investigacion, accion.
Aunque antes de la dcada de los ochenta aparecen referencias a la
investigacin-accin con otra denominacin ser a partir del Seminario de Mlaga
( 1984). Mtodos y tcnicas de investigacin-accin en la escuela, cuando en el
Estado espaol surge el inters por este movimicntode investigacin-accin. A juzgar
por el nmero dc seminarios (Granada, 1985; Murcia, 1986; Valencia, 1985), infor-
mes. cursos dc doctorado (M. Bartolom, 1985) y puhlicacciones que estn aparecien-
do en el pas. nos atrevemos a indicar que la investigacin-accin ha adquirido un
relieve peculiar y SC est convirtiendo en el tema estrella de esta dcada en el rea
de la investigacin educativa.
12.2 CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
Qu se entiende por investigacin-accion? Cul es su naturaleza y rasgos
especficos? Contestar estas preguntas resulta tarea difcil para la mayora de autores
que han abordado el tema.
Escudero ( 1987, 2 1) advierte que la investigacin-accin es una metodologa de
investigacin educativa difcil de codificar en cnones precisos que permitan, con
rigor lgico. acotar su conceptualizacin.
La investigacin-accin se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterognea;
admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y concretos para
delimitar la gran variedad de orientaciones metodolgicas que la reclaman para s
(Pini, 1981).
En los textos educativos aparecen diferentes expresiones, como investigacin en
el aula, el maestro investigador, investigacin colaborativa, investigacin
participativa, que designan modelos de investigacin con cierta especificidad, pero
que se consideran o como expresiones equivalentes a investigacin-accin o como
variantes de la misma.
La mayora de los textos conceptualizan la especificidad de la investigacin-accin
como una metodologa con algn rasgo particular relacionado con el rol del investi-
gador, el fin de la investigacin o el contexto social de la misma. Otros autores ven la
especificidad de la investigacin-accin como oposicin al modelo tradicional de
investigacin educativa, y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con
la investigacin cientfica.
El concepto de investigacin accin ha ido cambiando con el tiempo y, especial-
mente su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al
investigador. Las definiciones de investigacin-accin constituyen un amplio espec-
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276 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
tro que va desde los que la consideran como un tipo de investigacin aplicada (Bogdan
y Biklen, 1082) hasta los que quieren ntribuirlc cl rango de paradigma singular y
alternativo, al modelo tradicional (Moser. 1975; Escudero, 1987).
Con cl tiempo cl concepto de investigacin-accin SC flexibiliza para dar cabida a
nuevas experiencias de investigacin que afloran en el campo de la investigacin
educativa, llegando a considerarse en la actualidad como palabra-paraguas (Van
Trier, 1980) o metaconcepto (Goyette y Lessard-Hbert, 1985), que engloba una
amplia gama de enfoques y estrategias de investigacin cuya especificidad se carac-
teriza por ser una alternativa al modelo tradicional. Algunos autores ven en la
investigacin accin un modelo ideal al que aspiran algunas corrientes sociocrticas,
y no tanto un modelo de investigacin viable, cuestionando su implantacin en la
praxis educativa.
Veamos algunas definiciones. Corey ( 1949, 148) define la investigacin-accin
como el tipo de investigacin que se lleva a trmino en situaciones escolares y es
diseada para ayudar a la gente que all trabaja a comprender si est actuando correcta
o incorrectamente. Segn Escudero ( 1987), Corey consider la investigacin-accin
como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del
profesor, y como una metodologa para elaborar el currculum y formar al profesorado.
Elliot (1981, 1 ) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La caracteriza
como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) del
profesor de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
Con Kemmis ( 1984, 1) la investigacin-acin no slo se constituye como ciencia
prctica y moral. sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la
investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva de los participantes
(maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo
las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de:a) sus propias prcticas sociales
o educativas; b) la compensin de tales prcticas, y c) las situaciones (e instituciones)
en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).
finalmente. para Ebbutt ( 1983) la investigacin-accin es un estudio sistemtico
orientado a mejorar la prctica educativa por grupos de sujetos implicados a travs de
sus propias acciones prcticas. y de reflexicn sobre los efectos de tales acciones.
Kemmis y MacTaggart ( 1988, 30-34) sealan como puntos clave de la investiga-
cin-accin los siguientes:
1) Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
2) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas.
3) La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificacin, accin, observacin y reflexin.
4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.
5) Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigacin.
6) Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin
crticamente informada y comprometida).
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INVESTIGACIN ACClON
277
7) Induce a teorizar sobre la prctica.
8) Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.
9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas;
implica registrar. recopilar.analizar nuestros propios juicios, reaccionese impresiones
en torno a lo que ocurre.
10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
11 ) Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.
12) lmplica la realizacin de anlisis crticos de las situaciones.
13) Procede progresivamente a cambios ms amplios.
14) Empieza con pequeos cielos de planificacin, accin, observacin y re-
flexin, avanzado hacia problemas de ms envergadura.
15) Empieza por pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente
a un nmero mayor de personas.
l6) Permite crear registros dc nuestras mejoras (actividades. prcticas, lenguaje,
discurso relaciones, formas de organizacin).
17) Permite dar una justficacin razonada de nuestra labor educativa mediante
una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo
que hacemos.
Para sealar los rasgos que configuran la investigacin acci n podemos hacerl o a
travs de cmo considera algunos aspectos tales como:
a) Qu investigar-. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la
prctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemasen su
contexto especfico. intentando resolverlo. fredomina la prctica sobre la teora. Suele
centrarse en los problemas prcticos de los profesores.
b) Quines realizan la investigacin. Asume la idea de los prcticos e investigado-
res trabajan en un contexto de colaboracin, participacin y democracia.
c) Cmo investigar. Suclcn usar las estrategias de corte etnogrfico/cualitativo:
diarios,entrevistas, observacin participante, notas de campo, procesos de triangulacin
y negociacin.
d) Para que investigar. Es uno de los rasgos ms crticos y distintivos de la
investigacin-accin: contribuir a la resolucin de problemas, cambiar y mejorar la
prctica educativa
e) Naturaleza del objeto de investigacin. La naturaleza social y humana de los
fenmenos educativos; elude considerar la educacin como objeto natural. Es la
prctica educativa la que se constituye en praxis informada.
f) Bases epistemolgicas. Se adscribe a los postulados de la investigacin
interpretativa y crtica, se aparta de los principios del positivismo lgico.
g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones
planificadas y reflexiones crticas sobre las mismas.
Cohen y Manion ( 1985) agrupan los propsitos de la investigacin-accine n cinco
amplias categoras:
1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones especficas,
o de mejorar una serie de circunstancias.
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278 BASES METODOLGICAS DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA
2 ) Es un medio de formacin perrmanente.
3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseanza y
aprendizaje en un sistema que de por s inheibe la innovacin y el cambio.
4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los prticos e investigadores.
5) Aunque sin el rigor de la investigacin cientfica, aporta un enfoque alterna-
tivo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el
aula.
12.3 TlPOS DE lNVESTIGACIN-ACCIN
La revisin de la literatura sobre este tema nos Ileva a considerar dos lneas
tipolgicas: una basada en el modelo Iewiniano (por ejemplo, Chein y otros, 1948;
Barbier. 1977: Werdelin, 1979) y otra en la escuela inglesa (P. Holy, 1984).
a) La tipologa Iewiniana se basa en los objetivos de la investigacin y seala cuatro
modalidades:
- Investigacin-accin diagnstica. Los investigadores recogen datos, los
interpretan. establecen un diagnstico y recomiendan unas medidas de
accin.
--- Investigacin-accin participativa. Implica a los miembros de la comunidad
en cl proyecto de investigacin, considerdolos como agentes del proceso de
investigacin.
- Investigacin-accin emprica. Estudia un problema social mediante una
accin que supone un cambio. y valora los efectos producidos. Todo ello de la
manera ms sistemtica posible.
Investigacin accin experimental. Difiere de la anterior en que la evaluacin
de los efectos del cambio se realizan a partir de un diseo experimenta] 0
cuasiexperimental.
b) La tipologa de la escuela inglesa (Holly, 1984) establece tres amplias modali-
dades dc investigacin accin: tcnica, prctica y crtica.
--- Investigacin-accin tcnica. Su propsito es hacer ms eficaz la prctica educa-
tiva y el perfeccionamiento del profesor, mediante fa participacin en programas
de trabajodiseados por un experto o equipo, en los que aparecen preestablecidos
los propsitos el desarrollo metodolgico que hay que seguir.
- - Investigacicn-accin prctica. Confiere un protagonismo activo y autnomo a
los profesores. siendo stos quienes seleccionan los problemas de investigacin
y llevan el control del proyecto. Puede reclamarse la asistencia de un ivesti-
gador externo, de otro colega o, en general, de un amigo crtico.
- Investigacin-accin crtica. Incorpora las ideas de la teora crtica. Se centra
en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipacin de los pro-
fesores (sus propsitos, prcticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de
vincular su accin a las coordenadas sociocontextuales en las que se desen-
vuelve, as como la ampliacin del cambio a mbitos sociales.
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INVESTIGACIN -ACCIN
279
12. 4 PROCESO Y MODELOS DE INVESTIGACIN-ACCIN
El proceso de la investigacin-accin se puede concebir como una espiral de
ciclos constituidos por varios pasos o momentos. Su naturalezaflexiblepermite
un Permanente fedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo. El proceso se
inicia con una idea general sobre las necesidades de mejorar o cambiar algn
aspecto problemtico de la prctica; a continuacin se planifican los pasos y
estrategias que hay que realizar; se lleva a cabo la accin, y termina el ciclo
con la evaluacin de los efectos de dicha accin, para volver a replantear el
ciclo. Su carcter cclico implica un vaivn (espiral dialctica) entre la
accin (praxis) y la reflexin (teora), de manera que ambos momentos quedan
integrados y se complementan.
Cohen y Manion ( 1985) sealan las ocho etapas y procedimientos que se pueden
seguir en un diseo de investigacin-accin. Ofrecen un marco bsico, flexible, a
modo de ilustracin, que ser necesario adaptar y contextualizar en cada caso
particular:
1) Comprender la identificacin, formulacin y evaluacin de un problema
percibido como crtico en una situacin de enseanza. Problema tiene aqu un sen-
tido amplio; puede referirse a la necesidad -de introducir una innovacin en el
currculo.
2) Es la etapa de la discusin y negociacin entre las partes implicadas (maestros,
investigadores, consejeros, administradores, etc.) que culmina en una propuesta de
proyecto de investigacin.
3) Abarca la revisin de la literatura referente al tema de estudio: objetivos,
procedimientos, resultados, etc.
4) Replanteamiento o redefinicin del problema inicial a la luz de la revisin de
la literatura.
5) Incluye la seleccin de los procedimientos de investigacin: muestra,
eleccin de materiales, asignacin de recursos y tareas, organizacin del
staff, etc.
6) Se eligen los procedimientos de evaluacin que se usarn teniendo en cuenta
que la evalucin en este contexto ser continua.
7) En esta etapa se implementa el proyecto.
8) Se interpretan los datos; se infieren las consecuencias y se evala el proyecto
a la luz de los criterios establecidos.
Para Escudero (1987,2) el proceso de la investigacin accin podra articularse en
torno a estas fases:
a) Identificacin de un problema, dificultad o tema de investigacin (anlisis de
la propia realidad para comprender mejor cmo y por qu ocurre).
b) Elaborar un plan de accin razonado (crear las condiciones para ponerlo en
prctica).
c) Observar y controlar el curso, incidencias, consecuencias y resultados de su
implantacin, reflexionando crticamente sobre lo que sucedi, y elaborar una teora
situacional y personal de todo el proceso.
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MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
IINVESTIGACION ACCIN
281
resultado de la accin. comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre
el que se elabora un plan de accin. Se hace un reconocimeinto del plan, sus
posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su
resultado. El plan general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el
segundo paso de accin sobre la base del primero.
La figura 12.2 representa el proceso de investigacin accin ideado por Lewin.
b) El modelo de Kemmis. Este autor estructura el proceso de investigacin-accin
sobre dos ejes: uno estratgico, constituido por la accin y reflexin; y otro
organizativo. constituido por la planificacin y la observacin (fig. 12.3). Ambas
dimensiones estn en continua interaccin, de manera que se establece una dinmica
que contribuye a salvar los obstculos y a comprender los hechos que tienen lugar
en la escuela.
FIG. 12.4 Modelo de Kemmis, 1983
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
282
BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
c) El modelo de D. Ebbutt. Defiende que la manera de entender el proceso de la
investigacin accin es concebirlo como una serie de ciclos sucesivos que proporcio-
nen la posibilidad de retroalimentar la informacin entre y en cada uno de los ciclos
del proceso. El proceso idealizado de investigacin-accin educativa puede represen-
tarse mejor como muestra la figura 12.5.
FIG. 12.5 Modelo de Ebbutt (1983)
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
INVESTIGACIN ACCIN
283
d) ,Modelo de J. Whitehead (1987). Para que la investigacin-accin tomara un
carcter ms real y personal para los prcticos. este autor reormula el ciclo de la
investigacin en frases que actan de modelo general para tratar los problemas
educativos prcticos de un modo sistemtico. stas son:
1 ) Sentir o experimentar un problema. Siento un problema cuando algunos de mis
valores educativos son negados en la prctica.
2) Imaginar- la solucin del problema, (Debera organizar las clases de forma que
mis alumnos tengan que preguntar ms.)
3) lmplementar la solucin imaginada. (Introduzco fichas de traba-jo que lleve a
mis alumnos a preguntar ms.)
4) Evaluar la solucin. (Mis alumnos participan ms, pero se produce alboroto y
desorden; estn pendientes de m cuando realizan las fichas.)
5) Modificar la prctica a la luz de los resulados. (Debo encontrar la solucin para
evitar el alboroto y conseguir que sean ms independientes en sus tareas.
[ McNiff, 1988, 38].)
12.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS
Los instrumentos y tcnicas de la investigacin-accin son los comunes de la
investigacin educativa, si bien recurre a aquellos que por su naturaleza son ms
propios del contexto de investigacin que nos ocupa.
Este apanado recoge y enumera una serie de instrumentos genricamente aplica-
bles a la investigacin-accin que se han utilizado en varios proyectos. Elliott (1986)
propone las siguientes tcnicas:
a) Diarios, que pueden ser tanto del investigador como dc los alumnos o del
profesor. Deberan contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hiptesis y
explicaciones. Aportan informacin til desde diferentes perspectivas.
b) Perfiles de secuenciacin temporal. Proporcionan una visin de una situacin
o persona a travs del tiempo. Debieran recoger una secuencia simultnea de tres
componentes: actividad del profesor. actividad del alumno y materiales que ambas
actividades precisan.
c) Anlisis de documentos: programas. trabajos escolares, exmenes, actas de
reuniones, circulares, peridicos escolares, etc., que permiten la comprensin
contextual de un determinado mbito educativo.
d) Fotografas y diapositivas (series de diapositivas) de momentos clave. Que
sirven para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras tcnicas (notas de
campo, entrevistas).
e) Grabaciones en audio y vdeo o transcripciones de las mismas. Permiten identi-
ficar reas problemticas y aportan evidencias sobre aspectos especficos de la enseanza.
f) Participacin de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como
facilitador de la investigacin, observador participante, etc.
g) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno,
observador/alumno, alumno/alumno, cada una con diferente utilidad para la investigacin.
h) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo ms relevante que acontece.
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284 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGAClN EDUCATIVA
i) Estudio en observacin. Comentarios en vivo, continuos y sistemticos, de
uno de los participantescri la investigacin.
j) Listas, cuestionarios e inventarios.
k) Triangulacin. Tcnica tanto de recogida de datos como de validacin de
informacin o evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos.
I) Informes analticos. Especie de memorandoque recoge las evidencias logradas
en el perodo de investigacin.
12.6 LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
Investigacin participativa (participatory research) es la expresin que adopta y
promueve el movimiento de educacin de adultos, ICAE (International Council for
Adult Education. radicado en Toronto, Canad, 1973), para configurar el enfoque
participativo, activo. democrtico... de educacin de adultos. Asimismo, bajo este
epgrafe se engloba una modalidad de investigacin que tiene lugar en los pases del
tercer mundo. con el objetivo de emancipacin y movilizacin individuales mediante
dilogo y participacin en anlisis crticos y acciones organizadas para mejorar su
situacin (Rosenwald, 1988, 20).
Autores corno Werdelin ( 1079) y Hall ( 1981 ) ven en la investigacin participativa
una forma de investigacin-accin social que surge como alternativa metodolgica
para canalizar tas investigaciones donde las dimensiones participativa, democrtica,
liberadora. crtica y comprometida son nucleares, teniendo como propsito promover
cl desarrollo comunitario. Cuando la investigacin-accin se aplica a colectivos
humanos en forma de grupos sociales, sobre todo grupos marginados, surge la
investigacin participativa.
CONCEPTO Y CARACTERISTICAS
Hall ( 1981, 7) define la investigacin participativa como una actividad integrada
que combina la investigacih social, el traba-jo educativo y la accin. En esta
definicin se intregan las tres caractersticas que configuran la investigacin
participativa: corno mtodo de investigacin social, como proceso educativo y como
medio para adoptar decisiones para el desarrollo (Werdelin, 1979, 10).
Para Le Boterf ( 1985) la investigacin participativa es un proceso en el cual los
actores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigacin,
sino que se transforman cada vez ms en sujetos que conducen una investigacin en
colaboracin con investigadores profesionales.
La investigacin participativa rene a investigadores y participantes en un dilogo
que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la accin para
resolver problernas compartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva
informacin; la conciencia crtica de uno se puede mejorar con el dilogo; nuevas
iniciativas y acciones se pueden inspirar en nuevos insights (Brown, cit. por
Rosenwald, 1988). Investigacin y educacin se consideran como momentos de un
mismo proceso, es decir, la investigacin participativa se transforma en quehacer de
aprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1981).
MateriaI Reproducido por fines acadmicos,prohibida su reproduccin sin Ia autorizacin de Ios tituIares de Ios derechos.
IINVESTIGACIN ACCIN 285
Las caractersticas que enumeramos ms abajo son un sumario de varios autores
que han abordado este tema (como Tandon, 1981 ; Le Boterf, 1986; Werdelin, 1978;
ICAE 1978). Las notas ms relevantes de la investigacin participativa seran estas:
a) Su carcter democrtico. Una idea nuclear es la relativa a la toma de decisiones
conjuntas para definir los problemas, disear la investigacin. recoger datos, interpre-
tar y valorar los resultados, etc.
b) La participacin e implicacin de la comunidad (grupo social, comunidad,
escuela) es clave, variando en su naturaleza y extensin.
c) Los participantes asumen el control del proceso y de la toma de decisiones.
d) Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa. Participar
implica adquirir conocimiento ms objetivode la situacin. analizar con ms precisin
sus problemas. descubrir los recursos de que disponen, formular las acciones
pertinentes.
e) El investigador es un participante comprometido que a la vez que conduce al
grupo con imparcialidad aprende del proceso dc investigacin. Asume varias respon-
sabilidades: puede ser el iniciador de la investigacin, la persona recurso a quien los
participantes pueden dirigirse para aconsejarse e informarse, o el profesor que entrena
a los participantes a jugar sus papeles.
f) En la recogida de datos se puede utilizar la investigacin tradicional, perodando
mucho peso a las posturas cualitativas e interpretativas y a la comunicacin interpersonal.
g) Entre la investigacin y la accin existe una interaccin permanente. La accin
es fuente de conocimiento y la investigacin constituye en s una accin transformadora.
h) la investigacin participativa se realiza en situaciones naturales de los sujetos;
evitando las artificiales o de laboratorio.
i) Entre los participantes en la investigacin se crea una situacin de interaccin
activa, de dilogo y negociacin.
j) Se pone al servicio dc grupos o categoras sociales ms desfavorecidos.
k) La evaluacin se realiza cooperativamente con los participantes en lacomunidad
o grupo estudiado.
FINES Y OBJETIVOS
La investigacin participativa sirve a varios fines u objetivos, de los que queremos
sealar los siguientes:
a) El fin ltimo de la investigacin participativa es la transformacin de la realidad
social y promocin del desarrollo comunitario.
h) Crear en los participantes autoconcienciade su realidad social y capacidad para
tomar decisiones para mejorarla.
c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar sus recursos
humanos para la solucin de los problemas sociales.
d) Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuacin de la investi-
gacin participativa,
e) El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en ms de un
sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando necesidades,
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286 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
fines. demandas. problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos
problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales.
PROCESO, DE LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA
la investigacin participativa se adscribe a las corrientes metodolgicas interpretativa
y crtica. con las que comparte los fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y
estratgicos . Lo que no obsta para que su peculiar metodologa permita que las decisones
se tomen democrticamente que el problema se defina en funcin de una realidad
concreta y compartida; que los grupos sociales elaboren la programacin del estudio y Jas
formas de encararlo. con sus modalidades de gestin y evaluacin de un proyectoconcreto
de accin para el desarrollo tecnosocial de la propia comunidad (Boris Yopo, 1981 ),
La naturaleza de la investigacin participativa precisa que la metodologa se adapte
a cada proyecto de investigracin. Se trata de adaptar el proceso de investigacin a las
condiciones particulures (recursos. contexto sociopoltico, objetivos perseguidos,
etc.) que la situacin concreta requiere.
El principio fundamental y su punto de partida ms radical es que el proceso de
investigacin se basa en un sistema de discusin, investigacin y anlisis, en el que los
investigados son tanto ms una parte del proceso como el investigador (Hall, 1977).
Ilustrarnos la metodologa de investigacin participativa con el modelo propuesto
por Le Boterf (1980).
1 .
a
fase. Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participativa.
Conlleva las tareas:
a) Discusicn del proyecto con la poblacin y sus representantes.
b) Definir el cuadro terico: objetivos, conceptos, hiptesis, mtodos.
c) Delimitar la zona, poblacin y problema que hay que estudiar.
d) Organizacin del proceso de investigacin.
e) Seleccionar y formar investigadores o grupos de investigacin.
f) Elaborar y aprobar el presupuesto.
g) Elaborar un calendario de acciones que hay que realizar.
2. fase. Estudio o diagnstico previo de la zona y de la poblacin. Incluye tres
componentes:
a) Identificacin de la estructura social de la poblacin.
b) Descubrimiento de los problemas vividos por la poblacin y su naturaleza.
c) Censo de los datos socioeconmicos y tecnolgicos.
3.
a
fase. Anlisis crtico de los problemas. Tres momentos:
a) Expresin del problema.
b) Cuestionamiento del mismo.
c) Reformulacin del problema: descripcin, explicacin, estrategias de acciones
posibles.
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288 BASES METODOLGICAS DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA
Investigacin colaborativa significa implicacin de investigadores, profesores, pa-
dres. administradores y estudiantes en proyectos comunes; lo que no significa que cada
uno tenga cl mismo rol en la toma de decisiones o inputs durante las etapas o fases del
estudio. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situacin. La
continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicacin y una red de
colaboracin que establecen con los implicados en el estudio (Wallat, 1981).
Si bien la expresin investigacin colaborativa es reciente, las ideas que la confi-
guran hay que situarlas en el trabajo de Corey, quien enfatiza el estudio cooperativo
de los problemas por parte de los prcticos e investigadores, y en la obra de Lewin,
quieb haba creado una serie de conceptos y definiciones relativos al estudio coope-
rativo, que Corey us en el desurrollode la investigacin-accin (Jacullo-Noto, 1984).
En este sentido se puede decir que la investigacin colaborativa surgecomodesarrollo
tic la investifacin-accin en el campo colaborativo. Los trabajos de Tikunoff y Ward
(1982 ). Smulyan (1984). Lieberman ( 1986), Jacullo-Noto ( 1984), Oja y Pine (1983),
etc., son algunos de los ms representativos.
Smulyan ( 1984) seala tres etapas fundamentales en el origen y evolucin de la
investigacin colaborativa: la primera coincide con la investigacin-accin en sus
orgenes y expansin; la segunda seala el declive de sta y la aparicin de otros
enfoques de investigacin, y la tercera recoge el nacimiento de la investigacin
colaborativa.
CONCEPTO Y CARACTERISTICAS
La investigacin colaborativa se presenta como un modelo alternativo de indagar
la realidad educativa. Su definicin pone el nfasis en el hecho deque investigadores
y educadores coinvestigan. Trabajan conjuntamente en la planificacin,
implementacin y anlisis del proceso la investigacin que se lleva a cabo para
resolver los problemas inmediatos y prcticos de los maestros, compartiendo la
responsabilidad en la toma de decisiones y en la realizacin de las tareas de
investigacin (Bartolom, 1986, 54).
Es conccptualizada como un proceso de indagacin y teorizacin sobre las
prcticas profesionales de los prcticos y las teoras que guan estas prcticas. Es una
forma de investigacin que capacita a la comunidad de educadores para mejorarloque
hacen y comprender mejor su prctica. Es una forma de investigacin que genera
informacin y teoras no como productos para ser sintetizados y expuestos, aislados
de la fuente prctica, sino como insights contextualizados y personalizados en el
propio desarrollo personal, como un educador, un estudiante, un trabajador social, un
poltico... (Henry, 1986, 86).
Para Jacullo-Noto (1984) consiste en una estrategia que implica a investigadores
y prcticos en un proceso de investigacin y desarrollo interactivo. El trabajo en
colaboracin tiene un claro objetivo: trabajar juntos sobre aspectos profesionales
compartidos; es una actividad de investigacin y aprendizaje para los profesores
interesados en indagar conjuntamente para resolver problemas de enseanza/aprendi-
zaje confrontndolos con su prctica educativa.
Oja y Fine (1981, 9-10) sealan que la investigacin-accin colaborativa se
caracteriza por varios elementos:
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INVESTIGACIN ACCIN 289
1) Los problemas de investigacin son mutuamente definidos por prcticos e
investigadores.
2) Los investigadores y los profesores colaboran en la bsqueda de soluciones
para los problemas del practico.
3) Los resultados de la investigacin son utilizados y modificados en la solucin
de los problemas.
4) Los prcticos desarrollan competencias, habilidades y conocimiento de inves-
tigacin, en tanto que los investigadores se reeducan utilizando metodologas natura-
listas y etnogrficas de investigacin.
5) Los prcticos. como resultado de su participacin en el proceso de adaptacin
son ms capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente.
6) Prcticos e investigadores son coautores de los informes de investigacin.
Jacullo-Noto (1984) aade adems: la interaccin y concurrencia de investigacin
y desarrollo ha de tener lugar a lo largo de todo el proceso y se ha de mantener la
integridad natural del contexto: la clase no ha de verse alterada a lo largo del desarrollo
del proyecto.
Existen tres supuestos que subyacen a este enfoque:
1) Paridad en la toma de decisiones entre investigadores, formadores y prcticos.
2) Respeto a la propia perspectiva de cada componente del equipo.
3) Responsabilidad compartida entre cada participante en la investigacin
colaborativa y proceso de desarrollo terico (Mergendoller, 1979, cit. por Smulyan,
1984).
PROCESO DE LA INVESTIGACIN COLABORATIVA
Uno de los requisitos previos al proceso de investigacin colaborativa es que los
miembros del equipo aprendan a colaborar. Qu es colaborar?, qu implica?, cul
es su coste). , cules son sus riesgos?, cules sus beneficios?, son preguntas a las que
los participantes tienen que dar respuesta. La colaboracin no es algo connatural; es
un proceso sofisticado que debe ser enseado y aprendido deliberadamente.
Para abordar el tema del proceso de invetigacin seguimos el modelo citado por
M. Bartolom ( 1986, 64), que contiene los pasos siguientes:
a) A partir de un problema concreto, vivido por los profesores, se intenta
sistematizar de alguna forma la dificultad surgida a partir de recogidas de datos, dentro
de un contexto determinado.
b) El equipo discute y elabora categoras bsicas, que permitan sintentizar y
comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo.
c) Se acumula evidencia emprica sobre la cuestin estudiada por la utilizacin de
diversos procedimientos de recogida de datos.
d) La interpretacin de los resultados en el seno del equipo permite enriquecer la
visin del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio en la
mentalidad y forma de actuar en los participantes.
e) Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados.
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290 BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
f) Sucesivos exmenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden
generar y expresarse en forma dc hiptesis).
g) Finalmente, puede obtenerse cierta estructura de generalizacin, dentro de ese
contexto, que posibilite la elaboracion de teoras al tiempo que facilite propuestas de
solucin y cambio en el mbito educativo.
En la tabla 12.1 se recogen las distintas etapas de dos procesos de investigacin
colaborativa propuestos por Tikunoff y otros (1979) y por Smulyan (1983).
TABLA 12.1 Procesos de investigacin colaborativa (cit. Bartolom, 1986. 65)
Etapas de/ proceso de investigacin colaborativa
1. Identificacin de un aspecto 1. Identificacion de un problema.
que ha de ser estudiado. 2. Identificacin de una cuestin que
2. Seleccin de estrategias de hay que investigar dentro de
investigacin. ese problema.
3. Naturaleza de los datos
que han de recogerse.
4. Procedimientos de recogida
de datos.
3. Discusin de la metodologa:
a) Procedimientos de recogida
de datos.
5. Preparacin del diseo de
investigacin.
6. Recogida de datos.
7. Anlisis de datos.
8. Desarrollo de conclusiones
para realizar el informe.
b) Naturaleza de los datos que han
de ser recogidos.
4. Preparacin del diseo de
investigacin.
5. Recogida de datos.
6. Anlisis de datos.
7. Presentacin de conclusiones.
(Tikunoff y otros, 1979, 148) (Smulyan, en Oja y Pine, 1983,425)
CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIN COLABORATIVA
El xito de la investigacin colaborativa depende de que se den una serie de
condiciones. A modo de resumen indicamos las siguientes (M. Bartolom,
1986, 67):
a) Clima escolar. Se precisa un clima de respeto y libertad hacia la actividad
investigadora de los profesores. Apoyo institucional y reconocimiento y legitimacin
por parte de la direccin del centro.
b) Disponer de recursos. Apoyo por parte de la Administracin. Asistencia tcnica
y recursos de investigacin: medios audiovisuales, subvenciones, servicio de consul-
tas, libros, etc.
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INVESTIGACIN ACCIN
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c) Formacin. Una de las ideas reiterativas de la investigacin colaborativa es que
el xito depende de las caractersticas y habilidades del equipo investigador. La
formacin debera tener una doble orientacin: hacia la adquisin de competencias y
hacia el desarrollo de la maduracin personal y grupal.
d) La relacin con el proceso. Las condiciones ms citadas son: claridad en las
metas, tiempo necesario y poder establecer una dinmica grupal que favorezca el
desarrollo paulatino del staff, entendido ste como el intento sistemtico de alterar las
prcticas profesionales, creencias y conceptos del personal de la escuela ante un fn
articulado (Griffin, 1983).
Smulyan (1984, 16) seala cinco aspectos como condiciones de xito de un
proyecto de investigacin colaborativa: las caractersticas del profesor, la organiza-
cin de la escuela, el clima escolar, los recursos disponibles y la estructura del proyecto
de investigacin.
Muchos de los problemas implicados en la realizacin de la investigacin-accin
colaborativa proceden del mismo elemento que contribuye a su valor: su naturaleza
colaborativa. Smulyan (1984) seala los siguientes:
a) El inicio del proyecto de investigacin; los prcticos no suelen estar tan
dispuestos como los investigadores, desconfan de la habilidad de los investigadores
para resolver sus problemas.
b) La diversidad de intereses de los participantes; los prcticos buscan encontrar
vas de mejora de su enseanza o escuela, mientras que los investigadores buscan
generalizaciones que puedan compartir con la comunidad educativa.
c) Los problemas que surgen en los procesos de colaboracin, que se dan entre el
inicio del proyecto y la produccin de resultados: la interpretacin de cada uno del
significado del proceso, la diversidad de lenguajes, el rol que cada uno asume, etc.
(Smulyan, 1984, 19-22).