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Coleccin:

PSICOLOGA Manuales

Ttulo captulo

Csar COLL y Carles MONEREO (Eds.)

Aprender y ensear con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Psicologa de la educacin virtual

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID morata@edmorata.es - www.edmorata.es

Aprender y ensear con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin


Por Csar COLL y Carles MONEREO (Eds.)
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia

Psicologa de la educacin virtual

Traduccin de

Pablo Manzano

nCsar COLL nCarles MONEREO

Esta obra ha sido publicada con una subvencin de la Direccin General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su prstamo pblico en Bibliotecas Pblicas, de acuerdo con lo previsto en el artculo 37.2 de la Ley de Propiedad Intelectual.

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).

de la presente edicin: EDICIONES MORATA, S. L. (2008) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid www.edmorata.es - morata@edmorata.es
Derechos reservados ISBN eBook: 978-84-7112-616-0 Depsito Legal: M-44.835-2008

Compuesto por: ngel Gallardo Serv. Grficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en Espaa Imprime: ELECE Industrias Grficas, S. L. Algete (Madrid) Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

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CAPTULO VI

Relacin de autores

Jordi ADELL. Universitat Jaume 1.er. jordi@edu.uji.es Antoni BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. tbadia@uoc.edu Elena BARBER. Universitat Oberta de Catalunya. ebarbera@uoc.edu Carles BELLVER. Universitat Jaume 1.er. carles.bellver@sg.uji.es Antonio Jos BELLVER. Universitat Jaume 1er. bellver@sg.uji.es Alfonso BUSTOS. Universitat de Barcelona. abustos@ub.edu Silvia CAMPS. Universitat Autnoma de Barcelona. Silvia.Camps@uab.es Rosa COLOMINA. Universitat de Barcelona. rosacolomina@ub.edu Csar COLL. Universitat de Barcelona. cccoll@ub.edu Isabel CRESPO. Universitat Autnoma de Barcelona. isabel.crespo@uab.es Anna ENGEL. Universitat de Barcelona. anna.engel@ub.edu Anna ESCOFET. Universitat de Barcelona. annaescofet@ub.edu Marta FUENTES. Universitat Autnoma Barcelona. marta.fuentes@uab.es Jos Luis LALUEZA. Universitat Autnoma de Barcelona. joseluis.lalueza@uab.es Teresa MAURI. Universitat de Barcelona. teresamauri@ub.edu Carles MONEREO. Universitat Autnoma de Barcelona. Carles.Monereo@uab.es Javier ONRUBIA. Universitat de Barcelona. javier.onrubia@ub.edu Juan Ignacio POZO. Universidad Autnoma de Madrid. Nacho.pozo@uam.es M.a Jos ROCHERA. Universitat de Barcelona. mjrochera@ub.edu Jos Luis RODRGUEZ. Universitat de Barcelona. jlrodriguez@ub.edu Margarida ROMERO. Universit de Toulouse-Le Mirall. mail@margarida-romero.com

nEdiciones Morata, S. L.

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CAPTULO VI

Contenido

PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACIN Y LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN ............................................................................................ CAPTULO PRIMERO: Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por Csar COLL y Carles MONEREO ............... 1. Tecnologa, sociedad y educacin: Una encrucijada de influencias, 19.2. El influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, 29.3. Lneas emergentes, retos y desafos, 39.Glosario, 49. Recursos, 50.Bibliografa, 51. PRESENTACIN ......................................................................................................................

PRESENTACIN. Por Csar COLL y Carles MONEREO .............................................................

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CAPTULO II: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de desarrollo y socializacin. Por Jos Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS ......... 1. Tecnologa y desarrollo humano, 54.2. El impacto de los ordenadores en el desarrollo, 57.3. Las TIC y los nuevos marcos de socializacin, 65.4. Lneas emergentes para el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y socializacin, 69. Glosario, 71.Recursos, 71.Bibliografa, 72.

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SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLGICOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA .................................... PRESENTACIN ......................................................................................................................

CAPTULO III: La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin: Del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso. Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ......................................................................................... 1. El impacto de las TIC en la educacin: Discursos y expectativas, 75.2. Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas, 78.3. El potencial de las TIC para la enseanza y el aprendizaje, 84.4. La incorporacin de las TIC a la educacin: Retos y desafos, 96.Glosario, 99.Recursos, 100.Bibliografa, 101.

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CAPTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por Carles MONEREO y Juan Ignacio POZO ............................................................................... 1. Contextualizacin del tema, 109.2.Una mente mediada por las TIC: Caractersticas y evolucin esperada, 113.3. Lneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual, 125. Glosario, 128.Recursos, 129.Bibliografa, 130.

Contenido

CAPTULO VI: La presentacin y organizacin de los contenidos en los entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA .... 1. Introduccin. Soportes y medios de representacin en la era digital, 153.2. Cdigos y lenguajes para representar contenidos, 154.3. Organizacin espacial y temporal de los contenidos para el aprendizaje, 158.4. Lneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital, 168.Glosario, 171.Recursos, 172.Bibliografa, 172. TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............ PRESENTACIN ......................................................................................................................

CAPTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ................................................................................... 1. La modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado, 133.2. Las competencias generales de los profesores virtuales, 145.Glosario, 149.Recursos, 150. Bibliografa, 151.

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CAPTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin socio-cognitiva. Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO ................................... 1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulacin informtica, 194.2. Estado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial, 198.3. Lneas y desafos emergentes en los sistemas de emulacin socio-cognitiva, 207.Glosario, 210.Recursos, 210.Bibliografa, 211.

CAPTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBER y Mara Jos ROCHERA ............................................................................................................................ 1. Las TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos, 181.2. Materiales digitales autosuficientes: Tipos y caractersticas, 184.3. El aprendizaje autodirigido en entornos basados en el diseo de materiales autosuficientes, 186.4. TIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro, 189.Glosario, 190.Recursos, 191.Bibliografa, 192.

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CAPTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ............... 1. Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, 235.3. Herramientas tecnolgicas para el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237.4. Procesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 242.Glosario, 249.Recursos, 249.Bibliografa, 250.

CAPTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos y la resolucin de problemas. Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .............. 1. CBL y PBL: Concepto y caractersticas, 215.2. CBL y PBL en entornos virtuales: Algunos ejemplos ilustrativos, 219.3. Diseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL, 226.Glosario, 229.Recursos, 230.Bibliografa, 231.

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CAPTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representacin visual del conocimiento. Por Csar COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS ..................... 1. La representacin visual del conocimiento y los sistemas de representacin, 255.2. Las representaciones visuales como apoyo a la organizacin, presentacin y comprensin de la informacin, 256.3. La construccin de representaciones visuales y su impacto sobre el aprendizaje, 258.4. Herramientas para la construccin de representaciones visuales del conocimiento, 262.Glosario, 270.Recursos, 271.Bibliografa, 272.

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CAPTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning. Por Jordi ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER ....................................................................... 1. Entornos y estndares: Conceptos fundamentales, 274.2. Estndares de contenidos de aprendizaje, 280.3. Estndares de procesos de aprendizaje: IMS Learning Design (IMS LD), 287.4. El impacto de los estndares en el e-learning, 92.Glosario, 294.Recursos, 295.Bibliografa, 296.

Contenido

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CAPTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por Csar COLL, Alfonso BUSTOS y Anna ENGEL .............................................................................................................. 1. Las comunidades de aprendizaje, 301.2. De las comunidades virtuales a las comunidades virtuales de aprendizaje, 305.3. Recursos tecnolgicos para la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje, 310. 4. Orientaciones y criterios para el diseo y desarrollo de CVA, 315.Glosario, 317.Recursos, 318.Bibliografa, 319. CUARTA PARTE. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BSICAS EN ENTORNOS VIRTUALES ...........................................................................................

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CAPTULO XIV: Alfabetizacin, nuevas alfabetizaciones y alfabetizacin digital: Las TIC en el currculum escolar. Por Csar COLL y Jos Luis RODRGUEZ ILLERA ....................... 1. Perspectivas sobre la alfabetizacin, 327.2. La alfabetizacin digital, 331.Alfabetizacin, cultura digital y currculum, 342.Glosario, 344.Recursos, 344.Bibliografa, 345. CAPTULO XV: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. Por Antoni BADIA y Carles MONEREO .......................................................... 1. Introduccin, 348.2. Enseanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en entornos basados en el ordenador, 352.3. Lneas emergentes, retos y desafos, 362.Glosario, 363.Recursos, 364.Bibliografa, 365.

PRESENTACIN ......................................................................................................................

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CAPTULO XVI: La enseanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en entornos virtuales. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG .................... 1. Introduccin, 368.2. La Comunicacin mediada por Ordenador, 369.3. Lneas emergentes: Espacios de comunicacin colaborativa, 382.Glosario, 383.Recursos, 384.Bibliografa, 384.

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CAPTULO XVII: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin de la informacin en entornos virtuales. Por Carles MONEREO y Marta FUENTES ......... 1. Necesidad, importancia e impacto social de la bsqueda y seleccin de informacin, 386.2. Estado de la cuestin: Revisin de marcos tericos, conceptos fundamentales y lneas de investigacin, 390.3. Lneas emergentes, retos y desafos de la bsqueda de informacin, 401.Glosario, 405.Recursos, 406.Bibliografa, 407.

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NDICE DE GLOSARIOS ..........................................................................................................

OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERS ...........................................................................

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PRESENTACIN

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Por Csar COLL y Carles MONEREO

Presentacin

Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educacin y el aprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el mbito de la psicologa, y ms concretamente, de la psicologa de la educacin. En el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas ha habido una produccin relativamente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, de libros que tratan temas relacionados con la educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) desde perspectivas epistemolgicas, tericas y disciplinares diversas, algunos de ellos de gran valor e inters y con importantes implicaciones tericas y prcticas. Cuando se analiza en su conjunto, sin embargo, puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria a preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos. En este contexto, nuestro objetivo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensar esta carencia mediante la adopcin de un punto de vista psicolgico en el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o parcialmente en la utilizacin de tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicolgica a otras perspectivas disciplinares, sino ms bien de mostrar cmo, en el marco de una aproximacin multidisciplinar, la mirada psicolgica complementa y enriquece otras miradas con aportaciones especficas. Teniendo en cuenta esta orientacin psicolgica y psicoeducativa de partida, la seleccin, organizacin y tratamiento de los contenidos del libro responde bsicamente a tres opciones fundamentales relacionadas, respectivamente, con la visin epistemolgica general de la psicologa de la educacin, el marco terico de referencia elegido para dar cuenta de los factores y procesos psicolgicos, y el peso respectivo de los factores o elementos tecnolgicos y pedaggicos en los procesos educativos sustentados total o parcialmente en las TIC. Desde el punto de vista epistemolgico, el planteamiento del libro es tributario de una visin de la psicologa de la educacin como disciplina puente de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educatinEdiciones Morata, S. L.

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va, lo que implica la adopcin de una serie de principios bsicos en lo que concierne al estudio de los fenmenos y procesos educativos entre los que conviene recordar los siguientes:

Psicologa de la educacin virtual

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En cuanto al enfoque terico de referencia elegido para dar cuenta de los factores y procesos psicolgicos implicados en el objeto de estudio los cambios comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en situaciones o actividades educativas, los captulos del libro comparten en buena medida aunque con matices y diferencias de nfasis que el lector podr detectar con facilidad una visin constructivista o socio-constructivista del psiquismo humano. Esta afirmacin no debe interpretarse en ningn caso en el sentido de que el lector no va a encontrar en las pginas de este libro aportaciones que tienen su origen en perspectivas tericas no constructivistas. Como se puede comprobar a travs de la lectura de los diferentes captulos, ste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prcticamente todos los autores adoptan algn tipo de enfoque constructivista de orientacin sociocultural en el planteamiento y revisin de los temas que abordan, en su valoracin del estado del arte, en los retos y desafos que identifican y en su intento de establecer la agenda de la investigacin de la psicologa de la educacin virtual entendida como psicologa de la educacin en entornos sustentados total o parcialmente en las TIC de los prximos aos. Tambin es desde este tipo de enfoques desde el que se justifica la seleccin de los contenidos, su forma concreta de organizacin en captulos y la estructura general del libro. Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnolgicos y pedaggicos o psicoeducativos en la planificacin y desarrollo de los procesos educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido

nla caracterizacin de la psicologa de la educacin como mbito de saber y de conocimiento al mismo tiempo psicolgico y educativo; nel rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo psicolgico, sociolgico, biolgico, organizacional, etc. y la necesidad de adoptar una perspectiva decididamente multidisciplinar en el abordaje de los fenmenos y procesos educativos; nla caracterizacin del objeto de estudio de la psicologa de la educacin, como los procesos de cambio comportamental en un sentido amplio que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en situaciones o actividades educativas; nla exigencia epistemolgica de contemplar los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje como una unidad indisoluble en el anlisis de los fenmenos y procesos educativos; nla toma en consideracin de las dimensiones de la psicologa de la educacin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica en tanto que mbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, en consecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triple finalidad: proporcionar teoras y modelos que contribuyan a comprenderlo y explicarlo, disear procedimientos generales de intervencin sobre el mismo y generar instrumentos y tcnicas concretas que ayuden a afrontar y resolver problemas y situaciones particulares.

Presentacin

por los autores de los diferentes captulos, de que existe una interrelacin e influencia recproca entre ambos tipos de factores. La adopcin de este principio significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente extendidos en los trabajos que indagan el uso o el impacto de las TIC en los fenmenos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la introduccin de las TIC en la educacin es en s mismo un elemento innovador y transformador de las prcticas educativas que conduce necesaria e inevitablemente a su modernizacin y mejora. Pero renuncia tambin a la idea de que las TIC deben ser consideradas como uno ms de los elementos o factores que pueden intervenir en los fenmenos y procesos educativos de manera que, en definitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educacin no reside en ellas mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didcticos desde los que se plantea su utilizacin educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adoptado en este libro postula que efectivamente la incorporacin de las TIC a la educacin no transforma ni mejora automticamente los procesos educativos, pero en cambio s que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje, abriendo as el camino a una eventual transformacin en profundidad de dichos procesos que se producir o no, y que supondr o no una mejora efectiva, en funcin de los usos concretos que se haga de la tecnologa. A partir de las consideraciones y opciones bsicas apuntadas, el libro se organiza en cuatro partes de acuerdo con la lgica argumental y la distribucin de contenidos que se describe seguidamente a grandes trazos. En la Primera Parte, bajo el ttulo El impacto de las TIC sobre la educacin y la psicologa de la educacin, se incluyen tres captulos que, a modo de introduccin a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormente en el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin sobre la educacin y exploran las implicaciones de este impacto cuando se adopta una mirada psicolgica y psicoeducativa. Los tres captulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamente ms acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicologa de la Educacin virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendizaje que tienen lugar como consecuencia de la participacin de las personas en situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin. En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres captulos dedicados, respectivamente, a profundizar los tres vrtices del tringulo interactivo: el vrtice relativo al aprendiz El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias, el vrtice relativo al agente educativo El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias, y el vrtice relativo a los contenidos de aprendizaje La presentacin y organizacin de los contenidos en los entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin. La adopcin del tringulo interactivo como esquema bsico de anlisis de las prcticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno de sus vrtices aprendiz, contenido, agente educativo y de sus interrelaciones. Por esta razn, los tres captulos, aun centrndose en el vrtice correspondiente, sitan sus aportaciones en el marco ms amplio de la unidad de anlisis y de
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interpretacin que es el tringulo interactivo. De ah que en los tres casos se aborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a los contenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco ms amplio de sus interconexiones e interrelaciones. Y tambin que en los tres casos se plantee, junto al punto de vista del aprendizaje el papel que juegan los factores y procesos abordados en el aprendizaje y su contribucin a una mejor y ms amplia comprensin del mismo, el punto de vista de la enseanza: cmo estos factores y procesos condicionan la accin educativa del profesor, cmo puede y tal vez debe tenerlos en cuenta y/o cmo incide o puede incidir sobre ellos. La Tercera Parte, con el ttulo Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, tiene como foco algunos de estos entornos materiales autosuficientes, sistemas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representacin visual, comunidades virtuales, ... con mayor presencia y aceptacin en la actualidad, tanto entre los proyectos educativos ms innovadores como en la investigacin educativa y psicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una correspondencia tan clara entre enfoques o corrientes psicolgicas y tipos de entornos (conductismo y enseanza asistida por ordenador; el constructivismo de raz piagetiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de la informacin y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como lo era en las dos ltimas dcadas del siglo pasado. Las respuestas de los diseadores de entornos virtuales de enseanza y aprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades educativas que plantea la sociedad de la informacin, de manera que la correspondencia entre perspectivas y modelos psicolgicos, por una parte, y entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directa y difana como en el pasado. Aun as, los entornos seleccionados son una muestra representativa de la aplicacin de concepciones psicoeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje. Finalmente, la Cuarta Parte, La enseanza y el aprendizaje de competencias bsicas en entornos virtuales, incluye cuatro captulos relativos a cuatro bloques de competencias de carcter general o transversal considerados en la prctica totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafos de la educacin del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red: la alfabetizacin digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades de comunicacin mltiples y la bsqueda y seleccin de la informacin.

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Psicologa de la educacin virtual

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Psicologa de la educacin virtual

El impacto de las TIC sobre la educacin y la psicologa de la educacin

PRIMERA PARTE

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Psicologa de la educacin virtual

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INTRODUCCIN

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Presentacin
La Primera Parte de esta obra, formada por tres captulos, se articula en torno a los factores histricos, socioeconmicos, tecnolgicos y psico-socio-evolutivos que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la ltima dcada. El Captulo Primero sustenta la idea de que las TIC forman parte de un nuevo paradigma tecnolgico que modifica las prcticas sociales y, de forma especial, las prcticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabilidad, la accesibilidad permanente, el trabajo en red y la necesidad de una creciente alfabetizacin digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizan a lo largo del libro. El Captulo II, por su parte, incide en el impacto de las TIC en el desarrollo humano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten gestionar las prcticas comunicativas como herramientas de socializacin que redefinen los lmites de lo que hasta el momento entendamos como comunidad. La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educativos, en las aulas y en los procesos de enseanza-aprendizaje se trata en el Captulo III. En l se lleva a cabo una revisin crtica de las formas habituales de clasificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esas tipologas. Finalmente se propone una clasificacin que trata de contemplar, al unsono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientas tecnolgicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prcticas educativas. En los tres captulos el lector encontrar un apartado final en el que se realiza un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depara el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafos y contraponer respuestas educativas apropiadas.
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El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias

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CAPTULO PRIMERO

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Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos escenarios, nuevas finalidades
Por Csar COLL y Carles MONEREO

1.NTecnologa, sociedad y educacin: 1.NUna encrucijada de influencias


Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) atendiendo nicamente a su influencia sobre las variables psicolgicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se relaciona, a travs de l, con los contenidos y tareas de aprendizaje y con sus compaeros o su profesor supondra, desde nuestro punto de vista, una aproximacin sesgada y miope de la cuestin. El impacto de las TIC en la educacin es en realidad un aspecto particular de un fenmeno mucho ms amplio relacionado con el papel de estas tecnologas en la sociedad actual. Como sealaran ya en 1994 los autores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europeai1, estamos asistiendo desde hace algunas dcadas a la aparicin de una nueva forma de organizacin econmica, social, poltica y cultural, identificada como Sociedad de la Informacin (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significativo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de este desarrollo, estaramos, en palabras de CASTELLS (2000, pg. 60), ante un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la
1nNos estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidida por Martin Bangemann, a la sazn Comisario europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comunidad Europea y los estados miembros para el establecimiento de infraestructuras en el mbito de la informacin. El informe, publicado en mayo de 1994 con el ttulo Europa y la sociedad global de la informacin: recomendaciones al Consejo Europeo, constituye a juicio de muchos expertos, el punto de arranque de las polticas dirigidas a impulsar y promover la sociedad de la informacin en Europa. El informe es accesible en: http://www.barcelonesjove.net/pafiledb.php?action=download&id=227

1.1.NLas fuerzas del cambio

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informacin asociado a profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales. El fenmeno Internet y su impacto en la vida de las personas seran en este sentido nicamente una manifestacin ms, y con toda seguridad no la ltima, del nuevo paradigma tecnolgico y de las transformaciones socioeconmicas y socioculturales asociadas a l. En efecto, Internet no es slo una herramienta de comunicacin y de bsqueda, procesamiento y transmisin de la informacn que ofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma adems un nuevo y complejo espacio global para la accin social y, por extensin, para el aprendizaje y la accin educativa (CASTELLS, 2001). En este contexto se han ido configurando progresivamente nuevas formas sociales en las que las personas no estn obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancas, ofrecer servicios o mantener relaciones sociales significativas (SHAYO y cols., 2007, pg. 187). Los factores que han contribuido a la expansin y al rpido crecimiento de estas nuevas sociedades virtuales (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y de las prcticas relacionadas con ellas (comercio electrnico, tele-marketing, tele-trabajo, tele-educacin, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador, tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores (2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que estn impulsando el rpido crecimiento de estas sociedades virtuales, los reordenamientos que est introduciendo en la vida de las personas, las prcticas que la caracterizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el desarrollo de economas gobales, las polticas nacionales de apoyo a Internet, la creciente alfabetizacn digital de la poblacin y la mejora gradual de las infraestructuras tecnolgicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobre distintas esferas de la actividad humana y cmo ello contribuye al desarrollo de formas sociales virtuales y de nuevas prcticas asociadas a ellas. La imparable liberalizacin de la economa ha propiciado la deslocalizacin de empresas, la bajada de aranceles para la importacin, la apertura de las inversiones supranacionales, la privatizacin de empresas estatales y, en definitiva, la consideracin del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condicin de causa y efecto, han sido determinantes en esta transformacin. La facilidad de comunicacin e intercambio de informacin, junto con la enorme reduccin de costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos pases hayan pasado directamente de una economa centrada en la agricultura a otra basada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corporaciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los pases desarrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC para mejorar las infraestructuras y redes de comunicacin y propiciar el acceso a Internet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafos del comercio (e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de la educacin (e-learning) a distancia. Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen tambin un efecto multiplicador. Por una parte, la convergencia digital, que permite incluir en un mismo documento texto escrito, sonidos, e imgenes fijas y en movimiento, junto con la presin del mercado que exige ms rapidez y fiabilidad en el intercambio de datos, acelera la continua aparicin de nuevas aplicaciones que
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Psicologa de la educacin virtual

Tabla 1.NFuerzas impulsoras del desarrollo de nuevas formas sociales de naturaleza virtual (adaptado de SHAYO y cols., 2007, pg. 188)

Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos... 21

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mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece tambin el nmero de usuarios que diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades de alfabetizacin digital. Algunos estudios sociolgicos muestran, adems, que los cambios en los valores y estilo de vida de los ciudadanos, cada vez ms interesados en mejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios de trabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otro de los factores que estn impulsando el desarrollo de este nuevo escenario social.

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Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir informacion es decir, las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen una especial importancia porque afectan a prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prcticas de organizacin social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras generaciones los conocimientos adquiridos (COLL y MART, 2001). Todas las TIC reposan sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos lenguaje oral, lenguaje escrito, imgenes estticas, imgenes en movimiento, smbolos matemticos, notaciones musicales, etc. para representar una determinada informacin y transmitirla. Ms all de esta base comn, sin embargo, las TIC difieren profundamente entre s en cuanto a las posiblidades y limitaciones que ofrecen para representar la informacin, as como a otras caractersticas relacionadas con su transmisin (cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia, coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vez implicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los anlisis realizados por diversos autores provinientes de la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la lingstica y la informtica (ADELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de la evolucin de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas. Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la educacin. La primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y eficiente un requisito indispensable. La transmisin oral como nico sistema de comunicacin tena unos requisitos esenciales: los hablantes deban coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente presentes; las habilidades que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la memoria y la reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades educativas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje la imitacin, el recitado y
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1.2.NLa evolucin de las TIC y de las modalidades 1.2.Neducativas asociadas

Natural (Fisiolgico) Etapa gestual Etapa oral Trovas y canciones Presencia simblica de los interlocutores Contigidad espacial y temporal Acciones asincrnicas Acciones simultneas o sincrnicas Relatos en prosa y verso Escritura manual en distintos soportes Proximidad espacial y temporal Sociedad artesanal Sociedad estamental Sociedad industrial Sociedad urbana Sociedad de masas Representacin simblica de los interlocutores Telgrafo, telfono, TV Multimedia Internet Sociedad audio-visual Independencia espacial y temporal Acciones sincrnicas o asincrnicas Sociedad de la informacin Mmica Presencia fsica de los interlocutores

Tipo de entorno psicosocial Caractersticas de la interaccin Oral Sociedad agraria Protolenguaje Habla Imitacin Recitacin

Tabla 2.NEvolucin de las tecnologas de la comunicacin y de las modalidades educativas asociadas a ellas (a partir de: ADELL, 1977; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001)
Lenguaje dominante Etapas Tecnologas de comunicacin Tipo de sociedad Modalidades educativas

Origen

Adaptacin de las personas al medio natural, facilitada por instrumentos, para sobrevivir en un entorno hostil Escrito Escritura fontica Imprenta Correo postal Analgico Digital Inalmbrica Digital Analgica Escritura ideogrfica

Clase magistral

Artificial (Tcnico)

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Modificacin del medio natural para adaptarlo a las personas

Textos manuscritos Libros de texto Enseanza por correspondencia

Virtual (Electrnico)

Re-creacin de nuevo medio de comunicacin y desarrollo para responder a los retos de la globalizacin

Enseanza a distancia y audiovisual

Enseanza asistida por ordenador e-learning


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la transmisin y reproduccin de la informacin muy tiles para fijar y conservar unos conocimientos imprescindibles no slo para preservar la cultura, sino tambin para reproducir y mantener la separacin entre los distintos estamentos sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada. La segunda etapa representa la clara hegemona del ser humano sobre el resto de las especies; ya no se trata slo de sobrevivir, sino que mediante el desarrollo de tcnicas alimenticias, de construccin, de vestimenta, etc., se adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo, mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por encima de otras e influyendo de este modo en la seleccin natural. Nuevamente la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de trasladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., est en el origen del nacimiento de la composicin escrita que, si bien no requiere la presencia fsica entre los interlocutores, s precisa de cierta cercana por cuanto, primero los mensajeros, y despus el correo postal, no podan abarcar una excesiva distancia. Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momento y estn en la base de la progresiva industralizacin de la economa, de la emigracin urbana y de la formacin de una sociedad de masas. En educacin estas tecnologa comunicativas encuentran sus referentes en una enseanza centrada en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseanza a distancia por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros das, la consecucin de una mente alfabetizada, letrada, capaz no slo de decodificar fonticamente los grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utilizarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educacin formal. Con la llegada de los sistemas de comunicacin analgica, primero el telgrafo y despus el telfono, la radio y la televisin, las barreras espaciales se rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una realidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque lo hacen como complemento de la documentacin escrita. Se habla de la necesidad de promover una alfabetizacin grfica y visual, si bien los intentos son tmidos y tienen un impacto limitado. Ello se debe en buena medida a la entrada en escena fulgurante del lenguaje digital y a la posibilidad de que las diferentes tecnologas existentes puedan converger en un mismo sistema de codificacin que adems emplea soportes ms fiables, ms fciles de transportar, ms econmicos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnologa son los primeros ordenadores digitales, a finales de la dcada de 1940, que encontrarn en la corriente conductista y sus mquinas de ensear analgicas un terreno abonado para el desarrollo de la enseanza asistida por ordenador que, pese a las crticas recibidas, contina gozando de buena salud y sigue presente en muchas aplicaciones edumticas actuales. Gracias a la interconexin entre distintos ordenadores digitales y a Internet llegamos as, strictu sensu, a la Sociedad de la Informacin (SI), que podramos definir como un estadio ms de desarrollo de las sociedades humanas caracterizado, desde el punto de vista de las TIC, por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir cualquier cantidad de informacin de manera prcticamente instantnea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un coste muy bajo. En estos momentos, por lo dems, estaramos iniciando ya una nueva
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subetapa caracterizada por el desarrollo de las redes inalmbricas y la Internet mvil que pueden hacer posible la vieja utopa de la conexin total. Desde su aparicin en la forma en que la conocemos actualmente en 1990i2, Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007), en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la sociedad contempornea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolucin a partir del anlisis de las metforas utilizadas para describirla en los artculos publicados sobre el tema e incluidos en la base de datos acadmicos ASAPi3. La primera, y probablemente tambin la ms recordada segn la autora, es la metfora de Internet como autopista (highway) de la informacin y la comunicacin. De acuerdo con su anlisis, esta metfora surge en 1992, alcanza su punto ms lgido en 1996 y a partir de ese momento su presencia en las publicaciones especializadas sufre un progresivo declive. La metfora promueve un gran nmero de trminos asociados a la idea de trfico y circulacin: acceso abierto, mapas, salidas, baches, cuneta, rutas, circunvalacin, atajos, atasco, etc. Esta metfora, surgida bajo la administracin del presidente Clinton en los EE.UU., responda en buena medida, de acuerdo con la interpretacin de la autora, a la necesidad de construir las infraestructuras requeridas para una circulacin rpida y fluida de la informacin, de manera que, una vez creadas stas, la metfora cay en desuso. La segunda metfora nace un ao ms tarde que la anterior, en 1993, y alcanza su mayor popularidad tambin en 1996. Se trata de la identificacin de Internet como ciberespacio (Cyberspace), cuyo significado remite a la regulacin, autorregulacin o control del espacio virtual de Internet. La metfora respondera sobre todo, siempre segn la autora, a la preocupacin por introducir regulaciones o controles sobre la utilizacin de Internet en todos los mbitos, como consecuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y del acceso prcticamente sin lmites a la informacin. As, contra el juego, la pornografa, la piratera, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas de acceso, proteccin para menores de edad, protocolos, normas de conducta, regulaciones legislativas, virus y anti-virus, vacunas, etc. Finalmente, la tercera metfora es posterior y consiste en la utilizacin del adjetivo virtual referido a las organizaciones, comunidades, actividades y prcticas que operan y tienen lugar en Internet. En este caso, la metfora subraya la potencialidad de Internet como imitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicacin entre usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulacin de todo tipo de objetos, fenmenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali2nLos orgenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Research Project Agency del Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974 cuando V. CERF, R. KHAN y otros disean la arquitectura bsica de Internet y establecen el Protocolo de Control de Tansmisin (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismo V. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transmisin de ordenador principal a ordenador principal (TCP), y el Protocolo Inter-redes (Interconection Protocol, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es an actualmente el estndar de comunicaciones entre ordenadores. 3nASAP es una base de datos de orientacin acadmica que incluye las referencias y el texto completo de trabajos publicados en revistas y peridicos de todo el mundo en tres campos: artes y humanidades, ciencias sociales y ciencia y tecnologa (http://www.cdlib.org/inside/resources/choose campus/eaasap.html)

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dad paralela, que no irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio. De este modo se adjetivan como virtuales todos los fenmenos que se producen en la red, pues en algn sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comunicacin virtual, enseanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidad virtual, etc. Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metforas que se inscriben en esta ltima: una nueva polis o infpolis, una nueva sociedad-red, un nuevo territorio, un nuevo espacio en el que viajar o telpolis, etc. Se utilice la imagen que se utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en el siguiente apartado, la interaccin entre la mente de los agentes educativos y un sistema complejo de procesamiento y transmisin de informacin como es Internet est modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las finalidades de la educacin es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embargo, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos destacados de la Sociedad de la Informacin con importantes implicaciones para la educacin, la enseanza y el aprendizaje.

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El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundas en prcticamente todos los mbitos de organizacin social, poltica y econmica y cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los anlisis dirigidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia y efectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de accin ante los retos y desafos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad son sin duda mltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la imposibilidad de adoptar la distancia crtica mnima necesaria para analizar unas transformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente; y en parte, tambin, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones que siguen producindose a un ritmo cada vez ms acelerado, tanto en el mbito estrictamente tecnolgico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, como en el mbito social, poltico, econmico y cultural. Sin nimo, pues, de ser exhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes, vamos a sealar y comentar brevemente algunos fenmenos, tendencias o rasgos que, de acuerdo con buena parte de los anlisis efectuados hasta el momento, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y conforman a nuestro juicio el teln de fondo de la educacin en este nuevo escenario (COLL, 2003). nLa complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIN, 1998) que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones y los pases son, junto con la globalizacin o mundializacin de la economa, caractersticas atribuidas con frecuencia a la SI. El contexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez con-

1.3.NEl contexto del cambio: Algunas caractersticas 1.3.Nde la Sociedad de la Informacin relevantes 1.3.Npara la educacin

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ndicionado por ellas, ya no es el contexto fsico inmediato en que surgen y se desarrollan, sino un contexto mucho ms amplio sujeto a una tupida red de interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas. nInformacin, sobreinformacin y ruido. La informacin es la materia prima de la SI. Las TIC, y en especial las tecnologas de redes de la informacin, han trado consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la informacin y han facilitado no slo el acceso a la misma de sectores cada vez ms amplios de la poblacin, sino tambin la posibilidad de someter a un verdadero bombardeo informativo a estos sectores. La abundancia de la informacin y la facilidad de acceso a la misma no garantiza, sin embargo, que los individuos estn ms y mejor informados. Faltos de criterios para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de informacin, sometida adems a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido. La abundancia de informacin y la facilidad para transmitirla y acceder a ella es sin ningn gnero de dudas un avance que encierra enormes potencialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las personas, pero por s sola no garantiza nada. El riesgo de manipulacin, de sobreinformacin, de intoxicacin provocada por la sobreabundancia de informacin de infoxicacin, y sobre todo el reto de cmo pasar de la informacin al conocimiento, que implica informacin interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto (ADELL, 1997), son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la informacin en la SI. nLa rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se producen los cambios y transformaciones, aumentando as el impacto de sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIN, 1998). La rapidez afecta a prcticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en la transmisin de la informacin, en su prdida de vigencia y en su renovacin; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del software; rapidez en la incorporacin de los usuarios a las nuevas tecnologas (Internet, televisin digital, telefona digital, Internet y tecnologa mvil, etc.); rapidez en los cambios de tendencias econmicas a nivel mundial; rapidez en el auge y la cada de productos comerciales y de reas de negocio; rapidez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusin, aceptacin y abandono de modas culturales y de valores ticos y estticos que se suceden a velocidad de vrtigo; rapidez, en suma, en los procesos de toma de decisin forzados por la necesidad de responder a una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos aspectos imprevisible. nLa escasez de espacios y tiempos para la abstraccin y la reflexin. Como seala CEBRIN (1998, pg. 181), la velocidad es contraria a la reflexin, impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar ms rpido, antes que a pensar mejor. La rapidez de los procesos y transformaciones propia de la SI, junto con los fenmenos de sobreabundancia, obsolescencia y renovacin incesante de la informacin, as como la multinEdiciones Morata, S. L.

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nplicidad y heterogeneidad de las fuentes de informacin, pueden conducir fcilmente a la disminucin y dispersin de la atencin, [a] una cultura mosaico, sin profundidad, [a] la falta de estructuracin, la superficialidad, la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc. (ADELL, 1997, pgs. 5-14). nLa preeminencia de la cultura de la imagen y del espectculo. Las TIC, y en especial de las tecnologas audiovisuales y multimedia, han contribuido a configurar y afianzar una autntica cultura del espectculo que, de acuerdo con FERRS (1999), prima unas formas de expresin que pueden resumirse en cinco grandes rasgos: la primaca de lo sensorial o multisensorial y lo concreto sobre lo abstracto y simblico; la primaca de lo narrativo sobre lo taxonmico y analtico; la primaca de lo dinmico, tanto en lo que concierne a la forma como a los contenidos, sobre lo esttico; la primaca de las emociones sobre la racionalidad; y la primaca del sensacionalismo sobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que, segn el autor, al primar estas formas de expresin, la cultura de la imagen y del espectculo est contribuyendo tambin a desarrollar en las personas unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentiri4. nLa transformacin de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicacin. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes bsicos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos por mejorar su capacidad de comunicacin. La evolucin de las tecnologas y de los medios de comunicacin puede ser descrita, en cierta medida, como el resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes: desde la comunicacin gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia temporal de los interlocutores en un mismo espacio fsico, hasta la comunicacin virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilmetros de distancia, e incluso desconocer dnde se encuentran fsicamente, y comunicarse de forma sncrona o asncrona. El ciberespacio, el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicacin por redes, es en realidad un no lugar, un espacio no fsico distinto a los espacios personales en los que se encuentran fsicamente los interlocutores (MARTNEZ y SOLANO, 2003, pg. 21). En cuanto al tiempo, hay que considerar, por una parte, que la velocidad de la transmisin de la informacin por redes lo anula prcticamente como condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce una disociacin entre el tiempo personal o tiempo vivido de los interlocutores (ibid., pg. 24), y el tiempo en que se accede a la informacin comunicada.

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4nLa tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de socializacin y enculturacin que propician estas tecnologas, estn provocando cambios profundos, no siempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas ha sido sostenida con vehemencia por autores como Giovanni SARTORI o Raffaele SIMONI. As, SARTORI (1998) defiende la tesis de que la revolucin multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad del siglo XX est transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen (op. cit., pg 11). SIMONI (2001), por su parte, afirma que, con el ordenador y los media con las TIC, en definitiva la especie humana est adentrndose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas de acceso al conocimiento, pero tambin por el abandono o la prdida de otras, basadas en la lectura y en la escritura, que no podemos ignorar.

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2.NEl influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios 2.Ny finalidades educativas

Este breve y sucinto repaso de algunas de sus caractersticas ms destacadas basta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TIC estn produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisar algunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educacin, a los contextos y prcticas educativas y a los modos de ensear y aprender.

nLa homogeneizacin cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en cualquier momento de forma prcticamente instantnea a volmenes ingentes de informacin modifica sustancialmente el contexto de las actividades y de las prcticas sociales y econmicas. El contexto se ampla hasta alcanzar lmites insospechados, o hasta no tener lmites. Pero la globalizacin o mundializacin no se produce slo en el mbito de la economa, del mercado y del consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresin humana. Tambin la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aunque no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibilidades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicacin. Las expresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerlo van imponindose progresivamente. nLa aparicin de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres. Algunas de las caractersticas de la SI y de las TIC que acabamos de comentar parecen sugerir que estamos ante una revolucin de alcance mundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciacin es correcta, pero conviene matizarla de forma inmediata sealando que, al menos hasta el momento, no est afectando a todo el mundo por igual. Por un lado, el ritmo de incorporacin a la SI de las diferentes regiones y pases del mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro de un mismo pas, es muy desiguali5. Por otro lado, la participacin en la SI tiene un alcance y un significado distinto segn los casos: de produccin, creacin y negocio en los pases ricos; de consumo y mayor dependencia econmica y cultural en los pases pobres. La consecuencia de esta situacin es que se est produciendo un aumento de las diferencias entre pases pobres y los desarrollados, la potenciacin de la sociedad dual, aun en el seno de un mismo pas o de una sola ciudad, y la creacin de nuevas clases: los info-ricos y los info-pobres (CEBRIN 1998, pg. 187).

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En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas tericos dominantes en los estudios de la interaccin entre humanos y ordenadores (Human-Computer Interaction, HCI), KAPTELININ (2002) presenta un esquema que contempla tres gran5nVer las estadsticas que publican peridicamente algunas corporaciones, fundaciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats (http://www.internetworldstats.com/stats.htm), la Comisin Europea (http://europa.eu/pol/infso/index_es.htm), el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI (http://observatorio.red.es/index.action), la Asociacin de Usuarios de Internet de Espaa (http://www.aui.es), o la Fundacin ORANGE (http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_251_7.asp).

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des grupos de aproximaciones y que es igualmente til para revisar las aproximaciones tericas a los procesos de enseanza y aprendizaje basados en las TIC durante las tres ltimas dcadas (ver la Tabla 3). Tabla 3.NTres aproximaciones en el estudio de la interaccin entre humanos y ordenadores (adaptado de KAPTELININ, 2002)

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III. La aproximacin cognitiva

Focalizacin en las Interfaces. Estudios experimentales sobre la eficacia de la interaccin ordenador-humano. Modelos de usuarios. Criterios de usabilidad.

III. La aproximacin sociocognitiva

Desde productos a procesos en investigacin y diseo. Desde individuos a grupos. Desde el laboratorio al lugar de trabajo. Desde los novatos a los expertos. Desde el anlisis al diseo. Desde el diseo centrado en el usuario a la implicacin del propio usuario en el mismo.

III. La aproximacin desde la teora de la actividad

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Aunque KAPTELININ se refiere a perodos temporales o etapas que se habran ido sucediendo en oleadas, considerando que cada nueva etapa supera la anterior y apostando claramente por la ltima, tenemos serias dudas de que las dos primeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos en determinados desarrollos actuales como, por ejemplo, los agentes artificiales inteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Captulo VIII de esta obra). De ah nuestra preferencia por hablar de aproximaciones ms que de perodos o etapas. La primera aproximacin se ha orientado bsicamente al estudio del impacto del uso de las TIC sobre los procesos cognitivos del aprendiz-usuario. La segunda incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al contexto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por ltimo, ampla an ms el foco e introduce otros contextos de actividad social, adems de los especficamente orientados a la educacin. Con este esquema en mente, vamos a revisar a continuacin algunas herramientas, escenarios y finalidades que se plantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupcin de las TIC.

Ms all del entorno laboral: aprendizaje, juego, ocio. Ms all del mundo adulto: los nios y jvenes como autores y diseadores. Ms all de la realidad virtual: ordenadores ubicuos. Ms all de las herramientas pasivas: tecnologas persuasivas. Ms all de la interaccin ordenador-humano: interaccin con webs adaptativas.

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2.1.NNuevas herramientas

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2.1.1.NDe la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad

Realizar un anlisis prospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante para la educacin no es tarea fcil, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el que se producen las novedades en este mbito. Sirva como ejemplo el Directorio de herramientas para el aprendizaje elaborado anualmente por el Centre for Learning & Performance Technologies, que en su edicin de 2008 incluye alrededor de 2.400 referencias, casi 700 ms que en 2007, entre herramientas de software libre y de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidas por los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educacin que han contribuido con sus valoraciones en la edicin de 2008. Para cada herramienta se indica, adems de su lugar en el ranking, la caracterizacin, si es de software libre o propietario y si se puede descargar u opera en lnea. En todo caso, existen al menos tres conceptos que se repiten permanentemente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adaptabilidad, movilidad y cooperacin. En un mundo en el que las distancias se reducen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece la movilidad de las personas, aumenta heterogeneidad de las comunidades y se hace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver problemas comunes. La educacin se ve obligada a hacer frente a esta situacin y se habla de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos), de educacin no formal e informal (para aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad actual para la educacin y la formacin de las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de beneficiarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un grupo para satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos educativos en particular, reflejan lgicamente estas inquietudes. Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad son propiedades de la TIC fuertemente interdependientes: a mayor accesibilidad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa. En todo caso, la universalizacin del acceso, siendo an una utopa, avanza a pasos agigantados y no parece tener marcha atrs. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las interfaces resulten cada vez ms amigables, intuitivas y fciles de utilizar por cualquier persona estn dando sus frutos y las posibilidades de operar con un ordenador a travs, por ejemplo, de la voz o con pequeos movimientos voluntarios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los programas sean capaces de convertirse en un alter ego para el alumno o para un equipo de trabajo, auxilindole en las tareas de manera personalizada gracias a la posibilidad de aprender de sus acciones, omisiones y decisiones; nos referimos a los denominados agentes artificiales (ver el Captulo VIII). Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez ms los ordenadores a las mentes de los aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedicadas a la creacin y produccin de hardware y software; otro ncleo importante de
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Folksonoma de pginas web Navegador web Lector de feed Buscador Herramienta de blogs Herramienta de presentaciones Herramienta de blogs Editor de sonido y grabador Enciclopedia en lnea Programa de correo web Sitio para alojar, procesar y compartir documentos Sistema de gestin de cursos en lnea Sitio para alojar y compartir fotos Pgina web de inicio personalizable Sitio para alojar / compartir vdeos Redes sociales de trabajo Microblogs y redes Herramienta de wikis Sitio para alojar / compartir presentaciones Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Libre Propietario Mensajera instantnea. Comunicacin VoIP Libre Libre Libre En lnea En lnea Libre Descargable Descargable / En lnea Descargable En lnea Descargable En lnea En lnea En lnea Descargable / En lnea En lnea En lnea En lnea En lnea En lnea En lnea En lnea Descargable Libre En lnea Descripcin Software Libre / propietario Descargable / En lnea

11.

Ranking 2008

Tabla 4.NLas 20 herramientas preferidas para el aprendizaje, segn el Directorio de 2008 elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies (http://c41pt.co.uk/recommended/top100.html)

12.

Del.icio.us

Nombre de la herramienta

13.

Firefox

14.

Google Reader

15.

Skype

17.

16.

Google Search

Wordpress

18.

PowerPoint

10.

19.

Blogger

Audacity

11.

Wikipedia

12.

Gmail

13.

Google Docs

14.

Moodle

15.

Flickr

16.

iGoogle

17.

YouTube

18.

Slideshare

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19.

Ning

20.

Twitter

Wikispaces

avance lo protagonizan los propios usuarios y su inters por participar en el diseo y desarrollo de nuevos prototipos, ya sea en relacin al software libre, al diseo de personajes y juegos, o a la creacin y oferta de contenidos a travs de Internet. Esta corriente que coloca al usuario en situacin de productor y difusor de contenidos se conoce con el nombre de Web 2.0, en contraposicin a la perspectiva anterior de Web 1.0 que confera al usuario un mero papel de consumidor relativamente pasivo. Ms adelante, en el apartado relativo a los retos y desafos, volveremos sobre esta distincin.

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2.1.2.NDel e-learning al m-learning

La mayora de actividades humanas socialmente relevantes comportan un trabajo en grupo. De esta manera, ser competente, en su doble acepcin de que una tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competente para realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difcilmente puede considerarse como un atributo exclusivamente individual, al margen de la competencia de otros que estn, directa o indirectamente, implicados en la situacin e influyendo y condicionando procesos y productos. Tradicionalmente, sin embargo, en la educacin formal y escolar demostrar la propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en comparacin con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mismo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competicin con los dems, a veces de manera muy explcita (por ejemplo, cuando las calificaciones se otorgan a partir de una distribucin normativa de puntuaciones reflejadas grficamente en una campana de Gauss), y otras de manera ms solapada (por ejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los
6nEl proyecto y distintos ejemplos de la escuela nmada pueden consultarse en: http://www.epi. asso.fr/revue/sites/s0501c.htm

2.1.3.NDe la competicin individual a la cooperacin

Una de las perspectivas de futuro ms verosmiles se refiere a la posibilidad de extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no tpicamente escolares. La progresiva miniaturizacin e integracin de las tecnologas, junto con el desarrollo de soportes mviles y de la conexin inalmbrica, apuntan a que los alumnos puedan seguir avanzando en su formacin accediendo en todo momento, a travs del telfono mvil, las agendas electrnicas (PDA) u otros dispositivos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests, weblogs, listas de distribucin, etc. El m-learning o escuela nmada, segn el trmino acuado por P. STEGERi6, abre inmensas posibilidades para efectuar trabajos de campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones profesionales que se estn llevando a cabo en ese mismo instante, o para integrar en un trabajo de equipo personas alejadas entre s geogrficamente (PEA y MALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002).

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alumnos con mejor y peor rendimiento). Frente a este planteamiento, encontramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos experiencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseanza y aprendizaje, y tambin las actividades de evaluacin, como actividades y tareas de grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que, por su propia complejidad, requieren de la participacin interdependiente de todos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que slo si cada miembro del grupo aporta la informacin que posee, o ejecuta de forma competente la funcin o el rol que le corresponde, se logra una resolucin ptima o se obtiene el resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo en las que la competencia del grupo prima sobre la competencia individual de sus miembros. La incorporacin de las TIC a los distintos mbitos de la actividad humana, y en especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de forma importante a reforzar esta tendencia hacia el diseo de metodologas de trabajo y de enseanza basadas en la cooperacin. As, por ejemplo, trabajar en red con el apoyo de las TIC conlleva una nueva manera de entender y de plantear las competencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividades establecidas. Parafraseando a PEA (1993), podramos decir que las competencias, ms que poseerse, se ejercen y se distribuyen, de manera que estn: simblicamente distribuidas (entre los diferentes sistemas de signos con carga semitica que operan en el entorno de trabajo en red), socialmente distribuidas (entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptores de conocimientos), y fsicamente distribuidas (entre los dispositivos tecnolgicos y los miembros del grupo). Tomando como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo y TIC, MITTLEMAN y BRIGGS (1998) identifican siete tipos bsicos de grupos virtuales susceptibles de funcionar tanto en contextos laborales como de formacin. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicacin cruzada de dos criterios relativos, respectivamente, al carcter esperado o inesperado de la demanda que est en el origen de la actividad y a la existencia de una relacin de independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetizado estos siete tipos bsicos de grupos en cuatro grandes categoras (ver la Tabla 5) Tabla 5.NTipos bsicos de equipos virtuales (adaptado de MITTLEMAN y BRIGGS, 1998)
EQUIPOS DE TRABAJO EN RED DESARROLLO DE PROYECTOS EQUIPOS DE PRODUCCIN Demanda esperada EQUIPOS PARALELOS Demanda inesperada

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Relacin de independencia

Relacin de interdependencia

EQUIPOS DE SERVICIOS

EQUIPOS DE GESTIN

EQUIPOS DE ACCIN INMEDIATA

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2.2.NNuevos escenarios

Permtasenos sealar an, para concluir este punto, que las tres caractersticas mencionadas adaptabilidad, movilidad y cooperacin en torno a las cuales se estn desarrollando las nuevas herramientas TIC con mayor inters, a nuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la filosofa y a los planteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos ms adelante.

a)NGrupos de trabajo virtual que actan sobre demandas previstas y a menudo planificadas previamente, y que establecen las relaciones en base a un formato colaborativo, es decir, con roles y funciones independientes entre sus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados equipos de trabajo en red (networked teams), en los que varios individuos colaboran para alcanzar una meta comn, y los equipos de servicio, creados para proveer un servicio especfico durante un perodo de tiempo determinado. b)NGrupos de trabajo virtual que se centran tambin en demandas previstas o conocidas, pero cuyos miembros establecen relaciones de cooperacin con el fin de abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En este caso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdependientes: si un miembro no posee o no aporta la informacin apropiada, o no realiza adecuadamente su parte del trabajo, todo el grupo se resiente, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Son ejemplos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos o los equipos de produccin, en los que la realizacin de la tarea y el logro de los objetivos requieren la coordinacin eficaz de todos y cada uno de sus miembros. c)NGrupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inesperadas y en los que se potencian bsicamente relaciones de independencia entre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funciones que una organizacin regular no quiere o no puede asumir, y los equipos de accin, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones de emergencia, son ejemplos de este tipo de grupos. d)NGrupos de trabajo virtual, por ltimo, que tambin deben hacer frente a situaciones inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basan en relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos de gestin, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente para enfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categora.

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Los escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, estn constituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares con unos roles y unos formatos de interaccin establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de organizacin del tiempo, el espacio y los recursos especficos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos educativos ms all de las paredes del centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocuparemos en el siguiente punto, queremos subrayar aqu los cambios que estn
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experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidades de interaccin, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos. Empezando por este ltimo aspecto, no es excesivamente arriesgado aventurar que en los prximos aos los ordenadores sern omnipresentes al menos en los pases desarrollados y en los contextos socioculturales propios de la clase media en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el trabajo, en el museo, en la calle, y tambin en las escuelas y en los centros educativos. Hace ya bastante tiempo que WEISER (1991) anticipara, con su expresin Ubiquitous Computer, un tiempo en el que los ordenadores estaran presentes por doquier hasta hacerse invisibles mediante su integracin en nuestro paisaje cotidiano como un elemento ms del mismo. La expresin de WEISER no slo se ha revelado afortunada y exitosa, sino que su previsin est en vas de hacerse realidad. De los primeros ordenadores, grandes mquinas que servan a muchos usuarios al mismo tiempo, se pas al formato de un usuario y un ordenador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de un usuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la idea motriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se trata de poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino de integrar al ordenador en nuestro mundo humano. Cada terminal y cada red inalmbrica cada vez ms numerosas y asequibles podr, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propios servidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una pelcula o a que nos traigan el men, podremos revisar la filmografa de ese director o las opiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese establecimiento. Existen ya actualmente en algunos museos guas electrnicas (Electronic guidebooks) que estimulan una interaccin sofisticada entre la obra exhibida y el espectador. De este modo, los escenarios denominados de educacin no formal e informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan contenidos con ese propsito. Asistir a un parque temtico y aprender sobre la historia de la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartn-piedra, o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en un prototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente verosmiles. Autores como SCHILIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HERVS y CHAVIRA (2005) han empleado la nocin de ordenador sensible al contexto (Contextaware computing) o de inteligencia ambiental para describir las posibilidades que puede tener un espacio educativo, por supuesto tambin un aula, en el que los participantes son identificados electrnicamente (gracias a la lectura, por radiofrecuencia, de una etiqueta electrnica que porta el sujeto) y la informacin que emite el sistema (por ejemplo, una proyeccin en una pizarra electrnica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la informacin registrada y analizada desde la ltima visita del participante. De este modo el ordenador puede adaptarse a caractersticas del usuario (idioma, edad, conocimientos, experiencia, etc.), puede comparar su ltima conducta con la que se est produciendo en ese momento (por ejemplo, comparacin del desarrollo de la resolucin de un problema que realiz previamente con la resolucin en curso del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadstico de sus intervenciones, etc.
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En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interaccin que las TIC propician, los cambios tambin parecen irreversibles. La imagen de un profesor transmisor de informacin, protagonista central de los intercambios entre sus alumnos y guardin del currculum, empieza a entrar en crisis en un mundo conectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de estudiantes que, a travs de Internet, colaboran y se ayudan en sus tareas escolares con pasmosa facilidad; webs temticas que tratan cualquier tema de forma actualizada con diferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores ms relevantes y a su obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanzados que han pasado por un mismo problema o se enfrentaron a una duda parecida; webs que ponen a disposicin de los usuarios todo tipo de recursos vdeo-grficos o de herramientas para representar datos e informaciones de un modo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio plazo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abandonando progresivamente el rol de transmisor de la informacin y lo sustituya por los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolucin de dudas, orientador y gua en la realizacin de proyectos y mediador en los debates y discusiones. Segn la Comisin Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo completo y de duracin indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la vida no responde a las necesidades de una produccin de bienes y servicios basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas debern confiar ms en su cualificacin y sus competencias para encontrar trabajo que en la seguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolucin del mercado de trabajo parece dar la razn a la Comisin Europea y la precariedad en el empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores, auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y consecuentemente en los procesos de formacin. Cules son los competencias que, en este nuevo escenario, debern adquirir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantas de xito los procesos de cambio y transformacin que se estn produciendo? De acuerdo con el proyecto DeSeCo Definition and Selection of Competencies de la OCDE, estas macrocompetencias, competencias bsicas o competencias clave que deberan adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres categoras (RYCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonoma (incluye las capacidades de formar y poner en prctica planes de vida y proyectos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitaciones y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco ms amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogneos (incluye las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los dems y de controlar y resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes y textos, y en especial los medios digitales). Esta ltima competencia clave, por lo dems, est estrechamente relacionada con la denominada alfabetizacin digital
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2.3.NNuevas finalidades

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(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como la capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formatos y de fuentes diversas cuando se presenta a travs de ordenadores (ver el Captulo XIV). MONEREO y POZO (2007) sealan que estas competencias deben poderse aplicar y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes trazos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los pases desarrollados: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las situaciones y actividades de educacin formal e informal como el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenario comunitario, prximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (pas, regin, mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad). Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resolver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos: situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototpicos de cada escenario (por ejemplo, realizar una presentacin en el escenario educativo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privacidad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situaciones y problemas emergentes que, si bien son todava relativamente poco habituales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimentarios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantacin de la administracin electrnica; o la adiccin a las TIC y a Internet y su impacto sobre las relaciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos, en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latentes o de llamar la atencin sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejemplo, la regulacin del uso de las TIC en el mbito escolar familiar; la necesidad de aplicar medidas de discriminacin positiva hacia las mujeres en determinados entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas conductas y manifestaciones religiosas y culturales). El impacto de las TIC sobre la aparicin de estas necesidades educativas y la puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Informacin es un tema complejo, ya que, por una parte, estn en el origen de las nuevas necesidades educativas y de formacin, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel decisivo en su satisfaccin. De qu modo y en qu medida pueden hacerlo plantea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintos captulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma SUREZ (2003), no todo lo que es tecnolgicamente viable es educativamente pertinente. Ni todo lo tecnolgicamente viable y educativamente pertinente, aadiramos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo. Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educacin bsica hasta la educacin superior universitaria, que comporten realmente una innovacin en los mtodos de enseanza y una mejora de los procesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAVIS (2002), por ejemplo, muestran cmo experiencias satisfactorias en la aplicacin de las TIC en determinados
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centros educativos son despus poco o nada transferibles a otras realidades. Est ampliamente documentado, por lo dems (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003, as como los estudios referidos en el Captulo III de este libro) que escuelas dotadas con los ltimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC desarrollan a menudo prcticas educativas de muy bajo nivel. La explicacin de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseanza y el aprendizaje, como las normas, sugerencias y propuestas de uso pedaggico y didctico de las mismas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que se desenvuelven y de la dinmica de las actividades que despliegan conjuntamente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007). As, un centro educativo, un equipo docente o un profesor con muchos aos de recorrido, con slidas concepciones objetivistas y prcticas eminentemente transmisivas, acabarn utilizando probablemente las TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios auto-administrables en la red, pero difcilmente lo harn para que los estudiantes participen en foros de discusin, trabajen colaborativamente o busquen y contrasten informaciones diversas sobre un mismo tema. Como ya dijera MC LUHAN hace medio siglo: En nombre del progreso, la cultura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de los antiguosi7. La clave, por tanto, no est en comparar la enseanza basada en TIC y la enseanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconvenientes de una y otra, sino ms bien en investigar cmo podemos utilizar las TIC para promover la adquisicin y desarrollo de las competencias que necesitan las personas en la era del conocimiento (SCARDAMALIA, 2004).

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3.NLneas emergentes, retos y desafos

La psicologa de la educacin, en tanto disciplina que estudia los cambios psicolgicos que se producen en las personas como consecuenca de su participacin en situaciones y actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegiado de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situaciones educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Ello supone adoptar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cambios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos y profesores, y en sus formatos de interaccin. Ms concretamente, se trata de analizar qu es lo que cambia (los discursos, las representaciones, las prcticas, los procesos, los resultados, ...). Tambin cmo se producen los cambios y si tienen caractersticas distintas a los que se producen en situaciones y actividades educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cul es el sentido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y

7nCitado por Horacio C. REGGINI en una entrevista publicada en el portal educativo del Estado argentino educ.ar (http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/entrevistas/horacio_reggini. html) Las computadoras deben considerarse como un medio expresivo para la creacin: esa fue la esencia de Logo.

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situaciones de enseanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, una mirada sobre las caractersticas y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir esos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en los que se plantean actividades y prcticas educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos de las principales asociaciones internacionales de investigacin educativa (la European Association for Research on Learning and Instruction, EARLI, en Europa; y la American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para darse cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se estn orientando desde hace algunos aos en ambas direcciones. Ms all de esta constatacin, sin embargo, falta una cierta visin en perspectiva de cul puede ser el horizonte de la investigacin educativa en este mbito durante la prxima dcada. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen los cambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pensamos que existen algunos ejes bsicos de desarrollo que permiten especular sobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno a los cuales va a producirse buena parte de la investigacin psicolgica centrada en el uso educativo de las TIC en la prxima dcada. Desde la aparicin de Internet tal como la conocemos actuamente, con la construccin y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991 en el CERN de Ginebra de la mano de Tim BERNERS-LEEi8, han pasado apenas dos dcadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular. Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y los programas que permitan la descarga de archivos de texto, de msica, imgenes y posteriormente de vdeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repositorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargarse archivos, corresponde por as decir a la infancia de la red y ha sido denominada Web 1.0 o fase puntocom. Su paralelismo con lo que podramos denominar una visin tradicional de la educacin y un planteamiento transmisivo-receptivo de la enseana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmaster en un caso, el profesor en el otro) que es quien determina el qu, cundo y cmo de los contenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso; los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargarse archivos de un sitio esttico que se renueva con cierta periodicidad. Uno de los buques insignia de la Web 1.0 es el acceso en red a la enciclopedia britnicai9. El declive de este perodo concidir con el ascenso y cierre de un programa emblemtico para toda una generacin, Napster, el primer sistema de distribucin de archivos de popularidad masivai10. El programa, aparecido en 1999, ofreca la posibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de msica) con otros
18nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee 19nhttp://info.britannica.co.uk/ 10nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Napster

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3.1.NHerramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0

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usuarios, actuando de hecho como un motor de bsqueda y utilizando un servidor principal para alojar la lista de usuarios conectados y los archivos campartidos. Napster alcanz su mximo de popularidad en 2001 con ms de 26 millones de usuarios, pero ese mismo ao un juez orden su cierre como consecuencia de una denuncia por violacin de derechos de autor interpuesta por varias empresas discogrficas. La filosofa que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevivi y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de Internet en que nos encontramos actualmente conocida como Web 2.0 o Web social. La expresin Web 2.0 empieza a utilizarse a partir de 2001 de la mano de autores como T. OREILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infancia de Internet, podramos decir, siguiendo con la metfora, que con la Web 2.0 alcanza la pubertad. La red ya no es nicamente un espacio al que dirigirse para buscar y descargarse informacin y todo tipo de archivos. Adems, comienza a incorporar y coordinar informacin de fuentes distintas, a la manera de piezas de un enorme puzzle, relacionando datos y personas que facilitan un aprendizaje ms significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla de recursos y contenidos con el fin de construir entornos ms ajustados a las necesidades y deseos de un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en una estrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y se libera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas de su crecimiento y sofisticacin. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, Britannica onlinei11, nace la Wikipediai12, que se alimenta de las definiciones y artculos de sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintos mecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informtico. Bsicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador. Mediante la utilizacin de protocolos estandarizados, gracias a lenguajes como el XML o el AJAX (ver Captulo XIV), cualquier usuario puede emplear el contenido de una web en otro contexto y aadir aplicaciones especficas a una pgina personal (por ejemplo, creando hojas hbridas con informacin propia y aadiendo un aplicativo de carreteras y una agenda, tomados de otro lugar). A la anexin de contenido ajeno se la denomina sindicacin de contenidos. Junto a esta potencialidad, existe otro mecanismo tan simple como poderoso, la folksonomy, trmino utilizado para referirse a la organizacin colaborativa de la informacin en categoras a partir de una serie de etiquetas (tags) propuestas por los mismos usuarios. La idea bsica es que el resultado final, la clasificacin de la informacin resultante de las etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, ser mejor y ms til que cualquiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto, que cualquier clasificacin taxonmica prefijada. La folksonomy est en la base de servicios y programas tan conocidos y populares como del.icio.usi13 y es una utilidad que, al igual que la sindicacin de contenidos, est actualmente incorporada a la mayora de blogs y wikis otras herramientas tpicas de la Web 2.0 y a cada vez ms sitios web. La Web 2.0 se encuentra todava en plena expansin y resulta difcil aventurar cuales sern sus lmites (ver, por ejemplo, ANDERSON, 2007; COBO ROMAN y
11nwww.britannica.co.uk 12 13nhttp://delicious.com/

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nhttp://es.wikipedia.org/

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PARDO KUKLINSKI, 2007; FRANKLIN y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner el acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear y difundir sus propios contenidos, as como en la posibilidad de intercambiar, compartir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abre perspectivas de sumo inters para la puesta en marcha de propuestas pedaggicas y didcticas basadas en dinmicas de colaboracin y cooperacin. Es lgico, en consecuencia, que buena parte de las 20 herramientas ms valoradas de la edicin de 2008 del Directorio de herramientas para el aprendizaje elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pg. 32) participen de la filosofa y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofa impregna adems en la actualidad la mayora de las propuestas tecnolgicas y pedaggicas centradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extraar que buena parte de los contenidos presentados en los captulos siguientes de este libro, especialmente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos. Pero algunas voces autorizadas, como la del propio BERNERS-LEE, anuncian ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la Web 3.0 o web semntica. La web semntica es una visin de Internet en la que la informacin pueda ser comprensible para y no slo localizable y accesible por los ordenadores, y ello con la finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que los humanos y no limitarse nicamente, como de hecho lo hacen ahora, a almacenar, buscar, encontrar, procesar, combinar y transferir informacin:
Tengo un sueo de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de analizar todos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personas y ordenadores. Una web semntica, que sera entonces posible, todava tiene que surgir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocrticos y nuestras vidas cotidianas estarn gestionados por mquinas que hablarn con otras mquinas. Los agentes inteligentes que las personas han pregonado desde tiempos ancestrales se materializarn finalmente. (Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web. Traduccin de los autores.)

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Ms all de esta descripcin visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una base de datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los usuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis caractersticas psicolgicas, fsicas, culturales, presupuestarias, etc. qu debera visitar en esta ciudad?, en qu master me convendra matricularme el prximo ao?, qu tipo de plan de pensiones debera suscribir?, etc. La red semntica es an una idea experimental que cuenta con algunos prototipos como FOAF (Friend-of-a-friend)i14, Power14nEl proyecto Friend of a Friend tiene como objetivo crear una red de ordenadores capaces de leer pginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen. Tras proporcionar una descripcin somera de las coordenadas de una persona el nombre, la direccin electrnica y un listado de amigos, se pone en marcha un motor de bsqueda automatizado que trata de descubrir informacin acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades a las que pertenece o en los que se menciona. La finalidad ltima del proyecto es que, a partir de la informacin generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidades virtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artculos y opiniones afines, constituir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org/)

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seti15 o Hakiai16, por mencionar slo tres proyectos muy diferentes entre s pero igualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan. A modo de resumen de la evolucin que acabamos de describir a grandes trazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las caractersticas esenciales de las Web 1.0, 2.0 y 3.0.

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3.2.NEscenarios educativos probables: Educacin sin paredes

La evolucin de Internet a lo largo de sus dos dcadas escasas de existencia, y en especial la visin de las TIC que subyace a los planteamientos de la Web 2.0, abren perspectivas inditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo y los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafos a la educacin formal y escolar. La educacin escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los alumnos, para ensearles a interactuar con l y a resolver los problemas que les plantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC estn presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestin es ms bien, como seala BRUNNER (2000), la extensin y el sentido de esta presencia. No es lo mismo considerarlas una fuente de informacin que un laboratorio donde experimentar la manipulacin de variables o un medio de construccin de conocimiento a travs de la interaccin social. Tampoco es igual pensar en el ordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacer cotidiano de profesores y alumnos, que pensar en l como un pasatiempo al margen de la actividad escolar. Los nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos recurdese lo que hemos comentado antes a propsito del carcter ubicuo de los ordenadores, de las tecnologas mviles y del m-learning ponen en entredicho dnde empieza y dnde termina exactamente la accin de centros y profesores. Las paredes de los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro los procesos educativos tendrn lugar all donde haya unas tecnologas disponibles y adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos contenidos. En este sentido, todo apunta en la direccin de que pueden acabar constituyndose tres escenarios paralelos y claramente interdependientes. En primer lugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez ms virtualizados, es decir, con ms y mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectos pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar las potencialidades de estas tecnologas para la enseanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensin de las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, museos, cen15nLa finalidad ltima de Powerset es cambiar la manera como las personas interactuamos con la tecnologa haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer producto de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/), es una herramienta construida para mejorar y enriquecer la bsqueda, exploracin y navegacin por los contenidos de Wikipedia a partir de palabras clave, frases o preguntas formuladas por el usuario, proporcionando como resultado una sntesis de informaciones extradas de todos los artculos relevantes. 16nHakia es un buscador que utiliza una tecnologa de bsqueda semntica basado en la comparacin y el contraste de significados y conceptos (http://company.hakia.com/).

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XML-AJAX (**) Mozilla Google Moodle sistema nervioso Respuestas e informaciones personalizadas a partir de preguntas y bsquedas Usuarios humanos y agentes artificiales El profesor y los alumnos son consumidores y productores El ordenador selecciona y asesora En fase experimental (ejemplos): FOAF (Friend-of-A-Friend) Powerset Hakia Red Semntica WEB 2.0 OWL (***) WEB 3.0 Creacin y difusin de informacin dinmica (continuamente actualizable y combinable) Usuarios humanos El profesor y los alumnos seleccionan, administran e intercambian infomacin, estableciendo dinmicas de colaboracin y cooperacin. Wikipedia Flickr Napster Blogs personales Wikis Folksonomas Red Social "puzzle"

Lenguaje

Programas emblemticos

Netscape Napster

HTLM (*)

WEB 1.0

Tabla 6.NComparacin entre la WEB 1.0, 2.0 y 3.0

Metfora

Descripcin

Funcin principal

Usuarios y rol

Repositorio de informacin esttica (con posibilidad de enlaces hipermediales)

Red de documentos

puntocom

Productos tpicos

Britnica en lnea Ofoto Mp3.com Sitios Web personales Sistemas de gestin de contenidos Directorios (taxonomas)

Usuarios humanos Bsicamente el profesor selecciona y administra la informacin Bsicamente los alumnos acceden a la informacin y la consultan

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(**)AJAX (Asynchronous JavaScript And XM): es una tcnica de desarrollo Web para crear aplicaciones interactivas. stas se ejecutan en el navegador del usuario y mantienen una comunicacin asncrona con el servidor en segundo plano. De esta forma es posible realizar cambios sobre la misma pgina sin necesidad de recargarla. Ello permite incrementar y mejorar la interactividad, la velocidad y la usabilidad.

(*) HTLM (Hyper Text Language Markup): lenguaje diseado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto. Es el formato estndar de las pginas web. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen informacin adicional acerca de la estructura del texto o su presentacin.

(***) OWL (Web Ontology Language): es un lenguaje basado en una ontologa, es decir, en un conjunto de trminos precisos empleados para definir y representar conocimientos especficos en un determinado dominio. La precisin y homogeneizacin de esos trminos puede permitir a una persona o a un programa informtico reconocer y compartir un determinado significado.

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tros culturales, etc.) en los que ser posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC, actividades y prcticas con finalidades claramente educativas; probablemente sea ste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro prximo como consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de la Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portafolios virtuales, folksonomas, etc.). Y en tercer y ltimo lugar, un escenario global y omnipresente, una especie de mega-centro educativo, en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de las tecnologas mviles y de las redes inalmbricas harn posible el aprendizaje en prcticamente cualquier lugar y situacin. En estos tres escenarios, y en funcin tanto de las concepciones epistemolgicas sobre la enseanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de las finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinmicas concretas que se establezcan, acabarn definindose los usos efectivos que profesores y alumnos, o ms en general, agentes educativos y aprendices, hagan finalmente de las TIC. En el Captulo III de este libro volveremos sobre el tema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologas de usos y propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descriptiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuertemente contrastados entre s en funcin de los elementos o ingredientes de los procesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados en los conocimientos y en la actividad autnoma y autorregulada de los alumnos (actividades de indagacin, exploracin, experimentacin, descubrimiento, etc.); usos centrados en la presentacin, organizacin y exploracin de los contenidos del aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, esquemas, simulaciones, etc.); usos centrados en la presentacin y transmisin de la informacin por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, conferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en la interaccin y la comunicacin entre los participantes, profesor y alumnos (foros, chats, anlisis colaborativo de casos, resolucin colaborativa de problemas, desarrollo de proyectos en grupo, etc.).

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3.3.NFinalidades potenciales: Entre el neoliberalismo 3.3.Ny los movimientos sociales

Al referirnos a las finalidades de la educacin escolar no debemos olvidar que los sistemas educativos se asentaron en todos los pases, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, sobre la idea de Estados-nacin como construcciones polticas, sociales y culturales relativamente homogneas. En este marco, las escuelas tenan como funcin principal ensear contenidos estables, perdurables, institucionalizados, necesarios para convertirse en un buen ciudadano en un determinado Estado nacional. La misin del docente consista precisamente en asegurar la transmisin de los valores y las formas culturales de esa comunidad idealizada que es la nacin, a las nuevas generaciones. Sin embargo, la uniformidad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos distintivos de los Estados-nacin si es que alguna vez lo fueron realmente, lo cual
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genera no pocas incertidumbres y ambigedades sobre las finalidades de la educacin escolar en el mundo actual. Las TIC e Internet no slo tienen una cuota importante de responsabilidad en esta situacin, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. As, por ejemplo, en algunos crculos se alimentan unos planteamientos, que por nuestra parte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan las escuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC e Internet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la institucin escolar. Con las TIC sera posible finalmente hacer entrar el mundo real en las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos en la indagacin y la creatividad. Detrs de estos planteamientos se esconden a menudo, a nuestro juicio, los intereses de grupos econmicos que aspiran a crear nuevos consumidores y a usurpar de paso el poder que, aunque debilitado, siguen detentando los sistemas de educacin formal. Avivando sentimientos de incompetencia y desesperanza entre el profesorado, el alumnado y sus familias, estos grupos esperan, acechantes, que los centros se acojan a soluciones externas, ajenas las finalidades de la educacin escolar, sin interrogarse sobre el sentido y el alcance de esta opcin. Otro frente de debate lo constituyen las distintas brechas digitalesi17, las distancias que, como ya hemos comentado en el primer apartado de este captulo, se crean en la Sociedad de la Informacin entre los info-ricos y los info-pobres, entre los pases y los sectores de la poblacin que acceden a un uso constructivo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen nicamente como consumidores. A las dos cuestiones mencionadas habra que sumar an las crticas que se han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, negativos para la educacin, la enseanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIELSEN (2007) han resumido estas crticas en los puntos siguientes: npromueven una comunicacin de baja calidad, bsicamente apoyada en textos escritos; nrestringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas; npotencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la irresponsabilidad y la falta de compromiso; npermiten la agresin verbal, el insulto y los diversos ismos (racismo, sexismo, ...); nse favorece el abandono de las relaciones locales; nse propaga y refuerza un saber ms inestable, profano y mundano (infoxicacin); nante este orden de cosas, qu finalidades y actitudes educativas sera preciso promover?

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17nEn general el trmino se refiere a la marginacin que sufren los pases pobres respecto a los ricos o desarrollados; sin embargo tambin se habla de brecha generacional (marginacin de las personas mayores), relativa al gnero (marginacin de las mujeres), brecha cultural (marginacin de las personas con pocos estudios), idiomtica (marginacin de los usuarios de habla no inglesa), etc. Existe una direccin web especializada en la temtica: http://www.labrechadigital.org

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a)NEn relacin con el descrdito de la escuela como institucin legitimada para conservar, crear y transmitir el conocimiento y la propuesta de sustituirla por entornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC. Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativas tradicionales obedece a la prdida de poder e influencia social, especialmente en los niveles de la enseanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a los modos tradicionales y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modos propios de las sociedades democrticas y, por otra, las facilidades para acceder a la informacin y al conocimiento ms all de las escuelas y sin intervencin directa del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relacin asimtrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosin est en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescencia de la escuela y de la accin docente del profesorado y la conveniencia de reemplazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumentado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, adems de ofensivas para un sector profesional que an tiene el concepto de vocacin como rasgo, inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativos y los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura y los nicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en condiciones de fiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se llevan a cabo en las escuelas, como aprender a hablar, a leer y escribir, son fundamentales para llegar a ser un usuario competente de las TIC; y porque, como ya hemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren ser filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladas y convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los que mejor pueden realizar esa labor son los profesores. b)NEn relacin con la falta de compromiso personal y social que, segn se afirma, producen en ocasiones las TIC e Internet como efectos colaterales. Frente a esta afirmacin cabe oponer dos argumentos de peso. Por una parte, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una tecnologa persuasiva Captology, es decir, como una tecnologa susceptible de influir en los usuarios con el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble (FOGG, 2002i18). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo que centran buena parte de su actividad en Internet (campaas de sensibilizacin, convocatorias de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.) consiguiendo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzando sus objetivos (DOMNECH, TIRADO y VAYREDA, 2005).
18nVer tambin la pgina web del Stanford University Persuasive Technology Lab (http://capto logy.stanford.edu/)

Vamos a finalizar el captulo comentando, de forma necesariamente esquemtica, algunos retos y desafos especialmente acuciantes que a nuestro juicio plantean las TIC en general, e Internet en particular, desde el punto de vista de las finalidades de la educacin escolar, as como algunas vas para abordarlos.

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c)NEn relacin con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aislamiento, potencien el flamingi19 y permitan esconder, manipular o suplantar identidades. No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad tambin se contruyen a travs de la red. Mediante los intercambios con los dems, pero tambin a travs de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumidor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputacin que le permite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribucin), ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y preferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante, que la posibilidad de fabulacin e invencin de una personalidad virtual o la construccin de identidades falsas es fcil e incluso frecuente en Internet (WALLACE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de rastrear las pistas de un usuario a travs de sus correo electrnico, las tcticas de camuflaje sern sin embargo cada vez ms difciles. Por otra parte, empiezan a proliferar en Internet medidas especficas para que las interacciones entre usuarios resulten ms adecuadas y satisfactorias: el establecimiento de reglas y principios de actuacin por parte de administradores y moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo la amenaza de expulsin si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas netiquetas, los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently Asked Questions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comunicacin fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se producen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro de que una excesiva regulacin impida la controversia y acabe amenazando la pluralidad.

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d)NEn relacin con las consecuencias negativas derivadas del exceso de informacin y los peligros de la infoxicacin. Tambin en este aspecto se estn realizando esfuerzos importantes orientados a formar a los alumnos como buscadores estratgicos de informacin, con el fin de que puedan discriminar entre la informacin verdica, genuina y rigurosa y la informacin errnea, simplista o malintencionada (ver el Captulo XVII de este volumen). Por lo dems, en la medida en que la sobrecarga de informacin y la circulacin de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fenmenos inevitables en la Sociedad de la Informacin, la puesta en marcha de programas formativos que faciliten la adquisicin y el desarrollo por parte de los usuarios de las competencias necesarias para hacerles frente es la nica via de accin razonable. e)NEn relacin con las brechas digitales y la aparicin de nuevas fracturas sociales en torno a las TIC. La aparicin de nuevos mecanismos de segregacin y exclusin social en torno al acceso, y sobre todo al uso, de las TIC es un hecho incontestable que afec-

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19nSe utiliza el trmino flaming para designar la prctica de enviar mensajes hostiles, agresivos o insultantes.

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ta, en todos los pases del mundo, a sectores de la poblacin muy definidos (personas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios bsicos, personas mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). Tambin es un hecho la distancia que separa a los pases desarrollados de los pases en vas de desarrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensibilizacin de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes corporaciones ante los problemas provocados por las brechas digitales es cada vez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne especficamente al acceso a las TIC, las distancias entre pases y sectores de poblacin irn reducindose progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya, y lo ser an ms en el futuro, una importante va de acceso al consumo de toda clase de mercancas y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet se facilita el acceso al consumo y se ampla el mercado. Mayores dificultades plantea sin duda la superacin de las brechas digitales en lo que concierne a los usos de las TIC. Conseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sectores de la poblacin puedan hacer de estas tecnologas un uso enriquecedor, constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos en la actualidad. Y una vez ms la educacin formal y escolar, la nica institucin de las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la poblacin sin discriminaciones de ningn tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo. Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad inmejorable para dar un salto hacia una educacin de mayor calidad, basada en principios de solidaridad e igualdad. Sin embargo si no graduamos bien el salto, si no partimos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros y sus carencias, podemos acabar dando un salto en el vaco y el avance educativo esperado puede quedarse en una operacin econmica y comercial ms. Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizara Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conservar de la educacin que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crear o inventar para que la educacin llegue a ser efectivamente universal y liberadora, y decidir aquello que podemos, y quizs debemos, abandonar.

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Glosario

Aprendizaje electrnico mvil (m-learning). Se refiere a las modalidades de enseanza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos mviles (ordenadores porttiles, agendas electrnicas, telfonos mviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de la conectividad inalmbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes educativos con una finalidad instruccional (la denominada escuela nmada se basa en el mlearning).

Folksonoma (folksonomy). Trmino que se refiere a la construccin de un sistema de categoras para organizar la informacin a partir de las aportaciones espontneas, habitualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas.

Globalizacin. Proceso por el cual la creciente comunicacin e interdependencia entre los distintos pases del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.

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Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Define un modelo de formacin en el que se combinan actividades de enseanza presenciales o cara a cara, con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-learning). Su finalidad es contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofrece cada entorno: a) presencial: interaccin fsica, vinculacin emocional, actividades de mayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reduccin de costes de desplazamiento, alojamiento, etc., eliminacin de barreras espaciales, flexibilidad temporal.

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Red semntica. En sentido estricto se trata de una forma de representacin de conocimiento verbal en el que los diferentes elementos semnticos de un determinado tema (por ejemplo, conceptos) se representan a travs de las interrelaciones con otros elementos semnticos, formando redes, rboles o mapas conceptuales. Define tambin la denominada Web 3.0, sucesora de la Web 2.0, que supuestamente consistir en una red de conexin a escala universal a travs de la cual los usuarios podrn acceder a informaciones personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguaje natural.

Tecnologa ubicua (Ubiquitous Technology). Expresin referida a la progresiva integracin de los medios informticos en los distintos contextos de desarrollo de los seres humanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En ingls se emplean otras expresiones de forma sinonmica como pervasive computing, calm technology, everyware o Context-aware computing .

Recursos

Virtual. Se refiere a una forma de representacin de un objeto, fenmeno o acontecimiento de la realidad sensible, a travs de un soporte que emula sus caractersticas definitorias (por ejemplo, un medio electrnico) y que permite su percepcin y existencia dentro de los lmites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).

BAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologas en la enseanza. Temas para el usuario. Madrid, Akal. El ttulo de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engaoso. Lejos de ser una publicacin ms con recomendaciones generales para utilizar las TIC en las aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un autntico compendio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan al lector a construirse una buena representacin de las principales tensiones que est ocasionando la introduccin de Internet en las escuelas espaolas. Temas, entre otros, como desigualdad tecnolgica y brecha digital, el rol de las TIC en la construccin de conocimiento cientfico, su impacto sobre la democracia y la innovacin educativa, la construccin de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente a Internet, son tratados de forma argumentada y crtica, dibujando el desafiante horizonte que plantean las TIC a centros y profesores. GACKENBACH, J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA, Elsevier. Son an poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la utilizacin generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicolgicos. Esta obra coral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internet agrupando las variables y procesos psicolgicos en tres secciones: variables intrapersonales (Internet y gnero, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); variables interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);

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PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires, Fondo de cultura econmica. Esta breve compilacin ofrece un anlisis poltico, sociolgico y psicoeducativo claro, conciso y crtico, sobre la integracin de las TIC en las escuelas, especialmente en los pases latinoamericanos. Buena parte de las lcidas reflexiones que contiene son generalizables, sin embargo, a otras realidades educativas.

y variables transpersonales (Internet y entorno ecolgico, inteligencia global, cultura, etc.). Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado.

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Bibliografa

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CAPTULO II

Ttulo captulo

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Por Jos Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de desarrollo y socializacin

Entender el desarrollo como un despliegue predeterminado de capacidades y habilidades personales, en tanto simple actualizacin de potencialidades genticas, nos llevara a considerar las tecnologas como meros elementos contextuales que acompaan la maduracin del sujeto. Por el contrario, desde una perspectiva constructivista que entiende el desarrollo como la transformacin a travs del proceso de intercambio entre organismo y entorno fsico y social, las tecnologas juegan un papel esencial en la definicin de los procesos evolutivos. Adoptaremos en este captulo esta ltima perspectiva, de modo que entenderemos el desarrollo, siguiendo a ROGOFF (2003), como la participacin cambiante en las actividades socioculturales de la propia comunidad, la cual tambin se halla en proceso de cambio. Esta aproximacin supone entender el desarrollo como funcin de la accin del sujeto sobre su medio, a travs de las prcticas propias de su comunidad. Cultura y cognicin estaran pues mutuamente constituidas mediante las actividades concretas que se llevan a cabo en la vida diaria. Ahora bien, toda actividad humana est mediada por el uso de herramientas de modo que, siguiendo a VYGOTSKY (2000), el desarrollo es en gran medida la apropiacin de las herramientas (materiales y simblicas) del nicho cultural en el que el nio opera. La cultura proporciona mecanismos de mediacin cultural herramientas o signos al nio en desarrollo en contextos de actividad especfica, y el nio se apropia de tales medios culturales reconstruyndolos en la actividad. De este modo, las herramientas no son slo un complemento aadido a la actividad humana, sino que la transforman y, al mismo tiempo, definen las trayectorias evolutivas de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herramientas en uso y a las prcticas sociales por ellas generadas. Esta estrecha relacin entre desarrollo y uso de herramientas se puede situar tanto a escala filogentica como ontogentica. COLE (1999, COLE y DERRY, 2005) seala las implicaciones de que el homo habilis constructor de rudimentarias
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1.NTecnologa y desarrollo humano

herramientas tuviera un cerebro varias veces menor que el homo sapiens. Ello supone que el desarrollo de este rgano hasta adoptar la forma actual se dio, por tanto, en adaptacin a un entorno ya modificado por el uso de herramientas. O lo que es lo mismo, nuestra propia biologa es producto de las interacciones provistas por las tecnologas y la cultura. De modo que, tal como ya sostena el antroplogo GEERTZ (citado por BRUNER, 1991), un hombre sin cultura y sin tecnologa, aadimos aqu sera una monstruosidad imposible. Las implicaciones a nivel ontogentico son claras: el desarrollo de cada persona se orienta en un entorno poblado por herramientas y se dirige necesariamente al dominio de su uso. As, el proyecto evolutivo de un nio, miembro de una sociedad de cazadores-recolectores, es radicalmente diferente al de otro nacido en una sociedad de agricultores-ganaderos o al de aqul que crece en una sociedad industrial. Cazar, es decir, utilizar los instrumentos de caza, requiere unas habilidades motrices, perceptivas y cognitivas muy diferentes de las necesarias para trabajar la tierra o dominar una variedad de instrumentos propios de una sociedad compleja como la industrial. Adems, las tecnologas propias de cada momento histrico contribuyen a promover metas colectivas, relaciones sociales, prcticas cotidianas y expectativas de comportamiento diferentes. Las relaciones familiares, las formas legitimadas de poder, las relaciones de gnero, la divisin del trabajo difieren en tanto que se insertan en contextos de actividad diferentes y son mediadas por herramientas distintas. No se trata pues tan slo de las diferencias entre las habilidades necesarias para usar, por ejemplo, el arco y las flechas y las requeridas para utilizar el arado. Las prcticas sociales en que se ven envueltos los miembros de una sociedad de agricultores tales como la acumulacin de recursos, la conservacin de excedentes, el comercio, la construccin de viviendas, la divisin del trabajo con la aparicin de castas y de oficios, la gestin de impuestos, etc., suponen un conjunto de tecnologas inexistentes en las sociedades de cazadores cuyo uso transforma radicalmente la vida de los sujetos, as como los ideales de hombre y mujer que guan la educacin de los nios. Dicho brevemente, los cambios histricos se relacionan con cambios en las tecnologas y en los procesos evolutivos. Ello es el fundamento de los conocimientos construidos por la arqueologa: los objetos rescatados en las excavaciones nos informan de la tecnologa de su poca y el conocimiento de sta nos permite reconstruir las prcticas cotidianas, la economa, la organizacin social, las formas de vida. Por ejemplo, en el Museo Nacional de Lima se narra eficazmente la historia precolombina mostrando cmo las diferencias entre las vasijas de distintas pocas, halladas en una misma rea de los Andes, informan de los procesos de cambio histrico (grupos hegemnicos, dinastas, creencias, economa) de la mano de las herramientas que las hicieron posibles y del uso de tales vasijas como herramientas materiales y como herramientas de representacin simblica. Estos cambios suponen, en consecuencia, cambios en los procesos evolutivos de las personas. En una escala temporal ms prxima, GREENFIELD (1999) refiere las profundas transformaciones que se dan en un perodo de slo veinticinto aos en una poblacin indgena mexicana, describiendo en los sesenta y en los noventa dos generaciones de nias en su aprendizaje del uso del telar. Analiza cmo la introduccin del dinero y de la escritura lleva a una transformacin importantsima del proceso de socializacin de estas nias: stas siguen tranEdiciones Morata, S. L.

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bajando en el telar, pero han cambiado las metas; ahora interesa producir una gran variedad de modelos para su comercio ms all de la comunidad y han aparecido nuevas herramientas mediadoras, patrones e instrucciones escritas. Al cambiar unas y otras, varan los mtodos educativos, las formas de aprendizaje guiado, de modo que ahora se tolera la creatividad personal como prctica legtima, al mismo tiempo que cambian las formas de representacin que acompaan los procesos de produccin del telar. Evidentemente, ello no slo afecta a la produccin de tejidos, sino a todo el proceso de desarrollo por el que estas nias se convierten en mujeres, ya que hay transformaciones importantes en los valores relacionados con la autoridad, la experiencia, la autonoma, el gnero, el self. El desarrollo histrico de las herramientas refleja en cada momento y lugar las caractersticas del desarrollo cognitivo y social. Siguiendo la nocin de actividad de LEONTIEV (WERTSCH, 1988; COLE, 1999), en el tringulo sujeto-herramientas-objeto que caracteriza a toda actividad cada uno de los vrtices se transforma cuando lo hace cualquiera de los otros dos. El sujeto se construye en funcin del objeto de su actividad y de los artefactos que la median. Podemos as entender los cambios tecnolgicos como transformaciones de los artefactos que median la actividad que provocan y, a la vez, se ven influenciados por las transformaciones en los sujetos y los objetos de dicha actividad. Los procesos evolutivos son, al mismo tiempo, el requerimiento para utilizar artefactos y el resultado de la amplificacin promovida por los mismos: La tecnologa es producto de la cognicin y su produccin es un proceso cclico, autoperpetuador. La cognicin inventa la tecnologa, la tecnologa inventada amplifica la habilidad de la cognicin para inventar tecnologa adicional que amplifica as la cognicin ... (NICKERSON, 2005, pg. 25). La escritura es quizs el ms claro ejemplo de este bucle autopoitico. Leer y escribir transforman las capacidades cognitivas por lo que se refiere al tratamiento de la informacin, haciendo posibles avances tecnolgicos mediante la construccin de nuevas herramientas como la imprenta y los medios de comunicacin digital. Pero, al tiempo, estas herramientas han expandido el uso de la lectura y la escritura, universalizndolo y mediando el desarrollo de las personas. Es decir, la tecnologa al menos en el sentido que le estamos dando aqu no es slo un conjunto de herramientas, sino que debe considerarse en el marco de las prcticas institucionales en que se inscribe y que al mismo tiempo sustenta. Siguiendo con el ejemplo de la escritura, no slo debemos atender a cmo su prctica organiza el pensamiento de los sujetos, sino a su funcin social en la mediacin de mltiples formas de comunicacin y en el establecimiento de instituciones relacionadas con la gobernacin, la ley y la economa (OLSON, 2003). Y, sobre todo, debemos atender al contexto institucional en que se adquieren tales habilidades: la escuela (LCHC, 1988). El impacto del uso de la lectura y la escritura se fundamenta en las instituciones que hacen necesario su uso y en su extensin al conjunto de la poblacin; primero, con el surgimiento de tecnologas como la imprenta, y luego, fundamentalmente, con la universalizacin de la escuela. Por lo que se refiere a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), se trata de la misma cuestin: Qu prcticas institucionales median, qu actividades posibilitan y promueven y cmo unas y otras acaban por inscribirse en el proyecto evolutivo de una parte importante de la poblacin? Al igual que el
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acceso universalizado a los textos, promovido por la imprenta, tanto el acceso casi ilimitado a textos a travs de Internet como el uso de la comunicacin telemtica (el correo electrnico, los foros, el Chat o los SMS) poseen un elevado potencial para la transformacin de los sujetos, en tanto que promuevan prcticas cotidianas que medien de manera decisiva en su socializacin. A continuacin vamos a examinar este impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo y la socializacin en tres reas que consideramos fundamentales. En primer lugar, examinaremos las potencialidades de las TIC en la definicin del desarrollo humano, examinando qu habilidades cognitivas son promovidas por el uso del ordenador, cmo se articulan diferentes herramientas telemticas entre s , funcionando como prtesis o amplificadores cognitivos o qu papel juegan en el desarrollo social. El segundo paso consistir en analizar el cambio en los marcos de socializacin promovidos por las TIC. Tras algunas claves para entender la comunidad como contexto de produccin y transmisin de significados, analizaremos estudios que muestran el impacto de las TIC en los lmites de las comunidades, la permeabilidad cultural y el surgimiento de las relaciones a travs de la virtualidad. Por ltimo, examinaremos algunas de las lneas emergentes en el estudio de las nuevas tecnologas y su relacin con los procesos de desarrollo y socializacin.

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2.NEl impacto de los ordenadores en el desarrollo

Comencemos por un ejemplo que nos permita rastrear nuestra propia experiencia personal: Qu cambios relevantes se producen en nuestras habilidades cuando pasamos de utilizar el lpiz y el papel (o la mquina de escribir) a un procesador de textos? En primer lugar, podramos entender el procesador como una prtesis que amplifica nuestras habilidades, que nos permite hacer ms cosas o en menos tiempo o mejor. As, el procesador de textos nos permite rehacer un prrafo, cambiarlo de lugar, combinar frases que antes estaban en otros prrafos, introducir fcilmente una cita disponible en otro texto, etc. ste es un ejemplo de lo que se puede hacer con la tecnologa, es decir, de cmo las TIC amplan nuestras habilidades del mismo modo en que unas gafas, un microscopio o un telescopio amplan nuestra visin. En segundo lugar, nos podemos preguntar qu habilidades hemos adquirido a travs del uso del procesador de textos o en qu aspectos hemos mejorado nuestras capacidades, incluso en tareas en las que no empleamos tal herramienta. Por ejemplo, el uso habitual del procesador para revisar nuestros documentos puede habernos hecho ms eficaces en pensar alternativas en las formas de expresarnos, en recomponer oraciones o en mejorar nuestro estilo de redaccin. En este caso, se tratara de un efecto de la tecnologa sobre nuestras capacidades. Usar una determinada herramienta no slo nos permite mejorar nuestras habilidades cuando la utilizamos, sino que ha dejado un rastro, es decir, al apropiarnos de su uso, mejoran nuestras capacidades. Y en tercer lugar, nos podemos plantear cmo el uso del procesador de textos ha cambiado nuestra forma de redactar, de enfrentarnos al texto que queremos producir, desde la manera de organizar la informacin, hasta la edicin final
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adoptando una u otra presentacin; cuestiones que nos habramos planteado de manera muy diferente si siguiramos usando lpiz y papel o mquina de escribir. La herramienta ha transformado nuestra forma de entender la tarea e incluso ha generado nuevas metas. ste sera el efecto provocado a travs de la tecnologa. Este ejemplo es una adaptacin de la aproximacin metafrica acerca de los efectos en la inteligencia humana con la tecnologa, de la tecnologa y a travs de la tecnologa propuesta por SALOMON y PERKINS (2005) a propsito de lo que denominan herramientas cognitivas. Una tecnologa aparece en un contexto histrico como amplificadora de las habilidades humanas (efectos con). En el caso de las herramientas que amplifican capacidades cognitivas, como la escritura, se produce tambin un efecto de mejora de tales capacidades (efectos de). Por ltimo, a travs de la nueva tecnologa, a largo plazo se da una reorganizacin del mismo sistema cognitivo, de la forma en que en esa cultura se piensa. Es esta ltima modalidad de efectos a travs de la tecnologa la que ms nos interesa desde una perspectiva evolutiva. La tecnologa contribuye a orientar el desarrollo humano en tanto que opera en la zona de desarrollo prximo de cada sujeto mediante la internalizacin de habilidades cognitivas requeridas por los sistemas de herramientas correspondientes a cada momento histrico. As, cada cultura se caracteriza por generar contextos de actividad mediados por sistemas de herramientas que promueven prcticas que suponen particulares maneras de pensar, de organizar la mente. Veamos un ejemplo. En una investigacin sobre ejecucin de tareas de memoria (DASEN, 1974) se hallaron diferencias entre nios aborgenes australianos y nios anglo-australianos. Tras una breve presentacin de varios objetos en una determinada ordenacin espacial, se peda a los nios que intentasen reproducirla. Fueron los nios aborgenes los que obtuvieron resultados ligeramente superiores, pero lo ms interesante consisti en la diferente estrategia utilizada: mientras que stos se guiaban por la representacin visual, por el aspecto de los objetos y la relacin espacial entre los mismos, los nios no aborgenes utilizaban estrategias verbales de memoria, basadas en la categorizacin y clasificacin. La primera estrategia parece responder a las necesidades ecolgicas del modo de vida de los aborgenes australianos, cuyos sujetos son especialmente hbiles para orientarse en el desierto a partir de su observacin del entorno y la deteccin de pequeos detalles y en cuyas prcticas educativas abundan los juegos de bsqueda. Por el contrario los nios de las sociedades urbanas industrializadas se ven envueltos de manera temprana, en casa y en la escuela, en tareas de clasificacin de objetos, coherentes con los requerimientos de su educacin posterior y de las formas de trabajo propias de su cultura. Este ejemplo muestra cmo una misma tarea es llevada a cabo por procesos mentales diferentes, adquiridos mediante prcticas mediadas por herramientas propias de cada cultura y momento histrico. La naturaleza de las herramientas culturales en un momento histrico dado incide en la definicin operacional de inteligencia, de modo que las habilidades necesarias para utilizar ese conjunto de herramientas devienen un componente importante en la definicin implcita de inteligencia por parte del grupo; es un claro efecto a travs de la tecnologa. De este modo, cambios en las herramientas culturales suponen cambios en las formas de inteligencia valoradas por la sociedad y, por lo tanto, en la orientacin del desarrollo cognitivo, social y emocional de los sujetos.
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En el estudio del impacto de las TIC en el desarrollo humano, la cuestin es qu habilidades se potencian con el uso de las nuevas herramientas, cmo este uso repercute en la mejora de las capacidades de los sujetos y cmo transforman la actividad de modo que se generan nuevos requerimientos para su desarrollo. Sin duda, la nueva herramienta ms estudiada en relacin con su impacto en el desarrollo cognitivo, social y emocional es la de los videojuegos, probablemente porque fue la primera relacionada con los ordenadores que se introdujo en la vida cotidiana de nios y adolescentes. Una serie de estudios realizados durante una dcada por equipos de la Universidad de California (GREENFIELD y COCKING, 1996) se han convertido en un referente acerca del impacto del uso de videojuegos en distintas reas cognitivas, entre las que destacan la atencin visual, la representacin espacial, el descubrimiento inductivo, la representacin icnica y la construccin de gnero. Ms all de la evidencia acerca de su influencia en la mejora de determinadas habilidades, lo ms revelador es cmo tales habilidades llegan a consolidarse en tanto que son tiles para el manejo de diversas herramientas implicadas en prcticas sociales emergentes. Los videojuegos suponen una prctica que requiere una continuada atencin a elementos dinmicos que se despliegan en la pantalla, lo que necesita una ajustada discriminacin visual y espacial. Pero lo que resulta ms relevante es el tipo de atencin que promueven. Concretamente, los videojuegos requieren una atencin visual dividida o procesamiento visual paralelo (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). As, en muchos videojuegos se requiere, al mismo tiempo, el control del movimiento de un personaje en el centro del campo y atender a objetos perifricos (fuentes de energa, pistas, bonificaciones, trampas, etc.) que pueden estar en movimiento o aparecer y desaparecer en puntos de la pantalla diferentes al lugar en el que se realiza la accin principal. A lo largo de dos dcadas se han llevado a cabo algunas investigaciones (GREEN y BAVELIER, 2003) que muestran la existencia de mejores habilidades de este tipo en sujetos que han practicado con videojuegos y tambin que estas habilidades se consolidan de manera acumulativa. La comparacin de resultados distantes entre s por casi veinte aos (entre mediados de la dcada de 1980 y principios de este siglo) muestra tambin un incremento de dichas habilidades en la poblacin escolar norteamericana de clase media, lo que se explicara por la introduccin masiva de ese tipo de juegos en los hogares y la consecuente precocidad de tales prcticas (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El desarrollo de las habilidades de atencin visual dividida o procesamiento visual paralelo contrasta con las que ha promovido la escuela hasta el momento, ms orientadas a la atencin continuada y focalizada en eventos nicos. Por lo que se refiere a las habilidades espaciales, resulta muy interesante la transicin que se ha dado en los juegos desde la representacin en dos dimensiones hasta la representacin tridimensional. La primera est muy cerca de las prcticas escolares y acadmicas, donde es habitual representar el espacio real en el plano, pero la representacin virtual de tres dimensiones supone una prcnEdiciones Morata, S. L.

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2.1.NVideojuegos y nuevas metas del desarrollo cognitivo

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tica novedosa. El jugador debe a menudo moverse en habitaciones que deben ser examinadas rotando sobre su eje o adoptando puntos de visin diferentes o bien situarse en un espacio tridimensional como un edificio dispuesto con varias plantas y habitaciones, siendo la localizacin en uno u otro lugar relevante para las metas del juego. Diversas investigaciones han mostrado que la prctica de videojuegos mejora las habilidades que permiten resolver tareas escolares relacionadas con la orientacin espacial, como la rotacin o la integracin de diversas imgenes en una nica representacin tridimensional (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). La adecuacin de estas nuevas habilidades a la actividad humana es tambin relevante. La lectura de mapas tard varios siglos en extenderse desde una reducida casta como oficiales de marina y militares a la poblacin en general, que ahora usa planos del metro o mapas de carreteras sin demasiada dificultad. En cambio, las formas de representacin espacial a travs de los ordenadores se han extendido de manera vertiginosa desde los centros de diseo al comercio. Ya es habitual vender pisos o muebles a partir de composiciones virtuales en dos o tres dimensiones y existen muchos mbitos laborales donde la simulacin o la representacin virtual del diseo hasta los ltimos detalles reduce costes y mejora el producto antes de mover un solo tornillo, hilo o paleta. No hace muchos aos resultaba difcil encontrar un dominio de este tipo de representaciones fuera de grupos profesionales como el de los arquitectos e ingenieros. Sin embargo, ahora es requerido en muy diversos tipos de prcticas. El impacto de la representacin icnica es ms revelador todava de los procesos de cambio cognitivo que afectan a la poblacin de las sociedades postindustriales. El uso de iconos y diagramas como medio de representacin ha sido habitual en varios videojuegos desde la dcada de 1980. GREENFIELD mostr que, tras el uso de videojuegos que incorporan este tipo de representaciones, los sujetos tienden a utilizarlas en apoyo a sus descripciones verbales mucho ms que aquellos que no han participado en estos juegos. Es decir, se potenciaran formas de representacin icnica que pueden resultar alternativas al lenguaje en determinadas tareas. Adems, el uso de ordenadores no nicamente de videojuegos incrementa no slo la utilizacin, sino tambin la comprensin, de los modos de representacin icnica (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El uso de iconografa se ha extendido exponencialmente a partir de nuevas interfaces Macintosh, Windows, Linux que han demostrado su potencial al crear un lenguaje iconogrfico que los sujetos pueden utilizar rpidamente, una vez se lo han apropiado, para aprender el uso de nuevos programas, aunque sean desconocidos e incorporen funcionalidades innovadoras, porque les resultan familiares gracias a la iconografa compartida. Si bien los iconos y diagramas han sido habituales en algunos campos como el de la investigacin cientfica donde son tiles para explicar nuevas ideas y relacionarlas con conceptos ya asimilados, su uso se ha extendido progresivamente a mltiples actividades. Cualquier manual de uso de una mquina o de montaje de cualquier artilugio se apoya en la utilizacin de abundante iconografa, que adems resulta similar a la utilizada en otras aplicaciones totalmente diferentes; en aeropuertos y estaciones se informa a travs de iconos comprensibles para viajeros que se expresen en cualquier idioma. Expresarse de una manera adecuada a travs de representanEdiciones Morata, S. L.

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ciones icnicas es cada vez ms una tarea necesaria en la alfabetizacin entendida de manera amplia. Y la interiorizacin de esta forma de representacin supone la adquisicin de una manera de organizar el pensamiento. Todos estos indicios apuntan a que la prctica de los videojuegos se relaciona con unas determinadas formas de procesamiento cognitivo. Procesamiento de grandes volmenes de informacin en tiempo reducido, atencin en paralelo, desplazamiento de funciones del texto a la imagen, ruptura de la linealidad en el acceso a la informacin, bsqueda de retroalimentacin inmediata para corregir o redirigir la accin. Todo ello supone algunos cambios respecto al tipo de inteligencia promovida y valorada por la escuela. No es un modelo opuesto, pero es en algunos aspectos diferente al medio escolar en el que se pretende ofrecer la informacin de manera escalonada, se promueve la atencin continuada y enfocada, se prioriza el texto y el lenguaje escrito por encima de todo y generalmente se administra retroalimentacin a medio plazo. En la medida en que el uso del ordenador y de las consolas se extiende socialmente, acaba por convertirse en una prctica de socializacin habitual en nuestra sociedad. Y la prctica temprana en las tecnologas que supone la generalizacin de los videojuegos en el mbito domstico acaba por producir un fuerte impacto en las habilidades cognitivas que definen la inteligencia en una cultura particular, as como un ms precoz desarrollo de tales habilidades.

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2.2.NProcesos evolutivos y de aprendizaje en la apropiacin 2.2.Nde las TIC

A diferencia de otros importantes artefactos culturales, como la escritura, no parece que las TIC se adquieran mayoritariamente a travs de la escuela, sino ms bien en el mbito domstico, y en general el desarrollo de las habilidades correspondientes se sita ms ntidamente en contextos informales como el grupo de iguales. Volviendo a los videojuegos, su potencial motivador es presentado en muchos estudios como elemento central. En una revisin de las investigaciones sobre las potencialidades educativas de los videojuegos, MNDIZ y cols. (2001) mencionan algunos trabajos que ya en la dcada de 1980 subrayan su capacidad motivadora como estmulo de la fantasa infantil, y la presencia de otros factores atractivos para la infancia como pueden ser el reto y la curiosidad. En esta revisin se recogen varios aspectos que explican ese potencial motivador: carcter ldico, incorporacin de niveles de dificultad progresivos que presentan la tarea como un reto, planteamiento de objetivos claros, existencia de incentivos intrnsecos a la tarea, impacto sobre la autoestima a medida que se alcanzan los objetivos propuestos, individualizacin o adaptabilidad al ritmo personal que se impone el jugador, identificacin/proyeccin de fantasas con los contenidos simblicos de los videojuegos. Por lo que se refiere al contexto social, los videojuegos son una actividad de ocio, se realizan con el grupo de pares, carecen del rigor de un horario y de un espacio determinado y son objeto de un escaso control parental sobre el juego. En definitiva, los videojuegos parecen triunfar all donde la escuela encuentra a menudo dificultades.
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GEE (2005) hace una provocativa lectura de estas diferencias. Sostiene que los videojuegos mucho ms los comerciales que los pretendidamente serios estn basados sobre un slido modelo de aprendizaje del que a menudo carece la escuela. En un anlisis de algunos de estos videojuegos comerciales, encuentra un paralelismo con las formas tradicionales del aprendizaje guiado: selecciona inteligentemente las habilidades y conocimiento a ser distribuido, construye en un sistema de valores integrado en el juego, y relaciona claramente instrucciones explcitas a contextos especficos y situaciones. FACER y cols. (2001) advierten, a partir de los resultados de una extensa investigacin sobre el uso domstico del ordenador en el Reino Unido, que el acceso de nios y jvenes a esta herramienta no se ejerce a causa de una prospeccin del tipo es importante aprender cosas sobre ordenadores porque sern tiles en el futuro profesional. Por el contrario, los sujetos del estudio adolescentes en su mayora valoraban los efectos inmediatos del uso de las TIC: divertirse, comunicarse u obtener ayuda en sus deberes. No se plantean en ningn momento el uso de las TIC como la acumulacin de saber y la apropiacin de su uso se hace generalmente sin atender a manuales, sino directamente haciendo correr el programa. Se da pues una interesante convergencia entre aprender y usar, en la que el novato acude al experto para solucionar problemas concretos de uso. Esta proximidad entre el proceso de aprendizaje y el uso orientado a metas distintas del aprendizaje en s y el mbito institucional generalmente informal en el que se realizan las prcticas, son caractersticas fundamentales del proceso de apropiacin de las TIC, no slo de los videojuegos. Es el contexto de actividad el que determina las metas de las prcticas, por lo que nos encontramos con una gran pluralidad de usos de las TIC dependientes tanto de las caractersticas de las herramientas como de los contextos en que se aprenden y utilizan. Por otro lado, la informalidad de este proceso contribuye a desvelar la especificidad de dominio en los procesos de desarrollo y su relativa independencia de la edad. Al no haber un marco institucional regulado de aprendizaje de uso de las TIC, podemos hallar expertos y novatos en su uso en todas las edades, lo que sita el foco de los estudios de adquisicin en los procesos microgenticos; es decir, en los cambios que se producen en el momento de realizar una tarea o construir un aprendizaje. As, YAN y FISCHER (2004) hacen un repaso de las investigaciones que analizan las habilidades de navegacin en nios y adultos y en ninguna de ellas se encuentran diferencias sustanciales en funcin de la edad, pero s en funcin de la experiencia. Los autores citados proponen una aproximacin evolutiva que conecta estos procesos microgenticos con los procesos sociogenticos a los que nos hemos referido en los prrafos anteriores. Esta conexin se establece a travs de un camino de ida y vuelta, de internalizacin y construccin. Para el proceso de internalizacin, los contextos sociales tienen un impacto en el desarrollo humano con la tecnologa como parte del contexto social y a travs de la tecnologa como artefacto. Para el proceso de construccin, las personas necesitan aprender la tecnologa como herramienta cultural y utilizarla en su interaccin en contextos sociales. Este proceso de construccin es el que se explica a travs de la micrognesis. Los autores analizan la ejecucin por parte de expertos y novatos de un programa desconocido para ellos. Los caminos que unos y otros siguen
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son diferentes en funcin de su nivel de experiencia, fluctuando los ms novatos entre distintos niveles de representacin de la tarea, mientras que los expertos han interiorizado ya un sistema de representaciones que aplican a la nueva tarea. Al parecer, las TIC suponen un particular lenguaje, un particular sistema de representaciones. Como todos los lenguajes, se adquiere a travs del uso en situaciones sociales, mediante tareas dirigidas a metas. El dominio de las herramientas estara as ligado a la compresin de su particular semitica, a la maestra en leer sus smbolos.

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2.3.NLas TIC como herramienta de socializacin: 2.3.NViolencia, gnero y valores culturales

Una de las ms viejas aproximaciones al impacto de las TIC se centra en la percepcin de las amenazas que pueden suponer para el desarrollo social y emocional. Tanto los temas de los videojuegos como los contenidos a los que se puede acceder a travs de Internet son objeto de debate en relacin con la educacin de los menores. Por lo que se refiere a los primeros, las cuestiones que han obtenido mayor tratamiento meditico se refieren a los contenidos violentos y machistas, mientras que han generado mucha menor atencin cuestiones como los sesgos culturales y de clase social. Por lo que se refiere a Internet, la cuestin ms tratada consiste en la proteccin de los menores en relacin con la exposicin a contenidos sexuales y a la accin de pederastas. Qu relevancia real tienen estas preocupaciones en la investigacin psicolgica? Resulta evidente que una parte importante de los videojuegos es de contenido violento, pero ello no es en absoluto una novedad histrica por lo que respecta a la oferta dirigida a nios, adolescentes y jvenes adultos, especialmente a los de sexo masculino. En los comics, pelculas y espectculos dirigidos a este sector de poblacin siempre han estado presentes y de manera predominante los contenidos violentos. Y antes de que aparecieran estas formas de representacin simblica podemos hallar prcticas dirigidas a jvenes que suponen una indudable valoracin positiva de la violencia o al menos su tolerancia en fiestas populares o en rituales de iniciacin, no digamos ya en aquellos relacionados con el alistamiento en ejrcitos. En la actualidad las TIC articulan, como toda herramienta mediadora, contenidos simblicos que forman parte de la red de significados de la cultura, siendo abundantes entre ellos formas diversas de violencia, del mismo modo que tambin son un medio ms minoritario para un discurso contra la violencia. La cuestin socialmente ms debatida consiste en si los videojuegos tienen un impacto especfico en la poblacin que los usa generando, por ejemplo, ms conductas violentas. Diversos estudios (ESTALL, 1995) lo niegan, como tambin niegan otros efectos conductuales, lo que no resulta sorprendente; los videojuegos son narraciones que forman parte del entramado de significados de la cultura, por lo que no son autnomos en la generacin de valores. Por el contrario, sus narraciones cobran significado en relacin con las generadas por el resto de prcticas sociales en que participan los sujetos. Es nuevamente el marco institucional en el que se dan tales prcticas lo que resultar relevante.
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Una cuestin diferente es la existencia de efectos de gnero. En primer lugar, se da una fuerte presencia de contenidos machistas, a lo que nos podramos referir en los mismos trminos utilizados acerca de la violencia. Pero hay un elemento especialmente relevante para los procesos de socializacin: Se da por hecho que, empezando por los creadores y terminando por los propios usuarios y aficionados, la gran mayora de los actores implicados son hombres, si bien tambin es apreciable un lento pero progresivo aumento del nmero de mujeres que participan en este sector del ocio. A pesar de ello, tanto el contenido de los juegos como el enfoque de los mismos se caracteriza por potenciar los elementos que atraen a su pblico mayoritario, los chicos, en lo que constituye una suerte de crculo vicioso: los videojuegos se piensan para hombres porque son su pblico mayoritario y el pblico mayoritario es masculino porque la mayor parte de los videojuegos estn pensados para ellos. (DEZ, 2004, pg. 330). FACER y cols. (2005) llegan a la misma conclusin tras una extensa revisin de publicaciones al respecto y de una amplia encuesta entre jvenes britnicos. Entienden que el intercambio de juegos y conocimientos informticos funciona como una moneda de intercambio en la construccin de las relaciones de amistad en grupos masculinos, especialmente durante la adolescencia, quedando las chicas generalmente al margen. La maestra en este dominio funciona como marca de distincin y contribuira a la creacin de una cultura masculina similar a la del ftbol, pero al mismo tiempo alternativa a sta. Formar parte del grupo de los enterados en videojuegos o Internet sera as un elemento de socializacin con un claro sesgo de gnero, que contribuye a la percepcin social de la tecnologa como algo ligado a lo masculino. Si bien ese marcador de gnero es implcito y sutil, no lo es la publicacin de videojuegos explcitamente dirigido a nias y chicas donde la marca de gnero se convierte en un elemento distintivo: videoconsolas de color rosa, videojuegos que representan a nias realizando tareas tales como ir a comprar o asistir a una fiesta. En cualquier caso, ni los videojuegos femeninos que podemos calificar como sexistas, ni aquellos que pretenden ser no sexistas, han equilibrado el sesgo de gnero en la prctica de los videojuegos y ello parece haber contribuido a decantar el acceso al conjunto de las TIC a favor de los chicos, que manifiestan una menor ansiedad ante la tecnologa. Sin embargo, este efecto de gnero parece estar ms circunscrito a la cultura occidental de los pases del Norte. YAN y FISCHER (2004) relatan algunas investigaciones que muestran indicios de que la masculinizacin de la tecnologa, propia de las sociedades occidentales, parece no operar igualmente en las orientales, donde no evidencia haberse establecido como elemento de intercambio y de prestigio entre grupos de chicos. Por otro lado, estudios de la Organizacin internacional del Trabajo (OIT) apuntan a que las diferencias de gnero relacionadas con Internet van disminuyendo. En el informe de 2003 se seala que el porcentaje de mujeres usuarias en la red va en aumento, llegando a representar alrededor del 45% del total mundial de usuarios y del 50% en los pases industrializados. Este mismo informe destaca que en Amrica Latina el porcentaje de mujeres conectadas a la red es mayor que el de hombres y apunta a que las TIC ofrecen a las mujeres oportunidades de expansin de sus proyectos y la posibilidad de un cambio social, poltico y cultural. Les facilita la posibilidad de acceder a informacin y comunicacin desde cualquier parte del planeta, lo que puede contrarrestar el aislamiento de muchas
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mujeres en sus hogares o en lugares remotos y adems facilita todo tipo de contactos culturales, econmicos, polticos o sociales. Anteriormente hemos sealado que las tecnologas presentes en una cultura contribuyen en la definicin de lo que en esa cultura se considera inteligencia. Ello se da en consonancia con los valores, de modo que stos contribuyen al desarrollo y uso de las herramientas en una cultura y stas tienen un claro impacto en la transformacin de aqullos. MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD (2005) hacen una interesante comparacin entre las habilidades que se desarrollan con el uso de videojuegos y las que son adquiridas en la prctica del telar en nias indias zinacantecasi1. El aprendizaje del manejo del telar se da en un contexto en el que la funcin social de la tarea, la interdependencia con la comunidad y la clara transmisin de conocimientos de expertos adultos a aprendices menores, contrasta con lo que hemos visto acerca de los videojuegos. En el primer caso, la tecnologa del telar se halla inscrita en prcticas propias de una sociedad con predominio de valores colectivistas, que educan prioritariamente mediante la promocin de habilidades sociales que favorecen la integracin en la comunidad (inteligencia social). Por el contrario, el uso de los videojuegos en las sociedades modernas orienta el desarrollo prioritariamente al dominio del mundo fsico (inteligencia tecnolgica). Los autores sostienen que un videojuego no tiene, por definicin, ninguna meta ni propsito social externo, a diferencia del aprendizaje zinacanteca del telar (op. cit., pg. 48). El uso de las TIC se presenta as en conexin con los valores de las culturas occidentales modernas, fuertemente individualistas, que orientan la educacin ms a la transformacin del mundo fsico que al trato del mundo social. En este punto querramos matizar la afirmacin de GREENFIELD y su equipo. La relacin entre tecnologa y prcticas culturales es evidente, pero es la prctica social, y no la herramienta en s, la que define la actividad. Las TIC median en actividades orientadas a metas y es en ese contexto donde adquieren significado. Los videojuegos han sido utilizados en sistemas de actividad diseados por Michael COLE (1999) para producir diversas formas de aprendizaje colaborativo. De este modo, los videojuegos junto a otras TIC sirven como prctica social en el marco de comunidades de aprendizaje denominadas Quinta Dimensin, que se orientan a formas de accin concertada que se integra en las formas de accin y valores de su marco cultural local. Veinte aos de funcionamiento en muy diferentes marcos culturales en pases como EE.UU., Mxico, Suecia, Espaa, Rusia o Australia, vienen a demostrar que es el marco institucional en el que se desarrollan las prcticas el que define el significado del uso de las herramientas. stas no son autnomas, sino que cobran sentido a travs de su uso en concretos contextos de actividad (COLE, 1999; NILSSON y NOCON, 2005). En la seccin anterior nos hemos aproximado al estudio del papel de las TIC en el desarrollo humano a partir de la consideracin de estas tecnologas como artefactos mediadores. Nos hemos centrado en el ordenador, y ms concreta1nOriginarias

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3.NLas TIC y los nuevos marcos de socializacin

del municipio de Zinacantn, en el estado de Chiapas, Mxico.

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mente en los videojuegos, siguiendo la estela de una parte importante de las investigaciones sobre TIC y desarrollo, especialmente por lo que se refiere a la infancia y la adolescencia. Un enfoque similar se podra adoptar en el estudio de Internet. Para ello, de la distincin que establece HINE (2004) entre las conceptualizaciones de Internet como artefacto o como cultura, nos vamos a servir de la segunda. Nos interesa ahora aproximarnos al estudio de las TIC, y especialmente a Internet, en su vertiente de contexto cultural del desarrollo. Esta oposicin tiene una finalidad exclusivamente heurstica. En realidad, tal como sostiene COLE (1999), el contexto no se limita a envolver a los sujetos, sino que deberamos entenderlo como entrelazado, como las hebras de una cuerda donde no tiene sentido hablar de ncleo y envoltura. El principal mecanismo por el que cultura y persona se relacionan es el de entretejer mutuamente. Este entretejer refleja un proceso general en el que la cultura se hace individual y los individuos crean su cultura. WERTSCH (1988) presenta este proceso como una situacin interactiva por la que las personas implicadas en contextos de actividad conjunta se guan unas a otras en su desarrollo. En definitiva, la apropiacin de los significados culturales se realiza en contextos de actividad conjunta entre sujetos que mantienen una intersubjetividad, es decir, comparten una definicin similar de la situacin. Ahora bien, en las sociedades tradicionales, e incluso en las ciudades modernas de la era industrial, las relaciones sociales se circunscriban bsicamente al espacio y al tiempo inmediato. La mayora de estas relaciones eran personales y tenan lugar en el seno de pequeas comunidades: la familia, el vecindario, el pueblo donde uno resida. La socializacin, la entrada en un mbito cultural, la apropiacin de los significados de la propia cultura, se produca a partir de la relacin entre estos sistemas. En contraste, la proliferacin actual de las TIC estn configurando nuevas estructuras sociales y formas de organizacin en las que se desafan los lmites espacio-temporales tradicionales. GERGEN (1992) sita estos cambios en el ncleo de lo que se ha venido a llamar postmodernidad y que tiene como resultado un nuevo tipo de identidad. Tanto en las sociedades tradicionales premodernas como en la modernidad, el mundo y las relaciones que se daban en l eran ms estables y por tanto ms previsibles. As, la variabilidad en los procesos de socializacin en un contexto determinado era mnima. Pero las TIC permiten aumentar continuamente la cantidad y variedad de las relaciones que entablamos, la frecuencia potencial de nuestros contactos humanos, la intensidad expresada en dichas relaciones y su saturacin. Por tanto, se crean nuevas formas de relacin que conllevan nuevos marcos de socializacin. ENGESTRM (citado por COLE, 1999.) introduce la nocin de comunidad en el estudio de la actividad humana. Las relaciones entre los sujetos y los objetos a travs de herramientas no se dan mediante acciones solitarias, sino en un contexto de relaciones comunitarias, donde los cambios en las normas o en las formas de divisin del trabajo transforman radicalmente la actividad y, por tanto, al sujeto. Desde esta perspectiva, en el estudio del desarrollo humano cobra importancia el papel de las TIC no slo como herramienta, sino en su contribucin a la transformacin de la comunidad como marco de socializacin. Veremos a continuacin cmo las TIC contribuyen a redefinir la comunidad, entendida sta como el espacio social en que participa el sujeto en desarrollo,
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con cuyos miembros establece un sistema de significados compartidos intersubjetividad y donde se dan las prcticas mediante las que se apropiar de las herramientas propias de su grupo social.

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La consideracin de Internet como un lugar donde se gesta una cultura, el ciberespacio, halla la primera formulacin terica en RHEINGOLD (1993), que destac que las comunicaciones mediadas por ordenador (CMO) eran capaces de proveer formas de interaccin muy ricas y de proporcionar el espacio idneo para la conformacin de comunidades. Acu as el trmino de comunidad virtual: las comunidades virtuales son agregaciones sociales que emergen de Internet cuando suficientes personas se mantienen en una discusin pblica, durante suficiente tiempo, con suficiente sentimiento humano como para establecer redes de relaciones personales en el ciberespacio (RHEINGOLD, 1993, pg. 5). Esta perspectiva lleva a la consideracin de Internet como cultura, donde las coordenadas espacio-temporales se redefinen y, como comenta CASTELLS (1996, pg. 375), Las localidades se dislocan de sus significados culturales, histricos y geogrficos y se reintegran en redes funcionales o en collages de imgenes, induciendo un espacio de flujos que sustituye al de los lugares. El tiempo se borra en el nuevo sistema de comunicacin cuando el pasado, el presente y el futuro se pueden programar para interactuar entre s en un mismo mensaje. El espacio de flujos y el tiempo atemporal son las fundaciones materiales de una nueva cultura que trasciende e incluye la diversidad de los sistemas de representacin histricamente transmitidos: la cultura de la virtualidad real, donde hacer creer es creer en el hacer. Las comunidades virtuales han de entenderse como comunidades porque comparten las mismas caractersticas: generan sociabilidad y redes de relaciones humanas (ver el Captulo XIII de esta obra). Lo que las diferencia de las comunidades fsicas es que son comunidades personales, es decir, comunidades de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades personales. Son, por tanto, unas redes ms netamente utilitarias que las comunidades fsicas. Estudios posteriores (LIPMAN, citado por CASTELLS, 2002) subrayan la mayor sostenibilidad de las comunidades que estn ms ligadas a tareas o a perseguir intereses comunes conjuntos. En cualquier caso, contribuyen a formar parte de una red social. A diferencia de lo que las distopas ms catastrofistas auguraban, el uso de Internet no parece estar asociado al aislamiento. Por el contrario, cunto ms red social fsica se tiene, ms se utiliza Internet; y cuanto ms se utiliza Internet, ms se refuerza la red fsica que se tiene (WELMAN, 2004). En la medida en que nios y adolescentes acceden al uso de Internet, se incrementan las posibilidades de participacin en nuevos mbitos comunitarios y el acceso a nuevas fuentes de significado. Esto quiebra los lmites de la comunidad fsica, ampliando el nmero de microsistemas y haciendo ms compleja la relacin entre ellos. A los retos que supone la relacin entre la familia, la escuela y el grupo de amigos los microsistemas clsicos se une ahora el de las relaciones con un nmero ilimitado de sistemas virtuales, cada uno de ellos generador de su propia microcultura.
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3.1.NRedefinicin de los lmites de la comunidad y cibercultura

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En la tradicin vygotskiana ms temprana, el acceso a la escritura es considerado como responsable de un cambio cognitivo cualitativo, tanto en el desarrollo histrico de un grupo cultural como en el desarrollo ontogentico de cada individuo. Las investigaciones de LURIA (ver WERTSCH, 1988) en los pueblos asiticos de la Unin Sovitica, o el clsico estudio de COLE y colaboradores (LCHC, 1988) acerca del impacto cognitivo de la adquisicin y prctica de la lectura y la escritura de los Vai de Nigeria as lo muestran. Lo que ponen de manifiesto estos autores, as como posteriormente ROGOFF (2003) o WERTSCH (1988), es que no es la adquisicin de la herramienta en s, sino el conjunto de prcticas en que se inscribe su uso, es decir, el marco institucional en que se adquiere y se utiliza, lo que explica las transformaciones cognitivas. Del mismo modo, creemos, el impacto cognitivo de las TIC reside en las prcticas en que se utilizan, en su papel de mediadoras de las actividades que se llevan a cabo mediante estas prcticas. Como hemos visto que ocurre con los videojuegos, la atencin en paralelo y la interpretacin de representaciones icnicas son habilidades tambin requeridas en la navegacin por Internet. Pero lo ms relevante es que la navegacin por Internet implica leer y el uso de aplicaciones como el correo electrnico, los foros, los chats o los blogs suponen escribir. Ahora bien, tanto la lectura como la escritura se realizan en Internet de manera muy diferente a la tradicional. La lectura no es necesariamente lineal y el hilo lo construye el lector a partir de diferentes opciones, de manera que una parte considerable del esfuerzo se relaciona con la seleccin de lo que se va a leer y lo que se va a descartar. Esta no linealidad en la secuencia de hechos es lo que CASTELLS (2002) denomina el collage temporal. Es decir, a diferencia de la narrativa convencional, donde los eventos pueden distinguirse segn el momento en que ocurrieron y se muestran unos tras otros, Internet se caracteriza, entre otras cosas, por la aparicin de mltiples patrones complejos de temporalidad. Y es aqu donde se fomentan estas competencias de la atencin en paralelo que son necesarias para darle sentido a la informacin que recibimos. Por ejemplo, aunque la presentacin de la informacin en un blog es lineal en el sentido temporal, es decir, cada uno de los posts se presenta en orden cronolgico, ello no conlleva que su lectura est limitada por la temporalidad, sino que la hipertextualidad de la red nos permite romper esta estructura, ir y venir en el tiempo. La hipertextualidad se convierte en la caracterstica principal de las narraciones en red, rompe la idea misma de narracin lineal, permite transgredirla; el rizoma del hipertexto no privilegia ningn orden de lectura o interpretacin: no hay una visin general ltima o un mapa cognitivo, no existe la posibilidad de unificar los fragmentos dispersos en un marco narrativo coherente que lo englobe, uno est irreductiblemente atrado por direcciones contradictorias (ZIZEK, 1997, pg. 4). Por lo que se refiere a la escritura (como en el Chat y en determinado tipo de foros), tal y como seala CRYSTAL (2002, pg. 273): El habla de la Red es algo completamente nuevo. No se trata ni de escritura hablada ni de discurso escrito (...) Es, en resumen, un cuarto medio. En los estudios lingsticos, estamos acostumbrados a discutir las cosas en trminos de oralidad frente a escritura frente a lennEdiciones Morata, S. L.

3.2.NNuevas formas de narrativa y de comunicacin

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guaje gestual. A partir de ahora deberemos aadir una dimensin ms a nuestros trabajos comparativos: lengua hablada frente a lengua escrita frente a lenguaje gestual frente a lenguaje que se transmite mediante ordenadores. Lo que hace que este ltimo tipo de lenguaje, tambin llamado netspeak, sea diferente como forma de comunicacin es el modo en el que se nutre de caractersticas que pertenecen por igual a ambos campos de la divisoria oralidad/escritura. En esta mezcla de rasgos propios de la escritura y la oralidad, emergen formas de escritura que en otros contextos seran consideradas incorrectas. La mayora de los errores ortogrficos no distraen del contenido del mensaje. Dada la relativa brevedad de las oraciones, los mensajes escasamente puntuados plantean pocos problemas de ambigedad. Tampoco el receptor de un mensaje cuestiona seriamente la credibilidad de una persona que cometa errores ortogrficos o que se olvide de puntuar un texto, ya que es plenamente consciente de las condiciones de presin bajo las que se escribi el mensaje; y este receptor es consciente de ello, porque varias veces al da escribe a su vez mensajes bajo las mismas condiciones de presin (CRYSTAL, 2002, pg.133). Pero quizs el elemento ms novedoso tiene que ver con la audiencia. Publicar de manera instantnea y a casi cualquier edad un texto que puede llegar a ser ledo por miles de desconocidos sin pasar por una editorial, mantener una conversacin con alguien que no se ha visto nunca ni se est viendo, intercambiar textos a diario con personas que viven en otro continente todo ello da una nueva dimensin a la escritura. En suma, nos encontramos ante nuevas herramientas desarrolladas a partir de una vieja herramienta, la escritura. La apropiacin de estas herramientas a travs de determinadas prcticas sociales pone en juego elementos que suponen el desarrollo de algunas habilidades distintas a las requeridas en la lectura y escritura clsicas, al tiempo que constituyen en s nuevos marcos de socializacin y de vinculacin a redes sociales.

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4.NLneas emergentes para el estudio de las TIC 4.Nen los procesos de desarrollo y socializacin

La definicin que hemos tomado de ROGOFF (2003) acerca del desarrollo humano al principio del captulo nos da idea de la difcil tarea del psiclogo evolutivo: dar cuenta de procesos de cambio que se dan en contextos a su vez en transformacin. En estos momentos podemos observar la primera oleada de nios, familias y escuelas donde la interaccin cultural es mediada a travs de ordenadores y otros tipos de medios digitales, tales como telfonos mviles, videoconsolas, cmaras digitales, etc. Estos artefactos estn cada vez ms conectados a Internet, de modo que el entorno sociocultural de estos nios y sus padres incluye un mbito absolutamente novedoso como el ciberespacio en el que se promueven nuevas prcticas antes jams imaginadas. Los cambios que en un futuro muy prximo sern posibles gracias a lo que se ha denominado la banda ancha, capaz de transportar grandes volmenes de informacin que puede expresarse a travs de interfaces multimodales, hacen que cualquier anlisis se convierta en obsoleto en muy poco tiempo. Hacer en estas condiciones una
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prospectiva de los procesos de cambio evolutivo relacionados con las TIC en el futuro es una tarea que corre el riesgo de deslizarse hacia la pura especulacin. As que, sin ninguna pretensin de exhaustividad, nos limitaremos a apuntar tres lneas de estudio sobre los nuevos mbitos de socializacin ligados a las TIC que, al menos en este momento, parecen ser importantes. La primera, y ms llamativa, se relaciona con las posibilidades de la virtualidad llevada al extremo. En el mundo educativo surgieron hace pocos aos entornos virtuales de tres dimensiones en Internet como Active Worlds, Quiz Atlantis o 5DLabyrinth (ver una resea de todos ellos en http://www.5d.org) que son apenas un bosquejo de fenmenos actuales como Second Life, que en poco tiempo se ha convertido en un espacio de interacciones virtuales en el que ya participa en el momento de escribir este captulo ms de un milln de personas de todo el mundo. Si bien nuestro anlisis sobre la construccin de la identidad en el ciberespacio se ha basado en el texto escrito y la des-corporeizacin, aqu nos encontramos con algo as como una nueva re-corporeizacin, con formas de construccin de identidades que utilizan no slo la narrativa y el texto, sino tambin la imagen y representaciones icnicas donde el cuerpo se satura de contenidos simblicos. Las nuevas posibilidades que las TIC ofrecen a los sujetos para experimentar con la propia identidad permiten reabrir el estudio de procesos evolutivos como la moratoria psicosocial de la adolescencia en los pases occidentales. Nos referimos a la tarea evolutiva de la adolescencia de la segunda mitad de siglo XX consistente en ensayar diversas identidades aprovechando la moratoria que la sociedad les ofreca en la adopcin de compromisos (matrimonio, paternidad, vida laboral). Pues bien, las actuales posibilidades de ensayar diversas narrativas sobre la propia identidad, a travs de interacciones virtuales, en un contexto social en el que se ampla adems el perodo de moratoria (tarda emancipacin familiar), tienen un elevado potencial de impacto en este proceso evolutivo. Igualmente, las posibilidades del espacio virtual para seguir jugando con la identidad durante la vida adulta tambin puede ser relevante en la definicin de esta etapa vital. La segunda lnea es aparentemente menos novedosa. Las cuestiones relacionadas con la brecha digital estuvieron de moda en los noventa aunque ahora parecen haber sido olvidadas. Sin embargo, el acceso a las TIC sigue estando sesgado por la pertenencia a una clase social o vivir en determinadas partes del planeta. Aunque cada vez se incorpora un mayor contingente de poblacin en el uso de las TIC, la cuestin radica como hemos visto a lo largo del captulo en el contexto de actividad en que se da ese acceso. No es lo mismo ser siempre un consumidor en un mbito limitado de la red que utilizar sta como espacio para difundir nuevos significados. Por un lado, mientras el mbito domstico permanezca siendo la principal va de acceso para nios y adolescentes a las TIC, habr una brecha digital ligada al nivel de ingresos familiar. Sin embargo, en una direccin opuesta, surgen fuertes iniciativas comunitarias que suponen la apropiacin de las TIC por parte de colectivos caracterizados por su poco poder, como por ejemplo grupos de mujeres de pases del sur o grupos minoritarios en pases del norte, lo que hace de estas herramientas un elemento importante en la redefinicin de relaciones de gnero y de clase social. La forma que tome en el futuro el acceso a las TIC, a travs de qu prcticas, en qu marcos institucionales,
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resultar decisivo para las condiciones de desarrollo de las personas. El modo en que las TIC influirn en las potencialidades de desarrollo humano, en relacin a los distintos escenarios en los que nos hallamos inmersos, ser necesariamente un mbito de estudio e intervencin de la Psicologa Educativa del futuro. En tercer lugar, y para terminar, nos parece especialmente sugerente explorar las posibilidades que abren las TIC a formas de expresin y creacin desde edades tempranas. El acceso en la infancia y la adolescencia a los medios digitales de produccin y publicacin de texto e imagen est justo empezando a ser explorado a travs de iniciativas como la Digital Story Telling (ver por ej.: http://www.coe.uh.edu/digitalstorytelling) o construccin de Narraciones Digitales. Se trata del uso de un variado conjunto de herramientas TIC, entre ellas el vdeo digital, para la construccin de relatos multimedia como forma de acceso a una plena alfabetizacin digital. Esta iniciativa, con experiencias diseminadas en pases tanto del Norte como del Sur, halla espacios de accin en la educacin formal y no formal, la intervencin teraputica, la dinamizacin socio-cultural, el desarrollo cultural comunitario, etc. Para BRUNER (1991), el paso de espectador a narrador es fundamental en la socializacin de los seres humanos. Las posibilidades que abren las TIC en la construccin de los narradores ser sin duda en el futuro un elemento fundamental en el estudio de los procesos evolutivos.

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Glosario

Contexto de actividad. Espacios de accin e interaccin, dotados de un sentido y unos objetivos compartidos por los participantes, en los que se desarrolla el intercambio simblico y el uso de herramientas culturales para la resolucin de una tarea.

Narraciones digitales. Prcticas de produccin de relatos a travs de variedad de medios digitales en las que se expresa una voz personal.

STENBERG, R. J.; PREISS, D. D. (Eds.) (2005). Intelligence and Technology. The Impact of Tools on the Nature and Development of Human Abilities. New Jersey, LEA. En este libro, en el que colaboran autores de la categora de Gabriel SALOMN, David OLSON, Patricia GREENFIELD o Michael COLE, se explora las relaciones entre tecnologa y desarrollo cognitivo, abordando los niveles filogentico, histrico, ontogentico y microgentico. No se limita a las TIC, sino que explora desde el uso del telar por indios centroamericanos hasta el impacto de la escritura en la historia de la humanidad. Se exploran las implicaciones de la relacin entre inteligencia y tecnologa en los mbitos de la educacin y del trabajo.

Recursos

Tecnognesis. Proceso por el que los humanos construyen, manipulan e interactan con tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuyos efectos consisten en la adquisicin de nuevas funciones y estructuras de la mente humana y en la constante transformacin del medio sociocultural.

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CRYSTAL, D. (2002). El lenguaje e internet. Madrid, Cambridge University Press. (Edicin original en ingls en 2001.) Es un libro dedicado al estudio del nuevo lenguaje creado en Internet: la ciberhabla. Se centra en la descripcin detallada de las particularidades discursivas y semiticas generadas por Internet desde los distintos gneros: el correo electrnico, el chat, las pginas web, ... enfatizando las potencialidades de este nuevo lenguaje. La descripcin y anlisis de las particularidades del ciberhabla parten de su naturaleza hbrida en lo que se refiere a la adscripcin al mbito de la escritura o de la oralidad. Asimismo, es un libro que abre interrogantes permitiendo un dilogo abierto con el lector.

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CAPTULO III

Ttulo captulo

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La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin: Del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso
Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin formal y escolar a partir de una revisin de los estudios sobre la incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacin y de sus efectos sobre las prcticas educativas y los procesos de enseanza y aprendizaje. Si bien en principio no vamos a circunscribir el anlisis a un nivel educativo concreto, la mayora de los datos empricos que lo sustentan corresponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin Primaria y Educacin Secundaria. La tesis que vamos a exponer y desarrollar puede enunciarse brevemente como sigue. Los estudios de seguimiento y evaluacin realizados en distintos pases muestran que en el transcurso de las dos ltimas dcadas se han producido avances indudables en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a todos los niveles de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican tambin estos estudios, en muchos pases es sin duda el caso de Espaa y de los pases latinoamericanos, entre otros la penetracin de las TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada. En general, adems, su incorporacin est encontrando ms dificultades de las inicialmente previstas y, aunque con excepciones, su capacidad efectiva para transformar las dinmicas de trabajo en los centros y los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas suele estar tambin muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitualmente se les atribuye. Pensamos, sin embargo, que esta constatacin no debe llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el aprendizaje. Desde nuestro punto de vista estas expectativas estn plenamente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacerse realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en el que las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y en el marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con la incorporacin de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinannEdiciones Morata, S. L.

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do su mayor o menor impacto en las prcticas educativas y su mayor o menor capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, vamos a organizar el resto del captulo en tres apartados y unos comentarios finales. En primer lugar, revisaremos brevemente algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio camino entre la descripcin de procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestacin de expectativas y la formulacin de predicciones, sin que sea siempre fcil precisar si se trata de lo uno o de lo otro. Ello nos permitir acotar el tema y justificar la eleccin de las prcticas educativas entendidas como el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, y ms concretamente los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo estas actividades, como foco de la indagacin sobre el impacto de las TIC en la educacin formal y escolar. En segundo lugar, y tomando como referencia algunos estudios recientes de seguimiento y evaluacin sobre la implantacin y el uso de las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria en diferentes pases, mencionaremos algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre realidades y expectativas y que proporcionan, a nuestro entender, algunas claves interesantes para valorar el alcance y tratar de comprender las causas de este desfase. En tercer lugar, intentaremos justificar la parte de la tesis que afirma que este hecho no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en el potencial de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Nos apoyaremos, para ello, en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos, como herramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Igualmente, en este mismo apartado, y con el fin de poder valorar mejor el potencial transformador de las TIC y las dificultades para hacerlo realidad, introduciremos la distincin entre diseo tecno-pedaggico y prcticas de uso y propondremos un esbozo de esquema para la identificacin y anlisis de los usos de las TIC. Finalmente, cerraremos el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculum, as como con algunas sugerencias sobre la orientacin de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prcticas educativas.

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Por qu asociamos habitualmente las TIC a expectativas de procesos de cambio y mejora de la educacin formal y escolar? Cules son, a grandes rasgos, estas expectativas? Qu argumentos las sustentan? ... El primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC en la educacin en general, y en la educacin formal y escolar en particular, tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada Sociedad de la Informacin (SI) y, aunque es un argumento que se sita en un plano relativamente alejado de nuestro centro de inters en este captulo, conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque se refiere a un conjunto de fenmenos y procesos que encuadran, presiden u oriennEdiciones Morata, S. L.

1.NEl impacto de las TIC en la educacin: 1.NDiscursos y expectativas

tan actualmente las polticas de mejora de la calidad de la educacin y no slo en lo que concierne a las TIC en la mayora de los pases, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de calidad educativa. Nos estamos refiriendo, para expresarlo de la manera ms sinttica posible, al argumento segn el cual en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado en buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla. En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de la ciudadana. En este escenario la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano de las TIC, en la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC, y ms concretamente las nuevas tecnologas multimedia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas. Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las TIC, junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, FEITO, 2001; LUISONI, INSTANCE y HUTMACHER, 2004; TEDESCO, 2001). Las instituciones de educacin formal escuelas, institutos, centros de educacin superior, universidades, etc. estn transformndose progresivamente como consecuencia del impacto de estos factores y fenmenos tpicos de la SI, asociados, al menos en parte, a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas como la familia, el lugar de trabajo, los museos y centros culturales ven incrementada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educacin y formacin; y otros espacios hasta ahora inexistentes como, por ejemplo, los espacios de comunicacin virtuales, en lnea o en red que las TIC permiten connEdiciones Morata, S. L.

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figurar emergen como escenarios particularmente idneos para la formacin y el aprendizaje. En suma, las TIC estn transformando los escenarios educativos tradicionales, al tiempo que estn promoviendo la aparicin de otros nuevos. Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseanzai1. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas la heterogeneidad de los recursos tecnolgicos incorporados, su naturaleza y caractersticas; su desigual potencialidad como herramienta de comunicacin y de transmisin de la informacin; la diferencia de uso efectivo de estos recursos por profesores y alumnos; los diferentes planteamientos pedaggicos y didcticos en los que se enmarcan, etc., lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos planteamientos pedaggicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero, con la incorporacin de los ordenadores, despus con la incorporacin de Internet, y ahora est sucediendo con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada web 2.0. Sirva como ejemplo la cita siguiente, extrada del, por otra parte, interesante libro electrnico de COBO y PARDO (2007, pg. 101) sobre la web 2.0. Ntese que tanto la incorporacin de las TIC a la educacin como sus efectos benficos sobre la educacin y la enseanza se presentan en este texto como hechos y no como lo que en realidad son, una potencialidad que puede hacerse o no efectiva en funcin de un complejo entramado de factores que, en buena medida, estn todava por identificar:
En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologas de uso educativo ya sean empleadas para la enseanza presencial o a distancia se han convertido en un soporte fundamental para la instruccin, beneficiando a un universo cada vez ms amplio de personas. Esta asociacin entre tecnologa y educacin no slo genera mejoras de carcter cuantitativo es decir, la posibilidad de ensear a ms estudiantes, sino principalmente de orden cualitativo: los educandos encuentran en Internet nuevos recursos y posibilidades de enriquecer su proceso de aprendizaje.

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1nEste argumento no contempla el tratamiento de las TIC como un contenido curricular ms, es decir, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de estas tecnologas en el marco de los esfuerzos por promover la alfabetizacin digital del alumnado. De acuerdo con los resultados de los estudios de seguimiento y evaluacin realizados hasta el momento (ver, por ejemplo, SIGALS, MOMIN y MENESES, 2007), la incorporacin de las TIC a la educacin escolar como contenido curricular, es decir, como objeto de enseanza y aprendizaje, es sensiblemente mayor que su incorporacin como instrumento de apoyo a la enseanza y el aprendizaje.

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La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; JONASSEN y cols., 2003; TWINING, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se desplaza desde el anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero slo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la educacin escolar, incluido el efecto sobre los resultados del aprendizaje.

La educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas con la irrupcin de las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer y aprovechar la batera de nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas potencialidades a la educacin y la investigacin. Incluso en el argot acadmico, algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 (...) Estas herramientas estimulan la experimentacin, reflexin y la generacin de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformacin de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo.

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Pero, qu informaciones tenemos sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologas? Los estudios de seguimiento y evaluacin realizados hasta el momento muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas.
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2.NSobre los usos de las TIC en los centros educativos 2.Ny en las aulas

Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, BALANSKAT, BLAMIRE y KEFALA, 2006; BENAVIDES y PEDR, 2008; KOZMA, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a la conexin de los centros educativos a Internet. As, mientras que en algunos pases la mayora o incluso la prctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexin de banda ancha a Internet, en otros siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias, adems, no se dan slo entre pases o entre regiones, sino que a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o incluso de un mismo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin est pues lejos de presentar un panorama tan homogneo como se supone en ocasiones y sus efectos benficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los escenarios de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son todava limitadas o incluso inexistentes. Pero, por otro lado, y lo que es quizs an ms importante desde la perspectiva de este captulo, todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regional como los de mbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo 2007, con datos sobre la situacin en Espaa; el de SIGALS, MOMIN y MENESES 2007, referido a Catalua; el de CONLON y SIMPSON 2003, referido a Escocia; el de GIBSON y OBERG 2004, sobre la situacin en Canad; o an los de CUBAN 1993, 2001, 2003, sobre la situacin en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad segn los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso ms bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC; y el segundo con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas para impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas educativas. Veamos con algo ms de detalle las conclusiones de algunos de estos trabajos.

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El trabajo de GIBSON y OLBEG (2004) est especficamente orientado a estudiar tanto los planteamientos y las expectativas como la situacin real de la introduccin y el uso de Internet en las escuelas canadienses a comienzos de la dcada de 2000. Utilizando una combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos entrevistas en profundidad, anlisis de documentos oficiales y de orientaciones, cuestionarios los autores recabaron un amplio volumen de informacin de cuatro colectivos distintos: responsables y tcnicos de las administraciones educativas, representantes de las asociaciones de profesores, administradores de las escuelas y profesorado. Entre los resultados obtenidos por los autores, cabe destacar los siguientes. En primer lugar, los cuatro colectivos manifiestan de forma mayoritaria una actitud positiva ante la incorporacin de Internet a las escuelas y comparten la idea de que es un instrumento con una gran potencialidad para
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2.1.NDe las expectativas a las realidades: Los resultados 2.1.Nde la investigacin

mejorar la enseanza y promover la alfabetizacin informacional de los estudiantes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas est lejos de corresponder a esta actitud y a esta visin positiva sobre la utilidad potencial de Internet para la enseanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso ms frecuente en los cuatro colectivos es la utilizacin de Internet para incrementar y mejorar el acceso a la informacin. Ello contrasta con la baja utilizacin de Internet como un instrumento innovador para la enseanza y el aprendizaje y con el hecho de que muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece esta tecnologa para la colaboracin, la creacin o la difusin de informacin. Por ltimo, las tres razones sealadas con mayor frecuencia para explicar el uso escaso y restringido de las posibilidades que, segn estos mismos colectivos, ofrece Internet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorporar Internet al currculum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado del profesorado. El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educacin en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) responde especficamente a la preocupacin de conocer el retorno de las elevadas inversiones realizadas al respecto en estos pases. Para ello, los autores recabaron informacin de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y directores de centros educativos en torno a tres cuestiones bsicas: los alumnos aprenden ms y mejor con las TIC?; las TIC han hecho aparecer nuevos mtodos de enseanza?; la cooperacin entre las escuelas y las familias ha mejorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestin, que es la que nos interesa aqu ms directamente, dos resultados llaman poderosamente la atencin. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TIC, es que aproximadamente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estas tecnologas en la enseanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1 y 5 horas por semana, y slo el 17% mayoritariamente profesores de Educacin Secundaria las utilizan 6 o ms horas por semana. El segundo, relacionado con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologas no comportan una revolucin de los mtodos de enseanza y ven su utilidad muy directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos especficos; en cuanto a los estudiantes, se sitan ante las TIC ms como consumidores que como productores y las utilizan ms para trabajar individualmente que en grupo; finalmente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una visin de las TIC como instrumentos valiosos para el desarrollo pedaggico, pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en sus centros. Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por CONLON y SIMPSON (2003) en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas escocesas. Segn los autores, este impacto es parecido al descrito por CUBAN (2001) en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual que sucede en Canad, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamiento y la infraestructura son adecuados y la mayora del profesorado y del alumnado tienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obtenidos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores e Internet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar, apenas lo son en las escuelas. Ms an, los usos que se hace de ellas en el aula
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son a menudo usos perifricos a los procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, para procesar textos). Cambiando de escenario, BENAVIDES y PEDR (2008), en un reciente trabajo sobre el estado de la cuestin en los pases Iberoamericanos, constatan tambin tendencias similares a las descritas, salvando por supuesto las enormes diferencias con los casos anteriores en lo que concierne a equipamiento, infraestructura y posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de la mayora del alumnado y del profesorado. Segn estos autores (op. cit., pg. 65),
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las nicas.

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Permtasenos an que nos detengamos con un poco ms de detalle en un ltimo ejemplo relacionado con la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria en Espaa en el curso 2005-2006, de acuerdo con el informe realizado conjuntamente por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educacin de Espaa, Neturity y la Fundacin Germn Snchez Ruiprez (2007). Al igual que en los casos anteriores, nos centraremos en la frecuencia de uso y los tipos de usos de las TIC por el alumnado y el profesorado, con un nico apunte relativo al equipamiento y la infraestructura. Las principales conclusiones sobre estos aspectos pueden resumirse brevemente como sigue:

nSi bien el informe considera que la dotacin de recursos TIC (considerando como tales los ordenadores, los perifricos y el acceso a Internet) puede considerarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativos en su conjunto, indica tambin que es necesario todava mejorar mucho en lo que concierne al nmero de aulas con ordenadores, al nmero de aulas con conexin a Internet y al nmero de ordenadores en las aulas ordinarias (en contraposicin a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de informtica). Es razonable suponer que, mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prcticas educativas, sobre las prcticas docentes y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, continuar siendo necesariamente limitado. nEn general, las TIC se utilizan todava muy poco con fines especficamente educativos en los centros y sobre todo en las aulas. Sin que sea una exageracin, podramos decir que, de acuerdo con los datos presentados en el informe, las actividades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la mayora de las aulas ordinarias de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria en Espaa no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las prcticas educativas escolares es pues todava, en este momento, extremadamente limitado y est muy alejado de las expectativas que se esgrimen habitualmente para justificar su incorporacin.
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La somera revisin que precede, pese a su carcter limitado y a no ser en absoluto exhaustiva, proporciona un slido apoyo a la idea de que, en lo que concierne al impacto y los usos educativos de las TIC en la educacin formal y escolar, el desfase entre expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso puede considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologas. Podramos decir, parafraseando el ttulo de un conocido trabajo de CUBAN (1993), que los ordenadores chocan con la realidad de las escuelas y que, como resultado de este choque, la realidad de las escuelas gana. Las siguientes afirmaciones de este mismo autor, referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado
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2.2.NClaves para la comprensin del desfase 2.2.Nentre expectativas y realidades

nLos usos ms frecuentes aunque no sean elevados en trminos absolutos de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la bsqueda y el procesamiento de la informacin. Los usos relacionados con la comunicacin y la colaboracin son prcticamente inexistentes. Podramos decir que las TIC se utilizan bsicamente, cuando se utilizan, como tecnologas de la informacin, y mucho menos como tecnologas de la comunicacin. nAsimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el profesorado se sitan en el mbito del trabajo personal (bsqueda de informacin en Internet, utilizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software educativo, etc.) y los relacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo entre los alumnos. nHay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoracin elevada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado que hace de ellas en su prctica docente. nHay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alumnado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnado afirma estar mucho ms cmodo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho ms elevado que el profesorado. nLlama la atencin el desfase existente entre los conocimientos y las capacidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas.

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a las TIC est garantizado en trminos generales, son ilustrativas de la situacin y no dejan lugar a la ambigedad:

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Ante este estado de cosas, no tiene nada de extrao que los trabajos sobre los usos de las TIC se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de cmo los actores del acto educativo en especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de xito de estos procesos (AREA, 2005; CUBAN, 2001; HERNNDEZ-RAMOS, 2005; SIGALS, 2008; SUNG y LESGOLD, 2007; TEARLE, 2004; WASERMAN y MILGRAM, 2005; ZHAO y cols., 2002; ZHAO y FRANK, 2003). As, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio de las TIC que tienen o se atribuyen los profesores, la formacin tcnica y sobre todo pedaggica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca SIGALS (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios realizados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados, apuntan ms bien hacia la importancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedaggicos y su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que tienen una visin ms activa o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo. Este hecho obliga a reconsiderar el supuesto efecto transformador e innovador de las prcticas educativas escolares que, como ya hemos mencionado, se atribuye en ocasiones de forma automtica a la incorporacin de las TIC a la educacin. Los resultados de los estudios mencionados indican que esta suposicin es bsicamente incorrecta. La simple incorporacin o el uso en s de las TIC no generan de forma inexorable procesos de innovacin y mejora de la enseanza y el aprendizaje; son ms bien determinados usos especficos de las TIC los que parecen tener la capacidad de desencadenar dichos procesos. Las TIC pueden
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Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez no los utilizan nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos. (CUBAN, 2003, pg. 1/6.)

ser utilizadas en el marco de planteamientos pedaggicos y prcticas de aula muy diferentes entre s y su incorporacin a la educacin escolar no comporta necesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas en los planteamientos y prcticas en los que se insertan. En realidad, lo que indican los resultados de la investigacin es que esta incorporacin se traduce ms bien, por lo general, en un refuerzo de los planteamientos y prcticas ya existentes que en su cambio o transformacin. Sera sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aqu, una especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC comportan de forma automtica la transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia. Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado del captulo.

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3.NEl potencial de las TIC para la enseanza y el aprendizaje


3.1.NLas TIC como instrumentos para pensar e inter-pensar

El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos documentados hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (KOZULIN, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologas para la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informanEdiciones Morata, S. L.

cin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un rbol y las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son bsicamente los mismos que podemos hallar en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor (COLL y MART, 2001). Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, slo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje tambin lo es. En el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje, la capacidad mediadora de las TIC puede desplegarse bsicamente, en una primera aproximacin, en dos direcciones. En primer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los participantes en especial los estudiantes, pero tambin los profesores y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los participantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa destacar sobre todo en este punto es que la potencialidad mediadora de las TIC slo se actualiza, slo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas disponibles son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis (COLL, 2004; ONRUBIA, 2005; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007).
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3.2.NHerramientas tecnolgicas y prcticas educativas: 3.2.NDel diseo al uso

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En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern, en buena medida, de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los alumnos de su propio proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc. En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no slo proporcionan una serie de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. Conviene subrayar que la incorporacin de herramientas tecnolgicas a la planificacin de un proceso formativo incluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso, ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial

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del diseo tecno-pedaggico y constituyen el referente inmediato a partir del cual los participantes utilizan las herramientas tecnolgicas con el fin de organizar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de enseanza y aprendizaje; es decir, con el fin de establecer las estructuras de participacin (ERICKSON, 1982) o los sistemas de reglas que fijan quin puede decir o hacer qu, cundo, cmo, con quin y sobre qu en la realizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el diseo del proceso formativo. En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tecno-pedaggico es slo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de l. Adems, la organizacin de la actividad conjunta es en s misma el resultado de un proceso de negociacin y de construccin de los participantes, de manera que tanto las formas de organizacin las estructuras de participacin o sistemas de reglas a las que antes aludamos que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo tecno-pedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas tericas de uso de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socio-institucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva mediante su contribucin al establecimiento de determinadas formas de organizacin de la actividad conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a travs de ellas, en los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje. El anlisis de las formas de organizacin de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye as el tercer nivel de anlisis propuesto.

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3.3.NHacia una tipologa de los usos de las TIC 3.3.Nen la educacin formal

Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecno-pedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayora de los autores que han estudiado el tema (ver por ejemplo, SIGALS, 2008; TONDEUR, VAN BRAAK y VALCKE, 2007).
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En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, SQUIRES y MCDOUGALL (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin, etctera); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las dos primeras descritas por SQUIRES y MCDOUGALL, son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que es el caso de la tercera, aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; SALOMON, PERKINS y GLOBERSON, 1993). De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa de estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. Un intento destacado en esta direccin es, a nuestro juicio, el realizado por TWINING (2002). En principio, el Computer Practice Framework (CPF) propuesto por TWINING, si bien integra los aspectos esenciales que permiten dar cuenta, a juicio del autor, de las prcticas educativas que acompaan el uso de las TIC, trata de situarse en una posicin neutral en lo que concierne a la visin de los procesos de enseanza y aprendizaje y no prejuzga los usos ms deseables de la tecnologa desde el punto de vista educativo. Ms concretamente, el CPF contempla tres dimensiones de anlisis: la cantidad de tiempo durante el cual el profesor o los estudiantes utilizan las TIC (expresado en trminos de proporcin sobre el tiempo total disponible); el foco, es decir, los objetivos al servicio de los cuales se ponen las TIC; y el modo, que se refiere a cmo se ubica el uso de las TIC en relacin con el currculum. En lo que concierne al foco, el CPF distingue tres grandes subcategoras: o bien los usos de las TIC tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y habilidades relacionadas con el dominio de las tecnologas (por ejemplo, aprender a utilizar el ratn o el trackpad, aprender a utilizar un procesador de textos, un programa de dibujo, una base de datos o un software de presentaciones, aprender a
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buscar y descargar imgenes de Internet y archivarlas para utilizarlas despus, etc.); o bien se utilizan para apoyar algn aspecto o contenido del aprendizaje distinto a las mismas TIC; o bien se usan con otros objetivos no directamente relacionados con el aprendizaje (por ejemplo, comunicarse con los padres de los estudiantes, proporcionarles informacin sobre los progresos de sus hijos, o simplemente jugar). El segundo de los focos mencionados, el que se centra en la ayuda al aprendizaje de los estudiantes, incluye a su vez tres grandes tipos de usos: como herramienta curricular curriculum tool, cuando las TIC se usan para promover el aprendizaje en un rea curricular determinada (por ejemplo, para el aprendizaje de la escritura, de la construccin e interpretacin de grficos, de la geometra, de las matemticas, para realizar ejercicios, etc.); como herramienta de aprendizaje mathetic tooli2, cuando se usan como apoyo a la adquisicin y desarrollo de procedimientos y estrategias de aprendizaje (por ejemplo, para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, para ayudarles a planificar sus actividades de aprendizaje y hacer un seguimiento de las mismas, para ayudarles a desarrollar habilidades de trabajo colaborativo, etc.); o como herramienta afectiva affective tool, cuando se usan para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes (por ejemplo, para reforzar su autoestima, mejorar su percepcin de auto-competencia o aumentar su motivacin). Por ltimo, el modo, cuya finalidad es reflejar el impacto de las TIC sobre el currculum, contempla a su vez tres categoras segn que los usos de las TIC se limiten a hacer ms efectiva o eficiente la enseanza de los contenidos curriculares pero sin introducir cambios en ellos (modalidad de apoyo, support); que introduzcan cambios ms o menos importantes, pero cambios que podran haberse producido igualmente sin necesidad de utilizar las TIC (modalidad de ampliacin, extend); o que introduzcan cambios que hubiera sido imposible llevar a cabo en ausencia de las TIC (modalidad de transformacin, transform). En la mayora de las ocasiones, sin embargo, los esfuerzos dirigidos a elaborar tipologas de usos de las TIC que tengan en cuenta tanto las caractersticas de las herramientas tecnolgicas como las dimensiones principales de las prcticas educativas se alejan de la neutralidad pretendida por TWINING y se sitan directamente en el marco de un enfoque o planteamiento educativo, pedaggico o didctico determinado. Son tipologas, entonces, que se orientan fundamentalmente a identificar y describir los usos de las TIC considerados compatibles con las propuestas y principios del planteamiento de referencia elegido y que pueden contribuir por tanto a reforzarlos y llevarlos a la prctica; y tambin, en contrapartida, que ignoran o dejan de lado, por no interesantes o incluso por inadecuados, los usos de las TIC considerados compatibles con propuestas y principios propios de planteamientos pedaggicos o didcticos alternativos. Como seala acertadamente SIGALS (2008), es sobre todo en el marco del enfoque constructivista, en sus mltiples y diversas variantes, donde se han producido con mayor frecuencia intentos de esta naturaleza. Quizs el ms conocido de estos intentos sea la pro-

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2nLa Mattica es la ciencia del aprendizaje. El trmino fue acuado por COMENIUS (1592-1670), que entenda la mattica como contrapuesta a la didctica, que es la ciencia de la enseanza (fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Mathetics)

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puesta de clasificacin de las TIC como herramientas de la mente mindtools realizada por JONASSEN y sus colaboradores (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998), que distinguen entre herramientas de organizacin semntica (bases de datos, redes semnticas); herramientas de modelado dinmico (hojas de clculo electrnicas, sistemas expertos, modelado de sistemas dinmicos, micromundos); herramientas de interpretacin de la informacin (visualizacin); herramientas de construccin del conocimiento (multimedia e hipermedia); y herramientas de conversacin (comunicacin, colaboracin). Ntese, sin embargo, que esta clasificacin es ms una tipologa de herramientas TIC que de usos de las TIC, lo cual supone una limitacin importante. En efecto, lo que hace en ltimo trmino de una hoja de clculo electrnica una herramienta de modelado, de un material multimedia una herramienta de construccin del conocimiento, o de un foro una herramienta de colaboracin, por poner slo algunos ejemplos obvios, no son, o no son slo, las caractersticas de las herramientas, sino la utilizacin que los usuarios hacen de ellas aprovechando esas caractersticas. La prueba es que todos hemos visto utilizar las hojas de clculo, los materiales multimedia y los foros de otras maneras que poco o nada tienen que ver con la clasificacin propuesta. Esta limitacin, junto con el hecho de prejuzgar qu usos son adecuados y cules no en funcin de su mayor o menor compatibilidad con los principios y las propuestas constructivistas (o mejor dicho, de la variante del constructivismo en la que se sitan JONASSEN y colaboradores), hacen planear serias dudas sobre la utilidad de esta clasificacin para identificar y describir los usos de las TIC, as como para tratar de comprender su impacto sobre las prcticas educativas y su incidencia eventual como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje. Por nuestra parte, hemos intentado elaborar un sistema de clasificacin de usos de las TIC que supere las limitaciones sealadas (COLL, 2004; COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008). Por una parte, este sistema se aleja de la pretensin de neutralidad de TWINING, ya que est fuertemente anclado en una visin socio-constructivista de la enseanza y el aprendizaje que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prcticas educativas. Pero, por otra parte, las categoras de anlisis as establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s que proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de este intento. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se tienen lugar estas relaciones. La tipologa de usos resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que enumeramos seguidamente (Fig. 1) junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.
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Figura 1.NLas TIC y su funcin mediadora de las relaciones entre los elementos del tringulo interactivo.

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Figura 1. (Cont.)NLas TIC y su funcin mediadora de las relaciones entre los elementos del tringulo interactivo.

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1.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje (ver la Figura 1a). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por los alumnos para:

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2.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje (ver la Figura 1b). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para:

nbuscar y seleccionar contenidos de aprendizaje; nacceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas de organizacin; nacceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representacin (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); nexplorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones, etc.); nacceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; nrealizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).

3.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos (ver la Figura 1c). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: nllevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, etc.);
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nbuscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos de la enseanza; nacceder a repositorios de objetos de aprendizaje; nacceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseanza y aprendizaje; nelaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados; nplanificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).

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4.NLas TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje (ver la Figura 1d). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC: ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.); ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, ...); npara llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; npara realizar un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; npara solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

nllevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.).

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5.NLas TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje (ver la Figura 1e). Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: nconfigurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente) nconfigurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL Computer-Supported Collaborative Learning); nconfigurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

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Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y muldimensionales y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad a qu categora pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco ms amplio de la activi-

dad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicacin en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, estudiantes y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje, por lo que es lgico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar tambin una evolucin. La dimensin temporal es bsica en el anlisis de los usos de las TIC, exactamente igual, por lo dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas. En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a priori y en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o mejor que las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de JONASSEN, en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas tambin, incluidas las dos ltimas, podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aadido para la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Retomando la dimensin de modo de TWINING antes comentada, podramos decir que en las cinco categoras es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene tambin subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje ser tanto ms elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera en la que profesores y alumnos organicen la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseanza y aprendizaje (categora cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hiptesis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro. Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y evaluacin de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar revisados en el Apartado 2 de este captulo indican precisamente que la mayora de los
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usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categoras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y entre los profesores y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que aadir, adems, la coincidencia de la mayora de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, sobre cmo promover esta incorporacin y sobre su impacto en el currculum.

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4.NLa incorporacin de las TIC a la educacin: 4.NRetos y desafos

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La valoracin del estado actual de incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar, as como las previsiones sobre el futuro a este respecto, vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Si las TIC se contemplan como herramientas de bsqueda, acceso y procesamiento de la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculum escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currcula ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de espe-

rar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en muchos pases y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente, ni en s misma, un factor transformador e innovador de las prcticas educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que equivale a decir que slo refuerzan y promueven la innovacin cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC. Los tres objetivos posibles de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar que acabamos de mencionar marcan un gradiente para la alfabetizacin digital. sta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje al currculum escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a nuestro juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la naturaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta, adems, conocer las prcticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada (ver el Captulo XIV de esta obra). Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no slo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas socioculturales asociadas al manejo de
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estas tecnologas en la Sociedad de la Informacin y la capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculum el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la Sociedad de la Informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculum y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SIi3. Mientras no se proceda a esta revisin en profundidad del currculum escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los alumnos tienen de estas tecnologas, e incluso en su utilizacin eficaz por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC. Quisiramos finalizar con unas breves consideraciones relacionadas con los tres niveles diseo tecnolgico, diseo tecno-pedaggico y prcticas de uso que hemos propuesto para identificar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos hacen de las TIC. En primer lugar, la distincin de estos tres niveles se corresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarrollos de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a las posibilidades tericas que ofrecen a la accin educativa, a su incorporacin efectiva a diseos instruccionales, y de que stos, a su vez, van siempre por delante de las prcticas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otras palabras, se constata la existencia de un desfase claro, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades genricas que ofrecen las TIC para la educacin escolar, las posibilidades especficas de las TIC que se incorporan a diseos tecno-pedaggicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC disponibles. En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usos previstos en el diseo tecno-instruccional y los usos que efectivamente hacen los participantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra forma, en ocasiones los diseos tecno-instruccionales, especialmente cuando son innovadores y novedosos, integran herramientas tecnolgicas con una previsin de usos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genricos previstos por sus creadores. De la misma manera, a menudo profesores y alumnos
3nLos argumentos para un revisin en profundidad del currculum escolar van ms all de la toma en consideracin de las implicaciones de las TIC para la educacin formal y escolar en sentido estricto, e incluyen una reflexin sobre las competencias bsicas y los saberes fundamentales necesarios para el ejercicio de la ciudadana en el mundo actual (COLL, 2007).

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presentan usos de las TIC no previstos en los diseos tecno-instruccionales de partida. Y en tercer y ltimo lugar, de la distincin entre los tres niveles mencionados y de la toma en consideracin de sus interrelaciones se obtienen algunas pistas y orientaciones de inters tanto para la definicin de polticas y actuaciones dirigidas a promover la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, como para el seguimiento, evaluacin y anlisis del impacto de esta incorporacin, y para la formacin del profesorado. As, y por mencionar slo algunos ejemplos evidentes, podemos sealar la conveniencia de poner a disposicin del profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los aspectos tecnolgicos como los psicopedaggicos y didcticos; de centrar los procesos de formacin del profesorado en los usos efectivos de las TIC en las aulas ms que en sus potencialidades tericas; de primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje que no sera posible llevar a cabo sin estas tecnologas; de primar los usos de las TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tecnologas de informacin y de comunicacin; de plantear la incorporacin de las TIC a los centros educativos y a las aulas no como un fin en s mismo, sino en el marco de una dinmica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen a reforzar; o an, retomando las consideraciones precedentes a propsito de la alfabetizacin digital, de vincular la incorporacin de las TIC a una revisin del currculum que tenga en cuenta las prcticas socioculturales propias de la SI asociadas a estas tecnologas y que incluya los objetivos, competencias y contenidos necesarios para participar en esas prcticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez han dejado ya de ser bsicos en la sociedad actual.

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Glosario

Instrumentos psicolgicos. Este concepto tiene su origen en los trabajos de L.S. VYGOTSKY sobre la importancia de la mediacin semitica en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y en el aprendizaje humano. De acuerdo con la definicin proporcionada por KOZULIN (2000, pg. 15), los instrumentos psicolgicos son los recursos simblicos signos, smbolos, textos, frmulas, medios grfico-simblicos que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicolgicas naturales de percepcin, memoria, atencin, etc. Los instrumentos psicolgicos actan como un puente entre los actos

Diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional. Las propuestas de incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar adoptan por lo general la forma de un diseo tecno-pedaggico, es decir, de un conjunto de herramientas tecnolgicas acompaadas de una propuesta ms o menos explcita, global y precisa, segn los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. En sus variantes ms completas, estos diseos incluyen tres grupos de elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje propuestas.

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Herramientas de la mente (mindtools). Expresin acuada por David H. JONASSEN y ampliamente difundida en la literatura actual sobre los usos educativos de las TIC para referirse a aplicaciones informticas que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crtico acerca del contenido que estn estudiando. Las Herramientas de la mente sirven de andamiaje a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los estudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben. (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998, pg. 24.)

individuales de cognicin y los requisitos simblicos socioculturales de esos actos. El lenguaje es, para VYGOTSKY, el instrumento psicolgico por excelencia. Las TIC, debido a sus caractersticas semiticas, pueden ser vistas como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano, es decir, como recursos que las personas podemos utilizar para dominar nuestros procesos psicolgicos y, en trminos ms generales, retomando la expresin utilizada en el captulo, para pensar e inter-pensar.

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Recursos

Internet World Stats. Usage and Populations Statistcs http://www.internetworldstats.com/stats.htm Este sitio proporciona estadsticas actualizadas sobre el uso de Internet, la conexin de banda ancha, datos de poblacin y otras informaciones de inters a nivel mundial, de las diferentes regiones del mundo (frica, Amrica, Amrica del Sur, Asia, Caribe, Centroamrica, Estados Unidos, Europa, Oriente Medio, Pacfico y Oceana, Unin Europea) y de ms de 230 pases. Aunque est dirigido sobre todo al mundo de los negocios y del comercio, las informaciones que proporciona, as como los informes comparativos actualizados que ofrece peridicamente sobre diferentes temas relacionados con el uso de Internet (las lenguas utilizadas en Internet, los pases con mayor nivel de uso de Internet, los pases con mayor penetracin de la banda ancha, etc.) tienen un inters general.

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ZHAO, Y. y FRANK, K. A. (2003). Factors affecting technology uses in schools: an ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4), pgs. 807-840. Es un estudio ya clsico sobre los usos de las TIC en la educacin escolar y tambin uno de los citados con mayor frecuencia. La finalidad de los autores es tratar de entender por qu la tecnologa no se utiliza ms en las escuelas. Para ello, estudian los usos de las TIC en 19 escuelas de cuatro distritos de un estado del medio oeste de Estados Unidos, centrando la indagacin en el anlisis de las relaciones entre la amplia lista de factores que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema, inciden en los usos educativos de la tecnologa. Utilizan un enfoque ecolgico y adoptan la metfora de ecosistema para proponer una integracin y organizacin terica de los

Actividades de la Unin Europea. Sociedad de la Informacin http://ec.europa.eu/information_society/index_es.htm Pgina oficial de la Comisin Europea dedicada a la Sociedad de la Informacin (SI). Contiene informaciones sobre temas diversos relacionados con la SI a nivel del conjunto de la Unin Europea y de los pases miembros. De particular inters son las estadsticas sobre la penetracin y los usos de las TIC en diferentes mbitos de la actividad de los ciudadanos europeos, as como las directrices y los documentos e informes sobre la SI. A partir de esta pgina se puede acceder a todos los programas y actividades de la Comisin Europea relacionados con la SI.

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factores identificados por las investigaciones previas. Entre las conclusiones ms destacadas e interesantes del estudio destaca el hecho de que los factores que mayor incidencia tienen sobre la frecuencia y los tipos de usos de las TIC en las escuelas son factores internos a las escuelas y las aulas y tienen su epicentro en el profesorado.

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Bibliografa

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Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista

SEGUNDA PARTE

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INTRODUCCIN

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Presentacin
La Segunda Parte del libro se centra en los tres elementos que conforman el denominado tringulo interactivo o tringulo didctico: los alumnos, los docentes y los contenidos. En el caso de los entornos de aprendizaje en lnea basados en las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, a estos elementos viene a aadirse otro, las TIC, que no slo soportan las interacciones entre los tres anteriores, sino que las transforman en profundidad debido a una serie de propiedades y caractersticas analizadas en la Primera Parte de la obra. Partiendo de ese esquema interactivo bsico, en el que cada elemento del tringulo mantiene relaciones de interdependencia con los otros dos, se ha dedicado un captulo a cada uno de ellos con el propsito de primar la claridad expositiva. De este modo, en el Captulo IV se traza un perfil y se delimitan las competencias del alumno que empieza a ocupar nuestras aulas. Se trata de un nativo digital que participa prcticamente desde su nacimiento en prcticas inter-mediadas por las TIC. Estas tecnologas formatean no slo sus relaciones con el mundo exterior, sino tambin sus procesos intra-mentales modificando en algn grado, tanto las funciones cognitivas encargadas de gestionar el conocimiento, como las percepciones sobre el sentido y significado de lo que significa comunicarse y aprender. El Captulo V, por su parte, se centra en el docente en su calidad de e-mediador y en las distintas funciones que habr de implementar en los nuevos escenarios educativos que re-crean las TIC; a saber: un rol pedaggico (favorecedor del aprendizaje virtual), un rol social (promotor de un clima emocional apropiado para el aprendizaje), un rol de organizacin y gestin curricular (facilitador de la seleccin, secuenciacin y evaluacin de los contenidos y competencias impartidos) y un rol tcnico (proveedor de ayudas para que el alumno se sienta competente con las herramientas utilizadas). Finalmente, el Captulo VI se dirige a revisar las posibles modalidades de organizacin, codificacin, segmentacin y representacin de los contenidos con el objetivo de facilitar su acceso y gestin a los distintos agentes educativos (alumnos, profesores, diseadores, administradores, asesores, etc.). De nuevo, al final de cada captulo se discuten las posibles consecuencias de los cambios que las TIC estn operando en cada elemento del tringulo; siempre, insistimos, considerndolos en interrelacin con los otros dos.
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CAPTULO IV

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Por Carles MONEREO y J. I. POZO

1.NContextualizacin del tema

1.1.NBrecha generacional o socio-cognitiva?

Segn dice Manuel CASTELLS (2000), los agitados tiempos que vivimos, con sus cambios en la organizacin social y en las relaciones interpersonales y sus nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento implican, ms que una poca de cambios, un verdadero cambio de poca. En el caso de la educacin, la solucin no puede ser aorar los tiempos pretritos, la vieja escuela, y menos an, como algunos pretenden, hacer todo lo posible para que vuelva. Pero tampoco basta con hacer pequeos ajustes, parchear nuestras aulas y nuestros hbitos docentes, introduciendo en ellos los ordenadores y alguna otra tecnologa para seguir desarrollando los mismos currcula. Al igual que sucede con el aprendizaje individual, llega un momento en que la acumulacin de pequeos ajustes en las formas culturales para aprender y ensear ya no es suficiente y se necesita una verdadera reestructuracin, un cambio radical de las estructuras y hbitos anteriores. Pero sabemos tambin que esa reestructuracin slo ser posible cuando hayamos construido una teora o modelo alternativo que de algn modo integre lo anterior. De ah la perplejidad actual de nuestro sistema educativo, que navega entre la crisis constante y el ensimismamiento, cada vez ms conscientes de que lo anterior ya no vale, pero sin saber muy bien qu es lo nuevo, ya que slo conocemos los primeros brotes, el germen de nuevas formas de pensar, de comunicarse y en definitiva de conocer. Pero si no sabemos hacia donde conducen esos cambios, s sabemos que los cambios en las formas de ensear y aprender requeridos por esta nueva sociedad no responden a modas, que van y vienen con el tiempo, sino que son cambios que han venido no slo para quedarse sino incluso para radicalizarse. No se trata de aggiornarse introduciendo el ordenador en las aulas o ciertas tecnologas ms gratas para los alumnos. Como se argumenta en este captulo, de hecho, las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento ya estn dennEdiciones Morata, S. L.

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tro de nuestras aulas, porque empiezan a estar incorporadas en la mente de nuestros alumnos, aunque no de todos por igual, dada la brecha digital que sin duda se est abriendo en nuestras sociedades. Se ha escrito mucho hasta el momento sobre el concepto de brecha digital en referencia a las dificultades de acceso a las TIC por motivos diversosi1: econmicos los pases no desarrollados quedan marginados, de gnero las mujeres representan an una minora, polticos (en muchos pases la censura restringe el acceso a Internet). Sin embargo existen menos trabajos sobre la brecha generacional o, lo que es lo mismo, las dificultades de acceso a Internet de las personas de mayor edad. A nuestro entender, considerar la edad como la causa determinante de que la mayora de usuarios de Internet se hallen por debajo de los cuarenta aos supone atender la parte ms superficial del problema. Del mismo modo que existen jvenes que establecen una relacin distante con las TIC, podemos encontrar personas de edad avanzada, que desde el inicio accedieron a la red, y actualmente sus formas de trabajar, de comunicarse y de pensar estn firmemente mediatizadas por sistemas informatizados. Dicho de otro modo, ms que de brecha generacional quizs deberamos hablar de brecha socio-cognitiva en el sentido de que las TIC han empezado a crear una separacin entre la manera en que piensan y se relacionan con el mundo aquellos que hacen un uso espordico o circunstancial de esas tecnologas; y aquellos otros en cuyas actividades cotidianas es difcil no encontrar siempre adherido algn dispositivo tecnolgico, sin cuya participacin la actividad sera distinta. En los centros educativos esta situacin es palpable y mientras un grupo reducido de docentes est en la cresta de la ola informtica, la mayora a duras penas es un usuario competente y el resto vive de espaldas a la digitalizacin; por consiguiente, en gran medida, de espaldas a sus alumnos. Desde la psicologa cultural, y ms especficamente desde una perspectiva vygotskiana, es comnmente aceptada la tesis de que las herramientas con que manejamos nuestro entorno, no slo transforman el mundo que nos rodea, transforman las prcticas de quien las utiliza y, consecuentemente, transforman las formas de proceder y procesar los pensamientos (planes, regulaciones, ideas, etc.) que sustentan dichas prcticasi2. Si adems esas herramientas estn en el centro de nuestros procesos de comunicacin y aprendizaje, como ocurre con las TIC, no es exagerado decir que su uso extenso, persistente y permanente puede formatear nuestra mente como, en su momento, lo hicieron otras herramientas comunicativas y de aprendizaje como el lenguaje oral o la escritura. Desde esta ptica cobra sentido pensar, con Manuel CASTELLS, en un cambio de poca. El cambio que estamos experimentando supone una autntica revolucin silenciosa porque es el propio ser humano el que est modificndose. Se trata de un cambio epistemolgico de, al menos, una magnitud similar al que produjo la introduccin de la imprenta, cuya huella permanece en nuestros procesos de produccin intelectual.
encontrarse distintas estadsticas en: www.geocities.com/brecha_digital/ a este respecto el anlisis de las TIC como instrumento cognitivo o instrumento de la mente y como herramienta psicolgica en el Captulo III de esta obra.
1nPueden 2nVer

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Lgicamente una transformacin tan radical necesariamente producir conflictos a mltiples niveles. En lo que atae al objeto de esta obra, los procesos de enseanza y aprendizaje, esos conflictos estn ya diariamente presentes en las aulas y en la dificultad que muestran muchos docentes de lograr que sus estudiantes se involucren en las actividades de clase; mxime cuando la exposicin verbal sigue siendo el mtodo de transmisin hegemnico. No resulta extrao escuchar declaraciones de eminentes profesores universitarios o de responsables educativos en las que se afirma que los estudiantes que llegan a las aulas son cada vez ms iletrados y carecen de las habilidades mnimas exigibles a un aprendiz. Es cuanto menos sorprendente que eso se afirme, al menos en los pases desarrollados, de la generacin que cuenta con ms medios y recursos para comunicarse, viajar o aprender. Una generacin cuyos miembros, entre otras cosas, han inventado un cdigo especfico de comunicacin a travs de mensajes cortos (SMS Short Message Service) que utilizan para sus comunicaciones sincrnicas, o que han dejado de utilizar Internet nicamente como consumidores pasivos de informacin, para pasar a controlar su gestini3, llegando a convertirse en autores, al desarrollar mltiples aplicaciones que ofrece el software libre weblogs, podcastings, wikis,... en lo que se llama la Web 2.0 (FUMERO y ROCA, 2007)i4. La reflexin aparece de manera inmediata: no ser que esos estudiantes, a menudo a pesar de sus profesores, estn adquiriendo las competencias que efectivamente necesitarn para el mundo que les espera? En este captulo trataremos de revisar la evolucin psicoeducativa que estn experimentando los estudiantes de los pases desarrollados en su proceso de construccin de una mente virtual.

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Para tratar de situar el nicho cultural que nos ayude a interpretar el cambio que est sufriendo nuestro alumnado, nos parece imprescindible identificar los principales antecedentes psicosociales que sustentan la transformacin de la sociedad moderna, del siglo XX, a una sociedad postmoderna, como la que ahora iniciamos. An a riesgo de simplificar, situamos estos antecedentes en tres dimensiones: cambios en los procesos de socializacin educativa, cambios en las concepciones epistemolgicas y cambios en los proyectos de vida. En relacin a los procesos de socializacin, en el pasado las fases vitales de cualquier individuo estaban estrechamente fijadas: escuela, trabajo, matrimonio, hijos, nietos, jubilacin. En estos momentos esas etapas vitales son bastante ms flexibles e imprevisibles. Instituciones bsicas como el matrimonio y la familia han variado enormemente tanto en sus opciones y modalidades, como en su composicin. En general su tamao es ms reducido que antes y se caracterizan por un menor grado
3n Douglas RUSHKOFF (2006) utiliza la nocin de Screenagers para referirse a esa generacin de adolescentes (teenagers) capaces de controlar las pantallas (screens) y construir significado a partir de ese control. 4nVer tambin al respecto el Captulo Primero de esta obra.

1.2.NCambios culturales, cambios personales

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de estabilidad. Asimismo, cada vez ms se considera que el perodo formativo no se detiene a la salida de la educacin formal, sino que es un proceso permanente a lo largo de la vida (life-long learning); a ello contribuye la creciente movilidad del mercado laboral, que exige una actualizacin constante por parte de los trabajadores. En estas circunstancias la influencia educativa que ejercan los progenitores, y por extensin el ncleo familiar, se ha desplazado en parte a la escuela, a los iguales y, en buena medida, a los medios de comunicacin de masas como la televisin y de manera creciente a Internet. En lo epistemolgico se produce una crisis acelerada del realismo intuitivo por el que el mundo es considerado independiente de la mente que lo observa, una realidad objetiva que puede medirse, registrarse y comunicarse a travs de representaciones analgicas que copian esa realidad. Con el advenimiento de la tecnologa digital, la realidad puede re-construirse, sin que el resultado deba necesariamente corresponderse con un modelo originario, extrado de la realidad percibida. En un cierto sentido, gracias a la pluralidad de espejos que nos ofrecen esas nuevas tecnologas, con su capacidad de simulacin, hoy sabemos que todos vivimos en una realidad virtual. Las consecuencias educativas de este cambio son enormes. Se discuten los valores fundamentales en los que se sustenta el currculum tradicional, lo que podramos denominar la cultura erudita, como son la verdad, la certidumbre, la veracidad, la autoridad o la credibilidad de los contenidos a ensear; y de manera creciente, esos contenidos son negociados y consensuados por la comunidad educativa. Por otra parte, con los actuales recursos digitales, los alumnos pueden convertirse en productores de contenidos, posibilidad que autores como SILVA (2005) consideran la esencia misma de la interactividad que ofrece la tecnologa. Por ltimo, los proyectos vitales de cada individuo tambin estn sufriendo cambios manifiestos. No parece que el futuro sea ya el principal polo que orienta la vida del individuo. Las TIC promueven decididamente esa necesidad de inmediatez, de que las cosas se produzcan aqu y ahora, que parece dominar la conducta de los ciudadanos del siglo XXI. La posibilidad de ver, or o leer, en pocos minutos, todo tipo de documentos superpuestos, de sincronicidad casi permanente con los dems, enfatiza la idea de vivir siempre en el presente y la dificultad de postergar los deseos y las decisiones. Los procesos educativos, sin embargo, tratan de subrayar la importancia de pararse a pensar para analizar, reflexionar, antes de dar una respuesta apresurada. En educacin, la comunicacin asncrona tiene un papel capital que probablemente deba revalorizarse. A ello debe unirse la exigencia de una formacin ms adaptativa como reaccin a un ciclo vital ms largo y cambiante. Conceptos como el de empleabilidad (employability) definen de manera concisa la necesidad de formar a aprendices y trabajadores capaces de seguir aprendiendo, actualizndose y ajustndose a los cambios a los que puedan verse sometidos en sus empleos. Este panorama dibuja la emergencia de, ms que un proyecto de vida, mltiples proyectos a corto y como mucho a medio plazo, de diferente naturaleza y magnitud, y un retorno, antes que al individualismo y a una identidad nica y precisa, a diferentes individualidades e identidades que cohabitan y que pueden llegar a superponerse cuando el alumno est frente a la pantalla del ordenador, redactando un ejercicio escolar, chateando con sus amigos y participando en un juego de rol; todo ello de forma simultnea, distribuyendo su atencin y sus estranEdiciones Morata, S. L.

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tegias de resolucin y probablemente logrando en cada caso un nivel de comprensin y resolucin bastante superficiales. Los antecedentes que acabamos de revisar socializacin influida por las TIC, relativismo e identidades mltiples constituyen el caldo de cultivo de la progresiva construccin de una mente mediada por instrumentos tecnolgicos, que analizamos ms detalladamente en el prximo apartado.

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Este apartado, aunque fundamentado en argumentos slidos que tienen, en algunos casos, apoyo emprico, supone cierta dosis de especulacin sobre cmo podemos prever que evolucionarn nuestros alumnos, en permanente contacto con las TIC. Para ello proponemos tres aproximaciones que podran llegar a considerarse como distintos estadios consecutivos por los cuales nuestros alumnos pasan de ser nativos digitales, a naturalizar algunas funciones para, finalmente, ir construyendo una identidad distribuida entre los diferentes escenarios virtuales en los que habitualmente se desenvuelven.

2.NUna mente mediada por las TIC: Caractersticas 2.Ny evolucin esperada

Probablemente una de las metforas que ha hecho ms fortuna en el ltimo lustro es el concepto de nativo digital (Digital Native) introducido por Marc PRENSKY (2004). El autor distingue entre dos tipos de usuarios de las TIC: aquellos que provienen de una cultura anterior, bsicamente organizada alrededor de los textos impresos (y la codificacin analgica), a los que denomina inmigrantes digitales Digital Immigrants, los cuales han tenido que adaptarse a las nuevas modalidades de interaccin y comunicacin digital, y esos nativos digitales que desarrollan una vida on-line (e-life) donde el ciberespacio es parte constituyente de su cotidianidad. PRENSKY (2004) afirma que tanto unos como otros emplean exactamente los mismos medios tecnolgicos, pero lo hacen de forma significativamente distinta. El autor identifica dieciocho reas en las que esos nativos han construido prcticas sociales, educativas y comunicativas diferenciadas de la mayora de inmigrantes digitales; entre ellas incluye la forma en que se comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros; la manera en que buscan, crean, comparten, intercambian y coleccionan informacin; sus conductas en la compra y venta de bienes de consumo; las formas en que juegan y se divierten; el modo en que cooperan, aprenden y evalan sus logros; o la manera en que analizan los problemas y publicitan sus ideas y conclusiones. En definitiva nuevas prcticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano en una nueva sociedad: la renombrada sociedad-red. Vamos a comentar con mayor detalle algunas de las reas que entroncan, de forma ms directa, con los procesos de enseanza y aprendizaje que interesan a las finalidades de esta obra (ver una sntesis en la Tabla 1).
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2.1.NCambio en las prcticas: El alumno en calidad 2.1.Nde nativo digital

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Tabla 1.NUsos diferenciales de herramientas tecnolgicas entre nativos e inmigrantes digitales


Webcam Se encuentran on-thefly Se precisan las coordenadas del encuentro Cita Expresin de experiencias personales Expresin propia identidad Punto de contacto, publicidad Usuarios A partir de rasgos externos de la informacin Informacin previamente filtrada Exposicin de ideas Usuarios, productores, formadores Weblog Webside Modding 1 Reputacin en la red Posicionamiento Informacin en crudo para seleccionarla Fiabilidad Bsqueda

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Nativos

Decisin entre carta o mail

e-mail

Conexin con objetos queridos

Emigrantes

Decisin entre chat o e-mail (reflexin)

Control de personas y objetos

1nModding:

(Fuente: Adaptado de PRENSKY, 2004)

Modificacin esttica o funcional de componentes y/o programas del ordenador.

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En lo que concierne a las prcticas relacionadas con la gestin de la informacin para convertirla en conocimiento, los nativos prefieren no filtrar la informacin y recibirla en crudo para poder seleccionar aquello que les interese a partir de criterios bastante idiosincrsicos. En realidad sus habilidades especficas de bsqueda son poco sofisticadas (ver el Captulo XVII de esta obra) y la comprensin se logra, de manera prioritaria, a travs del dominio temtico de la disciplina en cuestin. Por el contrario, demuestran una gran competencia en compartir informacin con otros para construir un producto comn (por ejemplo, un juego). En realidad para ellos ser competente no estriba en poseer el conocimiento sino en localizarlo y poder comunicarlo y compartirlo, si es posible de forma inmediata, en el mismo momento en que se est produciendo. Ello conlleva, en algunos casos, el intercambio y compra-venta de trabajos escolares, apuntes, exmenes, etc., que han convertido a algunos profesores en detectives digitales cuando, probablemente, resultara ms eficaz, dada la incontrolabilidad de ese mercado, variar los mtodos de enseanza y evaluacin de modo que esas transacciones fuesen incluso deseables (por ejemplo, realizando actividades basadas en la resolucin de problemas con la ayuda de todo tipo de material). En cuanto a las prcticas vinculadas a la comunicacin de ese conocimiento, los nativos, si pueden elegir, prefieren la sincronicidad (por ejemplo, chat) para realizar todo tipo de intercambios; en realidad se trata de una forma de comunicacin muy parecida al dilogo oral, en el que se emplean modalidades de codificacin inventadas, que no tienen tanto que ver con escribir deletreando correctamente, como componer expresiones muy sintticas, fcilmente legibles y decodificables por parte del receptor, ya se trate de ideas (por ejemplo, H4T5TNT: home for tea at five tonight; GTGPOS: got to go, parent over shoulder) o de emociones (por ejemplo, emoticones). La comunicacin asincrnica se reduce al establecimiento de intercambios que requieren un cierto grado de planificacin, reflexin y formalidad. Para el nativo, contrariamente al emigrante, la duda nunca se producira entre comunicarse por medio de una carta convencional o Internet, sino entre comunicarse a travs de chat o e-mail. Otra forma de comunicacin que va en aumento son los Weblogs o blogs, diarios abiertos y permanentemente accesibles que tienen la funcin de expresar la propia identidad (a travs de la seleccin de msica, pelculas, diseo, mximas, humor, dibujos, logos, links, etc.) y sobre todo de conectar emocionalmente con el grupo de amigos. No ocurre lo mismo en el caso de los emigrantes digitales, para quienes el blog se emplea como un plpito en el que se expresan las propias ideas y teoras, de carcter eminentemente intelectual. Tambin las webcam acostumbran a tener un sentido afectivo para los nativos, que las emplean para mantenerse en contacto con objetos y seres queridos (por ejemplo, la habitacin, una mascota), mientras que para los emigrantes suelen tener aplicaciones relativas a la seguridad (para vigilar al nio: babycam; o de la puerta de entrada a la casa). Finalmente, para los nativos la validacin del conocimiento comunicado se basa, sobre todo, en la reputacin que se haya construido el emisor en la red. Existen sitios en Interneti5 especializados en filtrar las opiniones de personas o
5nPor

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ejemplo: www.epinions.com/

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entidades segn el nivel de reputacin con que hayan sido calificados por el resto de usuarios. Para los inmigrantes la reputacin se construye externamente y la calidad de la informacin es por lo tanto asignada a partir de los conocimientos previos que se posea sobre ese autor, empresa o marca. Existen an otros tres elementos coincidentes en las prcticas cotidianas de los nativos digitales que resultan claramente distintas de las que realizan los emigrantes y que sin duda afectan decisivamente a las representaciones y a las modalidades de interaccin que ejercen unos y otros. Para los primeros, elementos de gran importancia en la interaccin presencial como el aspecto fsico, el gnero, la raza, el origen geogrfico o el estatus social pasan a un segundo plano; se juzga a alguien por lo que dice y produce en la red y eso es lo que realmente determina la interaccin, en especial la de naturaleza educativa. Los inmigrantes digitales tienden a trabajar sucesivamente con los documentos y a establecer interacciones asincrnicas o, si son sincrnicas, uno a uno. En cambio, los nativos acostumbran a procesar documentos o a dialogar de manera simultnea con varios interlocutores, potenciando una suerte de multifuncionalidad cognitiva cuyas consecuencias sobre el aprendizaje debern investigarse de manera detallada. Un ltimo aspecto diferencial es el hecho de que el nativo acte con frecuencia, como ya hemos sealado, como productor de contenidos, pero tambin en calidad de formador, ya sea a travs de recomendaciones incidentales sobre el uso de determinados programas y utilidades, o de manera ms sistemtica con la creacin de boletines, facsmiles, videotecas, fototecas, etc., (SEZ VACAS, 2005). Sin duda, en un momento en que estas prcticas se estn convirtiendo en rutinarias para muchos de esos nativos digitales, resulta imprescindible analizar cules pueden ser sus efectos sobre las funciones cognitivas, y por extensin sobre sus procesos de aprendizaje. En el siguiente apartado trataremos de esta cuestin.

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2.2.NCambio en las funciones cognitivas: La naturalizacin 2.2.Nde los sistemas culturales de conocimiento

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La idea clsica del aprender de la tecnologa que introdujeron G. SALOMON y sus colaboradores (1992) promovi un gran nmero de estudios e investigaciones respecto al impacto de las TIC sobre la cognicin humana, y especficamente sobre la forma de pensar y aprender de los alumnos. El autor identificaba distintas fases en los efectos de las TIC sobre la mente: a) creacin de metforas: nuevas formas de interpretar los fenmenos (ciberespacio, etc.); b) creacin de nuevas categoras cognitivas; c) potenciacin de la actividad intelectual en general; d) amplificacin de ciertas funciones o habilidades psicolgicas; e) internalizacin de modos y herramientas simblicas. Si bien an es pronto para determinar en qu medida y con qu alcance se han cumplimentado esas fases, de lo que no cabe dudad es de que la incorporacin de las TIC modifica, reestructura las formas de pensar, de aprender y en consecuencia debe modificar las formas de ensear. Sabemos que en otros momentos culturales la mente humana ha debido incorporar nuevas tecnologas de la

informacin y del conocimiento que, a modo de autnticas prtesis cognitivas, han reconstruido su funcionamiento para finalmente acabar naturalizndose. Un breve repaso a cmo se produce este proceso puede ayudarnos a explorar algunos de los cambios en las formas de conocer y comunicarse que cabe esperar en nuestra cultura del aprendizaje. En su brillante y sugerente anlisis de la evolucin conjunta de mente y cultura, Merlin DONALD (1991) nos muestra de forma convincente, aunque no exenta de ciertas dosis de especulacin, cmo se ha ido construyendo la mente humana mediante la incorporacin o interiorizacin de diferentes sistemas culturales de comunicacin y representacin. Recordemos que en esa construccin mutua entre mente y cultura hubo tres importantes transformaciones cognitivas por las que la mente humana moderna surgi a lo largo de varios millones de aos, partiendo de un conjunto de destrezas parecidas a las de un chimpanc. Esas transformaciones dejaron por un lado tres sistemas de representacin y memoria nuevos, exclusivamente humanos y, por otro, tres capas intercaladas de cultura humana, cada una de ellas basada en su propio sistema de representaciones (DONALD, 1991). Esas tres transformaciones cognitivas y los sistemas de memoria y conocimiento a que dan lugar se corresponden con el acceso a representaciones mimticas (basadas en acciones suspendidas y en gestos), simblicas (mediante el lenguaje oral propiamente dicho) y, finalmente, representaciones tericas (apoyadas en sistemas de memoria externa). Sin entrar a analizar esa gnesis (vase POZO, 2003), es este ltimo estadio de memoria y conocimiento el que nos interesa aqu. Si atendemos al relato de DONALD (1991), esa mente terica, que es la que hace posible el conocimiento como dilogo, como objeto de discusin y reflexin y, en suma, de transformacin, requiere disponer de sistemas externos de representacin, muy recientes histricamente, ya que aparecieron slo hace unos 5.000 aos con la invencin de los primeros sistemas de escritura jeroglfica. Con ellos, las representaciones se externalizan plenamente y se convierten fsicamente en objetos de representacin y por tanto en metarrepresentaciones. Con ello, la cultura material no es ya slo una memoria externa del mundo, sino una nueva forma de pensar y representar el mundo, en la medida en que los nuevos artefactos producidos por esa cultura material, cuyos inicios se manifestaron en la explosin cultural neoltica, son sistemas para representar ideas, tecnologas simblicas cuya funcin es convertirse en espejo de la mente (DONALD, 2001), ya que sus caractersticas fsicas su naturaleza de objeto externo les convierte no slo en vehculo de representacin sino en objeto explcito de representacin (MART, 2003; MART y POZO, 2000; POZO, 2003; TEUBAL y cols., (en prensa). Sin embargo, ah donde acaba la historia contada por DONALD, en el origen de la mente terica como consecuencia de la acumulacin cultural de conocimiento mediante sistemas de memoria y representacin externa, comienza la nuestra. Cmo ha evolucionado posteriormente esa mente humana como consecuencia de la propia evolucin de esos sistemas externos de memoria, en definitiva con el propio cambio cultural? Como complemento a las tres revoluciones culturales y cognitivas planteadas por DONALD (esas tres mentes: mimtica, simblica y terica), podemos hablar tambin de tres revoluciones en esos sistemas culturales correspondientes a las que posiblemente han sido las tres grandes revoluciones en nuestros sistemas culturales de almacenar conocimiento: la invencin de la
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escritura (hace unos 5.000 aos), la invencin de la imprenta y la difusin de los textos escritos (hace poco ms de 500 aos) y las nuevas tecnologas digitales de la informacin y el conocimiento. Al igual que en el caso de DONALD, podramos decir que cada una de esas revoluciones tecnolgicas ha dado lugar a una nueva forma de representar y conocer el mundo, as que podramos hablar de una mente letrada (o alfabetizada), de una mente crtica (la que puede acceder a los textos impresos y dialogar con ellos, generando una nueva racionalidad crtica y cientfica) y de la ms reciente mente virtual. Mientras las dos primeras han sido bastante estudiadas (por ejemplo, en el magnfico libro de OLSON, 1994), es esta ltima la que aqu nos interesa. Dado el carcter gentico de nuestro modo de anlisis, debemos asumir que esta mente virtual es un producto de la evolucin cultural y cognitiva de esas mentes letradas y crticas anteriores; pero no vamos a detenernos aqu a narrar esa evolucin, sino ms bien a destacar algunos rasgos que parecen ser caractersticos de esa construccin mutua entre sistemas culturales de representacin y formas de pensar y conocer. De hecho, algunos de estos rasgos no slo podran identificarse en el proceso de alfabetizacin literaria (sin duda, el ejemplo siempre paradigmtico), sino en la incorporacin a la mente de otros sistemas externos de representacin como la notacin matemtica, las imgenes o los sistemas culturales de representar el tiempo (MART, 2003; POZO, 2001, 2003). Tomando como ejemplo los sistemas de representacin del tiempo, nuestros relojes y calendarios no son slo una memoria externa convencionalizada, sino que su aprendizaje implica una nueva forma de pensar y vivir el tiempo. Sin duda hay una forma primaria, encarnada, de sentir el tiempo a travs de los cambios que produce en nuestro cuerpo, pero nuestros relojes biolgicos son tan imprecisos y difciles de comunicar, dada su naturaleza implcita, que la vida social ha requerido inventar sistemas de memoria externa que acten como registro del tiempo y que permitan un tiempo compartido o socializado que hace posible la organizacin de las actividades sociales, pero que a la vez formatea o reestructura la mente. La historia de la invencin de esos sistemas y de su incorporacin a la mente (POZO, 2001) es realmente fascinante. Para lo que aqu nos interesa, podemos destacar tres rasgos en ese proceso de incorporacin o, dicho de otro modo, de hacer que forme parte del cuerpo lo que inicialmente es un sistema externo de representacin y que lo definimos como un proceso de naturalizacin de los sistemas culturales de representacin. Estos rasgos caracterizaran no slo a la construccin de esa mente cronolgica, sino a la incorporacin del resto de los sistemas culturales de representacin, incluidas por tanto las TIC que estn dando lugar a esa nueva mente virtual que ya empieza a atisbar y de la que especficamente nos ocupamos en las prximas pginas. La naturalizacin supone en primer lugar interiorizar esas formas convencionales de representar e interactuar con el objeto (en este caso el tiempo), de forma que se vuelven implcitas o defectivas, se automatizan. Junto a este proceso, que podramos llamar de implicitacin (POZO, 2007), se produce tambin un proceso de reificacin por el que los sistema culturales esas formas convencionales y por tanto arbitrarias de pensar y conocer pasan a tratarse no como construcciones mentales propias de una cultura, sino como objetos reales y por tanto universales, algo que est ah en el mundo y no en nuestra mente. Pero esta asinEdiciones Morata, S. L.

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milacin de los sistemas culturales no deja de estar restringida por las propias limitaciones del sistema cognitivo, de forma que se produce una incorporacin restringida que hace que los usos pragmticos de esos sistemas culturales de representacin sean bastante ms limitados que las potencialidades epistmicas que stos tienen. En el caso de la representacin del tiempo, el aprendizaje de nuestros sistemas culturales hace que automaticemos formas de pensar y conocer el tiempo cuya historia cultural ha sido muy compleja y laboriosa, de forma que hoy en da un nio de 5 6 aos concibe el tiempo en formas que seran impensables para las mentes ms lcidas de la Antigedad. La memoria autobiogrfica es una construccin social mediada por esos sistemas de representacin, de forma que la propia identidad personal depende de hitos (fechas de cumpleaos, edades, etc.) cuya existencia damos por supuesta, por lo que no necesitamos explicitar el sistema del que se derivan, sino que ms bien lo asumimos como algo implcito, natural y en ltimo extremo tambin real. Los minutos que han transcurrido desde que el lector comenz a leer este captulo (esperemos que no sean horas, pero tampoco segundos), cada actividad cognitiva tiene su tempo, se nos presenta a la mente no como una invencin o una convencin sino como un objeto real; tan real como cualquier otra de las sensaciones que nos proporciona nuestro cuerpo. Esta objetivacin de los sistemas culturales en su incorporacin a la mente est sin duda ligada ms a un uso pragmtico de esos sistemas que a un uso epistmico (KIRSCH y MAGLIO, 1994), es decir, pensamos con los sistemas de representacin, pero difcilmente pensamos en ellos como objeto de conocimiento (POZO, 2003). Podemos usar, con toda naturalidad, como si fueran objetos reales de nuestro mundo fenomnico, sistemas de representacin de una gran complejidad y potencialidad, sin llegar a explicitar, y con frecuencia sin siquiera entender la propia lgica y naturaleza representacional de esos sistemas. De hecho nuestra propia conviccin en el tiempo, incluso nuestra identidad cronolgica, se resquebraja cuando pensamos en alguna de las implicaciones del sistema que ordena el tiempo en nuestra vida diaria. He aqu un ejemplo simple. De acuerdo con la mecnica newtoniana (que es la fsica en la que se sustentan nuestros relojes), la luz viaja a 300.000 kilmetros por segundo. De esa concepcin del tiempo se derivan consecuencias tan increbles, por opuestas a nuestra mente encarnada, como que la luz tarda un segundo en llegarnos desde la luna, ocho minutos desde el sol, pero tarda cuatro aos en recorrer el camino desde la estrella ms cercana (as) el telescopio es una mquina para retroceder en el tiempo Vemos la nebulosa de Orin tal como era a fines del Imperio Romano. Y la galaxia de Andrmeda, visible a simple vista, es una imagen que tiene dos millones de aos (REEVES y cols., 1997, pgs. 27-28) . O lo que es lo mismo que afirmar no ya desde un punto de vista metafsico, sino literalmente fsico que en sentido estricto, nunca se puede ver el estado presente del mundo. Slo podemos ver su pasado, tras un lapso infinitesimal en nuestro mundo cotidiano, pero pasado. Podemos usar los relojes, e incluso dar por supuesto que el tiempo es lo que miden los relojes como esos psiclogos que asumen que la inteligencia es lo que miden los tests pero la lgica que subyace a nuestra percepcin del tiempo es totalmente contraria a nuestros supuestos ms arraigados (vivimos aqu y ahora) sin que nos demos cuenta de ello.
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De esta forma, esta incorporacin restringida de los sistemas culturales a la mente, como vemos, acaba por limitar aquella mente terica de la que nos habla DONALD (1991), que supuestamente se caracteriza por convertir los propios sistemas de representacin en objetos de conocimiento. Segn los tres procesos que acabamos de definir (implicitacin, reificacin e incorporacin restringida), incorporar nuevos sistemas de representacin a la mente nos permite ampliar nuestras posibilidades cognitivas, ya que nos facilita el acceso a nuevas realidades. No podramos representarnos el tiempo y operar con l de determinadas formas si no dispusiramos de un sistema cronolgico como el que tenemos; pero no implica necesariamente ampliar las posibilidades tericas de la mente, como supone el modelo de DONALD (1991). En nuestra opinin, para que surja esa mente terica en un dominio dado (por ejemplo, el tiempo o las nuevas TIC) es preciso que la alfabetizacin en esos sistemas est dirigida no slo a metas pragmticas (dominar el sistema, automatizar e implicitar su uso, convertir en un objeto real, en suma: naturalizarlo), sino a metas epistmicas, a convertirlo en objeto de conocimiento. Por tanto, el tipo de mentes virtuales que va a generar la incorporacin de las TIC en nuestra cultura va a depender de que en nuestra sociedad se promueva no slo un uso pragmtico de esas TIC, sin duda imprescindible, sino tambin un uso epistmico. En suma, de que nuestros alumnos piensen con las TIC o adems piensen en ellas como un sistema para transformar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos. Por tanto, en la especulacin sobre qu tipo de mentes promovern estas nuevas tecnologas podemos pensar ms bien en las diferentes consecuencias que uno y otro uso cognitivo de esas TIC tienen para la evolucin de las formas de pensar, conocer y comunicarse.

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Un primer cambio que podramos esperar como consecuencia de la interiorizacin de las TIC se reflejara en las formas de conocer y gestionar el conocimiento, en suma, en las concepciones epistemolgicas. Hoy sabemos que las personas tendemos a asumir un realismo representacional intuitivo que asume que la realidad es lo que nosotros percibimos y sentimos (SCHEUER y otros, 2006; SCHEUER y POZO, 2006), y que las personas expertas en un dominio, gracias en especial a la instruccin (PECHARROMN y POZO, 2006), tienden a alejarse epistemolgicamente de esas formas ingenuas o intuitivas de realismo. De hecho, como muestra la propia tarea de la falsa creencia, la teora de la mente, tal como hasta ahora ha sido formulada, asume que el acceso a la misma informacin implica la misma representacin (o conocimiento). CHANDLER (1987) se refiere irnicamente a esta idea que subyace al realismo ingenuo como la doctrina de la inmaculada percepcin, una doctrina segn la cual el conocimiento es un reflejo o copia directa de lo que veo, de la informacin a la que accedo. Si el punto de partida es ese realismo ingenuo, cabe pensar que aquellas formas culturales que promuevan un mayor perspectivismo deberan fomentar posinEdiciones Morata, S. L.

a)NCambio epistemolgico? Entre el realismo intuitivo a)Ny la realidad virtual

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ciones epistemolgicas ms elaboradas. Las TIC deberan ser un espacio ideal para promover un pluralismo representacional en la medida que permiten, casi exigen, la convivencia de mltiples perspectivas que hacen posible transformar la realidad, o vivir realidades paralelas o virtuales. Quien para chatear se hace pasar por un ingeniero aeronutico o por una joven de 16 aos, o quien vive sus horas de Second Life cada noche, est seguramente asumiendo una pluralidad representacional que debera alejarle de cualquier realismo ingenuo. Sin embargo, las cosas no son tan fciles, ya que por un lado no siempre quienes se acercan a esos espacios virtuales son conscientes de las mltiples realidades o perspectivas que esconden. El alumno que busca en google o en Wikipedia una informacin sin la cautela de contrastarla con otras posibles alternativas y en consecuencia acepta la primera informacin que encuentra, no est acercndose a un perspectivismo o constructivismo epistemolgico, sino asumiendo un realismo epistemolgico an ms limitado, ya que posiblemente se apoya en informacin de escasa fiabilidad. No se trata tanto de crear un men de realidades en las que vivir, sino de saber dialogar con ellas y en ltimo extremo saber conciliarlas con la propia realidad que uno vive, en tomos en vez de en bytes. Simular ser un ingeniero aeronutico o una joven de 16 aos puede ser un juego si uno finalmente no naturaliza demasiado esa representacin y acaba por creerse un ingeniero o una joven de 16 aos (o si uno cree que esa persona con la que est chateando es realmente un ingeniero o una joven?). Hace poco un peridico publicaba una denuncia sobre bullying y acoso sexual a menores en Second Life, pero dado que para vivir esa Second Life es preciso ser mayor de edad, es posible el acoso a menores virtuales? Cmo valorarlo? Mezclar la vida real con los nuevos mundos virtuales que surgen de las TIC es sin duda uno de los lugares comunes en el cine y la literatura reciente. Seguramente, lo que sera enriquecedor de esas tecnologas es que nos ayudaran a construir nuevas perspectivas del mundo en que vivimos, alejndonos de nuestro realismo ingenuo, no que nos crearan nuevas realidades virtuales, pero igualmente ingenuas, en las que evadirnos. Ms adelante volveremos sobre esa cuestin.

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b)NCambio en las formas de comunicar? Entre la integracin b)Nmultimedia y el regreso a la oralidad

Segn DONALD (1991), cada revolucin en los sistemas culturales de representacin est estrechamente ligada a nuevas formas de comunicacin o de intercambio social de representaciones. Los gestos, las palabras y finalmente los textos modifican la mente en buena medida porque permiten el acceso a otras mentes. Sin duda las TIC son ante todo un sistema de comunicacin de una potencia incomparable con los anteriores, ya que permiten intercambiar informacin y representaciones, de forma prcticamente instantnea, salvando el espacio y el tiempo en cantidades masivas y en una pluralidad de formatos representacionales impensable hasta hace poco. Por ello, segn el argumento de DONALD (1991), deberamos encontrarnos en el umbral de una nueva revolunEdiciones Morata, S. L.

cin en las formas de comunicar. Pero quizs en este punto es donde ms claramente se contrastan dos visiones: por un lado, la de quienes creen que estas nuevas formas van a enriquecer nuestra comunicacin, no slo por hacerla ms fcil, sino por permitir integrar diversas fuentes y formatos representacionales que generarn un conocimiento ms fcil y accesible; y por otro lado, la de quienes creen que la mayor parte de estos nuevos sistemas de comunicacin tienen ms valor pragmtico que epistmico, que son tan inmediatos que apenas requieren elaboracin por el receptor y que, por tanto, lejos de ofrecer representaciones ms ricas y complejas, lo que ofrecen son visiones simplificadas e inmediatas. Entre estos ltimos, SIMONE (2000, pg. 86) viene a defender que la revolucin ciberntica ha hecho que el conocimiento circule principalmente en sus formas debilitadas, escasamente explcitas, carentes de mximas y reglas. Segn l, las TIC, por su inmediatez, su no secuencialidad, su sencillez, son de hecho un regreso a la oralidad; aquella oralidad que segn DONALD (1991) pudimos abandonar o superar gracias a las memorias externas y que paradjicamente las nuevas memorias externas basadas en las TIC nos ayudaran a recuperar. Ese regreso a las formas orales de comunicacin, tan evidente en los formatos del correo electrnico, los chats o los mensajes SMS, supondra de hecho una comunicacin dirigida a metas pragmticas ms que epistmicas y nuevamente, en vez de acercarnos a aquella mente terica anunciada por DONALD, nos alejara de ella. Es el caso de los mensajes SMS, cuyas metas comunicativas suelen ser inmediatas, por lo que restringen seriamente el contenido comunicable. Aparentemente, no son por tanto la mejor va para desarrollar una mente terica. Sin embargo, segn ha mostrado MEDINA (2006), los adolescentes que muestran una notable disociacin entre su conocimiento de la gramtica en la lengua oral y escrita y el uso que hacen de ella son mucho ms competentes a la hora de explicitar la gramtica que utilizan en sus SMS, dado que es un lenguaje que ellos mismos estn inventando. Cabe sin embargo pensar que cuando estos cdigos, ahora nuevos, se naturalicen, segn el anlisis que hemos hecho anteriormente, su potencia representacional sea ms bien limitada, a no ser una vez ms que los espacios educativos se ocupen de reconstruir esos cdigos, de hacerlos visibles y explcitos, en vez de, como sucede ahora de acuerdo con el propio SIMONE (2000, pg. 85), convertir la escuela en un refugio en el que nos encerramos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento y tambin, aadiramos nosotros, de un refugio para protegernos de las nuevas formas de conocer, comunicar y pensar que traen consigo las TIC, como nos tememos que sucede ahora.

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Adems de cambiar nuestras formas de conocer y comunicar, las TIC traen consigo tambin la larva de nuevas formas de pensar. Las formas de pensamiento cientfico, tal como las conocemos, no hubieran sido posibles sin las tecnEdiciones Morata, S. L.

c)NCambio en las formas de pensar? Entre la complejidad c)Ny la perplejidad escptica

nologas del conocimiento que las conforman. La escritura, la notacin matemtica, pero tambin los lenguajes especficos de cada ciencia y las tecnologas en que basan sus observaciones, sus manipulaciones experimentales, son el formato del pensamiento cientfico. Qu nuevas formas de pensar traern consigo las TIC? Segn hemos visto, su pluralidad representacional y el uso integrado de mltiples cdigos hacen posible un conocimiento integrado y multimedia que parece el soporte ideal para un pensamiento complejo, que segn Edgar MORIN (2000, pg. 76) supone asumir que conocer y pensar no es llegar a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre. Pero para que ese dilogo con la incertidumbre se produzca es preciso dotar a los alumnos de competencias cognitivas y metacognitivas mucho ms exigentes de las que eran necesarias en el mundo, mucho ms certero, de la modernidad. De no ser as, esa pluralidad representacional ms que a la complejidad conducir a la perplejidad, la densidad informativa se convertir en ruido y en vez de integrar mltiples mundos o representaciones del mundo los alumnos tendern o bien a aceptar como verdadera aquella realidad que mejor se acerque a sus preferencias o bien a incurrir en un relativismo escptico (PECHARROMN y POZO, 2006) en el que todo vale y por tanto las formas ms complejas de conocimiento no tienen un valor aadido que requiera el esfuerzo de llegar a ellas. Para que las TIC cumplan efectivamente su promesa y nos hagan avanzar hacia un conocimiento ms complejo y reflexivo, escapando de los procesos de naturalizacin comentados, que formatean nuestro conocimiento sin que lo sepamos, impidiendo su transformacin, es indispensable una intervencin educativa que permita un anlisis explcito de las restricciones y reglas implcitas que las propias TIC imponen. Esta toma de conciencia incide, entre otras cuestiones, en que el aprendiz tienda a construir una representacin de s mismo en y para la red. ste ser el centro de inters del apartado que sigue.

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Existe un acuerdo bastante unnime en considerar que la frecuente interaccin con otras personas en entornos virtuales puede crear una representacin autorreferenciada del propio yo, es decir, la percepcin de que existe en la red al menos un yo mismo, en palabras de GLVEZ y TIRADO (2006), que nos representa e identifica, es decir una identidad virtual. El estudio de la identidad en las TIC tiene actualmente, al menos, tres grandes aproximaciones. En la primera, el inters se centra en estudiar a los usuarios que adoptan una vida paralela en la red, con un rol bien delimitado, cuyos propsitos y acciones se inician, desarrollan y finalizan en el interior de la propia red. Ejemplos caractersticos son las comunidades de hackers y de crackers (ACEROS y DOMNECH, 2006), colectivos de expertos programadores que desarrollan software libre, al margen de las empresas comerciales y del software propietario, y que a menudo ponen a prueba los sistemas de acceso y seguridad, saltndose
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2.3.NCambios en la representacin personal: La construccin 2.3.Nde una identidad en la red

las protecciones y los sistemas de copyrighti6 . Otro ejemplo ilustrativo lo constituyen los entornos MUD (multi-user domain), espacios virtuales en los que los usuarios pueden ingresar y actuar construyendo identidades ficticias. Ya nos hemos referido anteriormente a uno de los ms exitosos, Second Life, una segunda vida en la que puede escogerse el gnero y apariencia que se desee y vivir virtualmente viajando, comprando, teniendo relaciones amorosas o desarrollando un trabajo remunerado. Las posturas de los estudiosos sobre el beneficio educativo que puede tener una vida paralela en la red resultan antagnicas. Mientras autores como TURKLE (2005) sealan que la red se transforma en un laboratorio social en el que experimentar, sin riesgo, conocimientos, procedimientos y actitudes distintas a las habituales, y aprender nuevas formas de comportarse, relacionarse y expresarse, tiles para el equilibrio personal y la vida real, otros autores advierten de los peligros de llevar una vida en la red que implique cierta ruptura con la vida fuera de ella. MALDONADO (1998), por ejemplo, alerta de la patologizacin que supondra confundir ambas identidades: El hecho de que (...) la prctica de la falsificacin de identidad involucre a un vasto nmero de sujetos, me autoriza a suponer que ella puede favorecer el nacimiento de una especie de comunidad autorreferencial, carente de cualquier vnculo con la realidad. El riesgo y la hiptesis no me parece arbitraria es que el juego deje de ser juego y se convierta en algo inquietante: una tenebrosa, para nada ldica, comunidad de espectros. Esto justamente sera una comunidad cuyos miembros estn todos persuadidos, quien ms quien menos, de que sus identidades postizas son sus verdaderas identidades. De la folie deux detectada por la psiquiatra del siglo XIX, se pasara ahora a una folie de muchos, una folie bastamente compartida. An es pronto para saber si las palabras de MALDONADO (1988) responden a un alarmismo infundado o, en efecto, dibujan un inquietante futuro. En todo caso los profesionales de la educacin deberemos ayudar a que las personas que estn en contacto con los estudiantes, en especial padres y educadores, sean capaces de detectar esos desrdenes y actuar en consecuencia. Una segunda aproximacin, an poco explorada desde la investigacin y en franca expansin, son los weblogs o blogs en los que personas individuales, a modo de diarios o autobiografas personales, construyen explcitamente su identidad con la ayuda de todo tipo de recursos digitales (textos, imgenes, sonidos, animaciones, etc.). Sin embargo, y a diferencia de un diario personal, no se trata en ningn caso de un texto solipsista, pensado solamente para una ntima reflexin, sino que busca claramente la participacin y complicidad de otros que, con sus comentarios, sugerencias, aportaciones, ayuden a reconstruir ese yo puesto en pantalla. En este caso el referente inicial, la persona que se presenta, es externo a la red; no obstante va agregando a su blog ideas, objetos, links, que pueden ir transformando esa auto-representacin, creando una identidad propia.
6nFrente al copyright, estas comunidades hablan del copyleft (all rights reversed), es decir todos los derechos permitidos: libertad para ejecutar, copiar, distribuir o adaptar cualquier programa a las propias necesidades.

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La tercera aproximacin al estudio de la construccin identitaria en la red, la que emerge de situaciones de interaccin sincrnica (chats) y asincrnica (foros), nos parece ms interesante desde el punto de vista psicoeducativo por cuanto ese tipo de interacciones son intencionalmente utilizadas para negociar significados plenamente curriculares (ver, por ejemplo, VAYREDA y DOMNECH, 2007). En este caso tanto el motivo por el que se inicia la interaccin como su finalidad suelen trascender la red, la cual acta como un soporte educativo que facilita el intercambio, sin las limitaciones que impone el tener que estar en un mismo lugar, en un mismo perodo de tiempo. Al contrario que la identidad que se elabora en situaciones presenciales, caracterizada por la gran estabilidad y predictibilidad que aportan, por ejemplo, los elementos fsicos (cuerpo, ropa, gestos, etc.), la identidad que emerge en Internet es mucho menos predecible y requiere una continua actualizacin pues obedece a producciones conjuntas contextuales y situadas, ligadas al aqu y ahora. Quizs, ms que de identidad, debamos hablar de la forma en que las personas se presentan o posicionan en una comunicacin virtual. La nocin de posicionamiento, introducida por DAVIES y HARR (1990), subraya la emergencia de sociabilidad en una situacin de interaccin virtual, en la que los distintos participantes atribuyen y se auto-atribuyen, determinadas funciones, actitudes, poderes, que les sitan en un estatus de mayor o menor influencia. La identidad aqu es pues el producto de la interaccin, no su causa. Ms all de los rasgos externos que identifican a un participante, como la direccin de correo electrnico, el uso adecuado del lenguaje de la comunidad, el tono, ms o menos caracterstico de la comunicacin y la firma (DONATH, 2003), la posicin se gana actuando de un modo estratgico, es decir, ajustado a las caractersticas del grupo de interlocutores, de la tarea u objetivo a cubrir y/o de las condiciones tecnolgicas y contextuales bajo las que se produce la interaccin (por ejemplo, posibilidades de conexin, tiempo disponible, etc.). Las tres formas de crear identidad en la red que hemos revisado, sea a travs de una existencia paralela en un juego interactivo, o de una herramienta como el blog personal o por medio del posicionamiento en una situacin de interaccin colectiva, pueden producir, como hemos tratado de argumentar, distintas formas de aprendizaje, y en consecuencia son susceptibles de ser explotadas desde el punto de vista educativo. Seguidamente, en el ltimo apartado, trataremos de sugerir algunos desarrollos en este sentido.

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3.NLneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual

La sntesis de las ideas expuestas hasta aqu define algunos de los rasgos esenciales del alumno que asistir a nuestras aulas (presenciales y/o virtuales) en la prxima dcada. Se trata de un alumno que, a partir de un conjunto de prcticas cotidianas con las TIC, como hemos visto claramente diferenciadas de las que efectan los inmigrantes digitales, se va progresivamente apropiando del uso de las herramientas y de los procedimientos que stas incorporan, en definitiva de un modo de pensar, y va construyendo una identidad virtual, ms o menos prxima a su identidad presencial, que le permite posicionarse de una determinada forma en situaciones de aprendizaje interactivas. Por otra
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parte, la institucin escolar que tiene entre sus finalidades ms importantes y legtimas la de distribuir socialmente las tecnologas de conocimiento dominantes (escritura, sistema numrico, etc.) y que, por consiguiente, debera liderar la introduccin de las TIC en cuanto sistemas de generacin de conocimiento, ha dejado que sean otros los que dirijan esa alfabetizacin digital e incluso ha percibido esa difusin como un enemigo a derrotar para salvaguardar el verdadero conocimiento, tal como nos recuerda SIMONE (2000). Ante esta situacin de conflicto, que presumiblemente ir en aumento, cmo actuar desde la educacin formal? Cul debe ser el papel del profesor? Aunque se trata de cuestiones de suma complejidad, que difcilmente tienen una respuesta nica y concluyente, al menos en el momento actual de evolucin de las TIC, podemos ofrecer algunas reflexiones a la luz de la revisin efectuada en este captulo.

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a)NFrente al riesgo de una ruptura intergeneracional o ms apropiadamente intercultural (mente letrada frente a la digital) y ante el peligro del desarrollo de dos sociedades en paralelo, cada vez ms alejadas (con individuos que puedan mantener identidades completamente desconectadas), se impone la necesidad de crear redes sociales, en y fuera del aula, que sustenten, acompaen, protejan y orienten a los alumnos en la adecuada utilizacin de las TIC. Para ello necesitamos educadores que sean capaces de establecer un enlace eficaz entre ambas culturas y cogniciones; profesionales que, dominando el cdigo de los textos convencionales (recordemos que para navegar eficazmente en Internet debe an dominarse el lenguaje cannico), conozcan y utilicen de forma competente los recursos que ofrecen las TIC y puedan coordinar adecuadamente lo que ocurre en situaciones educativas presenciales con las experiencias educativas que ofrecen las TIC. En este sentido, PRENSKY (2004) ha propuesto, por ejemplo, la creacin de comits y asambleas escolares, con la participacin de los diferentes actores de la comunidad educativa, que actuaran como rganos reguladores en el uso de las TIC. b)NOtra medida fundamental consistir en la formacin especfica de los alumnos en competencias de alfabetizacin informacional, ms que digital o tecnolgica. Por subrayar una de esas necesidades: frente al imperio de la sincronicidad que es, hoy por hoy, la forma de comunicacin hegemnica entre los nativos digitales, debera promoverse, complementariamente, la comunicacin asncrona que favorece la planificacin de las respuestas, por lo tanto, una mayor reflexin sobre los contenidos negociados. Tanto los organismos internacionales como las administraciones locales (GMEZ-HERNNDEZ y PASADAS, 2007) se han hecho eco de la necesidad de introducir en los currcula escolares habilidades relativas a la seleccin, comprensin, organizacin, evaluacin y comunicacin de informacin. A modo de ejemplo, en la Tabla 2 puede verse la propuesta que realizan esos autores en relacin a las competencias informacionales que deberan estar presentes en los distintos ciclos de los estudios universitarios, a partir de la adaptacin de los denominados Descriptores de Dubln y del Marco Europeo de Calificaciones para el Aprendizaje Continuo, adoptado por el Ministerio de Educacin y Ciencia del Estado espaol.

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Ciclo universitario corto Primer ciclo

Tabla 2.NPropuesta de competencias informacionales en la universidad (GMEZ-HERNNDEZ y PASADAS, 2007)

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Obtencin de informacin para solucin de problemas Obtencin de informacin para la comunicacin con los iguales Habilidades para el aprendizaje autnomo

Segundo Ciclo

Competencias para la solucin de problemas complejos Reunin de informacin para la emisin de juicios Comunicacin eficaz de informacin, resultados, ideas y problemas a pblico especializado y no especializado Aprendizaje altamente autnomo

Tercer ciclo

Competencias para la solucin de problemas interdisciplinares Competencias para la integracin de conocimientos complejos y la formulacin de juicios a partir de informacin parcial/escasa Comunicacin eficaz de resultados y conclusiones de proyectos a pblico especializado y no especializado Aprendizaje altamente autnomo

Dominio de competencias para la investigacin Anlisis crtico y evaluacin y sntesis de ideas nuevas y complejas Comunicacin eficaz entre pares y a la sociedad sobre la propia especialidad Promocin del avance social, cientfico y tico

c)NUna propuesta sugerente para aprovechar esas presumibles competencias del nativo digital, ese cyborg que combina y distribuye funciones hbridas tecno-cognitivas y sus posibles e-identidades, es la de ofrecer a los alumnos la posibilidad de gestionar de un modo profundamente autnomo sus conocimientos, recursos, experiencias, creaciones, de manera que sean ellos quienes determinen, por ejemplo, la forma en que desean trabajar en una tarea, la informacin personal que permiten que sea visible o el acceso que consienten a padres, profesores y compaeros.

Un alumno competente estar en mejores condiciones para vivir tambin en la pantalla y no slo dentro de la pantalla, segn la distincin que realizan CARRASCO y ESCRIBANO (2004) recreando una representacin virtual de la propia identidad, explorando las posibilidades de auto-expresin que ofrecen entornos como los MUD y evitando los peligros enunciados en el apartado anterior.

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Glosario

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Emoticn. Es un neologismo que proviene de la asociacin de los trminos emocin e icono. Originalmente fueron creados con la intencin de expresar emociones mediante una combinacin de signos, generalmente en forma de caras con distintas expresiones emocionales.

Emigrantes y nativos digitales. Las expresiones digital immigrants y digital Natives fueron acuadas por Marc PRENSKY para distinguir las personas que se han incorporado tardamente a las tecnologas digitales, emigrando de las tecnologas basadas en los textos convencionales, de las que tienen a esas mismas tecnologas como su entorno de desarrollo natural.

Cyborg. Trmino creado por Manfred E. CLYNES y Nathan S. KLEIN en 1960 a partir de la unin de las palabras en ingls Cyber(netics) y Or(ganism). Se refiere al desarrollo de seres humanos formados por una parte orgnica y otra artificial (mecnica, digital), ambas necesarias para su supervivencia.

Brecha digital. La palabra procede del ingls digital divide y se refiere a la fractura que existe entre personas conectadas y no conectadas a las tecnologas, y ms especficamente a Internet. Las causas pueden ser mltiples: econmicas, polticas, culturales, etc.

Mente terica. Segn Merlin DONALD, la capacidad especficamente humana de usar los recursos cognitivos para reflexionar sobre el propio conocimiento, que se acumula en forma de teoras, generada por el uso de sistemas externos de representacin,

Mente virtual. El funcionamiento mental producido por la interiorizacin de los sistemas externos de representacin basados en la revolucin informtica y la construccin de mundos o realidades virtuales.

Multifuncionalidad cognitiva. Se refiere a las distintas funciones cognitivas con que los nativos digitales emplean los distintos recursos informticos cuando se hallan en situaciones interactivas (informar, buscar, clasificar, retener, expresar, etc.), a menudo superponiendo esos recursos y emplendolos de forma simultnea.

Posicionamiento. La idea de posicionamiento corresponde a B. DAVIES y R. HARR y se refiere a que la identidad de un sujeto que interacciona en red no existe a priori, sino que emerge y se construye a partir de esas interacciones.

Naturalizacin. Proceso por el que en la incorporacin o interiorizacin de los sistemas externos de representacin, de carcter cultural y por tanto convencional, debido en parte al realismo intuitivo, esos sistemas se vuelven representacionalmente transparentes, de modo que se objetivan o convierten en entidades reales. Un ejemplo de ello sera la naturalizacin del tiempo cronolgico.

Realismo intuitivo. Tendencia posiblemente natural o defectiva en la mente humana por la que nuestras representaciones se vuelven transparentes, de modo que las atribuimos a un mundo supuestamente objetivo y externo en vez de a nuestra actividad mental.

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Sistemas externos de representacin. Dispositivos culturales convencionales, basados en un conjunto de reglas codificadas, usualmente desplegados en el espacio, que permiten no slo conservar la informacin y el conocimiento, y por tanto acumularlo culturalmente, sino convertirlo a su vez en objeto de conocimiento.

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Recursos

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SIMONE, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid, Santillana. Si aceptamos que cada tecnologa del conocimiento nos proporciona no slo un soporte sino una forma de representarnos el mundo y pensar sobre l, la revolucin informtica debe suponer una nueva mentalidad. En este libro, el lingista SIMONE reflexiona no slo sobre las nuevas formas de pensar que las TIC traen a la mente humana, sino tambin sobre otras formas de pensar y conocer que, como consecuencia de ello, debern desinstalarse de nuestra mente para que esos nuevos formatos funcionen eficazmente. Esta tercera revolucin o fase en la que estamos entrando (tras la invencin de la escritura y de la imprenta) tiene por tanto claroscuros que slo estamos empezando a atisbar y que, segn este autor, pueden suponer un retorno a formas de oralidad e instantaneidad en el conocimiento que pueden empobrecer formas de saber crticas ligadas al texto escrito.

MONEREO, C. (2004). La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas. Interactive Educational Multimedia, 9, pgs. 32-47. Consultado (1.12.2007) en: http://www.ub.edu/multimedia/iem/down/c9/Construction_of_the_mind_(SPA).pdf Este texto empieza comparando las consecuencias que tiene sobre nuestra mente la interaccin con instrumentos en el seno de una cultura impresa o de una cultura digital en relacin con aspectos tan relevantes como la identidad o las concepciones epistemolgicas de los aprendices. En un segundo apartado, y tras defender que la mente que estn construyendo los nuevos nativos digitales tiene caractersticas especficas, se revisan algunos de los riesgos y peligros que pueden comportar esas nuevas formas de enfrentar el aprendizaje y la enseanza. Finalmente se perfilan algunas condiciones que los educadores hemos de considerar para que el uso educativo de las TIC promueva, en efecto, competencias apropiadas en nuestro alumnado.

GLVEZ, A. M.a y TIRADO, F. (2006). Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la interaccin en los entornos virtuales. Barcelona, UOC. Este libro supone una defensa en toda de la potencialidad que tiene la interaccin en entornos virtuales para producir autntica sociabilidad. Partiendo de un estudio de casos se muestra, en un primer momento, cmo en situaciones interactivas mediadas por el ordenador se adquieren habilidades, significados compartidos y compromiso con los dems. Un segundo apartado est dedicado al anlisis de algunos episodios interactivos, relativos a distintos ncleos de conflicto que se producen entre los participantes de un foro electrnico, y al modo en que surge el posicionamiento entre ellos. Finalmente se analiza el concepto de puesta en pantalla como un modo de situarse en el seno del grupo y elaborar una imagen propia y del resto de interlocutores.

VAYREDA, A. y DOMNECH, M. (2007). Psicologa e Internet. Barcelona, UOC. Este pequeo libro es un trabajo claro y conciso sobre las tendencias actuales en el estudio de los efectos psicosociales de Internet. Tras una breve introduccin sobre los recursos interactivos que ofrece Internet y las caractersticas de esta interaccin, se abordan los tres principales modelos que tratan de analizar y explicar cmo se produce sociabilidad en Internet y sus efectos psicolgicos: el enfoque del Reduced Social Clues (reduccin de seales sociales), que subraya algunas consecuencias negativas de la red como la desinhibicin o la violencia; el modelo Social Identity Model for Desindividuation Effects (identidad social para los fenmenos de desindividuacin), defensor de la influencia de las normas del grupo, ms que las normas sociales generales, cuando el participante se encuentra en una situacin de aparente igualdad; y el modelo discursivo, que

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subraya la posicin discursiva que guardan los participantes y cmo cada discurso tiene una determinada funcin social que re-construye la realidad. En el ltimo apartado del libro, se analizan desde esta triple perspectiva las comunidades virtuales y la emergencia de identidades on-line.

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ACEROS, J. C. y DOMNECH, M. (2006). Solidaridad virtualizada y virtualizante. El movimiento hacker y la sociedad de la informacin. En F. TIRADO y M. DOMNECH (2006), Lo social y lo virtual. Nuevas formas de control y transformacin social (pgs. 94-113), Barcelona, UOC. CARRASCO, I. y ESCRIBANO, P. (2004). La construccin identitaria y las nuevas tecnologas a distancia: aprender a vivir en la pantalla. Consultado (1.12.2007) en: http://www.cica.es/ aliens/gittcus/Identidad%20(Alumnas).doc CASTELLS, M. (2000). La era de la informacin. Madrid, Alianza. CHANDLER, M. (1987). The Othello effect. Human Development, 30, pgs. 137-159. DAVIES, B. y HARR, R. (1990). Positioning: the discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behaviour, 20, pgs. 43-63. DONALD, M. (1991). Origins of the modern mind. Three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press. DONATH, J. (2003). Identidad y engao en la comunidad virtual. En M. A. SMITH y P. KOLLOCK (Eds.), Comunidades en el ciberespacio (pgs. 51-88), Barcelona, UOC. FUMERO, A. y ROCA, G. (2007). Web 2.0. Madrid, Fundacin Orange. GLVEZ, A. M. y TIRADO, F. (2006). Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la interaccin en los entornos virtuales, Barcelona, UOC. GMEZ-HERNNDEZ, J. A. y PASADAS, C. (2007). La alfabetizacin informacional en bibliotecas pblicas. Situacin actual y propuestas para una agenda de desarrollo. Consultado (1.12.2007) en: http://informationr.net/ir/12-3/paper316.html KIRSH, D. y MAGLIO, P. (1994). On distinguishing epistemic from pragmatic action. Cognitive Science, 18, pgs. 513-549. MALDONADO, T. (1998). Crtica de la razn informtica, Barcelona, Paids. MART, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisicin infantil de los sistemas externos de representacin, Madrid, Antonio Machado. y POZO, J. I. (2000). Ms all de las representaciones mentales: la adquisicin de los sistemas externos de representacin. Infancia y Aprendizaje, 90, pgs. 11-30. MEDINA, L. P. (2006). Qu gramtica se aprende de la gramtica que se ensea? El continuo implcito-explcito en la construccin del conocimiento lingstico-gramatical. Tesis Doctoral. Departamento de Psicologa Bsica. Universidad Autnoma de Madrid. MONEREO, C. (2004). La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas. Interactive Educational Multimedia, 9, pgs. 32-47. Consultado (1.12.2007) en: http://www.ub.edu/multimedia/iem/down/c9/Construction_of_the_mind_(SPA).pdf MORIN, E. (2000). La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona, Seix Barral. OLSON, D. (1999). El mundo sobre el papel. Barcelona, Gedisa. (Publicacin original en ingls en 1994.) PECHARROMN, I. y POZO, J. I. (2006). Qu es el conocimiento y cmo se adquiere? Epistemolgicas intuitivas en profesores y alumnos de secundaria. En J. I. POZO, N. SCHEUER, P. PREZ ECHEVERRA, M. MATEOS, E. MARTN y M. DE LA CRUZ (Eds.), Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza (pgs. 243264). Barcelona, Gra.

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Ttulo captulo

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El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias


Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en uno de sus elementos vertebradores, por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado en su actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio de la influencia que esta integracin tiene para el perfil, las condiciones y las competencias del profesor constituye, por ello, una tarea de especial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largo de estos aos. Desde nuestro punto de vista, con la integracin de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valorar no es nicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representacin del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquemticamente, podramos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos bsicos (ADELL, 1997; COLL y MART, 2001; SALINAS y AGUADED, 2004; POZO, 2006): a.NEn una sociedad de la informacin, lo que los estudiantes necesitan de la educacin no es fundamentalmente informacin sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. Se trata de ir ms all de la estricta adquisicin de conocimientos concretos y prepararles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisicin de capacidades tales como buscar, seleccionar e interpretar informacin para construir el conocimiento. b.NEn una sociedad en cambio rpido y constante, el aprendizaje y la formacin permanente a lo largo de la vida se sitan en el centro mismo del ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas necesidades, proliferan nuevas posibilidades de creacin y de canalizacin de ofertas educativas, ms all de las estrictamente formales. Todo ello pone de relieve hasta qu punto hay que fomentar en los estudiantes el desarrollo de capacidades de gestin del aprendizaje, del conocimiento y de la formacin.

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1.NLa modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje 1.Nmediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, 1.Nlas condiciones y las competencias del profesorado

En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar las experiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes: el incremento de ofertas educativas formales e informales; el peso de los medios de comunicacin de masas y de Internet; la aparicin de espacios formativos que reducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincrona, co-presencia fsica) de la escuela tradicional y tienen un carcter flexible y personalizable; la ampliacin y diversificacin de los referentes formativos, posibilitando que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad; la multiplicidad de diferentes lenguajes y sistemas simblicos para representar la informacin; el incremento cuantitativo del acceso a la informacin debido a la ampliacin del nmero de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comunidades de aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tanto los alumnos como los profesores; etc. Por todo ello, el desarrollo de entornos de enseanza y aprendizaje para esta nueva era, sean en formato virtual o de carcter hbrido (blended learning), adems de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cambios, constituye un esfuerzo importante y de larga duracin para el colectivo de profesores. Por ello, tambin, la valoracin de las consecuencias de los cambios culturales para la enseanza y para el papel del profesorado debe profundizar en cmo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exigen y, muy especialmente, en cmo se favorece la adquisicin de una nueva cultura del aprendizaje.

c.NEn una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin subrayan la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el propio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir con la relatividad de las teoras y con la incertidumbre del conocimiento y formar su propia visin del mundo basndose en criterios relevantes. Adems, les resulta cada vez ms necesario poner en relacin el mbito de lo universal con el mbito de lo prximo o local. El objetivo es que puedan identificar y valorar qu hay de universal en lo local y qu hay de ftil en los elementos supuestamente universales que les llegan por la va de la distribucin de la informacin en una sociedad globalizada.

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El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del anlisis de los cambios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcanza un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revisin de estos trabajos es la falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegido para caracterizar el proceso de enseanza y aprendizaje y la construccin del conocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente y las competencias que contribuyen a su definicin adquieren todo su significado,
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por una parte en funcin de cmo se conciba la naturaleza y las caractersticas de la educacin escolar, y por otra en funcin de cmo se entienda la dinmica de la interaccin entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta falta de acuerdo no puede infravalorarse. Por ello, y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestin sobre las competencias que deben adquirir los docentes para la integracin de las TIC en la educacin, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos seleccionados agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquemticas que muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de enseanza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea, nos apoyaremos en el trabajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales (COLL, 1999). En sntesis, nuestro recorrido ir desde las visiones que sitan las TIC en s mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos mediadores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico y diverso de interaccin interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y los compaeros. En cada caso, identificaremos las competencias del profesorado que se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo de obtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias del profesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo ms amplio e integrador posible.

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Psicologa de la educacin virtual

1.1.NUna concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje 1.1.Nvirtual centrada en la dimensin tecnolgica

1.1.1.NTIC y rendimiento de los alumnos


Acceso del alumno a los ordenadores y al uso de programas informticos

Esta concepcin vincula el rendimiento de los alumnos directamente a la introduccin de las tecnologas. Partiendo de esta idea compartida, distinguiremos en el seno de esta posicin tres esquemas o versiones diferenciadas: la primera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece la tecnologa; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la informacin que proporciona la tecnologa; y la tercera, las posibilidades de elaboracin de los nuevos materiales y metodologas que permite la tecnologa.

Resultados de aprendizaje de los alumnos

En la lgica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alumnos se deben a la introduccin de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la accin docente eficaz se sita en el dominio de las tecnologas per se, con el fin de poder acercar al alumno
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a lo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a una concepcin idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educacin escolar, no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la formacin del profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios tecnolgicos, debe ir ms all e incorporar un conjunto mucho ms amplio de elementos. De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias necesarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales: ncapacidad para valorar positivamente la integracin de las TIC en la educacin y la enseanza de su uso a nivel instrumental; nconocimiento y capacidad para usar herramientas tecnolgicas diversas en contextos de prctica profesional habituales; nconocimiento del currculum oculto de las TIC, de sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana de las personas, as como de los riesgos potenciales de segregacin y exclusin social que comportan el acceso y el uso desigual de estas tecnologas.

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1.1.2.NAcceso a la informacin mediante las TIC 1.1.2.Ny rendimiento de los alumnos


Acceso a la informacin multimedia e hipermedia

Resultados de aprendizaje de los alumnos

Se entiende aqu que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atribuibles al acceso a la informacin que facilitan las TIC. El alumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la informacin y a la motivacin que conlleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente en los entornos basados en las TIC. Adems, las singularidades de estos entornos y la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso a la informacin se lleve a cabo contando con las caractersticas y necesidades individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el mximo provecho de la riqueza de ese acceso, as como en prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de informacin exclusivamente fuera de la escuela y de forma a-crtica. Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales siguientes: nnbuscar y consultar informacin nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; nngestionar, almacenar y presentar informacin; ncompetencias relacionadas con la obtencin de informacin, utilizando las posibilidades que ofrecen las TIC para:

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ncompetencias relacionadas con ensear al alumno a informarse, consiguiendo que domine las siguientes tareas o actividades:

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1.1.3.NNuevos materiales y metodologas basados en las TIC 1.1.3.Ny rendimiento de los alumnos
Diseo de metodologas de enseanza con TIC Elaboracin de materiales nuevos

nnexplorar activamente las posibilidades de informacin que ofrecen las TIC para acceder al aprendizaje; nnbuscar y seleccionar informacin, pudiendo discernir lo trivial de lo importante; nncomprender lo esencial de la informacin, inferir sus consecuencias y sacar conclusiones; nnleer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse; nnusar bases de informacin diversas para satisfacer sus necesidades; nngestionar, almacenar y presentar informacin organizada de acuerdo con diferentes finalidades y en distintos contextos.

Resultados de aprendizaje de los alumnos

Aqu el profesor es visto fundamentalmente como un diseador de propuestas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibilidades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los resultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser compartida por el profesor con otros profesionales (diseadores, programadores, etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboracin del contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educacin virtual (Content Creation Tools: CCTi*). Las propuestas de materiales desarrollados bajo esta concepcin han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los clsicos programas de Enseanza Asistida por Ordenador, diseados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas bsicas en aritmtica elemental, ortografa, etc. El inters reciente por tratar las propuestas de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lgica de intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser utilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos de los LCMS (Learning Content Management Systemi**) responden a este tipo de preocupacini1. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material
**nDel ingls herramientas de creacin de contenidos. (N. del E.) **nDel ingls sistemas de gestin de contenidos de aprendizaje. (N. del E.) 1nVer los captulos XII y XIII de esta obra.

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depende del contexto metodolgico o pedaggico en el que se usa, que le proporciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnolgica al logro de objetivos concretos (REPARAZ, 2000), lo que explica que un mismo medio, material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacin a otra. Para nuestros propsitos de esta concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes:

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Los tres esquemas o modelos del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor grado, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseanza es presentarla lo ms objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta de los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propsito de la enseanza virtual es facilitar la transferencia del conocimiento desde un experto a un aprendiz de la manera ms objetiva posible, aceptando adems el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de criterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamentalmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea competente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y ste a esa realidad objetiva.

nbuscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes; ndisear materiales con TIC; nintegrar los materiales en el diseo de un curso o currculum implementado en los entornos tecnolgicos con los que cuenta la institucin educativa de la que forma parte la propuesta instruccional; nfavorecer la revisin de los contenidos curriculares a partir de los cambios y avances en la nueva sociedad y en el conocimiento.

1.2.NUna concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje 1.2.Nvirtual centrada en la construccin del conocimiento

En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del docente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alumno mediada por las TIC, o la interaccin social que se establece entre profesor y alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgar importancia al proceso de construccin del conocimiento realizado por el aprendiz, y a la atribucin de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta construccin supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construccin.
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1.2.1.NLa actividad mental constructiva del alumno mediada 1.2.1.Npor las TIC y orientada a dotar de significado 1.2.1.Na los contenidos de aprendizaje

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En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no reside en las posibilidades de las tecnologas o, unilateralmente, en los programas, materiales o mtodos utilizados, sino en la actividad del alumno, considerado como agente, protagonista principal y responsable ltimo del aprendizaje, mediada por las TIC.
Actividad mental constructiva de los alumnos mediada por las TIC Contenidos del aprendizaje presentados virtualmente

Aprendizaje de los alumnos

En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al medio, de desarrollo del proceso de construccin y de exploracin de mltiples representaciones o perspectivas, favoreciendo as su inmersin en un contexto favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnologa al servicio del alumno creando un contexto de actividad que d como resultado la reorganizacin de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracterizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervencin bajo o muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el asesoramiento tiene lugar a peticin del alumno o en relacin con aspectos previamente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se produzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegue adecuadamente. En relacin con nuestros propsitos, los trabajos que se sitan en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales siguientes: ndisear propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevan una actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse del contenido; ndisear procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumno; ngarantizar el acceso, la implicacin del alumno y la continuidad de esa implicacin en el proceso de aprendizaje; nfacilitar al alumno el acceso, el uso, la exploracin y la comprensin de formatos hipertexto e hipermedia; nfacilitar al alumno la exploracin de sus representaciones iniciales del contenido de aprendizaje; npromover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento.

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1.2.2.NEl alumno como entidad en la que tienen lugar procesos 1.2.2.Npsicolgicos de naturaleza diversa

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En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enseanza mediados por las TIC incluye, adems de las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las metacognitivas o de autorregulacin. Teniendo en cuenta esta variedad de procesos psicolgicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos son importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta tambin que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la instruccin debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibilizacin e individualizacin de la enseanza que ofrecen las TIC, sta se planifica de manera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye tambin la asistencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado como tutor u orientador y su papel consiste bsicamente en acompaar el proceso de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicacin en el proceso, cedindole el control cuando ste es capaz de asumirlo, y recuperando el papel de gua cuando as lo precisa.
Procesos psicolgicos de los alumnos Aprendizaje de los alumnos

Profesor como orientador: tutor o gua del proceso de aprendizaje

Contenidos de aprendizaje

En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y disear la propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que contribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivaciones y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atencin y de gua preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la motivacin y la autorregulacin. El aprendizaje de tcnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestin y el control de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificar, organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez, contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexin sobre el proceso de aprendizaje en s mismo. Del mismo modo, las tareas se disean de forma que favorezcan la gestin del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funciones psicolgicas propias de la construccin del conocimiento en situaciones de aprendizaje, ms all de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herramientas tecnolgicas usados para promover el acceso a la informacin se aaden otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para aprender y a contribuir a la gestin, la retroalimentacin, la revisin del propio trabajo realizado y la evaluacin o autoevaluacin continua; es decir, se incorporan elementos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que
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favorezcan la gestin y el control personal del proceso de aprendizaje y la motivacin orientada a la tarea. Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en el profesorado las competencias profesionales siguientes: nncomunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratgico y autorregulado; nnutilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnolgicas dirigidas a la orientacin, el seguimiento y la gua del alumno para apropiarse del contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y que facilitan la gestin y el control del propio aprendizaje por parte del alumnado. ndisear actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la enseanza de un aprendizaje estratgico y autorregulado:

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1.2.3.NEl aprendizaje como resultado de un proceso constructivo 1.2.3.Nde naturaleza interactiva, social y cultural

Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una concepcin del conocimiento y del aprendizaje como procesos bsicamente individuales a una concepcin de los mismos como procesos sociales y situados en la actividad conjunta entre las personas en comunidades de prctica. Los resultados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjuntamente y en colaboracin en actividades de aprendizaje, mediante y a travs de las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares.
Actividades de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales Contenidos

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Desde esta orientacin constructivista y sociocultural, el aprendizaje se entiende como el resultado de una relacin interactiva entre profesor, alumno y contenidos: el tringulo interactivo (COLL, 2001). Dicha relacin es un proceso complejo que resulta de la interrelacin de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de carcter constructivo, el contenido objeto de enseanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido a los contendios de aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi-

Actividad educativa del profesor manifiesta y mediada por las TIC

Actividad de aprendizaje de los alumnos mediado por las TIC

dad, entendida como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, y en su evolucin a lo largo del proceso de construccin del conocimiento. Las formas de organizacin de la actividad conjunta sern diferentes de acuerdo con las normas de actuacin compartida, las posibilidades y las restricciones del diseo tecnolgico y pedaggico y las caractersticas de su uso. El nfasis en los aspectos sealados lo encontramos tambin en una serie de trabajos (GARRISON y ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002; MUIRHEAD y JUWAH, 2004; YACCI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenmeno complejo, multifactico y crtico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo. As, por ejemplo, YACCI (2000) pone nfasis en la necesidad de estudiar la interaccin virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad de variables tales como la amplitud y el nmero de mensajes, el tipo de informacin que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interaccin en contextos virtuales como fundamento de la comunicacin, de lo social, del papel del docente, del uso de las herramientas de telecomunicacin y de la actividad. Sin embargo, para apoyar el autntico aprendizaje en la educacin virtual o a distancia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados. Tomando en consideracin esta perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha caracterizado en ocasiones el papel del profesor en la interaccin virtual (MCPHERSON y cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; BERGE, 2000) o facilitador (COLLISON y cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidiendo con algunas de las posiciones sealadas al comentar esquemas anteriores, el papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se concibe como mediacin de la actividad del alumno. Dicha mediacin, que el profesor lleva a cabo apoyndose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar ayudas, y entre sus caractersticas fundamentales se encuentra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno. Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de individualizacin y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos que ofrecen las TIC . PAULSEN (1992) sugiere que los elementos ms importantes para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas al alumno e individualizando la enseanza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, el medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempo de interaccin (asincrnico/ sincrnico), del espacio (virtual) y del ritmo de participacin (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy relevante en la interaccin y en la actividad conjunta, de modo que es necesario gestionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el aprendizaje de los alumnos. PAULSEN seala tambin la dificultad de combinar la flexibilidad y la socializacin. Segn PAULSEN, entre las competencias del profesor virtual est la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una parte con las condiciones de participacin de los alumnos, la diversidad de necesidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesidad de implicacin de stos en la colectividad, participando en la construccin
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social del conocimiento y en la elaboracin de la actividad conjunta en s misma. MOORE (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o distancia que existe en las relaciones educativas para poner de manifiesto hasta qu punto estn vinculados el grado de flexibilidad o de estructuracin del diseo de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicacin de cantidad y calidad del dilogo entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se reduce a medida que, como resultado de la flexibilizacin o diversificacin de la propuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia actividad de aprendizaje y se incrementa el dilogo entre profesor y alumno. El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del alumno supone reconocer que la conectividad tecnolgica no es lo mismo que la interactividad pedaggica (FAINHOLC, 2000), ya que sta ltima se centra en la distribucin de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno al contenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnolgica como el diseo didctico de los contextos de mediacin. La interactividad que se promueve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestar ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta pertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnolgica e interactividad pedaggica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos TIC en las formas que toma la relacin profesor-alumno-contenidos; la segunda a las formas de organizacin de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y ms en concreto a las ayudas educativas que se disean para, y se despliegan en, la interaccin entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje (C OLL, 2004; MAURI, ONRUBIA, COLL y COLOMINA, 2005; ONRUBIA, 2005). SALMON (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los moderadores en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base de que los patrones y procesos de interaccin en lnea siguen modelos diferentes a los de la interaccin cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiende como un e-moderador de la construccin del conocimiento por el alumno. El rol del e-moderador es el de diseador, promotor y mediador del aprendizaje, ms que el de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para permitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos abordables. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante textos escritos en pantalla, lo que constituye todo un gnero comunicativo y discursivo en s mismo. Segn su propuesta, el factor clave para una formacin en lnea activa es la e-actividad o estructura para la formacin en lnea activa o interactiva. Las e-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen caractersticas comunes: son motivadoras, estn basadas en la interaccin entre participantes (implican, al menos, a dos personas trabajando juntas de algn modo), mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, estn diseadas y guiadas por un e-moderador, son asincrnicas, son baratas y, normalmente, son fciles de organizar a travs de tablones de anuncios, foros y conferencias. El modelo de SALMON muestra una estructura de aprendizaje andamiado por las ayudas que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera que stos se benefician de la progresiva adquisicin de confianza, habilidad en el trabajo, en el trabajo en red y en la formacin en lnea. Para cada una de estas fases, SALMON indica las diferentes tcnicas de e-moderacin que puede utilizar el profesor (ver Cuadro 1).
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Cuadro 1.NEl modelo de SALMON (2002) para apoyar a los moderadores en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales
Actuaciones del e-moderador

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Fase 1. Acceso y motivacin Fase 2. Socializacin en lnea

nDar la bienvenida y animar. nPromover la seguridad emocional y social que se requiere para aprender juntos. nAyudar a los participantes a sentirse cmodos en el uso de la tecnologa de manera integrada y que les sea til.

Fase 3. Intercambio de informacin

nFamiliarizarse y suministrar los enlaces entre entornos culturales, sociales y de aprendizaje. nCrear conciencia de pertenencia a este grupo en este momento. nPromover las presentaciones, el cuidado de las relaciones entre estudiantes, el establecimiento de normas basadas en la confianza hacia los dems, poder dar a conocer las intenciones y las expectativas personales en el proceso. nParticipar en el establecimiento y desarrollo de un repertorio de significados y artefactos compartidos: lenguajes, rutinas, sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estilos, puntos de vista, etc. nFacilitar las tareas de intercambio. nAyudar en el uso de materiales de aprendizaje. nAsignar tareas concretas: individuales (resmenes, autoevaluacin) y colectivas (creacin de grupos de trabajo, asignacin de tareas). nAyudar en la interaccin con el contenido del curso y con las personas o participantes y el e-moderador (seleccin de informacin). nFacilitar el proceso de construccin del conocimiento mediante el establecimiento de retos reales y abordables. Toda contribucin debe tener respuesta y debe poder ser utilizada por todos los participantes para construir conocimiento. Hay que modelar modos de explorar y desarrollar argumentos. nProponer e-actividades que incluyan habilidades como el anlisis crtico, la creatividad y el pensamiento prctico.

Fase 4. Construccin del conocimiento

Fase 5. Desarrollo

Por su parte, BERGE (1995) y BERGE y COLLINS (2000) han puesto de relieve la complejidad del ejercicio de la e-moderacin en su estudio sobre la diversidad y la complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su papel en la moderacin (Cuadro 2).
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nPromocionar y realzar la reflexin y maximizar el papel del aprendizaje en lnea para cada participante y para la experiencia de aprendizaje en grupo. nApoyar el proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje y sobre el curso.

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1. Administrador 2. Facilitador 3. Bombero 4. Soporte

Cuadro 2.NPapeles del e-moderador (BERGE, 1995; BERGE y COLLINS, 2000)

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Integra a los participantes en la lista o los suprime de la lista; mantiene la lista al da.

Acompaa el proceso mostrando habilidades de relacin con los participantes, especialmente para escucharles; est capacitado para hacer viables y fciles las relaciones. Se muestra justo, amigable, discreto y sereno.

Reduce participaciones exaltadas o fuera de control. Rechaza ataques personales y contribuye a resolver conflictos entre los participantes.

5. Agente de 5. marketing 7. Filtro

Ayuda, de un modo ms general que un experto, a los participantes en los temas (les suministra o enva y explica los materiales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia y empata hacia los participantes con escasas habilidades tcnicas, de participacin o comunicacin.

6. Lder de la 6. discusin

Promociona la lista para lograr ampliarla o mantenerla, buscando, si cabe, el modo de lograr su financiacin.

Promueve el debate o mantiene la discusin en la va elegida. Hace que los participantes se mantengan en el tema principal por encima de otros colaterales o adyacentes que pueden surgir y llegar a distraerles.

8. Experto 9. Editor

Responde a las preguntas ms frecuentes, realiza contribuciones expertas sobre los temas de debate.

Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimensiones diferentes. En relacin a los cambios que supone con respecto al profesor tradicional, el mismo BERGE (1995) se ha encargado de sintetizar los ms relevantes:

Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramtica, etc.

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ncambian de oradores o conferenciantes a consultores y guas; nse muestran como expertos en plantear preguntas, ms que como proveedores de respuestas; nprocuran asistencia, ayuda y orientacin a la actividad de aprendizaje del estudiante, animndole a progresar en la autorregulacin y la gestin del propio aprendizaje; nvaloran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad depende tambin el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo; ndesarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipo colaborativo de profesionales.

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2.NLas competencias generales de los profesores virtuales

Tras esta revisin de algunos modelos destacados del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC y de su relacin con los perfiles y competencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de este captulo, una breve sntesis de conjunto.

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El trmino competencia es altamente polismico. Desde nuestra perspectiva, al utilizar este trmino se pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente tipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean adems de inters para una comunidad de prctica. Una actuacin competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificacin y caracterizacin de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucin de tareas o problemas de los que no se conoce su solucin a priori. Como seala PERRENOUD (2004), La competencia se refiere a sistemas complejos de accin que engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos. El estar en posesin de diferentes tipos de conocimientos es una condicin necesaria de la caracterizacin de la competencia, pero no suficiente. sta se complementa holsticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para actuar de forma consciente en contextos. Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales y especficas. En el mbito de la formacin de los docentes, las primeras se refieren a mbitos amplios de la actuacin de estos profesionales, y las segundas a mbitos ms concretos o a exigencias propias de una actividad especfica. Mientras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesarias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las necesarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen situndose en el marco de la formacin de determinados profesionales; as, las generales son las propias del perfil de una titulacin, y las especficas son las que se aspira que se desarrollen desde un mbito concreto de la misma, por ejemplo desde una asignatura. A su vez, las competencias generales se pueden clasificar en transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la propuesta de formacin o currculum que todos los implicados en su concrecin y desarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos referiremos a las competencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediador y el grado de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condicin de profesional. La aplicacin del carcter de transversalidad o de no transversalidad a las competencias generales nos supondra abordar una serie de decisiones sobre la estructura y la organizacin del currculum de la formacin del docente virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aqu. En la nueva sociedad de la informacin, el aprendizaje y el conocimiento, el rol ms importante del profesor en entornos virtuales que hemos identificado es el de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lo relativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar
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nDisear propuestas educativas virtuales que promuevan la construccin significativa y con sentido del conocimiento por el alumno, individualmente y en grupo, para: n garantizar el acceso y la continuidad de la implicacin del alumno en el proceso de aprendizaje; n ofrecer apoyo al alumno para acceder, usar y comprender textos tpicos de propuestas educativas virtuales como, por ejemplo, los hipertextos; n facilitar la exploracin por el alumno de sus representaciones iniciales sobre el contenido de aprendizaje; n facilitar al alumno la anticipacin del proceso y la planificacin de la actividad individual y de grupo (procurarle un calendario con los diferentes tipos de sesiones y de tareas y con las fechas de evaluacin o de entregas de los trabajos del curso; procurarle un documento que le indique qu hacer y qu no hacer en nuestras clases virtuales, describir normas, etc.); nDisear propuestas instruccionales que incluyan contenidos y actividades de tipologa variada, para responder a las exigencias de flexibilidad del aprendizaje; Diseo de la interactividad pedaggica Utilizar las TIC para: nConstruir conjuntamente con el alumno una representacin compartida inicial de la situacin virtual. nCrear las condiciones para hacer visible la presencia social individual y de grupo. nAcceder, seleccionar y presentar informacin. nBuscar y consultar informacin nueva para responder a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. nGestionar, almacenar y presentar informacin de modo que responda a las necesidades de aprendizaje significativo y con sentido de los alumnos. nPotenciar la exploracin activa por el alumno de las posibilidades de informacin que ofrecen las TIC como medio de acceso al aprendizaje eficaz. nPotenciar la seleccin de informacin por el alumno discerniendo entre lo trivial y lo importante para el aprendizaje eficaz. nAyudar al alumno a comprender lo esencial de la informacin, infiriendo consecuencias y conclusiones. nMediar en la lectura de lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse y aprender. nAyudar al alumno a gestionar y presentar informacin con distintas finalidades y en diferentes contextos de aprendizaje relevantes. nContribuir al conocimiento mutuo entre los implicados, a establecer vnculos comunicativos adecuados y a iniciarse como miembro del grupo. nGestionar, organizar y hacer funcionar el proceso de enseanza y aprendizaje de modo que se anime a la participacin, se requiera las contribuciones de los implicados y se facilita la construccin de la interactividad entre ellos. (Contina) Desarrollo o uso tecnopedaggico

nAnalizar y valorar la integracin de las TIC en educacin para posicionarse de manera razonada al respecto. nValorar la enseanza de su uso contribuyendo a que los alumnos encuentren sentido a su aprendizaje. nConocer el currculum oculto de las TIC, sus implicaciones y consecuencias en la vida cotidiana, incluidos los posibles efectos de segregacin y marginacin social, y actuar con criterios ticos en la integracin de las mismas en el currculum escolar. nConocer las diferentes herramientas disponibles: n de gestin acadmica n de presentacin y acceso a la informacin n de diseo de actividades de enseanza y aprendizaje n de diseo de actividades de evaluacin n de comunicacin n de trabajo colaborativo n de evaluacin y de seguimiento npara garantizar la accesibilidad y la participacin de los alumnos, individual y de grupo; para concretar su caracterizacin educativa; y para establecer una propuesta flexible y adecuada al logro de los objetivos. nnSaber informarse y analizar las caractersticas tecnolgicas de propuestas

Diseo de la interactividad tecnolgica

Cuadro 3.NLas competencias generales del profesor en entornos virtuales

Psicologa de la educacin virtual

El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias

ninstruccionales, de materiales didcticos y de contenidos educativos reutilizables existentes en el mbito profesional y valorarlas.

Diseo de la interactividad tecnolgica nDisear propuestas de contenidos cuya organizacin y secuenciacin responda a los criterios de significatividad y de atribucin de sentido al aprendizaje. nDisear actividades y tareas de aprendizaje eficaz. nDisear tareas de evaluacin acordes con el aprendizaje eficaz y tiles para evaluar el nivel de aprendizaje previo al curso. nDisear tareas de evaluacin para progresar en el control y la autogestin del aprendizaje por el alumno. nDisear las condiciones para facilitar la presencia social de los implicados en el proceso instruccional: saber hacerse visible a los otros en el marco de la interaccin; tomar conciencia y desarrollar el conocimiento de los otros en la interaccin y apreciar la relacin interpersonal que se establece. nDisear oportunidades de orientacin, seguimiento y gua del alumno para apropiarse del contenido, y para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje e incrementar el control y la autogestin del mismo. nDisear oportunidades de consulta al profesor centradas en las necesidades de apoyo del alumno. n Disear oportunidades de comunicacin entre profesor-alumno y entre alumnos para favorecer el aprendizaje individual y de grupo colaborativo. nGestionar el tiempo y el ritmo de trabajo conjunto con los alumnos para facilitar el proceso de aprendizaje combinando elementos de exigencia y flexibilidad. nHacer progresar la actividad conjunta en las actividades de enseanza y aprendizaje a lo largo del proceso: regulando las normas de participacin e intercambio; centrando la actuacin conjunta en los temas especficos; identificando reas de acuerdo y de desacuerdo entre los participantes; ofreciendo ayudas adecuadas para establecer relaciones y alcanzar niveles de relacin entre conocimientos con un grado de significado compartido ms elevado; resumiendo o sintetizando, si cabe, para reemprender la actividad a niveles de mayor complejidad cognitiva y autorregulada individualmente y en grupo, y contribuyendo a que se le considere como una parte integrante del proceso de construccin del conocimiento. nLograr que el material se utilice de modo que resulte relevante para el proceso de construccin conjunta del conocimiento (planteando preguntas apropiadas, logrando que los alumnos las relacionen con la experiencia personal y de grupo), y para responder a la diversidad de necesidades educativas. nHacer progresar la actividad conjunta en actividades de evaluacin para confirmar qu se ha aprendido, analizar, revisar y valorar el proceso e identificar y subsanar errores. nEstablecer pautas de comunicacin que animen a los implicados a darse a conocer y a realizar contribuciones caractersticas de una comunidad de aprendices eficaz; facilitar el intercambio efectivo y afectivo entre los aprendices y con el profesor, respondiendo, si cabe,
(Contina)

Cuadro 3.NLas competencias generales del profesor en entornos virtuales (Continuacin)


Diseo de la interactividad pedaggica Desarrollo o uso tecnopedaggico

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Diseo de la interactividad pedaggica nrpidamente a sus contribuciones o tomndolas en consideracin; reforzar y modelar formas de contribucin efectivas y sociales capaces de hacer progresar la discusin y el intercambio y, en definitiva, el aprendizaje. nContribuir al aprendizaje en grupo colaborativo, enfatizando el papel de la interaccin entre alumnos en la construccin del conocimiento. nUsar un lenguaje escrito y diferentes lenguajes (multimedia) sabiendo seguir un debate o conversacin no lineal o mltiple; manejando el tiempo, el espacio y el ritmo y las posibles rupturas, inconvenientes y requisitos de la participacin. Desarrollo o uso tecnopedaggico

Diseo de la interactividad tecnolgica

Cuadro 3.NLas competencias generales del profesor en entornos virtuales (Continuacin)

Psicologa de la educacin virtual

entre la interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica, y entre el plano del diseo y el del desarrollo de la enseanza. En consecuencia, nuestra propuesta presenta las competencias generales de un profesor mediador diferenciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseo tecnolgico y pedaggico y otras a aspectos relacionados con el desarrollo de la propuesta instruccional. Adems, y en la lnea del ltimo de los esquemas presentado en el apartado anterior, estas competencias se plantean tomando en consideracin la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediacin. Si bien la organizacin de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta integra las aportaciones de otros autores (BERGE, 1995; HEPP, 2003; MCPERSON y NUNES, 2004; SALMON, 2002; MONEREO, 2005; SAVERY, 2005) que concretan el rol del profesor e-mediador en cuatro grandes mbitos: el pedaggico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organizacin y gestin, relacionado con el establecimiento de un diseo instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el tcnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional. En sntesis, en las pginas precedentes hemos intentado reflejar los progresos realizados en la identificacin y descripcin del rol, las condiciones y la estimacin de las competencias del profesor virtual. Asimismo, hemos establecido las bases, las dimensiones y los elementos que componen nuestra representacin de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que ofrece la extensin de estas pginas. No cabe sino recordar que, debido a la rapidez con la que se producen los cambios en el mbito de las TIC, nuestra propuesta est abierta a las modificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de las condiciones cambiantes de la nueva cultura del aprendizaje.
Competencia. El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera adecuada su actividad, tiene un carcter polismico y controvertido. Desde nuestra perspectiva, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente tipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean adems de inters para una comunidad de prctica. Una actuacin competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificacin y caracterizacin de contextos de actividad relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucin de tareas o problemas de los que no se conoce su solucin a priori. E-moderador. Este concepto ha sido propuesto por diversos autores para remarcar la peculiaridad de los roles, funciones y tareas que debe asumir el docente en contextos virtuales con respecto a los desarrollados por los profesores en los contextos presenciales tradicionales. Suele sealarse que esos roles, funciones y tareas remiten a cuatro grandes mbitos: el pedaggico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual

El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias

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Glosario

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eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de organizacin y gestin, relacionado con el establecimiento de un diseo instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el tcnico, que incorpora actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional. De acuerdo con SALMON (2002) el e-moderador es un diseador, promotor y mediador del aprendizaje que debe permitir el desarrollo de un tema, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos abordables. Para ello, debe proporcionarle un amplio conjunto de ayudas que evolucionan a lo largo de las diversas fases que es posible distinguir en el desarrollo de un proceso virtual de enseanza y aprendizaje.

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Psicologa de la educacin virtual

1.NPAULSEN, M. F. (1992). The hexagon of cooperative freedom: a distance educational theory attuned to computer conferencing. En M. F. PAULSEN (Ed.), From bulletin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated communication, and on-line education. University Park, P.A.: The American Center for Study of Distance Education. En este trabajo, PAULSEN desarrolla la teora de la libertad cooperativa, una primera tentativa de establecer una teora de la educacin a distancia adaptada especficamente al desarrollo de propuestas basadas en comunicacin mediada por ordenador. Esta teora puede ser calificada como una teora de la autonoma y de la independencia, ya que subraya la especificidad de los aprendices adultos a quienes PAULSEN concibe como motivados para establecer sus propios fines de aprendizaje y controlar su logro. Desde esta perspectiva, entiende que todos pueden percibir la comunicacin mediada por ordenador como un modo de alcanzar sus metas, aunque sean muy diversas. Adems, la teora de la libertad cooperativa sugiere que la libertad no puede darse separadamente de la cooperacin. La educacin implica la interaccin voluntaria entre individuos durante el aprendizaje y que los participantes tengan cierto sentido de la colaboracin y la participacin. Con la intencin de profundizar en la interaccin entre la libertad y la cooperacin en educacin a distancia, PAULSEN seala la importancia del anlisis de las dimensiones del tiempo, del espacio, del ritmo, del medio o entorno, del acceso y del plan de estudios o currculum, que presenta organizadas en el hexgono de la libertad cooperativa. A lo largo del trabajo, PAULSEN discute y analiza las posibilidades y debilidades potenciales de una propuesta basada en la comunicacin mediada por ordenador para hacer posible el sistema de dimensiones sealado. 2.NSALMON, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. Londres: Kogan Page Limited. (Traduccin castellana: E-actividades. El factor clave para una formacin en lnea activa. Barcelona: Editorial UOC, 2004). El origen de este trabajo se halla en la preocupacin de la autora por aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC para la formacin en lnea y en su propsito de ofrecer un modelo de calidad para este tipo de formacin. Su enfoque se basa en la investigacin prctica e incluye la recogida sistemtica de experiencias desarrolladas por numerosos participantes, alumnos y moderadores de cursos virtuales de diferentes disciplinas en diversos pases. El trabajo revisa un modelo de enseanza en lnea en cinco etapas. El concepto de e-actividades hace referencia a marcos que promocionan la participacin activa y sistemtica del alumno en la propuesta de formacin en lnea interactiva. El libro se divide en dos partes: la primera se dirige a orientar el diseo y la organizacin de las e-actividades, y la segunda integra una serie de 35 recursos tcnicos para las personas en prcticas dirigidos a orientar el diseo de sus propias e-actividades y de programas y procesos de formacin basados en las mismas.

Recursos

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El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias

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Bibliografa

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Psicologa de la educacin virtual

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Ttulo captulo

CAPTULO VI

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La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin


Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA

Cuando se habla de los contenidos en contextos educativos, de manera casi siempre genrica, no deja de ser una simplificacin rpida y que permite entenderse con facilidad. Los contenidos son, por una parte, la palabra del profesor/a, pero tambin los materiales que contienen informacin y que se ponen a disposicin de los estudiantes, sea como referencia, como gua, o como complemento de otra informacin; por otra parte, son usados como sinnimo de aquello que hay que aprender. Los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradicin muy basada en los libros de texto y en otras prcticas y dispositivos (como la biblioteca escolar o ms recientemente, las fotocopias) que han privilegiado el soporte del papel y el cdigo escrito: sin duda el que est en los orgenes de la educacin formal y el que ha permitido su expansin mediante la imprenta hasta el punto de considerarlo, despus de siglos, casi equivalente a los contenidos. sta es tambin la perspectiva de una cultura centrada en los libros, en su lectura e interpretacin, y que ha tendido histricamente a (sobre)valorar el lugar de la escritura frente a otras formas de codificacin, como puedan ser las imgenes (para un anlisis histrico de esas relaciones, ver TOMS, 1998). Slo cuando se miran con una perspectiva histrica, se hacen evidentes los cambios en las formas de codificacin, en los soportes y formatos que han ido adoptando, as como su profunda imbricacin con los medios comunicativos en los que se han desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un proceso largo, social y tecnolgicamente dirigido, en el que se han ido modelando sus formas actuales, cmo son presentados y reconocidos, lo que se considera prctica comn (un estndar) y lo que, por el contrario, se ve como una anomala. Este proceso de interdependencia entre una tecnologa, su difusin social, la elaboracin de formatos estandarizados y la creacin de lo que hoy denominanEdiciones Morata, S. L.

1.NIntroduccin. Soportes y medios de representacin 1.Nen la era digital

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ramos una industria (productora de contenidos mediante las distintas agencias que la componen) afect, en primer lugar, a la tecnologa de soporte ms conocida, como es el libro, hasta el punto de depurar sus formatos establecidos a lo largo de los siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto para contenidos textuales (sobre el libro, sus parmetros formales y su adecuacin a la lectura silenciosa, ver HILL, 2000). La industria del libro abri el camino a nuevos formatos de comunicacin de masas, en especial a los peridicos, que aparecen a inicios del siglo XIX, y ms tarde a las revistas de difusin, ya en el siglo XX; paralelamente la industria de la imagen sigue parmetros similares con la llegada de la fotografa en 1840, a la que seguir el cine, la televisin y finalmente una tecnologa que ana texto e imagen, los ordenadores personales e Internet. La carrera, sin embargo, contina con los telfonos mviles multimedia y los reproductores personales de msica (en formato mp3 o mp4 en estos momentos), ya con capacidades fotogrficas y de vdeo; pronto, con difusin y conexin inalmbrica. En este captulo examinaremos algunos de los cambios sin precedentes que han introducido las tecnologas digitales en la produccin y circulacin de contenidos educativos y cmo estn afectando a las maneras de ensear y de aprender, e incluso a las ideas mismas sobre la educacin. Tambin revisaremos la investigacin reciente sobre la coexistencia de varias modalidades de codificacin en un mismo mensaje, es decir, sobre los mensajes multimedia y su impacto en el aprendizaje. A continuacin, examinaremos algunos de los modelos bsicos para su organizacin temporal, dejando para el final algunas ideas sobre las nuevas modalidades de tratamiento de los contenidos y de la interaccin entre ellos.

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2.NCdigos y lenguajes para representar contenidos


2.1.NInformacin y contenidos educativos

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Los contenidos educativos o no son una subcategora de otra ms general que es la informacin. De hecho, hablar de informacin tratndola como una categora descriptiva o explicativa es relativamente reciente; se origina a mediados del siglo pasado como consecuencia del desarrollo de disciplinas de carcter formal, como la teora de la informacin y de la comunicacin, o la teora de sistemas, que crearon una terminologa y enfoques especficos y que tuvieron una repercusin importante sobre la psicologa y sobre la educacin, entre otras disciplinas. Existen diferencias entre los contenidos educativos y los no educativos? Es ms una cuestin de matiz sobre cmo son utilizados? Este tipo de preguntas nos pueden llevar a discusiones muy largas o de difcil solucin, por lo que parece ms productiva una respuesta pragmtica para entender la especificidad de los contenidos educativos. En primer lugar, aunque cualquier contenido (tipo de informacin, codificada, puesta en formato y vehiculada por un medio de comunicacin) puede ser llevado al foco de una interaccin educativa (y por tanto, cualquier contenido es potencialmente educativo), lo cierto es que en el discurso pedaggico tradicional y en los contextos formales, como la escuela, los contenidos siempre han sido objeto

La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...

de una transformacin realizada por el profesorado para adecuarlos a los estudiantes. Esta transformacin se ha denominado transposicin didctica (CHEVALLARD, 1991) o recontextualizacin (BERNSTEIN, 1990), para indicar el carcter distinto que tienen los contenidos cuando aparecen en un texto de produccin y cuando se sitan en su contexto de transmisin o de difusin, es decir, para dar cuenta de que existe un proceso especfico que consiste en transformar unos contenidos complejos (en su estructura, o en sus presupuestos, o en su volumen, o en su argumentacin) y adecuarlos a estudiantes segn unos mtodos especficos: la didctica. En segundo lugar, y pensando en una situacin escolar tradicional, los contenidos apenas cambian de codificacin o de formato cuando son transformados. La tecnologa, en general, determina los formatos (y como luego veremos, las tecnologas digitales casi cambian la idea de codificacin). Por eso mismo, cuando las tecnologas escolares disponibles para representar contenidos se reducan a la pizarra tradicional, papel y lpiz, libros de texto y la voz del profesor/a, los cambios de formato eran ms escasos y difciles de realizar. Por poner un ejemplo reciente: con el advenimiento de las fotocopiadoras ha sido posible, para los profesores, realizar adaptaciones de manera ms rpida mediante un trabajo de patchwork. En tercer lugar, los contenidos educativos o bien son mayoritariamente verbales (orales o escritos) o siguen siendo complicados de producir para una persona no especializada; y ello no slo por las transformaciones didcticas necesarias, sino por los cdigos y formatos que se requieren para que adopten una forma ms o menos estandarizada. Como veremos ms adelante, hay varios factores que matizan esta situacin, unos referidos a las facilidades de produccin y al dominio de los nuevos alfabetismos, otros, a la reutilizacin de contenidos educativos ya existentes.

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2.2.NNuevos y viejos medios

En esta descripcin de los contenidos educativos, la evolucin de los medios de comunicacin ha tenido una importancia crucial. No slo han cambiado las formas de la comunicacin, sino tambin lgicamente aquello que se vehicula en los medios. Los contenidos han sido re-mediados, en expresin de MACLUHAN, es decir, vueltos a producir para los nuevos medios pero adaptados a sus codificaciones y formatos. En el desarrollo histrico interno de cada medio se han creado o perfilado los formatos propios, las formas consideradas como aceptables, que han condicionado la produccin y circulacin de contenidos. En la poca reciente deben destacarse dos fenmenos sin precedentes en la comunicacin social: primero, el uso masivo de la televisin, con su capacidad casi ilimitada de invasin de la esfera privada y la expansin tambin casi ilimitada de la denominada sociedad del espectculo, y segundo lo que constituye el tema central para nosotros, las tecnologas, medios y contenidos aparecidos durante y despus del proceso de digitalizacin. No es posible separar completamente ambos mbitos, a menos que se haga con propsitos analticos. Las consecuencias de estos mbitos son, como ha sealado MEYROWITZ (1985) para la televisin, la transformacin de la experiencia personal, es decir, la vivencia consnEdiciones Morata, S. L.

tante de realidades mediadas sin necesidad de conocerlas en primera persona y, por tanto, la uniformizacin de la experiencia que anteriormente haba estado ms localizada en los lugares y escenarios de interaccin personal y social. Los nuevos medios son los que podramos denominar genricamente como digitales por haber resuelto tcnicamente el proceso de re-codificacin de los soportes tradicionales, pasando todas y cada una de sus formas previas, desde las analgicas, hasta llegar a una representacin digital, unificada, numricai1. En cualquier caso, el proceso de conversin de los contenidos educativos a digitales est lejos de haberse realizado. En este largo proceso de cambio y re-mediacin, los contenidos mismos han cambiado y quizs somos menos conscientes de ello de lo que debiramos (o, simplemente, no seguimos la sugerencia vygotskiana de poner el anlisis histrico-gentico como un eje insoslayable y central de nuestra comprensin). ABRIL (2003) realiza un anlisis detallado sobre los cambios en la forma misma que adopta la informacin, y sus formatos a travs de los ltimos siglos, mostrando hasta qu punto tanto la re-mediacin de los contenidos como la evolucin interna de cada tecnologa han contribuido a reconfigurar esas formas legitimadas de presentar y organizar la informacin. Una consecuencia es que ya los medios pre-digitales, que constituyen el foco del anlisis de ABRIL, han cambiado nuestra idea de qu es la informacin, reduciendo el tamao de los mensajes, permitiendo que se mezclen parte de unos con partes de otros, colocando varios tipos de codificaciones juntas, simplificando su complejidad y dando lugar a sntesis nuevas. Algo todava ms complejo parece estar ocurriendo con los medios digitales. Apoyndose en una tecnologa de los contenidos que permite unificarlos tanto en su codificacin como en su soporte, fragmentarlos en unidades y sub-unidades, tanto lgicas como en funcin del tamao, y recomponerlos y representarlos, bien sea como rplicas idnticas al original o como partes de unidades ms amplias, lo cierto es que el estatuto de los contenidos digitales ha cambiado radicalmente. Quizs desde el punto de vista del usuario los cambios ms evidentes son las capacidades comunicativas e interactivas, as como multimediales de estas tecnologas. Las dos primeras son abordadas en el Captulo XVI de esta obra. En relacin a su carcter multimedial, lo cierto es que los contenidos educativos han confiado en el valor de la imagen para ilustrar el texto; con el advenimiento de los audiovisuales y la televisin o la larga historia de los dispositivos precinematogrficos (FRUTOS, 1996) el carcter multimedial de los mensajes educativos siempre ha existido en nuestras culturas. Sin embargo, los medios digitales redefinen esta caracterstica al hacer que su disposicin espacial en el interior de las pantallas y especialmente su evolucin temporal estn controladas por un programa; a diferencia de los contenidos multimediales analgicos, que consistan o bien en la superposicin de medios diferentes, o bien en su empaquetado esttico para construir un mensaje unidireccional, la composicin multimedia digital permite que los mensajes puedan ser controlados dentro de lmites estrictos.
1nAunque es cierto, como seala MANOVICH (2005, pgs. 99 y ss.) en un libro altamente original, que la idea de digital contiene matices diferentes y puede resultar ambigua, no por ello creemos que sea un mito de los nuevos medios como l piensa.

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Adems los contenidos pueden adoptar formas de expresin diferentes, concretadas o realizadas por medio de distintos soportes. Es decir, los mismos contenidos pueden verse en distintas pantallas y tecnologas, en algunos casos eliminando un aspecto o canal de los mismos, como ocurre con los telfonos mviles que hasta hace poco slo reproducan texto o sonido, pero no vdeo. La posibilidad de que el proceso por el que unos contenidos virtuales se adapten y comuniquen de manera diferente (y a veces de forma doble, como cuando se reciben, por ejemplo, noticias de novedades informativas mediante un canal RSS tanto en el ordenador porttil como en el telfono mvil) segn la tecnologa que tenga el usuario final, unida a la idea de que los contenidos son ubicuos pero replicables y de que son servidos proactivamente en el soporte que se quiera, es tambin una consecuencia de los medios digitales y de su integracin.

La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...

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2.3.NLos modos de significacin y el ordenador 2.3.Ncomo mquina meta-medial

Los contenidos se manifiestan como contenidos de la percepcin y son, por tanto, primariamente sensoriales. Se suele pensar que cada modo sensorial conlleva una forma propia de organizar la significacin de lo que es percibido, pero que unos (visual, auditivo) han tenido un lugar central, en gran parte por el lenguaje hablado y escrito, como forma de construccin de conocimientos. Incluso dentro de un modo sensorial pueden entremezclarse varios modos de significacin; as, no es lo mismo la imagen esttica que la que est en movimiento, o la fotografa que la pintura, o coexistir unos al lado de los otros. La multimodalidad es una caracterstica de la forma en que recibimos los mensajes, de manera que nos obliga a componer una significacin unificada. Esto no representa un gran problema en situaciones interpersonales, donde los modos de significacin aparecen en un contexto prctico y estn sujetos, por tanto, a correcciones de interpretacin inmediatas, pero es algo diferente en los entornos virtuales o, en general, en las pantallas electrnicas que permiten mezclar y yuxtaponer modalidades y medios con objetivos didcticos, pero cuya interpretacin puede estar demorada en el tiempo. La multimodalidad de los contenidos introduce, simultneamente, una mayor riqueza informativa y una cierta indeterminacin que se puede producir en gran medida por el hecho de que los ordenadores son mquinas meta-mediales (segn la expresin de Alan KAYi2), es decir, para nuestros propsitos, mquinas que pueden integrar la visualizacin de varios medios en el interior de una nica pantalla. La importancia tanto educativa como psicolgica de este carcter metamedial de las pantallas digitales es que unifican la experiencia del usuario/estudiante, es decir, que hacen coexistir distintos medios (y distintas modalidades significativas) en un espacio nico. Probablemente el resultado de esta interfaz comunicativa basada en ventanas es que son stas, en ltima instancia, las que determinan lo que constituye un mensaje en la relacin con los ordena2nhttp://gagne.homedns.org/~tgagne/contrib/EarlyHistoryST.html

(consultado: 29/10/07).

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dores. Interfaces ms simples, como las de los telfonos mviles y PDAs que apenas pueden colocar una nica ventana en la pantalla reducida, nos muestran la simplificacin mxima manteniendo contenidos multimediales.

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3.NOrganizacin espacial y temporal de los contenidos 3.Npara el aprendizaje


Si sintetizamos lo avanzado hasta ahora, tenemos:

a)NLos contenidos educativos se nos muestran como una forma recontextualizada de los contenidos ms generales (normalmente como resultado de su adscripcin curricular). b)NLos contenidos en general, y los educativos tambin, se han construido, histricamente y por el efecto de diversas tecnologas en unidades de significacin cada vez ms pequeas, en un proceso de simplificacin y de fragmentacin. c)NSe han digitalizado, es decir, han unificado su forma de codificarse, de representar la informacin que contienen, sin perder aparentemente elementos esenciales de las distintas modalidades (sensoriales) de significacin que los constituyen. d)NEl precio de la digitalizacin es vivir en pantallas: los contenidos digitales han dejado de existir fuera de mecanismos de representacin como son los diversos tipos de pantallas. e)NLas pantallas informticas son autnticos meta-medios que, por primera vez en la historia, aglutinan cualquier contenido en un espacio comn y unifican la experiencia perceptiva del estudiante. f)NComo consecuencia de los avances tecnolgicos, los contenidos, que durante muchos siglos slo fueron verbales o pictricos y predominantemente escritos, se han multiplicado y facilitado tanto en su acceso como en su produccin (auditivos, musicales, fotogrficos, grficos, cinematogrficos y de vdeo, audiovisuales en general, animacin en dos y tres dimensiones, representaciones de modelos, simulaciones y realidad virtual), aunque siempre como contenidos digitales.

Tal y como hemos sealado, la pantalla actual tiene unas caractersticas metamediales que permiten la inclusin de diversos contenidos (multimediales) de forma simultnea. De manera habitual, los entornos virtuales de aprendizaje introducen una serie de restricciones a la potencialmente ilimitada capacidad para re-presentar contenidos digitales provenientes de distintos medios. Estas restricciones estn basadas en dos tipos de principios, uno de tipo general y otro especfico; el de carcter general, que no trataremos por alejarse mucho del foco de este captulo, est referido al diseo de la interfaz de comunicacin personamquina y a los principios generales de ergonoma que enmarcan la interaccin
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3.1.NLa organizacin de los contenidos educativos. 3.1.NEjes de segmentacin y recomposicin

La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...

a)Nsegmentando los contenidos por niveles de integracin (es decir, de manera clsica, descomponiendo el contenido global del curso en otros ms pequeos como puedan ser una leccin, una secuencia didctica o un recurso didctico) y dndoles, consiguientemente, distinto tipo de presentacin en el interior de la aplicacin o del entornoi3; b)Ncomponiendo espacialmente los distintos contenidos en el interior de la pantalla, es decir, construyendo unidades de significacin (perceptiva, pero no nicamente) para el estudiante; c)Nestructurando el acceso temporal a los contenidos, es decir, las formas y lmites para acceder a la informacin ya digitalizada y organizada en pantalla; d)Nposibilitando determinadas formas de interaccin entre el estudiante, los contenidos y el profesor, generando una dinmica propia del proceso.

con los ordenadores. Estos principios generales imponen, por poner un nico ejemplo, no utilizar habitualmente ms de un canal de audio (o dos, como mximo) de manera simultnea. El otro tipo de principios especficos de las aplicaciones y/o entornos educativos es el relativo al diseo de la experiencia del usuario/estudiante, intentando facilitar su aprendizaje. Aqu confluyen principios psicolgicos, instructivos, didcticos, en ocasiones separados y en otras en interaccin, de manera que el diseo de la experiencia se intenta organizar a varios niveles:

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Los contenidos educativos pueden tener un tamao fsico o lgico muy diferenciado, dependiendo de la escala que utilicemos para analizarlos. Precisamente, ahora ms que nunca y en el caso especfico de los contenidos digitales, puede decirse que casi no importa el tamao fsico, porque no ocupa lugar. Sin embargo, si por un momento pensamos los contenidos como aquello que se tiene que aprender, resulta evidente que la cantidad de informacin estructurada s tiene mucha importancia. La segmentacin de los contenidos tiene varios aspectos que se pueden considerar. Uno es el relativo a la lgica pedaggica mediante la que se dice cmo realizarla, los criterios de separacin y organizacin dependientes de su contexto curricular, pero tambin de su estructuracin interna. ste es un aspecto muy estudiado en relacin a contenidos no digitales, desde la transposicin didctica hasta las concepciones sobre diseo instructivo y otros enfoques basados en concepciones constructivistas (para una revisin, ver DEL CARMEN, 1996). Otro es el relacionado con las particularidades que nos ofrecen los entornos virtuales. Una buena parte de la potencialidad de stos consiste en la posibilidad de reutilizar los recursos digitales, as como de recomponerlos en unidades de distinto tamao mediante una lgica yuxtapositiva que puede, en ocasiones,
3nLa terminologa utilizada simplifica la cuestin de los niveles organizativos de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que slo pretende introducir la idea de que normalmente se organizan en varios niveles de complejidad (independientemente ahora de su nmero y de los nombres que les asignemos).

3.2.NLa segmentacin de los contenidos

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ser ms compleja y que, en conjunto, permite la construccin de entornos de aprendizaje a partir de funcionalidades diversas (informativas, comunicativas) y de contenidos de diferente tamao y composicin. La segmentacin en unidades significativas se realiza casi siempre de manera previa y con criterios tanto tcnicos como pedaggicos, por lo que no siempre se puede garantizar que la recomposicin de los mismos sea completamente adecuada en el contexto curricular. En este sentido, la segmentacin de los contenidos y los tipos y la organizacin de las unidades siguen siendo cuestiones abiertas y complejas que dependen en gran parte del marco terico desde el cual nos acercamos a la educacin.

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La cuestin de cmo se presentan los contenidos educativos ha sido, al menos en un sentido histrico, objeto de la retrica primero y de la didctica despus, y en ambos casos su foco ha sido el lenguaje verbal y slo recientemente se ha ampliado a la imagen (RODRGUEZ DIGUEZ, 1978). Pero el tema que los nuevos medios plantean est muy ligado a su multimedialidad, no slo a las imgenes sino tambin al sonido y a la imagen en movimiento, adems de a las imgenes sintticas (creadas por ordenador pero sin ser la representacin de una realidad preexistente); la pregunta central es: cmo se componen todos estos medios en el interior de una nica pantalla que los contiene?; y una vez realizada la composicin de los mismos, la presentacin simultnea de varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o, por el contrario, slo contribuye a dispersar la atencin del estudiante por un exceso de estmulos concomitantes? Hay dos respuestas posibles a esta cuestin, una de tipo ms aplicado y otra que proviene de resultados de la investigacin psicolgica. La primera es claramente positiva y alude siempre a la motivacin que supone la pantalla interactiva y multimedia, as como a la necesidad de que determinados contenidos se presenten en su forma natural (es decir, respetando su modalidad perceptiva propia), por no hablar de la experiencia acumulada en su uso. La segunda respuesta es ms matizada. No se trata de la polmica, ya clausurada, sobre si los medios son en s mismos educativos, sino de cmo los medios digitales replantean el problema de cmo se construye un mensaje con intencionalidad educativa a partir de contenidos previamente transformados. En efecto, a diferencia del lenguaje oral que por su linealidad los construye en el tiempo, y del lenguaje escrito, en libros u otros soportes estticos, que los fija en un espacio no actualizable, los contenidos y la pantalla multimedia permiten una organizacin mucho ms compleja y cambiante. Hay, como mnimo, dos lneas de investigacin parecidas, aunque no coincidentes, sobre el efecto de la composicin multimedia sobre los mensajes. Ambas se fundamentan, con matices, en la teora de la doble codificacin de PAIVIO (1986) que podemos sintetizar siguiendo a MAYER (1997, 2001) en el esquema representado en la Figura1.
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3.3.NLa composicin espacial y temporal 3.3.Nde los contenidos educativos

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Figura 1.NTeora de la doble codificacin de PAIVIO. (Adaptado de MEYER, 1997, 2001.)

El modelo sostiene que el procesamiento de la informacin que nos llega est determinado inicialmente por el canal sensorial, con un procesamiento propio en la memoria sensorial que, mediante una seleccin, pasa a la memoria de trabajo a corto plazo; all la informacin es organizada mediante modelos diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la memoria a largo plazo, si es que aporta informacin nueva o relevante para los conocimientos previos disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de la memoria de trabajo, estaran presentes de manera simultnea en la prctica de los procesos perceptivos cotidianos. El esquema representa el proceso de elaboracin de informacin marcando en la primera columna con color gris, los subprocesos activos para los tres casos principales segn el tipo de estmulo: lenguaje oral-canal auditivo; imgenes-canal visual; y lenguaje oral y/o escritocanal visual. La teora de PAIVIO (1986) y de sus continuadores se sita en un marco explicativo cognitivo avalado por su propia investigacin y tiene el mrito indudable de mostrar o de iniciar un intento para comprender cmo funcionan los mensajes multimedia. Es importante intentar separar el modo de funcionamiento de estmulos verbales y visuales, a la vez que comprender su especificidad, pues la
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gran mayora de autores de la tradicin cognitiva se haba centrado casi exclusivamente en la comprensin de los contenidos verbales, o en tratar ambos subsistemas por separado. El resultado es un modelo que, aunque simple, tiene que ser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuracin de los contenidos multimedia. Cuando se contextualiza educativamente la investigacin, como ha hecho MAYER (2001), las preguntas se centran no slo en la organizacin de los contenidos multimedia, sino en cmo el aprendiz (pensado como un sujeto activo) los incorpora a sus esquemas. De manera esquemtica podemos sintetizar los logros de esa investigacin (AZZATO y RODRGUEZ ILLERA, 2006, pg. 31) en los siguientes puntos: nEl principio multimedia: revela que el aadir imgenes a los textos en una secuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significativos y promueve la construccin de conocimiento. nEl principio de contigidad espacial: los alumnos aprenden mejor si los recursos textuales y grficos estn fsicamente integrados que si stos estuvieran separados. nEl principio de contigidad temporal: los alumnos aprenden mejor si los recursos textuales y grficos son presentados en secuencias sincronizadas temporalmente, que si fueran presentados en tiempos distintos. nEl principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los recursos utilizados en la presentacin tienen implicacin conceptual con el contenido presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del contexto. nEl principio de modalidad de presentacin: los estudiantes aprenden mejor de las narraciones que de los textos escritos. nEl principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la animacin y la narracin que de la animacin, la narracin y el texto escrito. En el segundo caso, el canal visual se sobrecarga de informacin. nEl principio de diferencias individuales: los efectos en el diseo son mayores para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen un alto rendimiento.

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Es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigaciones todava muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas. Por otro lado, las condiciones de experimentacin utilizadas por MAYER (2001) se refieren ms a pantallas relativamente simples en las que se combinan textos y grficos como contenidos, en una relacin de uno a uno, que a pantallas multimedia complejas, con varias ventanas y modalidades, de manera simultnea (para una revisin crtica ms amplia, ver RODRGUEZ ILLERA, 2004). Sin embargo, y a pesar de las limitaciones, la investigacin de MAYER arroja luz sobre la composicin de contenidos en el interior de las pantallas actuales, la forma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobre el aprendizaje.
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3.4.NEl acceso temporal a los contenidos educativos

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Si la composicin de las pantallas nos muestra las dificultades que podemos encontrar para combinar medios complejos, lo cierto es que la experiencia de aprendizaje se realiza mediante el acceso a muchos contenidos y pantallas, unas informativas pero otras interactivas, unas de simple lectura y otras que requieren realizar alguna actividad, dirigida por el profesor o autodirigida por el propio estudiante. Esta programacin de los cursos hace que todo el material se organice en torno a distintos tipos de configuraciones o tipologas de documentos digitales, como ya hemos visto, y que deba poder accederse a ellas segn un plan del profesor; nos referimos nicamente a los contenidos diseados por el profesor, no as al acceso simultneo que cualquier estudiante tiene a Internet y que resita el diseo del profesor en un contexto ms general de acceso a la informacin. Adems de las tipologas documentales de los contenidos, el acceso tiene que ver, especialmente, con el modo en que se ha organizado la informacin para su acceso temporal. Hay tres modelos bsicos para organizar los contenidos educativos temporalmente (desde el punto de vista del estudiante): un modelo lineal, otro jerrquico y otro hipertextual. Estos modelos bsicos hay que entenderlos como tipos ideales, pues siempre aparecen en una forma mixta combinando aspectos de unos y de otros. El modelo lineal o secuencial est basado en una metfora bien conocida: el libro. Las pantallas, o mejor, las ventanas dentro de las pantallas, son las pginas que se pasan, siempre en un orden preestablecido. Supone una disposicin lineal de los contenidos, de tal manera que a unos se accede despus de acceder a los otros. Es evidente que esta disposicin lo hace ideal para recursos educativos que utilizan medios intrnsicamente narrativos como el habla o el vdeo, y hasta cierto punto la escritura, en los que la significacin inherente al texto se construye siempre y necesariamente en relacin a lo ya pasado, al texto escuchado o ledo hasta el momento. Estos medios que se desarrollan en el tiempo requieren, en su nivel ms molecular, un acceso lineal. El modelo funciona bien porque es muy conocido; todos sabemos en qu consiste un libro y la paginacin de un texto sigue siendo una forma muy intuitiva de segmentar una gran cantidad de informacin y a la vez muy clara de aislar unidades perceptivas y de significacin. A este conocimiento previo generalizado, as como al lugar central que tiene la pgina en nuestras prcticas letradas desde hace siglos, se aaden otras ventajas como la capacidad para transmitir la misma informacin a todos los aprendices. Como veremos, con otros modelos el grado de libertad de los aprendices en su interaccin con los contenidos es tal que en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma informacin. Esta capacidad para transmitir exactamente lo mismo a todos los aprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados, en los que el control de la interaccin, por otra parte muy limitada, est totalmente del lado del profesor. Un modelo lineal favorece tambin la utilizacin de medios que permiten construir internamente una tensin emocional o dramtica en la propia presentacin de la informacin. Sea el caso del vdeo, o de la animacin cuando es utinEdiciones Morata, S. L.

lizada para narrar, su disposicin temporal ayuda extraordinariamente a que determinados contenidos sean vehiculados. Esto es algo bien conocido por medios como el cine o la televisin y su publicidad, es decir, por aquellos que tienen un poderoso efecto de realidad por una parte y por otra, operaciones de montaje (con todas sus variantes tcnicas) asociando o disociando contenidos mediante mecanismos de similitud o de contigidad, tanto espacial como temporal, literal como figuradas, creando, en definitiva, la significacin a travs de mecanismos de puesta en relato. La importancia psicolgica de la narracin en general, y de manera especfica para la educacin, ha sido puesta de manifiesto por BRUNER (1997) entre otros autores. De hecho, utilizar contenidos narrativos en entornos virtuales es habitual cuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situacin antes de tomar o evaluar decisiones, como por ejemplo introducir un problema o un caso por medio de un vdeo que muestre su complejidad y matices; lo mismo sucede con la tensin dramtica necesaria previa a la toma de decisiones, como es habitual en tcnicas de videojuegos o de juegos de rol (RODRGUEZ ILLERA, 2005). Sin embargo, el libro narrativo como metfora para la estructura de unidades grandes, como pueden ser cursos o partes de cursos, est hoy en cuestin por varios motivos. Algunos pueden considerarse simples prejuicios frente a modelos que no sean completamente interactivos, o que recuerden medios y soportes pre-digitales; pero otros indican el lmite del modelo en aspectos importantes, relacionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones: la propia dimensin temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz. Aunque es cierto que el acceso a los medios temporales, cuando estn digitalizados, puede realizarse de manera no secuencial, sino directamente en cualquier punto, ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la accin y de la significacin. Por eso mismo, el acceso a un medio narrativo es muy diferente la primera vez que se realiza que en ocasiones posteriores, en las que se activa lo ya visto y se recupera la informacin pertinente para interpretar lo que sigue desde el punto de acceso. En cualquier caso, y aunque las partes narrativas puedan reducirse en su duracin temporal (lo cual no siempre es posible, ya que depende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje), el modelo hace difcil colocar grandes cantidades de informacin a las que tenga que accederse de forma lineal. Informacin densa y muy significativa, sin duda, como ya hemos mencionado, pero muy limitada para grandes volmenes o formas de estructuracin no narrativas. Por un principio parecido, otra de las limitaciones del modelo lineal es su escaso carcter interactivo. Narracin e interaccin son dos estrategias opuestas para comunicar informacin, de manera que cuando una est presente la otra queda reducida al mnimo. Contenidos vehiculados narrativamente pueden estar insertados en estructuras ms grandes, como las que nos proporcionan los entornos virtuales, que son interactivas; y de igual manera, en el interior de narraciones, especialmente vdeos, podemos encontrar zonas interactivas que cambian el devenir mismo del relato. Pero estos seran ejemplos limtrofes de construccin del sentido en un medio narrativo, o formas nuevas que no responden al estatuto clsico de la narratividad flmica y de otros tipos. El segundo modelo es el jerrquico, que est basado en la metfora de un rbol de informacin. Este modelo no slo es muy conocido, sino que es el ms
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habitual para la organizacin de los contenidos, tanto en aplicaciones educativas cerradas como en aplicaciones web o en entornos virtuales. Est basado en la idea de organizar la informacin en distintos niveles jerrquicos (ya sea por criterios de categorizacin, de abstraccin, o simplemente por adecuacin a unos contenidos concretos), como las distintas ramas de un rbol, de manera que un elemento tiene siempre relacin con los que se encuentran a su nivel, pero tambin con los que estn en niveles superiores e inferiores. El modelo jerrquico permite organizar contenidos muy amplios, casi sin lmite, mediante la multiplicacin de niveles y subniveles. As es como proceden las enciclopedias u otros proyectos de tamao muy grande. Del mismo modo, los portales educativos, los entornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cursos, utilizan siempre un modelo jerrquico para acceder a los contenidos. Incluso los sitios web que funcionan mediante una pgina o men principal (home page) pueden considerarse como ejemplos de una organizacin jerrquica, situando de nuevo la vieja metfora del ndice de un libro para acceder a los contenidos, pero en este caso no a los captulos del libro sino a los contenidos del nivel inmediatamente inferior. Una ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al haberse hecho prcticamente un estndar en las interfaces de las aplicaciones y sitios, as como en los sistemas operativos que incluyen una representacin grfica de las funciones de manipulacin de archivos que utilizan, de una manera distinta pero muy relacionada, una metfora jerrquica para representar los contenidos mediante sistemas de carpetas y subcarpetas. Este modelo tambin tiene algunas desventajas importantes que podemos enumerar de forma sinttica. El exceso de profundidad en la jerarqua, por la propia complejidad de los contenidos o por la manera de presentar la informacin, puede conducir a dificultades para encontrar o acceder a un contenido concreto. Ineludiblemente el mostrar una clasificacin del conocimiento excluye otras; esto es as por la propia limitacin fsica de las pantallas (pero tambin de los ndices en un libro) y, en general, porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento o los contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en un momento dado se coloca en el foco de nuestra atencin. En el caso del diseo de los entornos virtuales de aprendizaje se tienen que tomar decisiones que afectan no slo a los contenidos, sino tambin a las otras funcionalidades de los entornos: informativas, comunicativas e instructivas; es decir, la propia macroestructura del entorno de aprendizaje se organiza en muchas ocasiones mediante un modelo jerrquico o complejo, como veremos, que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalidades. ste es un problema distinto al de la composicin de pantallas atendiendo a los medios utilizados (lo ya dicho sobre el denominado aprendizaje multimedia) e incluso al ms clsico en las concepciones sobre diseo instructivo y que intentaba determinar el orden y la composicin de las formas de presentacin segn la estructura lgica de los contenidos (al menos en las versiones ms deterministas como la Component Display Theory de MERRILL, 1983). El tercer modelo bsico es el hipertextual. Basado en una metfora de red o de telaraa, el modelo hipertextual es a la vez una forma de escritura y de lectura (o de acceso), es decir, representa una concepcin muy amplia sobre cmo se debe/puede estructurar la informacin de manera no lineal. Las ideas sobre el hipertexto, o hipermedia si se combinan varios medios, provienen modernamennEdiciones Morata, S. L.

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te de la obra pionera de Vannevar BUSH (1945), que se planteaba una recuperacin asociativa de la informacin, es decir, una manera ms cercana a las formas de almacenamiento y recuperacin de la memoria humana. Estas ideas, inicialmente presentadas como una especulacin alejada de la tecnologa existente, se convirtieron en la semilla de un movimiento que vio, a la vez que la tecnologa informtica se desarrollaba, en la escritura y lectura hipertextuales una liberacin de la linealidad del lenguaje, as como una nueva forma de concebir las relaciones entre autores y lectores. Si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdtico, aunque interesante, es en la dcada de 1980 cuando aparecen determinadas aplicaciones que permiten una escritura hipertextual de manera fcil (Guide, Hypercard, Intermedia, Story Space), algunas de ellas unidas a experiencias educativas reconocidas, como es el caso de George LANDOWi4 en la universidad de BROWN, que cre los primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filologa y de la crtica literaria. Pero es con el advenimiento de Internet y el predominio de un lenguaje de documentos comn (HTML o HyperText Markup Language) as como de un protocolo de transferencia (HTTP o HyperText Transfer Protocol) como las ideas sobre la hipertextualidad se generalizan y convierten en algo cotidiano. El modelo hipertextual supone, bsicamente, que la informacin se organiza en documentos o nodos de tamao variable y que cada nodo se puede conectar con otros mediante enlaces o vnculos. De ah la metfora de la red: un conjunto de enlaces agrupados en torno a puntos que contienen informacin. No hay propiamente un centro o una jerarqua entre los nodos ni un recorrido de lectura predeterminado, sino que el carcter asociativo de los enlaces permite crear casi cualquier tipo de lectura posible mediante su simple activacin y salto de un nodo a otro, aunque se pueden introducir restricciones. La creacin de contenidos, la escritura hipertextual, es un proceso que consiste en enlazar informacin siguiendo una determinada lgica, que puede ser muy variada pero que no se corresponde con la de la escritura lineal. Este proceso de creacin de contenidos hipertextuales puede ser muy simple o muy complejo segn aumenta el tamao y el nmero de enlaces del hipertexto (para una propuesta metodolgica, ver SASOT y SUAU, 1999). A diferencia de los otros modelos bsicos, el modelo hipertextual es muy dependiente de la densidad o granularidad de los enlaces que conectan partes de la informacin con otras partes. Disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constricciones lineales o jerrquicas que no siempre son las ms adecuadas para acceder mejor a ellos. De hecho, ha sido la lgica ya presente en los libros o en las enciclopedias (bajo la forma de notas a pi de pgina, o remisiones a otros artculos o a un glosario), aunque con las importantes limitaciones del soporte, que aparecen ahora plenamente superadas con el soporte digital. Es tambin la forma generalizada que adopta la World Wide Web, como el hipertexto global, si bien la tipologa de enlaces es muy simple pues actan con un nico valor. Desde un punto de vista educativo, el modelo hipertextual contiene aspectos que lo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen ms adecuado para situaciones de aprendizaje en las que el control de la interaccin, o de la lectura,
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4nhttp://www.victorianweb.org/cv/landow_ov.html

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(Consultado: 28/10/07)

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recae en el estudiante. Organiza los contenidos de una manera menos directiva en cuanto a su acceso, permitiendo que sea el estudiante quien determine no slo el orden de lectura hipertextual sino tambin el ritmo. La idea misma de que cada sesin de lectura crea un recorrido diferente (por la casi imposibilidad prctica, en hipertextos medianos y grandes, de que se ejecuten los mismos enlaces en el mismo orden) introduce una mayor variabilidad, pero tambin se adapta mejor a contenidos o dominios de conocimiento mal estructurados o definidos. Como se sabe, muchos campos de conocimiento no se estructuran de una manera unvoca ni pueden ser tan siquiera expuestos de forma lineal, ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplar varios puntos de vista sobre los mismos, incluso de manera contradictoria, o ser comprendidos tomando en consideracin varias perspectivas a veces complementarias. En estos casos, la organizacin hipertextual del conocimiento resulta muy adecuada, pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo problema, de forma asociativa como planteaba BUSH (1945) en su artculo original, respondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces, pero mostrando siempre la complejidad por encima de la simplificacin. El conocimiento hipertextual responde ms a problemas reales, siempre complejos y de difcil esquematizacin, que a las clasificaciones en uso que distinguen contenidos factuales, procesuales, procedimentales y actitudinales, que tienden a enfatizar el tipo de conocimiento por encima de su carcter relacional. Tambin desde un punto de vista educativo la organizacin hipertextual de los contenidos conlleva sus propios problemas; algunos, generales al hipertexto, como la sobrecarga cognitiva, que puede resultar de un exceso de granularidad, o la desorientacin que puede ocurrir si los contenidos no estn bien estructurados y no cuentan con sistemas de ayuda en la navegacin, lo que a veces se ha denominado como el sentimiento de prdida en el hiperespacio. Otros, ms especficos del campo educativo, como la tendencia a recorrer los enlaces en una actitud de exploracin permanente, ms parecida al zapping televisivo que a la concentracin e implicacin cognitiva requerida para aprender; o tambin, las dificultades para estructurar un discurso argumentativo en forma hipertextual, asegurando que los estudiantes revisan los argumentos en el orden requerido. En fin, las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar el conocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todava mucho de haberse comprendido. Junto a estas formas bsicas de relacin, lo cierto es que siempre aparecen combinadas en estructuras ms complejas, como por ejemplo, en los entornos de aprendizaje, campus o aulas virtuales. La mayora de estos entornos muestran una organizacin jerrquica de los contenidos, incluyendo lecturas de documentos, as como enlaces hipertextuales a glosarios o a pginas web. Otras formas ms reducidas, como el estndar SCORM para empaquetar contenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y plataformas, describiendo su organizacin y presentacin en forma de leccin o de curso, suelen adoptar una estrategia lineal, en forma de outline o esquema, aunque pueden contener enlaces y formas ms complejas en el interior de las pantallas, en las que se presenta la informacin. La Tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contenidos educativos:
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Modelos organizacin contenidos Lineal

Tabla 1.NVentajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal a los contendios educativos
Ventajas Inconvenientes

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Uso en situaciones E-A

Jerrquico

Metfora de libro Modelo muy conocido Bueno para medios narrativos (AV) Transmite misma informacin

Tiempo de acceso elevado Poco interactivo Tamao muy limitado Rigidez en la jerarqua Interfaz potencialmente complejo Difcil para llegar a niveles profundos Excesiva granularidad Prdida de situacin Puede conllevar dispersin Interfaz potencialmente ms complejo Sobrecarga cognitiva si no se vigila el diseo y los contenidos simultneos

Uso de la narracin como vehculo informativo Construccin de valores emocionales Dominios de conocimiento conocidos y estructurados Acceso y recorridos controlables por niveles Dominios mal estructurados Situaciones complejas con acceso a distintos tipos de conocimiento

Hipertextual

Metfora de rbol de informacin Forma estndar de interfaz Tamao ilimitado de contenidos Conocimiento estructurado Posibilidad recorridos individuales

Metfora de red Cercano al pensamiento asociativo Ms interactivo y mayor implicacin del usuario Situaciones ms reales con uso de accesos diferenciados Ventajas de los otros modelos

Mixto

Habitual en entornos virtuales y aplicaciones educativas

4.NLneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital

El papel que los profesores juegan en relacin con estas formas de acceso a los contenidos, tanto temporales como espaciales, est todava muy unido a su funcin tutorial y en general comunicativa. Tampoco los psiclogos y otros profesionales tienen todava un papel de autnticos diseadores de la organizacin de los contenidos, en parte por las dificultades tcnicas para poder configurar un campus virtual. Pero el avance y las facilidades de estos entornos posibilita cada vez ms ampliar estas funciones (aunque siempre dentro de las opciones preprogramadas que poseen y que afortunadamente son muchas y en constante evolucin).

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Habiendo revisado algunas de las principales cuestiones y desafos que los nuevos medios nos plantean, creemos que esta revisin sera incompleta si no hacemos referencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en un campo con una evolucin tan acelerada. Nos referiremos nicamente a tres de

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ellas: la generalizacin de los contenidos educativos a escenarios de aprendizaje no escolares; la co-autora que los nuevos medios permiten; y algunas consecuencias de los avances de la web semntica. La primera cuestin es la extensin de la educacin a lo que podramos denominar nuevos escenarios de educacin informal. Se trata de un cambio que es resultado de la generalizacin de Internet y de cmo han aparecido escenarios, tanto informativos como de aprendizaje, en el interior de la red (no ligados, en su mayora, a entornos de aprendizaje organizados especialmente y con propsitos educativos). En esos escenarios informales los contenidos han dejado de tener la centralidad que tenan en las concepciones ms clsicas de la educacin por varios motivos: no pertenecen a un programa formativo determinado o no son exclusivos de l; en la mayora de las ocasiones no han sido elaborados con criterios pedaggicos sino informativos o incluso por motivaciones expresivas; no llevan asociados un proceso de ayuda en el aprendizaje, de tutora o de otro tipo, sino que son autosuficientes. Es decir, no han sido producidos como contenidos educativos, pero funcionan, de hecho, en procesos de aprendizaje. De manera simultnea a estos escenarios y situaciones de aprendizaje, los contenidos digitales se han multiplicado de manera exponencial y se han constituido ya en punto de referencia para cualquier bsqueda de informacin, en un proceso que se ir ampliando segn se digitalicen revistas cientficas, libros de texto y todo tipo de contenidos en general. En ambos casos, tanto para el aprendizaje como para la informacin, es el carcter global de la difusin de los contenidos lo que tiene una gran importancia. Hay autores (por ejemplo, ECHEVERRA, 1999) que han hablado de un tercer entorno para referirse al tipo de relaciones que se generan en el espacio y tiempo electrnicos. Otros se haban ya referido a la noosfera para intentar designar el proceso por el que el conocimiento humano queda fijado en soportes externos (en especial la escritura) y duraderos, intercambiables y comunicables y la consiguiente vida propia que tienen a travs del tiempo. Lo cierto es que Internet multiplica al mximo estas ideas y aproximaciones filosficas colocando a los contenidos los educativos incluidos en un lugar nuevo, ms pblico y accesible. Sin duda, la revisin que hemos efectuado se ha hecho desde el punto de vista de la novedad que suponen los nuevos medios y los contenidos educativos remediados, as como las pantallas en las que se muestran, pero siempre pensando en situaciones de aprendizaje en las que es el profesor quien organiza la informacin y es su fuente principal o nica. Es evidente que esta situacin seguir de esa manera en contextos de enseanza formal, aunque con muchas variantes, como nos sugieren los enfoques centrados en el estudiante y la existencia de entornos virtuales de apoyo, pero no ocurre lo mismo en situaciones informales. Al contrario, la proliferacin de contenidos educativos de acceso libre, generalizados y disponibles en cualquier momento y relativamente estandarizados en su organizacin acabar necesariamente redefiniendo el papel del profesor-tutor. Aunque todava es pronto para poder conocer el alcance de este cambio, por ms que parezca inevitable y generalizado pero ms all de las numerosas lecturas especulativas sobre el mismo, ya podemos empezar a ver algunos de sus resultados como el incremento de la educacin a distancia en todas las universidades anteriormente presenciales o los sistemas avanzados de bsqueda de informacin y de los llamados objetos de aprendizaje.
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Otro de los cambios que se estn produciendo y que afectan a los contenidos educativos es el cambio en la nocin de autora. Este cambio proviene, por una parte, de las ideas sobre el hipertexto ya comentadas, aunque slo desde el punto de vista de la lectura de documentos hipertextuales y, por otra, de los avances tecnolgicos de las herramientas para publicar en la web. En la idea de hipertexto se encuentra no slo una reorganizacin de la forma no lineal de lectura, sino tambin de escritura. Idealmente, el lector de un hipertexto puede anotarlo, modificar su contenido e incluso cambiar o aadir enlaces entre los distintos nodos (LANDOW, 1995). Es decir, convertirse en co-autor del documento que est leyendo. Sin embargo, en la realidad los hipertextos muy pocas veces son modificables por sus lectores por varios motivos: soportes no modificables, como el CD-ROM; dificultades tecnolgicas o de acceso a los servidores en los que residen; o simplemente, ausencia de las aplicaciones informticas adecuadas. Lo cierto es que la idea ha mantenido su pregnancia e inters terico precisamente por romper una separacin rgida entre autores y lectores, separacin que el carcter esttico de los libros ha ayudado a prolongar. El avance de algunas tecnologas recientes ha hecho realidad este cambio sobre la autora. Se trata de varias tecnologas que permiten la escritura colaborativa (y que son examinadas en el Captulo XVI de esta obra), algunas con modificaciones en tiempo real de los contenidos. Por ejemplo y de manera especial, los wikis permiten la modificacin y/o comentario de un texto ya publicado en Internet, guardando algunos la historia de las modificaciones realizadas por los diversos autores que participan. Los wikis son de alguna manera una realizacin de la idea de escritura hipertextual, aunque suelan tener una estructura ms lineal que la mayora de los relatos hipertextuales y sus capacidades colaborativas sean reducidas, permitindonos ver cmo la idea misma de autora queda desdibujada y los contenidos son un trabajo colectivo. Algunos ejemplos, como la conocida enciclopedia Wikipedia, o el uso de los wikis por parte de empresas como sistemas de documentacin tcnica, siempre en constante modificacin y con contribuciones de muchos autores, nos muestran su gran potencialidad.

4.1.NLos contenidos interactivos: El estudiante como autor

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Otro de los lmites actuales que atraviesa la produccin y consumo de contenidos es, de manera casi contradictoria, su excesiva generalizacin. Es habitual que la bsqueda de un curso o de una informacin genere tantos resultados que sea, en muchos casos, inservible. ste es un problema general de Internet y de su crecimiento, que tiene una difcil solucin con miles de millones de pginas web compitiendo por aparecer en los motores de bsqueda. Los intentos actuales consisten en la creacin de la denominada web semntica, que bsicamente supone clasificar los contenidos que estn en la web de tal manera que las bsquedas de informacin estn ya dirigidas por las categoras de clasificacin y no slo por el texto de la web. Esta idea va unida al desarrollo de tecnologas para realizar esta clasificacin, un sistema de metanEdiciones Morata, S. L.

4.2.NAvances y problemas: Sobre la web semntica

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datos, es decir una forma para etiquetar los contenidos y definir el marco de referencia para clasificarlos. Hay muchas ventajas asociadas con el desarrollo de una web semntica, sobre todo si la comparamos con la situacin actual, en especial la capacidad para realizar bsquedas de informacin no slo ms ajustadas sino para hacerlas de manera casi, o totalmente, automtica. Y no slo bsquedas genricas sino tambin suscripciones (o sindicaciones) a temas que nos puedan interesar, mediante un agregador de novedades RSS (sindicacin verdaderamente sencilla); este es el modelo que utilizan muchas pginas web para mantener informados a sus lectores, que reciben en su ordenador la noticia de que han aparecido informaciones nuevas que probablemente son de su inters. Se trata de un modelo nuevo, con potencialidades educativasi5, pues invierte el flujo de la informacin, actuando como una preseleccin de contenidos ya realizada por el usuario final al haberse sindicado. La totalidad de los podcast y la mayora de los blogs utilizan un sistema de suscripcin basado en RSS. Tambin las webs de informacin sobre cursos usan ya habitualmente una especie de agrupadores de noticias para reflejar la informacin nueva que se produce en distintas universidades y centros de formacin a distancia. La web semntica supone tambin un desafo en relacin con las formas de clasificacin de los contenidos pues, como sabemos, todo sistema de clasificacin impone un orden, muestra unos aspectos y oculta otros. Afortunadamente, los metadatos pueden ser mltiples e incluir varios puntos de vista en una misma clasificacin. En relacin con los contenidos educativos, la clasificacin de los mismos se ha realizado, en general, en el contexto del desarrollo sobre los (mal) denominados objetos de aprendizaje, es decir de contenidos digitales utilizables con propsitos educativos y que idealmente pueden ser reutilizados en distintos contextos (unidades, lecciones, cursos). Aunque su inters parece fuera de toda duda y la tecnologa para su implementacin est en desarrollo avanzado y muy unida a las formas de etiquetado mediante metadatos, la discusin psicolgica y pedaggica al respecto apenas se ha realizado, como seala el creador del concepto, WILEY (2006), por lo que puede considerarse un tema abierto en cuanto a su alcance educativo (ver el Captulo XII de esta obra).

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Digitalizacin de contenidos. Proceso por el cual contenidos en distintos soportes analgicos son convertidos a una base comn de codificacin en soporte electrnico. Los contenidos digitalizados conservan las propiedades fundamentales de los analgicos, a las que aaden las propias de su nueva codificacin. Slo los contenidos que tienen una modalidad sensorial auditiva o visual son actualmente digitalizables.

Glosario

Hipertextualidad. Forma de estructuracin de un contenido textual o multimedial (hipermedialidad) que lo organiza mediante vnculos o enlaces entre distintas partes del mismo. Los enlaces permiten visualizar rpidamente los contenidos a los que apuntan, habilitando una navegacin o lectura basada en estas asociaciones.
5nhttp://www.learningcircuits.org/2004/may2004/0405_Trends.htm

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MANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Barcelona, Paids. Se trata de un ensayo sobre los nuevos medios (new media, en el original), no slo de comunicacin sino tambin de representacin. MANOVICH intenta encontrar el lenguaje subyacente a la revolucin tecnolgica de la informtica, con especial nfasis en las formas organizativas complejas que adoptan los contenidos. A diferencia de otros enfoques, piensa que es el lenguaje del cine el que mejor se adapta para comprender los avances de los medios informticos. MAYER, R. E. (2001). Multimedia Learning. Nueva York, Cambridge University Press. Un libro de sntesis sobre la investigacin realizada por MAYER y su equipo en los ltimos diez aos desde un enfoque claramente psicolgico y cognitivo. MAYER retoma la teora de la doble codificacin (canal visual y auditivo) como fundamento bsico para comprender la multimedialidad, si bien aadiendo principios de actividad por parte del aprendiz. La investigacin obtiene conclusiones sobre la composicin de elementos textuales y visuales (imgenes estticas) en la composicin de mensajes multimedia.

Recursos

Multimedialidad. Conjuncin de varias modalidades significativas en un espacio nico de representacin, normalmente una pantalla, controlado por una programacin lgica que incluye su disposicin espacial y las formas de interaccin que son posibles.

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Bibliografa

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El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias

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Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje

TERCERA PARTE

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Ttulo captulo

INTRODUCCIN

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Presentacin
Esta Tercera Parte del libro congrega algunos de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje materiales autosuficientes, sistemas expertos de emulacin, anlisis de casos y resolucin de problema (PBL), aprendizaje colaborativo, representacin visual, plataformas y estndares e-learning y comunidades virtuales; que tienen en estos momentos una mayor presencia tanto entre los proyectos educativos ms innovadores, como entre los trabajos de investigacin aplicada. Atrs qued la literatura sobre la denominada informtica educativa surgida en las tres ltimas dcadas del siglo pasado en las que los usos educativos de las TIC se concentraban en tres grandes grupos de aplicaciones la enseanza asistida por ordenador, los micromundos LOGO y los sistemas basados en modelos de Inteligencia Artificial, en clara correspondencia con los enfoques y planteamientos psicolgicos dominantes en esas dcadas; el conductismo, el constructivismo, fundamentalmente de raz piagetina, y el paradigma del procesamiento humano de informacin. Actualmente las respuestas de los diseadores se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades educativas que plantea la sociedad de la informacin y la correspondencia entre perspectivas y modelos psicolgicos, y los Espacios Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) no resulta tan directa y difana. An as, los entornos seleccionados son una muestra representativa de la aplicacin de concepciones psicoeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje. En este sentido, algunas dimensiones de anlisis de los entornos de aprendizaje en lnea que concitan un cierto consenso en las publicaciones especializadas pueden servir para caracterizarlos: su orientacin epistemolgica general (ms escorada hacia el objetivismo, el relativismo o el socio-constructivismo); el modelo psicoeducativo de referencia (ms prximo al asociacionismo-conductismo, al cognitivismo o al socio-constructivismo); el origen de la informacin objeto de enseanza (centrada en el propio docente, en los materiales, en los alumnos
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o en la misma interaccin educativa); el rol del profesor y del aprendiz (desde una funcin transmisiva para un receptor pasivo a una funcin mediadora para un receptor activo); o el nivel de autenticidad de las actividades incorporadas (ms o menos realistas, relevantes, socializantes y prximas a la cultura del centro). Partiendo de algunas de estas dimensiones, los captulos que conforman esta Parte tratan de situar al lector respecto al origen y las caractersticas psicoeducativas de los entornos analizados y sobre su potencialidad instruccional, a partir de un anlisis del tratamiento que en ellos se da a los elementos del tringulo interactivo (ver la Segunda Parte de la obra). Asimismo, los captulos revisan algunas de las aplicaciones ms significativas (y presumiblemente ms duraderas) de los entornos analizados, tanto en contextos de educacin formal como no formal, valorando su impacto tanto en el aprendizaje de determinados contenidos (perspectiva de aprender con la tecnologa) como en el desarrollo y adquisicin de habilidades y destrezas socio-cognitivas de gestin y elaboracin de los contenidos (perspectiva de aprender de la tecnologa). Finalmente, en los captulos se invita al lector a considerar nuevos desarrollos y prospectivas de los entornos revisados, as como sus posibles consecuencias psicoeducativas, en especial por lo que respecta a su impacto en la adquisicin de algunas de las competencias que se abordan en la Cuarta y ltima Parte del libro.

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CAPTULO VII

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido
Por Elena BARBER y Mara Jos ROCHERA

El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender algo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo de la historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materiales de transmisin de la propia cultura. Al comps de las diferentes tecnologas, desde las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las ms modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el aprendizaje autodirigido quiz no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metdica transformacin de una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se han ideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientras en algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendizaje autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseanza programada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a la voluntad de favorecer un acceso ms masivo a la cultura (fruto de ello son los cursos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y en otros an ha sido una respuesta a las necesidades de individualizacin del aprendizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliacin de los contenidos o como elemento sustitutivo del profesor). Comenzando por una necesaria precisin terminolgica, se entiende por aprendizaje autodirigido el que se orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecucin del objetivo utilizando para ello los recursos ms adecuados a su alcance (CANDY, 1991; CONFESSORE y LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizaje autodirigido as definido, se acerca al aprendizaje autorregulado se vale en muchos casos del uso de materiales autosuficientes que contienen toda la informacin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido especfico de un modo significativo para un aprendiz autnomo. La relacin entre aprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido de que, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regulacin para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales autonEdiciones Morata, S. L.

suficientes le aporta al alumno no slo la informacin bsica susceptible de ser aprendida, sino tambin elementos de hetero-regulacin mediante el feedback externo necesario de contrastacin que certifica la bondad de lo que est aprendiendo incluido en materiales de esta tipologa. Esta relacin, en nuestro caso, se realiza en el marco de un entorno digital de aprendizaje donde la tecnologa aporta los elementos estructurales de materializacin y organizacin de los contenidos de aprendizaje, pero tambin acta como prolongacin de la propia actividad cognitiva del alumno. En este sentido, se evidencia un claro auge del aprendizaje autodirigido que utiliza materiales autosuficientes con la diseminacin masiva de las TIC (VOLERY, 2002). Varias son las razones que lo explican. Por una parte, este tipo de materiales, que utilizan recursos interactivos multimedia, es el terreno en el que confluyen muchos intereses sociales y econmicos por la vistosidad que proporciona la tecnologa y por la capacidad de su reutilizacin en distintos contextos. Por otra parte, las promesas de la tecnologa en el campo de la educacin son atractivas y ello se aplica al ofrecimiento de contar con materiales que parecen superar la propia capacidad del profesor en distintos aspectos (explicaciones, ilustraciones, volumen de informacin, etc.), incluidos los pedaggicos (itinerarios e individualizacin de aprendizaje, respuestas correctas inmediatas, etc.). En el aprendizaje autodirigido los elementos instruccionales implicados tienen un papel distinto al que desempean en un contexto formal de enseanza y aprendizaje. La nocin de tringulo interactivo nos aporta un marco explicativo til para comprender en su globalidad la dinmica y el valor de los entornos digitales de aprendizaje autodirigido. El tringulo interactivo caracteriza los procesos formales de enseanza y aprendizaje mediante las relaciones entre el alumno que aprende, el contenido de aprendizaje y el profesor que gua y orienta el aprendizaje (COLL, 2005). En el aprendizaje autodirigido con apoyo de materiales autosuficientes el foco de atencin lo conforma la actividad cognitiva del alumno en relacin con los contenidos de aprendizaje. En este contexto, el material autodirigido proporciona al alumno la posibilidad de desarrollar una actividad mental constructiva con el fin de apropiarse de los contenidos y construir conocimiento (MAURI y cols., 2005). Todos los dems elementos de apoyo que en una situacin de enseanza presencial se atribuyen al profesor (BROCKETT y HIEMSTRA, 1991) por ejemplo, el mantenimiento de la motivacin y del objetivo de aprendizaje, las instrucciones para la realizacin de las tareas, el seguimiento y retroalimentacin de las actuaciones y producciones de los alumnos, la ayuda para mejorar las destrezas de estudio y las estrategias de aprendizaje, etc. quedan distribuidos, de algn modo, entre el propio alumno (aspectos relativos a la planificacin del estudio personal) y el material autodirigido (informaciones tcnicas y ayudas educativas auto-contenidas). El objetivo del presente captulo es realizar un acercamiento, desde la psicologa de la educacin, al estado actual de los entornos de aprendizaje autodirigido que utilizan materiales autosuficientes de naturaleza digital. Para ello, se organiza en cuatro apartados. El primero est dedicado a presentar los principales enfoques tericos de naturaleza psicolgica subyacentes a las propuestas de materiales autosuficientes para aprender de manera autnoma. En el segundo, se presentan los diferentes tipos y caractersticas de materiales digitales autosuficientes organizados mediante dimensiones estructurantes que dan sentido finEdiciones Morata, S. L.

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nalmente a los procesos de aprendizaje en diferentes contextos de uso. Precisamente este tema, el de los contextos de uso de los materiales digitales autosuficientes, constituye el foco del tercer apartado. Finalmente, en el cuarto apartado se enumeran los tpicos principales que estn en la agenda de trabajo sobre este tema.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

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La diversidad de materiales autosuficientes y entornos digitales diseados para el aprendizaje autnomo y autodirigido se caracterizan, de manera explcita o implcita, por la concepcin de aprendizaje en la que se apoyan. Desde esta perspectiva, el propsito de este apartado es ofrecer un esquema que permita organizar y comprender las diferentes propuestas que incluyen este tipo de entornos de acuerdo con los presupuestos tericos en los que se sustentan. En la descripcin seguiremos a grandes lneas un orden que se corresponde con la sucesin histrica en que se han utilizado estas perspectivas tericas para el diseo de materiales didcticos de autoaprendizaje, el enfoque conductista, el enfoque cognitivo y el enfoque constructivista, si bien cabe sealar que en la actualidad conviven propuestas didcticas fundamentadas en los diferentes enfoques tericos. El diseo de los primeros materiales y entornos para el autoaprendizaje basados en el ordenador, los sistemas de enseanza asistida por ordenador (EAO), se remonta a finales de la dcada de 1950. Estos sistemas se apoyan en una perspectiva conductista segn la cual el aprendizaje es un proceso de reproduccin de los contenidos que se presentan para ser aprendidos y la enseanza un proceso de transmisin de la informacin. Las aplicaciones prototpicas elaboradas desde estos presupuestos tericos los programas de ejercitacin y prctica o drill&practice se caracterizaban por una presentacin de la informacin en formato textual y fragmentada en unidades o tareas muy pequeas, una propuesta de secuenciacin lineal de las tareas y la incorporacin de informacin de refuerzo sobre las respuestas correctas y los objetivos alcanzados; y todo ello con la finalidad de ejercitar habilidades sencillas mediante la repeticin y el refuerzo. Las crticas al asociacionismo como explicacin terica del aprendizaje de corte conductista relegaron la importancia de estas aplicaciones, si bien han seguido utilizndose en el aprendizaje de destrezas elementales como la resolucin de problemas sencillos de clculo, la prctica de reglas de gramtica y ortografa o el reconocimiento visual, entre otros (DE CORTE, 1996). A finales de la dcada de 1980 se invirtieron grandes esfuerzos en el desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS) o sistemas inteligentes de enseanza asistida por ordenador (IEAO) apoyados en una perspectiva cognitiva basada en el procesamiento humano de la informacin y la inteligencia artificial. Estos sistemas tratan de emular la funcin de un tutor humano de manera ms inteligente de la que se haba llevado a cabo tradicionalmente mediante la enseanza asistida por ordenador. Un tutor inteligente intenta guiar al alumno en el aprendizaje de un dominio especfico de contenido a partir de la incorporacin de cuatro componentes bsicos: un modelo de tutor, un modelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un modelo de dilogo o comunicacin. El contenido de aprendizaje se presenta mediante sistemas hipermedia directivos que pueden combinar diferentes formatos de informacin: texnEdiciones Morata, S. L.

1.NLas TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos

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tual, grfica, sonidos, imgenes estticas y dinmicas. Asimismo, el sistema se dota de una cierta flexibilidad para el establecimiento de secuencias de navegacin por los contenidos a diferentes ritmos y a distintos niveles de profundidad de acuerdo con las caractersticas del alumno (WENGER, 1987). La concepcin de aprendizaje en la que se apoyan y tratan de fomentar estos sistemas es la de un proceso consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la informacin. Los Tutoriales Inteligentes despertaron un gran inters debido a su innegable potencialidad para promover el aprendizaje. Sin embargo, este inters disminuy progresivamente en el transcurso de la dcada de 1990 al constatar que estos sistemas realmente no parecan estar dotados de flexibilidad suficiente para considerar el punto de partida de los aprendices y que muchas de las opciones de navegacin incluidas en ellos se apoyaban en un elevado dominio del contenido, provocando cierta desorientacin en aprendices novatos; y tambin que presentaban el contenido de acuerdo con una organizacin lgica que no prestaba la atencin necesaria a las diferencias individuales en conocimientos previos, intereses y necesidades de los aprendices (ALESSI y TROLLIP, 2001). Por ello, y a pesar de sus propsitos y pretensiones, lo cierto es que estos sistemas acaban generando a menudo entornos altamente estructurados y directivos que dificultan una participacin activa, controlada y regulada por parte del aprendiz, y en los que no se asegura que el recorrido que los alumnos realizan de manera autnoma por el material acabe transformndose en la realizacin de aprendizajes productivos con un elevado nivel de significatividad (DE CORTE, 1996)i1. Precisamente, como alternativa para solucionar los problemas de los Tutoriales Inteligentes se estn desarrollando en la actualidad Sistemas Hipermedia Adaptativos (SHA) capaces de proporcionar una enseanza ajustada a las caractersticas individuales de los alumnos. Para ello, estos sistemas utilizan diferentes tcnicas de adaptacin de los contenidos a aprender, de su presentacin y de las opciones de navegacin (MEDINA y cols., 2002; GONZLEZ, 2004; PRIETO y cols., 2005). Son sistemas diseados con la finalidad de que puedan ser utilizados por aprendices con diferentes objetivos, conocimientos e intereses y en los que el hiperespacio de bsqueda de informacin sea razonablemente amplio y convenientemente orientado. Hasta el momento, sin embargo, aunque la mayora de modelos propuestos incluyen todos los elementos sealados, muy pocos de los sistemas efectivamente implementados combinan las diferentes formas de adaptacin de contenidos, de formas de presentacin y de opciones de navegacin en una misma aplicacin educativa. Los SHA pueden ubicarse en una perspectiva constructivista, entendida en sentido amplio, en la que el aprendizaje se concibe como un proceso complejo de elaboracin de conocimientos que implica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cognitivas bsicas, los conocimientos previos especficos de dominio, las estrategias y estilos de aprendizaje, las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz. Existen otras aplicaciones de orientacin constructivista que, si bien no han sido creadas especficamente como entornos para el autoaprendizaje, pueden ser
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1nVer al respecto el Captulo VIII de esta obra sobre el desarrollo de sistemas de emulacin socio-cognitiva.

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utilizadas con finalidades autoformativas con el objetivo de favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y metacognitivas a travs de la exploracin, la simulacin o la resolucin de problemas. Los micromundos por ejemplo, la Geometra de la Tortuga, micromundo creado por PAPERT (1981), apoyado en el constructivismo de PIAGET y en la inteligencia artificial, los programas de resolucin de casos y problemas, por ejemplo, Jasper Adventures elaborado por el Cognition and Technology Group at Vandervilt (CTCV, 1992) y los programas de simulacin, por ejemplo, los entornos propuestos por DE JONG y colaboradores (DE JONG, 2006) son algunas de las propuestas elaboradas desde estas posiciones tericas. En el Cuadro 1 se sintetizan los principales enfoques tericos y los materiales diseados desde cada una de las perspectivas. Cuadro 1.NEnfoques tericos de los entornos y materiales de aprendizaje autodirigido
Prctica y ejercitacin. Tutoriales automticos. La perspectiva conductista Tutoriales inteligentes. Materiales multimedia e hipermedia directivos. La perspectiva cognitiva

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Materiales y entornos Concepcin sobre el aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

Una reproduccin pasiva del material que requiere ejercitacin y prctica para ser memorizado. Se produce por ensayo y error con refuerzos y repeticin.

Un proceso activo consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la informacin.

Sistemas hipermedia adaptativos. Micromundos informticos, entornos de resolucin de casos y problemas, entornos de simulacin.

La perspectiva constructivista

Un proceso complejo de reconstruccin del contenido gracias a la actividad mental que despliega el alumno y que implica capacidades cognitivas bsicas, conocimientos previos, estrategias y estilos de aprendizaje, motivaciones, metas e intereses. Aprendizaje de contenidos complejos y comprensin de relaciones entre conceptos, de habilidades cognitivas y metacognitivas, de resolucin de problemas.

Aprendizaje y automatizacinde destrezas elementales. Formato textual.

Presentacin y organizacin del contenido

Aprendizaje de contenidos de diferente grado de complejidad, y aprendizaje de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Contenido fragmentado en unidades pequeas, itinerarios nicos. El material.

Control de aprendizaje

Diferentes formatos de informacin: textual, grfica, sonidos, imgenes estticas y dinmicas. Establecimiento de secuencias de navegacin con poca flexibilidad.

Prioritariamente el material, pero puede estar compartido por el material y el alumno.

Diferentes formatos de informacin: textual, grfica, sonidos, imgenes estticas y dinmicas. Adaptacin flexible de la presentacin de los contenidos y de los sistemas de navegacin en funcin de los objetivos, conocimientos, capacidades e intereses.

Prioritariamente el alumno, pero puede estar compartido con el material.

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La variedad de materiales autosuficientes es extensa, especialmente si atendemos a todos los diferentes perodos histricos en los que se ha hecho uso de ellos y a la esttica y representacin externa en la que finalmente se concretan. Los primeros materiales autosuficientes necesariamente tuvieron el soporte del papel y todava hoy se usan en muchos casos combinados con tecnologa digital. Ante materiales de naturaleza y apariencia tan diversa, conviene prestar atencin a las dimensiones que orientan su diseo y desarrollo e influyen en el uso educativo que se hace de ellos (BARBER y MAURI, 2002). A grandes rasgos, el material autosuficiente se organiza siguiendo diferentes criterios de naturaleza tecnolgica (por ejemplo, siguiendo categorizaciones estndar de los medios implicados: canal y soporte de la informacin, interactividad tecnolgica, usabilidad, navegacin y bases de datos utilizadas, etc.) (CLARKE, 2001), psicoeducativa (por ejemplo, atendiendo a la funcin educativa, a las competencias desarrolladas, a sus bases psicopedaggicas, a las ayudas educativas autocontenidas, etc.) o a una mezcla de ambos (MARQUS, 2004). De acuerdo con este planteamiento, se han extrado tres aspectos bsicos de la definicin de materiales autosuficientes que se consideran clave en el aprendizaje autodirigido con el fin de establecer una tipologa de los mismos. Estos aspectos son: a) la coincidencia de los objetivos de los estudiantes con los objetivos presentados en los materiales; b) la capacidad de personalizacin, es decir, de atencin a necesidades educativas diversas de los alumnos, que ofrecen los materiales; c) la flexibilidad y adaptacin que se consigue mediante la presencia y uso de las distintas ayudas educativas presentes en los materiales. De este modo, podemos clasificar los materiales autodirigidos en tres ejes que responden a los tres aspectos sealados.El primer eje es el relativo a la posibilidad o no de intervencin activa del estudiante en el seno del material; los dos polos de este eje se identifican como informacin y participacin respectivamente, indicando el primero una aportacin de la informacin por parte del material con escasas o nulas posibilidades de intervencin por parte del estudiante; y el segundo la posibilidad de su aportacin escribiendo o realizando otro tipo de actividades con el material. El segundo eje remite a la naturaleza de la actividad que propone el material al estudiante en trminos de dificultad cognitiva; los dos polos de este eje se identifican como reproduccin, si lo que ha de hacer el estudiante es principalmente seguir y repetir los contenidos del material y producir respuestas simples basadas fundamentalmente en la copia de un modelo, y produccin, si el material promueve la creacin de episodios personales complejos con la existencia en el material de espacios abiertos para tal efecto. Finalmente, el tercer eje corresponde al nivel de complejidad y adaptabilidad del matenEdiciones Morata, S. L.

2.NMateriales digitales autosuficientes: 2.NTipos y caractersticas

Tras el recorrido realizado por los enfoques tericos que sustentan los materiales y entornos de aprendizaje autodirigido, en el apartado siguiente nos centraremos en la descripcin de los diferentes tipos de materiales en funcin de un conjunto de dimensiones relacionadas con los procesos de aprendizaje.

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rial autosuficiente y se mueve entre la estandarizacin de los contenidos, caracterizada por la rigidez de su estructura interna, y la flexibilidad y capacidad de personalizacin mediante itinerarios adaptativos, en funcin del nivel de conocimientos y del inters del estudiante. El cruce de los dos primeros ejes permite identificar cuatro tipos de materiales autosuficientes que se describen en el Cuadro 2.
Tipo de material autosuficiente

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Cuadro 2.NTipos, caractersticas y ejemplos de material autosuficiente


Ejemplo paradigmtico

Ejemplos para consultar en Internet

Material reproductivo-informativo

Tutorial automtico sobre un programa informtico

Material reproductivo-participativo

Ejercicios de clculo en lnea en los que se ha de resolver una batera de ejercicios (clculo, ortografa, etc.) Curso lineal de gramtica en CD (permite grabacin de construcciones verbales abiertas sin retroalimentacin)

Tutoriales http://lg.msn.com/intl/es/tutorial/surfing1b.htm http://www.nlm.nih.gov/bsd/viewlet/search/ author/author.html (No funciona) Curso On-line informativo http://www.bbc.co.uk/webwise/course

Material productivo-informativo Material productivo-participativo

Drill and Practice http://www.nath.com/school/subject1/lessons/ S1V1L5EX.html http://www.321know.com/div46ax2.htm# section2

Curso offline http://www.ingla.com/espanol/demostracion. shtm Tutor inteligente http://www.carnegielearning.com/web_docs/ SevenUniqueAspects.pdf

Curso en lnea que permite la escritura y expresin por parte del estudiante

A.NMaterial reproductivo-informativo. Se trata de un tipo de material formado por un conjunto de informaciones sobre una temtica especfica organizado de manera que el alumno ha de ir siguiendo la secuencia lgica del mismo tomando decisiones acotadas sobre las acciones globales que puede realizar (elegir itinerarios, seleccionar un trmino u otro, etc.). Es pues bsicamente un repositorio digital de informacin organizado y secuenciado en cuyo abordaje el alumno va avanzando de acuerdo con un criterio determinado previamente establecido (cronolgico, secuencial, de complejidad, etc.), para lo que sigue una dinmica lectora e iterativa en la bsqueda de un resultado de referencia predeterminado.

B.NMaterial reproductivo-participativo. Estamos en este caso ante materiales con espacios abiertos de ejercitacin que incorporan feedbacks cerrados. Esta dinmica se desarrolla en espacios acotados de intervencin libre por parte de los estudiantes, que pueden escribir o dibujar libremente, pero contando con que su aportacin debe coincidir exactamente con una respuesta correcta predeterminada. La coincidencia o no de la aportacin del estudiante con la respuesta
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predeterminada da lugar a una retroalimentacin positiva o negativa y, en algunos materiales, abre o cierra el acceso respectivamente a actividades ms complejas. As pues, el material se organiza de modo que el alumno ha de seguir la secuencia lgica establecida en el mismo, tomando decisiones acotadas que han de coincidir en su resultado con las preestablecidas en el material. Habitualmente estos materiales se utilizan para la prctica independiente de habilidades instrumentales (clculo u ortografa, por ejemplo) basadas en la repeticin de ejercicios.

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C.NMaterial productivo-informativo. Se trata de un tipo de material que combina momentos o fases de aportacin de informacin sobre una temtica especfica, que debe ser leda y trabajada por el estudiante, con momentos y fases de aplicacin abierta. Esta aplicacin es de naturaleza creativa (por ejemplo, grabar la voz representando un personaje en un dilogo sin guin previo) y a menudo no incluye retroalimentacin sobre la bondad del resultado. De este modo, el alumno accede a una informacin que le llevar a ejecutar una prctica abierta en la bsqueda de un resultado de referencia que a priori desconoce y al que puede aplicar criterios de valoracin obtenidos de la informacin previamente proporcionada por el material.

D.NMaterial productivo-participativo. Son materiales que ofrecen a los estudiantes espacios abiertos de prctica autnoma y que estn estructurados de manera que le permiten acceder a un contenido que le llevar a ejecutar una aplicacin abierta en la bsqueda de un resultado de referencia que a priori desconoce. A menudo estos sistemas se pueden alimentar con las propias respuestas de los estudiantes, lo que permite no slo engrosar el universo de prctica sino tambin ajustar la retroalimentacin a la progresin de sus consecuciones. Se trata de materiales adaptables y flexibles que incorporan elementos de inteligencia artificial y de gestin de la informacin que posibilitan el rastreo de acciones y ajustes progresivos (diseos de tutores inteligentes, por ejemplo).

3.NEl aprendizaje autodirigido en entornos basados 3.Nen el diseo de materiales autosuficientes

Como ya hemos mencionado, los cuatro tipos de materiales de autoaprendizaje descritos pueden ser adems ms o menos cerrados o abiertos, rgidos o flexibles, en el sentido de que puedan mostrar una mayor o menor capacidad para adaptarse a los diferentes niveles, intereses y las necesidades educativas de los estudiantes, hecho absolutamente fundamental para que el material autosuficiente ejerza una influencia educativa sensible y conlleve verdadero aprendizaje. Hasta aqu la identificacin y descripcin de los materiales autosuficientes en s mismos, atendiendo nicamente a sus caractersticas. En lo que sigue nos ocuparemos de los diferentes entornos de uso en los que pueden desarrollarse los procesos de aprendizaje con la ayuda de estos materiales.

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En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto la existencia de diferentes tipos de materiales para el autoaprendizaje en funcin de la finalidad de aprendizaje que persiguen, las demandas cognitivas y la interactividad que posibilitan, la concepcin de aprendizaje que implcita o explcitamente susten-

tan, o los recursos tecnolgicos y pedaggicos que incorporan para ayudar y sostener el aprendizaje de los alumnos, adaptndose en mayor o menor medida a sus capacidades, intereses y conocimientos. Ahora bien, una comprensin adecuada de los procesos de aprendizaje que los alumnos realizan en entornos de autoaprendizaje con materiales digitales exige considerar tanto las propiedades intrnsecas, tecnolgicas y pedaggicas de los mismos, como las singularidades de los contextos de enseanza y aprendizaje en las que estos materiales se insertan (DE CORTE, 1996). En este sentido, es posible distinguir tres formas bsicas de uso de estos materiales en funcin de que se centren ms o menos en la situacin de enseanza y aprendizaje y de la previsin de otras fuentes de ayuda educativa adicionales y complementarias a las incorporadas en el propio material:

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(I) Como un material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor. Es una situacin de uso del material a travs de ordenadores o redes de ordenadores por los estudiantes sin el apoyo y supervisin directa de un docente o tutor. En este caso, el material suele incorporar las orientaciones y ayudas para su utilizacin.

(II) Como un material que los estudiantes utilizan de forma autnoma (offline u on-line) con el apoyo del tutor. Es una situacin similar a la anterior en la que el proceso de enseanza se articula en torno al material, que constituye el eje vertebrador de la actividad de enseanza y aprendizaje, pero con la diferencia de que se lleva a cabo bajo la supervisin y orientacin de un profesor o tutor virtual o presencial.

Una gran parte de las propuestas actuales de entornos para el aprendizaje autnomo con material digital autosuficiente se apoya, como ya se ha sealado con anterioridad, en una visin del aprendizaje autodirigido sustentada en postulados cognitivos y constructivistas. Ello implica considerar que lo que el alumno aprende en un entorno con material autosuficiente no es una mera reproduccin del contenido que se le presenta, sino una reconstruccin mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. ste debe desplegar acciones dirigidas a controlar, regular y evaluar su aprendizaje de forma consciente e intencionada, utilizando para ello estrategias cognitivo-emocionales de auto-planificacin, autorregulacin y de auto-evaluacin (MONEREO y BARBER, 2000; MANRIQUE 2004). Esta actividad que el alumno desarrolla para alcanzar las metas u objetivos de aprendizaje se acaba configurando como el elemento clave para entender la calidad del aprendizaje en procesos instruccionales que incorporan las TIC (ONRUBIA, 2005) y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida a partir de las ayudas y apoyos que le brinda el propio material. Siguiendo a REIGELUTH y MOORE (1999), es posible identificar una serie de factores, relacionados entre s, que pueden ayudarnos a comprender las caractersnEdiciones Morata, S. L.

(III) Como un material auxiliar o complementario de otros materiales. En este caso, los materiales digitales elaborados se utilizan en entornos de enseanza y aprendizaje virtuales, presenciales o mixtos como materiales complementarios para el autoaprendizaje de una o ms partes de los contenidos.

ticas del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes en entornos con material autosuficiente: los objetivos de la actividad y los tipos de aprendizaje que promueve el material, el foco de aprendizaje, el tipo de interaccin, el origen y grado de control y los apoyos al proceso de aprendizaje. En primer lugar, los procesos de autoaprendizaje que desarrollen los estudiantes dependern de los objetivos de la actividad y de los tipos de aprendizaje que promueva el material. Por una parte, el material puede ofrecer a los estudiantes opciones diversas en cuanto a los objetivos y la complejidad cognitiva que comportan: memorizacin de informacin, aprendizaje de destrezas elementales, aprendizaje de relaciones y de habilidades de alto nivel, etc.; por otra parte, en la medida en que los objetivos de los estudiantes coincidan con los propuestos en el material o logren apropirselos, se estar facilitando su implicacin activa en el proceso de autoaprendizaje. Estrechamente relacionado con el factor anterior, el foco del aprendizaje puede estar situado en un continuo que va desde un tpico en un mbito especfico de contenido, a un problema ms o menos abierto, contextualizado y autntico en un mbito de conocimiento multidisciplinar, lo que puede influir en las caractersticas de los procesos de autoaprendizaje que despliegan los estudiantes. En cuanto a las formas de interaccin, en el caso prototpico de entornos con material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, son esencialmente de naturaleza no humana e incluyen la interaccin con herramientas, informacin y entornos manipulativos. En estas situaciones, las caractersticas de interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia de los materiales pueden contribuir a la implicacin y motivacin del alumno por aprender y a facilitar la comprensin y generalizacin de los conceptos (COLL y MART, 2001). Si se trata de entornos que incluyen ayudas por parte de un tutor virtual o presencial, habra que considerar adems la articulacin de las formas de interaccin humana y de interaccin con artefactos. Otro de los factores fundamentales de este tipo de entornos se refiere a la dimensin control del aprendizaje que, como ya se ha sealado anteriormente, puede estar ms o menos distribuido entre el alumno y el material. Este aspecto remite tanto al grado de control como al foco del mismo, de manera que el material autosuficiente puede ser ms o menos flexible y permitir una menor o mayor adaptacin de los elementos instruccionales a las caractersticas de los alumnos en relacin con los objetivos de aprendizaje, la seleccin de los contenidos y el nivel de profundizacin, las actividades de aprendizaje y su secuenciacin, el uso de los recursos y las actividades de autoevaluacin. Algunos autores como MORENO y MAYER (2000) sealan que los alumnos aprenden mejor con este tipo de materiales cuando son co-conductores de su propio aprendizaje que cuando son controlados y conducidos exclusiva y externamente por el material. De manera similar a lo apuntado en relacin con las formas de interaccin, cuando el desarrollo de los procesos de autoaprendizaje cuenta con el apoyo de un tutor, el control del aprendizaje puede estar distribuido entre el propio alumno, el tutor y el material de aprendizaje. Finalmente, los apoyos para el aprendizaje consisten en ayudas y guas que se proporcionan al alumno para facilitar el aprendizaje y que pueden provenir de diversas fuentes del propio material y, eventualmente del tutor virtual o presencial y ser de naturaleza muy diversa. El material puede proporcionar al igual
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que el tutor apoyos cognitivos para facilitar la comprensin y el establecimiento de relaciones significativas con el contenido. Para ello, puede incluir objetivos en los que el alumno pueda reconocerse, presentar los contenidos adaptndolos a los conocimientos previos y facilitar a estudiantes sin experiencia orientaciones para la navegacin. Igualmente, el material y en su caso el tutor puede incluir tambin apoyos de carcter afectivo y motivador dirigidos a sostener el inters por el contenido y promover en los estudiantes un sentimiento de auto-confianza en el logro de los objetivos de aprendizaje. Por ltimo, cabe sealar la existencia de algunos estudios que proponen analizar tanto las caractersticas tecno-pedaggicas del diseo de materiales autosuficientes como las caractersticas de las formas de actividad que los alumnos efectivamente construyen cuando interactan con los materiales en entornos especficos de autoaprendizaje (BADIA y cols., 2005). La conclusin ms relevante que se desprende de estos estudios es que, si bien las caractersticas tecnolgicas y pedaggicas de los materiales pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje autodirigido, ste depende, en ltima instancia, de la actividad que efectivamente despliegue el alumno en interaccin con el material autosuficiente a lo largo del proceso de autoaprendizaje.

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4.NTIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro

No tiene mucho sentido hacer una distincin neta entre aspectos tecnolgicos y aspectos pedaggicos en el momento de establecer una posible agenda de trabajo en el mbito del aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes. En efecto, las necesidades de investigacin y de desarrollo en este campo se sitan preferentemente en un terreno tecno-pedaggico en el sentido de que los requisitos pedaggicos influyen de forma determinante en los tecnolgicos, y viceversa. Ahora bien, con la misma claridad que se formula esta afirmacin de influencia mutua entre las dimensiones apuntadas, hay que reconocer que a menudo existe un detonante principal que puede ser de naturaleza tecnolgica o pedaggica. Uno de los ejemplos ms claros que ilustran el caso de la tecnologa como catalizador se refiere al uso de la tecnologa mvil que, sin estar en absoluto extendida a nivel educativo, gana terreno da a da en el campo del autoaprendizaje. Por una parte, la opcin de contar con tecnologa comunicativa personal e inalmbrica (telfono mvil, PDA, i-pod, etc.) incrementa la posibilidad de una mayor adaptacin a los requerimientos de los estudiantes, al menos en lo que concierne al acceso a los contenidos de aprendizaje; y por otra parte, obliga a la adaptacin especfica de los contenidos para poder ser presentados y comprendidos de manera particular mediante la tecnologa mvil. Por el momento, los ejercicios de aprendizaje autodirigido que se presentan en estos artefactos se corresponden ms a los primeros pasos del uso del ordenador (informacin enciclopdica o ejercicios muy cortos de bajo nivel cognitivo), aunque en los prximos aos, con la entrada y perfeccionamiento del vdeo en estos sistemas, se prev un desarrollo importante del m-(self)learning. Otro ejemplo que refleja este cariz tecno-pedaggico con el acento puesto, en un principio, en lo tecnolgico, est en el desarrollo ya ms evolucionado de los
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sistemas tutoriales multiagente basados en la inteligencia artificial distribuida y que, hoy por hoy, estn poco introducidos en el universo del autoaprendizajei2. Estos sistemas aportarn una adaptacin progresiva al usuario ganando en significatividad psicolgica, puesto que modelizan el acceso y la secuencia de los contenidos en funcin de las elecciones previas y de los resultados parciales de las actividades de los estudiantes basndose en conformaciones dinmicas de bases de datos realimentadas constantemente por el propio uso del material y la obtencin de respuestas personales. Algo similar a lo apuntado con anterioridad sucede con los sistemas hipermedia adaptativos que evolucionan relacionando el aprendizaje individual y el aprendizaje colaborativo. Este hecho se convierte en un reto para el aprendizaje autnomo, ya que exige una reconceptualizacin del rol de los otros en contextos de aprendizaje colaborativo que funcionan de un modo descentralizado sin una figura que arbitre el proceso de enseanza y aprendizaje de un modo preestablecido y en los que el aprendizaje autnomo y autodirigido tiene un peso muy importante. Una realidad que est ms extendida pero no acaba de desarrollarse con xito y que es, sin embargo, de alto inters para instituciones y empresas dedicadas a la gestin de contenidos es la relativa a los contenidos educativos reutilizables aplicados, en nuestro caso, al autoaprendizajei3. Es urgente en este caso una evolucin del planteamiento global hacia una propuesta ms personalizada y comprensiva para los estudiantes, y tambin ms compleja desde el punto de vista educativo, utilizando como objeto de aprendizaje cualquier ente tecnolgico y educativo implicado en un entorno de aprendizaje autodirigido como los que se han presentado en este captulo.
Entornos digitales de autoaprendizaje. Entornos de enseanza y aprendizaje que utilizan una amplia gama de tecnologas e incorporan material digital autosuficiente para lograr que el estudiante pueda desarrollar un proceso de aprendizaje autodirigido y autnomo. Material autosuficiente. Conjunto de recursos didcticos que contienen toda la informacin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido especfico de forma autnoma, sin la ayuda de un docente, tutor o asesor. Cuando se presentan en formato digital, reciben la denominacin de Materiales digitales autosuficientes.

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Glosario

Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Proceso de aprendizaje de contenidos especficos orientado hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que decide el momento, el lugar, la secuencia y el ritmo en que lo lleva a cabo. Hace intervenir procesos de autorregulacin.

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2nVer 3nVer

el Captulo VIII de esta obra. el Captulo XII de esta obra.

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Recursos

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BRUSILOVSKY, P. (2001). Adaptive Hypermedia. User Modeling and User Adapted Interaction, 11 (1/2), pgs. 87-110. Este artculo analiza los hipermedia adaptativos que constituyen un nuevo campo de investigacin en el mbito de los hipermedia. Los sistemas hipermedias adaptativos construyen un modelo de objetivos, preferencias y conocimientos de cada usuario individual y usan este modelo en la interaccin con el usuario, con la finalidad de adaptarse a sus necesidades. El objetivo de la obra es presentar la situacin actual de conocimieto y aplicacin en este mbito, as como subrayar algunas prospectivas de futuro. Puede ser de utilidad para los profesionales noveles y expertos interesados en las cuestiones vinculadas a la adaptacin de sistemas hipermedia a las caractersticas y necesidades de los usuarios.

BADIA, A.; BARBER, E.; COLL, C. y ROCHERA, M. J. (2005). La utilizacin de un material didctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico III. Consultado 11 de octubre de 2006 en http://www.um.es/ead/red/M3/ Este artculo analiza las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el diseo de un material didctico autosuficiente creado para su uso en un proceso autodirigido de aprendizaje y las compara con el desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigido en una secuencia didctica real. Los resultados obtenidos en el estudio aportan evidencias empricas que proporcionan una mayor comprensin de los procesos de aprendizaje de los alumnos con este tipo de materiales, a la vez que permiten extraer algunas implicaciones para el diseo tecnolgico y pedaggico de los mismos.

CLARKE, A. (2001). Designing Computer-Based Learning Materials. Hampshire: Gower. Este libro analiza los materiales digitales desde la perspectiva de la interaccin con los estudiantes, sus caractersticas concretas y la definicin de su contexto de aprendizaje, otorgando una especial importancia a los estilos comunicativos de los usuarios. De especial inters es el captulo que versa sobre los tipos de materiales digitales, as como el captulo dedicado a aspectos relacionados con los tipos de preguntas utilizadas en el marco de la evaluacin de los aprendizajes. GONZLEZ, C. (2004). Sistemas Inteligentes en la Educacin: Una revisin de las lneas de investigacin actuales. Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa. 10 (1) Consultado (14.10.2006) en: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/ RELIEVEv10n1_1.htm Este artculo realiza un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en Educacin, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de Enseanza Inteligentes distribuidos a travs de Internet. Se analizan las principales cuestiones que se plantean en su diseo y las tcnicas que se utilizan con la finalidad de crear el proceso de adaptacin del sistema al usuario. Asimismo, se enumeran y describen las principales lneas de investigacin emergentes que centran en la actualidad la atencin de los profesionales en este mbito de estudio.

PRIETO, M.; LEIGHTON, H.; GARCA, F. J. y GROS, B. (2005). Metodologa para disear la adaptacin de presentacin de contenidos en Sistemas Hipermedia Adaptativos basados en Estilos de Aprendizaje. Teora de la educacin: educacin y cultura en la sociedad de la informacin, 6(2) Consultado (21.10.2006) en: http://www.usal.es/~teoria edu cacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_prieto_leighton_ garcia_gros.html Este artculo forma parte del monogrfico sobre Estado actual de los sistemas de e-learning publicado en 2005 en la revista Teora de la educacin: educacin y cultura en

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la sociedad de la informacin. En l se describen y analizan algunos de los Sistemas Hipermedia Adaptativos Educativos (SHAE) basados en Estilos de Aprendizaje que se han desarrollado. Se propone una metodologa para disear SHAE destacando los aspectos relativos al diseo instructivo y la manera de desarrollar sistemas que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta la naturaleza de estos objetivos, los estilos de aprendizaje y las estrategias instruccionales asociadas. El diseo de SHAE involucra diversos y complejos aspectos, tanto de tipo tecnolgico como pedaggico.

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Psicologa de la educacin virtual

Bibliografa

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Ttulo captulo

CAPTULO VIII

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin socio-cognitiva


Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO

1.NAntecedentes e impacto educativo y social 1.Nde la emulacin informtica

Dios es al hombre como el hombre es al ordenador. Ms all de su grandilocuencia, la frase integra dos ideas fundamentales que justifican la presencia de este captulo en este libro. La primera reconoce el inters inmemorial de la humanidad por crear entes artificiales capaces de reproducir algunas de sus funciones psicolgicas y ayudarle en sus tareas. El Golem, del que nos habla la mitologa juda y tambin la Biblia, un ser creado a partir de materia inanimada, representara el primer robot que, como suele ocurrir en la pica narrativa, finalmente se revela contra su creador (de manera similar a como Adn, en el Gnesis, se revela contra Yav, su creador). En el siglo XXI ordenadores y programas, en especial las aplicaciones realizadas desde el mbito de la inteligencia artificial (IA), constituyen un Golem renovado capaz de amplificar, complementar o sustituir algunas de las funciones que consideramos ms humanas, las funciones cognitivas y metacognitivas. La segunda idea subraya un aspecto en parte ya tratado en los primeros captulos de esta obra: toda tecnologa supone una cierta metfora de las concepciones epistemolgicas del ser humano en cada perodo histrico. En estos momentos la ms clara expresin de cmo pensamos que son los ordenadores conectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de cdigos y que permiten la comunicacin a un nivel planetario. La red telemtica se convierte de este modo en la metfora metacognitiva hegemnica en la actualidad y el auge de conceptos y dispositivos como los de carga y distribucin cognitiva, memorias externas e internas, redes semnticas e hipertextos, conexionismo y procesamiento en paralelo, sociedad-red, etc., etc., debe interpretarse desde esa concepcin dominante.
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1.1.NEmular, simular, modelar el pensamiento humano

A partir de este supuesto, surgen en las tres ltimas dcadas mltiples desarrollos tericos, investigaciones y aplicaciones que tratan de emular, simular y/o modelar alguno de los componentes del sistema cognitivo: su sistema de representacin (mapas mentales), su sistema de reconocimiento perceptivo (vista/odo artificiales), su cableado neurolgico (conexionismo), sus funciones de decisin (algortmicos y heursticos en forma de cadenas if-then), su evolucin bioqumica (algoritmos genticos), etc. Esta evolucin, sin embargo, parece haberse estancado en los ltimos aos y las promesas de la IA, ms all de la modelizacin de procesos cognitivos simples en dominios muy especficos, mediante sistemas expertos o a travs de robots capaces de desplazarse en espacios pequeos, no se han visto satisfechas. Ni siquiera un hecho tan publicitado por los medios de comunicacin como fue la victoria en 1996 del ordenador DeepBlue sobre el entonces campen del mundo de ajedrez Garry Kasparov cambi esa tendencia. De hecho, se produjo una reaccin opuesta: el ajedrez ya no era ese juego privativo de mentes privilegiadas, sino un mero sistema de reglas algortmicas que una memoria artificial poda computar. ALDRICH (2004) es especialmente custico cuando compara muchas de las aplicaciones pseudointeligentes existentes con los populares restaurantes fastfood: no se preocupan de la salud de sus clientes (lase de su aprendizaje profundo y significativo); ofrecen la misma comida en cualquier ciudad o pas (lase falta de sensibilidad contextual), la decoracin, vestuario ambiente e incluso las expresiones son las mismas en cualquier lugar en que te encuentres (falta de personalizacin), los mens son fciles de consumir y no necesitan cubiertos (el aprendz como receptor pasivo), reducen constantemente el tiempo de espera de los usuarios (facilidad en lugar de exigencia), automatizan al mximo los procesos de produccin de comida (cantidad frente a calidad de lo que se ensea) y refuerzan el consumo individual (aprendizaje solipsista frente al trabajo en equipo). Sin embargo, y a pesar de este oscuro panorama, existen indicios de que algo est cambiando en el terreno de los sistemas de emulacin y simulacin socio-cognitiva. Con la aparicin de los primeros trabajos sobre colaboracin mediada por ordenador y el acelerado desarrollo de programas que favorecen el trabajo en equipo, las concepciones que sitan los mecanismos sociales de interaccin como los principales elementos explicativos del aprendizaje humano, estn empezando a generar un creciente debate sobre la inutilidad de simular conductas humanas individuales y estereotipadas a travs de sistemas que no contemplan la interactividad como un elemento sustancial del aprendizaje humano, explicativo en buena medidad de las diferencias individuales. Esta contestacin, de manera lenta pero pujante, que pensamos es irreversible, est afectando al corazn mismo de los clsicos desarrollos de la IA, donde tiene su feudo y sienta sus bases la psicologa cognitivo-conductual. A continuacin revisaremos algunos de los principales hitos de esta evolucin. Existe unanimidad en considerar a Alan NEWELL y Herbert SIMON (1972) como precursores de los sistemas de emulacin cognitiva en general y de los sistemas expertos en particular. Ambos desarrollaron un programa, el General Problem
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1.2.NAntecedentes: De los heursticos a la cognicin situada

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Solver, que constaba de algunas reglas heursticas generales que podan aplicarse con xito a la resolucin de problemas del tipo torres de Hanoi. Bsicamente el sistema reconoca todas las posiciones posibles del juego previamente programadas y mediante cadenas lgicas del tipo if-then (si-entonces) daba la respuesta adecuada a cada nueva posicin. De hecho, esta propuesta pionera ya contaba con los tres elementos bsicos de un sistema experto: una base de conocimientos (las posibles posiciones del juego), un sistema de reglas que producen respuestas que acortan el espacio del problema y aproximan a su solucin final (motor de inferencia) y una base de datos en la que se va almacenando cada decisin tomada y el estado actual en el que se halla el problema (base de hechos). Las reglas del programa de NEWELL y SIMON (1972) eran sin embargo poco transferibles a problemas ms complejos con un mayor nmero de alternativas a considerar, como podra ser realizar un diagnstico clnico o pilotar un avin. Algunos investigadores como Edward FEIGENBAUM (FEIGENBAUM y FELDMAN, 1963) deciden adoptar otro enfoque y, en lugar de tratar de modelizar el razonamiento general de los seres humanos, se centran en recopilar y organizar los conocimientos que tienen los expertos en un dominio especfico de su competencia. Esta nueva perspectiva supone el nacimiento de los sistemas expertos, que en su forma ms simple constan de una base de conocimientos y un programa que los controla y gestiona (motor de inferencia). La base de conocimientos suele estar formada por un conjunto de reglas heursticas que tienen asociadas un determinado nmero de factores de certeza (probabilidad de ocurrencia). Por ejemplo, en un programa experto de diagnstico de averas en automviles tendramos reglas del tipo: si el motor de arranque suena y el coche no arranca, entonces falta gasolina (certeza 0,8 sobre 1); si huele mucho a gasolina, entonces hay una fuga de gasolina (certeza 0,9 sobre 1). El motor de inferencia, por su parte, determinara el resultado de aplicar distintas reglas a un determinado hecho. De este modo ante el input el coche no arranca, el sistema preguntara: suena el motor de arranque?; si la respuesta fuese afirmativa, la siguiente pregunta sera: huele mucho a gasolina?; si de nuevo la respuesta fuese afirmativa, el sistema experto realizara el diagnstico: hay una fuga de gasolina. A partir de 1980 se produce un momento lgido en la creacin de sistemas expertos para todo tipo de problemticas. Se considera que la eficacia de un sistema experto se debe exclusivamente a la calidad de los heursticos incluidos en su base de conocimientos y se incrementan los estudios sobre las operaciones cognitivas que realizan los expertos para modelizarlos en el ordenador. Si bien en un primer momento los sistemas expertos se utilizan bsicamente para resolver problemas especficos que requieren prediccin (por ejemplo, evolucin de la bolsa), diagnstico (por ejemplo, deteccin de fallos en circuitos electrnicos), diseo (por ejemplo, de edificios), planificacin (por ejemplo, de inversiones), supervisin (por ejemplo, de centrales nucleares), control (por ejemplo, de trfico areo), paulatinamente se comprueba su gran potencial didctico para formar personas con pocos conocimientos previos sobre algn dominio o rea temtica. La posibilidad de introducir en el sistema algunos elementos de carcter instruccional, haciendo explcitas las reglas de la base de conocimientos y proponiendo al estudiante situaciones problema para su entrenamiento, se convierte rpidamente en una realidad.
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Nacen de este modo los sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS), una modalidad de sistemas expertos pensados para facilitar la enseanza en dominios especficos de contenido. El hecho de que el sistema de razonamiento, el motor de inferencia, fuese independiente de la base de conocimientos pareca una gran ventaja, pues esas mismas reglas podan aplicarse a nuevos conocimientos que se aadan a la base. Pronto se sumaron a los ITS dispositivos que permitan que el sistema respondiese al usuario cuestiones del tipo: cmo llegaste a esa conclusin?, qu dato te falta?, qu ocurrira si cambisemos el valor de esta variable?; el razonamiento llevado a cabo por el programa se haca transparente y el usuario poda comparar su forma de resolver un problema con el que presumiblemente seguira un experto. Sin embargo los ITS tendran que soportar dos importantes insurrecciones. Una desde dentro de la propia IA protagonizada por Seymour PAPERT (quien junto a Marvin MINSKY haba creado el Laboratorio de IA del Massachusetts Institute of Technology, MIT). PAPERT (1981) postula un sistema constructor en oposicin al sistema tutor de los ITS. Se trata de que el aprendiz programe al ordenador y no al revs, como occurre con los ITS, en los que es el ordenador el que programa al nio. Mediante el desarrollo de un lenguaje de programacin sencillo, el lenguaje LOGO, el propio usuario va construyendo sus reglas(algoritmos y heursticos), un micromundo que constituir la base de conocimientos que el ordenador utilizar en futuros proyectos. PAPERT denomina a su enfoque construccionismo; se trata de que el alumno aprenda a travs de la accin, construyendo algo. El enfoque LOGO inicia sin embargo su debacle a finales de la dcada de 1980. Entre las distintas crticas que recibe destacaramos dos. En primer lugar, su inadecuada utilizacin, llegando a constituirse en una especie de asignatura singular, sin contenidos curriculares, que supuestamente contribuira a ejercitar la mente de los alumnos a travs de ejercicios repetitivos a los que no les encuentran sentido ms all de jugar y dibujar con la tortuga (as se denominaba el objeto mvil que poda manipularse). En segundo lugar, su orientacin solipsista centrada nicamente en la actividad constructiva individual, considerando la intervencin del profesor y de los compaeros como un elemento secundario y poco trascendente (MART, 1992). La segunda rebelin proviene del paradigma de la cognicin situada, cuyo axioma principal afirma que todo aprendizaje se genera en el seno de un contexto o situacin social que determina que el conocimiento adquirido sea situado y no admite, por consiguiente, que aquello sobre lo que se piensa (conocimiento) pueda separarse del modo en cmo se piensa (razonamiento) y de las condiciones en las que se piensa (situacin). Como afirma LOZARES (2000), la actividad, los elementos cognitivos de los agentes y artefactos implicados y el contexto son interactuantes y por lo tanto un sistema que pretenda emular lo cognitivo deber incorporar la interaccin social entre esos componentes. Estas nuevas perspectivas han contribuido al avance de lo que se ha dado en llamar la nueva inteligencia artificial que trataremos ms a fondo en los prximos apartados.
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Las relaciones que actualmente se establecen entre emulacin artificial de funciones cognitivas y su uso en situaciones educativas podra representarse como un continuo, tal como se muestra en la Figura 1.
APRENDER CON ORDENADORES
e-mail chat blog

2.NEstado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial

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Medio para la comunicacin y gestin de informacin

APRENDER DE LOS ORDENADORES

Sistemas Expertos tutoriales

Sistema para aprender unos contenidos

ENSEAR ORDENADORES

Agentes inteligentes

Dispositivo auxiliar personalizado

ORDENADOR COMO APRENDIZ AUTNOMO

Reconocimiento de formas

Red de conexiones

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Este continuo transcurrira desde los sistemas que tratan de realizar una emulacin muy limitada y parcial de algunas funciones atribuidas a los humanos, hasta aquellos que intentan que el ordenador se comporte efectivamente como un ser humano, esforzndose en reproducir incluso la propia funcin epistmica

Figura 1.NContinuo de sistemas de emulacin cognitiva.

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

a)NBuscar informacin en la red a partir de las preferencias que ha detectado en las transacciones que realiza diariamente el usuario. b)NGuiar la escritura de un texto, ofreciendo recomendaciones, enlaces temticos, interrogantes que ayuden a la reflexin sobre lo que se escribe. c)NOfrecer ayudas ajustadas a la resolucin de un problema gracias a la previa identificacin de nuestra estrategia de resolucin (cuando se trata de problemas que tienen un nmero de estrategias de resolucin finito) y a la deteccin de los errores tpicos que solemos cometer en ese tipo de problemas. d)NFavorecer la fluidez de las interacciones y la adopcin de consensos en una actividad colaborativa en red, actuando como un participante ms (el hecho de que se trata de un agente artificial puede ser conocido o no por el resto de los participantes).

que caracteriza nuestro sistema cognitivo, es decir, la posibilidad de construir conocimiento de manera autnoma. Realizando un anlisis algo ms detallado, en primer lugar tendramos una utilizacin del ordenador como un soporte que auxilia en la gestin de contenidos a travs de herramientas que facilitan su almacenamiento, organizacin, comunicacin, etc. En este caso la emulacin cognitiva se refiere bsicamente a los soportes e interfaces que empleamos los seres humanos para tramitar y comunicar ideas, sin que se pretenda actuar sobre esas ideas. Respondera a la casustica, ya expresada en esta obra, de aprender con o a travs de los ordenadores, de manera similar a como podemos conversar con o a travs del telfono. Telfono y ordenador no son, en todo caso, medios neutrales sino que imponen unas posibilidades y restricciones en esa comunicacin, tanto respecto a lo que puede comunicarse (contenidos) como al modo en que puede hacerse (procedimientos para escuchar, hablar, escribir, leer, etc.), que indirectamente afectan el modo de actuar, y por lo tanto de pensar, del aprendiz. Un segundo escaln del continuo lo constituyen sistemas que tratan de emular el comportamiento de un tutor cuando explica, pregunta, corrige, responde al estudiante en base a un contenido especfico; en este caso se manipulan los contenidos, al ser seleccionados y presentados de distintas formas, y se determinan los formatos de interaccin con el alumno en todas sus dimensiones (lenguajes empleados, secuencias temporales, tipos de apoyo para la comprensin, acceso a recursos especficos, etc.). La literatura refiere esta opcin como un aprender de los ordenadores. Un tercer nivel, que requiere la participacin de un emulador ms complejo, consiste en la accin de agentes artificiales creados para desarrollar una misin especfica, al servicio del aprendiz. Algunas de las tareas que pueden efectuar dichos agentes son:

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En este caso el ordenador (o el robot) se forma una representacin de nosotros y del contexto de la actividad y es capaz de interactuar, aunque siempre sobre parcelas de saber limitadas. Podramos denominar a esta aplicacin ensear al ordenador por cuanto debemos entrenarle previamente para que pueda ajustar sus acciones a un determinado contexto. El mximo exponente en la cadena de emulacin lo constituiran los sistemas que convierten al ordenador en un aprendiz autnomo. Este grupo estara formanEdiciones Morata, S. L.

do por un amplio abanico de propuestas; algunas ya clsicas y que de momento han resultado un fiasco, como la pretensin de crear chips biolgicos autorreproducibles; otras, como las redes neurales, tuvieron un origen algo decepcionante (como mximo las mquinas llegaban a discriminar figuras geomtricas bsicas), pero se han convertido en la base de nuevas aplicaciones, por ejemplo en el campo de la prediccin de resultados. A partir de la introduccin en el procesador de un nmero ingente de variables involucradas en la obtencin de un determinado producto (por ejemplo, el nivel de rendimiento en una disciplina) y de la definicin y ponderacin de la relacin entre esas variables (mediante los datos conocidos de la investigacin), el sistema puede predecir con gran exactitud el resultado que conseguirn los sujetos involucrados (en este caso la calificacin que obtendrn) y proponer frmulas para optimizarlo. Existe an un tercer grupo de iniciativas, los denominados softbot (acrstico de software y robot) o agentes de soporte lgico, que son sistemas artificiales capaces de detectar permanentemente datos de la red en la que se insertan y utilizarlos para realizar la tarea para la que fueron programados. Estos datos van influyendo en aquello que el sistema detectar y realizar en el futuro, abandonando determinados comportamientos y dando prioridad a otros, sin la directa intervencin de ningn ser humano. Las caractersticas de estos agentes pueden variar enormemente segn sean ms o menos autnomos, acten de forma aislada o en colaboracin con otros agentes, sean capaces de algn tipo de deliberacin o simplemente reaccionen frente a un determinado estmulo. En este apartado dejaremos la primera perspectiva, tratada en anteriores captulos, y nos centraremos en las tres ltimas a partir de las siguientes entradas: sistemas tutoriales inteligentes, sistemas de gua o apoyo inteligente y sistemas de inteligencia artificial distribuidai1.

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En los sistemas tutoriales inteligentes clsicos (Intelligent Tutoring Systems, ITS) subyace una visin sobre la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y la enseanza prxima al objetivismo, segn el cual los objetos que nos rodean poseen propiedades invariantes que hacen que los seres humanos podamos percibirlos de un modo directo y similar y por consiguiente poco alterable por la subjetividad personal. Siguiendo a TCHOUNIKINE (2002), todo ITS debe contemplar, de manera ms o menos explcita, la modelizacin de cuatro aspectos. Debe existir una especificacin clara de lo que debe ser aprendido: un contenido considerado cientfico, actualizado e indiscutible en un determinado mbito disciplinar (modelo de dominio). Tambin debe existir una informacin explcita de los conocimientos del aprendiz y de la supuesta manera en que esos conocimientos estn organizados en su mente (modelo de aprendiz). Asimismo, debe incluir una planificacin sistemtica de las distintas fases en que transcurrir la enseanza (modelo instruc1 nHemos optado por utilizar el calificativo de inteligente, tal como se emplea en la literatura especializada, a pesar de que nos parecera ms apropiada la denominacin emulador cognitivo.

2.1.NLos sistemas tutoriales inteligentes

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a)NEl modelo de dominio. Por regla general el contenido se organiza a partir de un anlisis previo de la estructura semntica (mapas de conceptos) o de las operaciones a ejecutar (diagramas de flujo) o mediante guiones que representan posibles decisiones a tomar (en problemas que exigen un enfoque ms estratgico, con distintos itinerarios de solucin). b)NEl modelo de aprendiz. En base al anlisis que acabamos de explicar, se determinan los conocimientos previos y los errores tpicos que suelen cometer los aprendices en relacin a ese dominio y a las actividades planteadas (sean ms conceptuales: explicar, interpretar, relacionar, definir, etc.; ms procedimentales: aplicar, operar, resolver, etc.; o ms estratgicas: evaluar, decidir, juzgar, etc.). c)NEl modelo instruccional. Se ofrecen opciones en funcin de la tipologa de los contenidos y objetivos que se pretendan alcanzar. Una unidad puede presentarse en forma de lecciones, ejercicios, casos y problemas a resolver, ejemplos y demostraciones, simulaciones a analizar, etc. d)NEl modelo comunicacional. El modo en que se interacta con el usuario suele adoptar la forma de dilogo a travs de cadenas de preguntas y respuestas por medio de una sintaxis simple y una terminologa limitada, propia del dominio en cuestin.

cional); finalmente, tambin es preciso que est definida una forma concreta de comunicacin con los usuarios (modelo de comunicacin). Vamos a describir con mayor detalle esos cuatro modelos que debe incorporar todo ITS:

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La arquitectura interna de un sistema ITS podra visualizarse como muestra la Figura 2.


Modelo de dominio Modelo de aprendiz

Modelo de comunicacin

Modelo de enseanza

Figura 2.NArquitectura bsica de un sistema tutorial inteligente.

Las crticas a este tipo de productos se dirigen principalmente a su rigidez y la depreciacin de un supuesto comportamiento experto a los aspectos ms lgico-formales y pre-especificables, capaces nicamente de responder a problemas tambin estandarizados que ocurran en condiciones conocidas y estables, es
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decir, a problemas poco frecuentes en la vida real. Sin embargo, para poder enfrentarse a problemas autnticos deberan ser capaces de manejar la incertidumbre, integrando cuestiones como las mltiples contingencias que puede deparar el entorno, formas de razonamiento vinculadas al razonamiento cotidiano, procesos de comunicacin in situ, etc. (CICOUREL, 1994). Esta posicin crtica ha dado como resultado el desarrollo de sistemas alternativos que tratan de infundir mayor flexibilidad y adaptabilidad al sistema. Una de las propuestas ms ambiciosas son los denominados entornos inteligentes de aprendizaje (Intelligent Learning Environtments, ILE) en los que, como puede inferirse, la idea de un tutor que dirija y marque el qu, cmo y cundo del aprendizaje es sustituida por la disposicin de situaciones abiertas y dinmicas en las que el aprendizaje puede suceder. En la propuesta de AKHRAS y SELF (2002), por ejemplo, no se pre-especifica el contenido a aprender sino que ste emerge de la interaccin entre el aprendiz y el contexto gracias a la disposicin de situaciones que lo generen (modelo de situacin); se considera que el aprendizaje tiene lugar cuando el contexto forma tambin parte fundamental de lo que se aprende. Tampoco existen, como tales, modelos de aprendices a los que se dirija el sistema; se considera que los procesos mentales no pueden separarse de las entidades con las que interactan y comparten, en alguna medida, conocimiento. En realidad son las mltiples posibilidades de interaccin entre los procesos cognitivos y los sociales los que promueven el aprendizaje (modelo de interaccin). Por ltimo, tampoco se incluyen modalidades de enseanza predefinidas, sino que el sistema provee de espacios de interaccin aprovechables para el aprendizaje (modelo de facilitacin de la situacin) en forma de situaciones autnticas que tienen sentido para los usuarios y por ello pueden promover un aprendizaje significativo. El aprendizaje es pues el resultado de experiencias en las que se relaciona, por una parte, el conocimiento semntico de conceptos y principios relativos a la situacin planteada (previos y presentados en la propia situacin), por otra, el conocimiento episdico que se construye en base a las experiencias socio-emocionales que tienen lugar y, por ltimo, a partir de los conocimientos procedimentales relativos a las acciones que el aprendiz puede llevar a cabo. En todo caso, AKHRAS y SELF (2002) aseguran que el modelo ILE no es opuesto al clsico ITS, sino que ms bien ste ltimo debera formar parte del primero. La arquitectura interna de un sistema ILE respondera al grfico que se muestra en la Figura 3. Este segundo grupo de alternativas est formado por programas que son capaces de identificar las necesidades y estrategias del alumno durante la realizacin de una tarea de cierta complejidad (escribir, leer, resolver un problema matemtico, etc.) y proveerle de ayudas one-line u off-line. Programas como el reading partner o writing partner son precursores de estos sistemas de gua. Para que el sistema recomiende o facilite el acceso a un determinado conocimiento, el sistema debe partir de un modelo de las distintas opciones en que puede encararse y desarrollarse la tarea, ya sea porque previamente el usuario, a partir de preguntas del sistema, lo facilit, ya sea porque las alternativas son finitas y el
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2.2.NLos sistemas de gua o apoyo inteligente

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MODELO DE SITUACIN

Modelo de Dominio

MODELO DE INTERACCIN

Modelo de Aprendiz

MODELO DE FACILITACIN

Figura 3.NArquitectura bsica de un entorno inteligente de aprendizaje.

Modelo de Enseanza

sistema puede identificar el proceso de pensamiento que est siguiendo el usuario. En el primer caso, por ejemplo, el escritor puede definir previamente cuales sern los personajes, escenarios y acciones de la narracin que va a escribir, de modo que el sistema, cuando identifica errores o carencias, puede generar preguntas del tipo: el protagonista an no ha aparecido est seguro de que se es el protagonista de su historia?; o recomendaciones del tipo: se produce un cambio de escenario muy abrupto que debera analizar. Uno de estos programas es el Storytelling, que auxilia el trabajo colaborativo entre nios en el momento de elaborar y escribir narraciones. Otro tipo de iniciativas lo constituyen los denominados hipertextos adaptativos, una red de documentos hipermediales soportados por distintos cdigos (texto, audio, vdeo, animacin, grficos) que forman un corpus organizado y relacionado en base a un mismo tema o materia, por el que el alumno puede navegar libremente. El programa puede reconocer los intereses de cada usuario y ofrecerle un acceso personalizado al hipertexto, invitndole a actualizar y matizar los nodos y enlaces de la red y proponindole cambios y nuevas actualizaciones. Tambin puede recopilar los cambios y trayectorias que ha seguido el estudiante en su proceso de aprendizaje y, si existe algn criterio definido por el propio usuario, valorar esa progresin. De esta manera, la informacin se ajusta a las necesidades del alumno, en lugar que ste se ajuste a la informacin (PREZ y cols., 2001). Para que este tipo de sistemas resulte eficaz, deben paliarse los problemas tpicos de los sistemas hipertextuales (MURRAY y otros, 2003): la desorientacin del usuario, referida a no saber en que espacio del hipertexto se encuentra, de dnde viene, hacia dnde se dirige, etc.; la angustia frente a las diferentes
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posibilidades de navegacin del hipertexto y de las herramientas disponibles; y los saltos en la navegacin que pueden producir interrupciones en el flujo narrativo y conceptual del material confundiendo al lector.

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2.3.NLos sistemas de inteligencia artificial distribuida: 2.3.NAgentes inteligentes

FRANKLIN y GREASSER (1996) definen el agente de soporte lgico o softbol (popularmente denominados agentes inteligentes) como un sistema anidado e integrado en un entorno informtico capaz de detectar, de manera permanente, determinados datos de ese entorno y de producir una respuesta ajustada a esos datos, sin que para ello tenga que intervenir un ser humano. Estos agentes pueden tener asignadas muy distintas tareas y poseer un grado de autonoma, una capacidad de aprendizaje y unas posibilidades de colaboracin con otros agentes muy diversa; sin embargo, lo que les diferencia de manera ms significativa es su naturaleza deliberativa o reactiva. En el primer caso se trata de agentes que tienen un programa instalado con un conjunto de reglas que orientan su accin, mientras que en el segundo no existe un plan concebido a priori sino que el agente acta cuando el valor de una seal de entrada supera un determinado umbral y no existen rdenes contrarias de inhibicin o supresin. Ambas posiciones reflejan una forma muy dispar de entender el funcionamiento de la mente y el modo en que sta construye conocimiento. Mientras que los agentes deliberativos actan como mini-sistemas expertos, con un modelo de mundo y una forma de procesar y actuar orientada en un determinado sentido por el programador, los agentes reactivos parten de la base de que el mejor modelo de mundo es el mismo mundo en el que estn y la cognicin puede emerger a partir de la interconexin entre miles de agentes simples. Centrndonos en los agentes deliberativosi2,que son los que hasta el momento han tenido un mayor desarrollo, un sistema de este tipo puede contener: un modelo de la clase de tarea que debe llevar a cabo (por ejemplo, recopilar nueva informacin sobre un tema), conocimiento de bases de datos asociadas a su tarea y de cmo acceder a ellas, conocimiento sobre cmo realizar esa tarea (por ejemplo, registrar, comparar y almacenar o desestimar), conocimiento de otros agentes encargados de temas afines (por ejemplo, reconocer a un agente que filtra informacin de un tipo determinado), protocolos para comunicarse con otros agentes (por ejemplo, para intercambiar informacin), procedimientos para resolver conflictos y fusionar informacin (por ejemplo, para determinar si un dato es el mismo que otro ya registrado, en qu es distinto y qu variacin debe recopilarse) y algunos mecanismos de aprendizaje (por ejemplo, frecuencia en el tipo de consultas, regularidad en los trminos de bsqueda que emplea el usuario, etc.). En la Figura 4 puede observarse un ejemplo del funcionamiento a partir de agentes de estas caractersticasi3.

2nMal llamados inteligentes por las inabarcables expectativas que despierta esa denominacin. Algunos autores prefieren considerarlos como mucho smarts: vivos, listos. 3nPueden revisarse distintos textos y ejemplos muy didcticos de SMA en: http://www.fdi.ucm.es/ profesor/jpavon/doctorado/

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Juan

Hola Carmen! Precisamente estaba pensando llamarte para que preparemos la presentacin de nuestra coleccin de invierno (escucha y asiente) Est bien, podemos quedar entonces la semana que viene, preguntemos a nuestras agendas... Asistente? Buenos das Juan. De acuerdo con el asistente personal de Carmen, el mejor da para reuniros es el mircoles 10 de abril en el despacho de Carmen.
he ver t ing o Look lder shou

Asistente de Juan

Una conversacin entre Juan (residente en Madrid) y Carmen (residente en Sevilla) para decidir una reunin de trabajo Alojamiento en el hotel Puerta de Triana, la noche del mircoles al jueves Lo confirmo? Viaje organizado. Tren y hotel confirmados. De los restaurantes del almuerzo y la cena se ocupa la Sra. Carmen.

Bueno Carmen, pues nos vemos el prximo mircoles. Hasta luego, encanto. (Pulsa un par de botones en el telfono) Asistente, Me organizas el viaje? S Juan. Te propongo salir en el AVE de Madrid el mircoles 10 de abril de 2003 a las 8 de la maana, llegada a Sevilla 11,30, en clase preferente paraque puedas desayunar bien. Vuelta, slaida el jueves 11 de bril de 2003 a las 11 de la maana, llegada a Madrid a las 13,30, en clase turista Lo confirmo?

S, perfecto.

S, muy bien.

El agente monitoriza la actividad del usuario: 1. Lee y escucha su conversacin 2. Reconoce patrones en la conversacin 3. Deduce informacin y objetivos en funcin de situaciones pasadas

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Muchas gracias, asistente

Objetivo: Reunin la semana que viene con Carmen


Agenda Juan

Reunin martes o mircoles Reunin el martes De acuerdo

Objetivo: Transporte Madrid-Sevilla


Agenda Carmen Agenda Juan

El agente toma decisiones y ejecuta tareas

Prefs Juan Asistente de Juan

Para cumplir sus objetivos los agentes de Juan y Carmen comparten informacin

Asistente de Carmen

Prefs Carmen

Para cumplir con sus objetivos el agente de Juan conecta con otros agentes de otros servicios

Prefs Juan

Obten billete de tren Gustavo

Prefs Coco XyZ Agente de viaje de Juan

ete Compra bill

Horarios disponibilidad Agente de reservas de Renfe


Rese rva h otel

Horarios disponibilidad Agente Hotel Puerta Triana

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Figura 4.NEjemplo de cmo funciona un Sistema de Multiagentes Inteligentes (extrado de FERNNDEZ, C.; GMEZ, J. y PAVN, J http://grasia.fdi.ucm.es

Los sistemas basados en agentes inteligentes poseen diferentes caractersticas que, tal como han sealado distintos especialistas (JOHNSON y cols., 2000; URRETAVIZCAYA y FERNNDEZ DE CASTRO, 2002; VILLARREAL, 2003) resultan de gran utilidad en situaciones instruccionales:

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a)NAgente estudiante. Sera un tipo de agente que auxiliara al alumno en la gestin de todo tipo de tareas que pudiesen optimizar su trabajo intelectual, desde la bsqueda selectiva de informacin, filtrando temas por su contenido, actualidad, duracin, prestigio (ver al respecto el Captulo XIX sobre estrategias de bsqueda de informacin, en esta misma obra), hasta la programacin temporal de entregas de trabajos y exmenes, pasando por la supervisin de las tareas que est realizando. b)NAgente tutor. En este caso el agente actuara como un profesor que pregunta, monitoriza, aporta recursos, aconseja y/o propone conflictos al alumno para mejorar su proceso de aprendizaje. Pueden definirse distintos perfiles de agentes con una actitud ms indulgente o ms exigente. c)NAgente mediador o compaero de aprendizaje (Learning Companion System, LCS). El agente puede actuar, por ejemplo, como un contertulio ms en un foro, pero con tareas especficas como recordar normas de interaccin, sealar el abandono de algn tpico, llamar la atencin sobre la reiteracin de algunas ideas, ofrecer algunas sntesis, recordar plazos de entrega de proyectos, etc. Tambin puede comportarse como un representante personal y entrar en contacto con otros estudiantes que tengan intereses parecidos o traten temticas similares, contribuyendo a crear nuevos grupos. Finalmente, puede actuar como un participante conflictivo, que alborota, crea disonancia o introduce ideas errneas con la finalidad de que sea el alumno el que ponga a prueba sus habilidades de mediacin y persuasin (CHOUA y cols., 2002). d)NAgente de Soporte a la Colaboracin. Su objetivo es proporcionar una ayuda a la realizacin de actividades colectivas entre diferentes personas que
4nEn la literatura especializada pueden encontrarse con diversas denominaciones como: compaero de aprendizaje (learning companion system, LCS), co-aprendices, estudiante simulado o estudiante artificial.

A partir de la disposicin en la red de mltiples agentes que cooperan para lograr una determinada finalidad, se crean los sistemas multiagente (Multi-agent System, SMA), que en el mbito educativo pueden adoptar distintos rolesi4:

nestos sistemas establecen un dilogo constante con los agentes, de manera que en el momento de realizarse acciones stas pueden ser vistas desde diferentes ngulos; nlos estudiantes pueden realizar preguntas en cualquier momento; nel agente est continuamente observando la actuacin del estudiante; nel agente puede reconstruir y redefinir su conducta a cada momento a partir de la actuacin del estudiante; nel agente puede adaptar su conducta a situaciones inesperadas; nel estudiante puede tomar el control de la actividad en cualquier momento; nen caso de errores, el agente acta para que el alumno aprenda de ellos.

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colaboran a travs de la red. Este tipo de agente facilita la comunicacin y la coordinacin entre equipos de usuarios que interactan en la red con el objetivo comn de realizar una tarea conjunta. Se trata de agentes que permiten la operacionalizacin del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL). En este paradigma educativo los agentes artificiales (o softbots) son relegados a un medio de soporte entre los actores principales del CSCL, los aprendices humanos. e)NAgente asistente o interfaz. Este tipo de dispositivos ayudan al usuario en el acceso y utilizacin de aplicaciones informticas, sugiriendo atajos para efectuar determinadas tareas, proponiendo nuevos recursos, o recordando anteriores trabajos de similar contenido y factura que el que se est desarrollando. Por ejemplo, cuando el alumno escribe un documento, el agente puede recordarle la existencia de otros textos, propios (situados localmente) y ajenos (en la red), que contienen algunas ideas semejantes a las que est elaborando. Existen ya prototipos en los que el agente adopta un rostro humano con el que es posible comunicarse mediante lenguaje natural, escrito u oral, y que dispone de un amplio abanico de gestos, posturas y expresiones faciales.

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3.NLneas y desafos emergentes en los sistemas 3.Nde emulacin socio-cognitiva

En todos los casos, los agentes aprenden a actuar a travs de cuatro vas bsicas: observando la conducta del alumno y tratando de imitarla (regularidades y preferencias en la navegacin, seleccin y produccin de informacin en la red); recibiendo un feedback explcito del alumno ante preguntas del tipo piensas que es preferible ordenar siempre las citas bibliogrficas a partir del idioma en el que estn escritas?, en esta circunstancia, sera preferible hacerlo alfabticamente?; recibiendo instrucciones directas del alumno sobre el modo de proceder en determinadas situaciones; y quizs el medio de mayor proyeccin, pidiendo consejo a otros agentes artificiales y compartiendo el conocimiento que hayan podido elaborar a partir de los usuarios a los que atienden. En efecto, el potencial colaborativo de los agentes entre s es uno de los puntos fuertes de los SMA y sin duda uno de los desarrollos ms prometedores.

Hemos visto a lo largo de este captulo distintas tendencias en el desarrollo de sistemas que tratan de emular y modelar distintos aspectos del funcionamiento cognitivo y sus aplicaciones y avances en el mbito educativo. Resulta significativo observar que de los ambiciosos y presuntuosos planteamientos de la dcada de 1980 se ha pasado a una actitud de mucha mayor cautela, mucho ms humilde en sus expectativas y promesas, a pesar de los indudables progresos que hemos tratado de plasmar. Forzndonos en apuntar algunas lneas prospectivas que pueden ocupar las pginas de las publicaciones especializadas del prximo lustro, parece existir acuerdo en subrayar tres temticas emergentes: la incorporacin del contexto, la metacognicin y las emociones a los sistemas denominados inteligentes.
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3.1.NLa incorporacin del contexto a los entornos 3.1.Ninteligentes de aprendizaje

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En relacin al primer aspecto, el contexto, ya hemos visto como los sistemas ILE propuestos por AKHRAS y SELF (2002) procuran respetar las condiciones socio-naturales en las que se produce el aprendizaje: interaccin social, incertidumbre, conocimiento cotidiano. La incorporacin de contextos cada vez ms autnticos, es decir, ms fieles y representativos de la realidad en la que pretende formarse a los alumnos (por ejemplo, mediante la visualizacin en directo de cualquier situacin que se produzca en el mundo, a travs de cmaras), est llamada a tener un impacto incalculable sobre los futuros profesionales. Hemos hablado tambin de otro tipo de contextos, los que formaran los softbot o agentes de soporte lgico a travs de sus relaciones multilaterales; autnticos nichos culturales en los que podran generarse significados de manera bastante autnoma. En este sentido, algunos autores se refieren a la futura emergencia de una especie de conciencia universal gracias a la depuracin de ideas, conceptos, opiniones que pueden ejercer esos sistemas actuando en base a principios muy simples pero de enorme complejidad y profundidad cuando se cotejan y fusionan con otros. As, lo que piensa el mundo (al menos el cibermundo) sobre la violencia en nombre de una religin, el consumo de drogas, o la emigracin, puede manifestarse de manera perentoria y significativa, favoreciendo en grado sumo la conformacin de consensos o la identificacin de profundas discrepancias en determinados ncleos temticos. En todo caso, los agentes plantean tambin algunos problemas ticos que sintetizamos as: a)NPrivacidad: cmo garantizar la privacidad de la informacin que posee un agente que asiste a un usuario para que no la comparta o expanda? b)NResponsabilidad: al delegar parte de la propia autoridad en el agente, las acciones que pueda emprender ste y sus consecuencias, sin un control directo, de quin son responsabilidad? c)NQu ocurre si recibimos malos consejos del agente de otra persona?

D. EICHMANN (1994) y ETZIONI y WELD (1994), frente a esos riesgos, proponen seguir algunas normas ticas o de etiqueta: los agentes deben identificarse en todo momento; deben moderar los intentos de usar servidores ajenos, empleando nicamente servidores pblicos; deben ofrecer tambin informacin, no slo obtenerla; deben respetar la autoridad de los operadores incluidos en esos servidores; deben dejar el servidor como lo encontraron; deben limitar el consumo de recursos y no permitir a su cliente que incurra en acciones con resultados que no pueden anticiparse.

3.2.NLa introduccin de soportes metacognitivos

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En cuanto a la segunda temtica emergente, la capacidad metacognitiva, existe suficiente evidencia de que las TIC pueden ser un medio idneo para su potenciacin y desarrollo. A sus caractersticas intrnsecas en calidad de espejos

de los procesos mentales (ver el Captulo IV de esta obra), deberamos aadir sus posibilidades de emular y modelizar comportamientos y procesos cognitivos, facilitando su apropiacin por parte de los aprendices usuarios. Las bases que fundamentan la metfora del ordenador en calidad de herramienta metacognitiva deben buscarse en autores tan representativos como LAJOIE (1993), LINARD (1996), JONASSEN (JONASSEN y REEVES, 1996) o AZEVEDO (2005; LAJOIE y AZEVEDO, 2006). Sintetizando esos fundamentos, el sistema podra actuar:

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3.3.NLas emociones en los entornos informticos de aprendizaje

a)NAsistiendo al aprendiz en la realizacin de sus tareas dando soporte a su proceso cognitivo. En este sentido el ordenador puede modelar, apuntar y ofrecer ayudas a la autorregulacin de procesos cognitivios (por ejemplo, activacin de conocimientos previos, ayuda a la planificacin, creacin de submetas, sugerencia de estrategias de aprendizaje), metacognitivos (por ejemplo, toma de decisiones, enjuiciamiento del aprendizaje, auto-evaluacin de la propia comprensin), motivacionales (por ejemplo, auto-eficacia, valor de la tarea, inters, esfuerzo) o conductuales (por ejemplo, demanda de ayuda, conduccin de las dificultades de las tareas y de las demandas). b)NCompartiendo la carga cognitiva del aprendiz, en especial hacindose cargo de las habilidades de bajo nivel cognitivo. En este sentido, SLJ (1999) considera que una de las principales ventajas del uso del ordenador como herramienta cognitiva es que permite hacer ms trabajo con menos esfuerzo, ya que una parte de la carga cognitiva la absorbe la herramienta. c)NPermitiendo al aprendiz involucrarse en tareas que de otro modo estaran fuera de su campo de accin (por ejemplo, intervenciones quirrgicas, pilotaje de aviones, fallos de circuitos electrnicos, etc.). d)NFavorenciendo el que los alumnos generen y comprueben hiptesis en contextos similares a los reales. e)NFacilitando la participacin en redes y el trabajo en grupo mediante la creacin de entornos de colaboracin donde se establezcan situaciones de co-regulacin entre el aprendiz y otros agentes, humanos y/o artificiales. f)NPermitiendo al aprendiz representar su conocimiento sobre un dominio, en lugar de descubrirlo a travs de la interaccin. En este caso, el objetivo principal no sera lograr un sistema inteligente con el que aprender, sino utilizar las capacidades del ordenador como herramienta de representacin cognitiva para la exploracin del propio conocimiento. Ideas que permanecan agazapadas de forma poco consciente o cuyo contenido habra sido poco analizado, podran salir a la luz de forma explcita. Se trata de un aprendizaje de tipo expresivo, en oposicin al aprendizaje de tipo exploratorio que encontramos en otros entornos informticos ya comentados, como los simuladores o micromundos. Por ltimo, las emociones y su proyeccin en lo que se ha dado en denominar cognicin clida tambin estn recibiendo mucha atencin y despiertan muchas expectativas. Un trabajo representativo es el desarrollado por Justine CASSELL y su equipo en el MIT (RYOKAI, VAUCELLE y CASSELL, 2002). Esta autora ha
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desarrollado sistemas de interfaz con apariencia humana que pueden detectar la presencia o ausencia del usuario e interpretar sus expresiones verbales, faciales y posturales, aplicando algunos conocimientos de la psicolingstica sobre las reglas del discurso y estableciendo formas de conversacin similares a la humana. Para CASSELL, este tipo de desarrollos resultarn especialmente adecuados en la interaccin con nios, personas con un handicap o estudiantes novatos, que podrn emplear su propia habla natural para interactuar con el ordenador en un entorno ms clido, amable y confiable. Como hemos tratado de mostrar en este captulo, la cognicin digital y humana se encuentran en un proceso de franca co-evolucin en la que, mediante la realidad virtual, los humanos intentamos emular nuestros procesos cognitivos ms complejos, con la esperanza de que los ordenadores nos ayuden a resolver los graves problemas que rodean nuestra existencia; pero, al mismo tiempo, esa interaccin con lo virtual influye en nuestra manera de procesar la informacin y transforma de manera intangible el modo en que pensamos sobre nuestra existencia. El andamiaje, en trminos vygotskianos, es mtuo, recproco y colaborativo, desmintiendo las voces, entre apocalpticas e ingenuas, de los que pensaban que el ordenador un da nos sustituira o, incluso, esclavizara. Otra cosa son los objetivos e intereses a los que deben responder sus desarrollos y aplicaciones. Es responsabilidad de los profesionales de la educacin influir para que esos desarrollos y aplicaciones respondan a unas determinadas concepciones de lo que debe ser aprender, ensear y vivir en una sociedad justa y democrtica.

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Glosario

Ayudas on-line. Soporte educativo que se ofrece al usuario mientras opera en un sistema de comunicacin, habitualmente Internet. Puede adoptar distintas modalidades (por ejemplo, consejo, explicacin, recurso, etc.). Las ayudas off-line, en cambio, se ofrecen cuando el usuario no est en lnea, es decir, cuando no est conectado al sistema.

Inteligencia artificial. Ciencia cuyo objetivo principal es la creacin de programas para mquinas que imiten el comportamiento y la comprensin humanas con el mximo nivel de fidelidad posible.

Emulador. Parecido a un simulador pero, a diferencia de ste, no slo modela el funcionamiento de un sistema real, sino que tambin trata de modelar el soporte sobre el cual ese sistema opera.

Recursos

Simulacin. Consiste en el proceso de aplicar un modelo que trata de reproducir un sistema real, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema y/o evaluar nuevas estrategias para su funcionamiento ptimo.

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JONASSEN, D. H. (2006). Modeling with Technolog: Mindtools for Conceptual Change. (3.a edicin) Columbus, OH, Merrill/Prentice-Hall. A travs de los procesos de modelizacin, el objetivo de David JONASSEN es embarcar a alumnos y profesores en un proceso de aprendizaje significativo capaz de promover el desa-

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LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies. Pars, Editions Universitaires. Como aprender a pensar con ordenadores que no piensan?; ste es el hilo conductor del libro de Monique LINARD, responsable de las TIC en la Universidad de Pars X en Nanterre. Para responder a esta pregunta, la autora dibuja las mltiples situaciones de aprendizaje creadas por los nuevos dispositivos, al mismo tiempo que introduce los diferentes marcos epistemolgicos y perspectivas cientficas que las fundamentan. Despus de analizar las razones que han conducido al desarrollo de la inteligencia artificial y las repercusiones de sus avances sobre el conocimiento y sobre nuestra comprensin de los procesos cognitivos humanos, Monique LINARD se centra en las diferentes funciones que puede adoptar el ordenador, como compaero de aprendizaje, como sistema experto, como sistema interactivo de exploracin y, sobre todo, como herramienta cognitiva que permite a un tiempo reflexionar sobre la cognicin humana y estudiarla. CREVIER, D. (1993). AI: The Tumultuous History of the Search for Artificial Intelligence. Nueva York, Basic Books. Para los que an ven con aprensin la atribucin de capacidades cognitivas a los ordenadores y las posibilidades de desarrollo de una verdadera inteligencia artificial, el libro de Daniel CREVIER, profesor de la Universidad McGill (Canad), es el antdoto ideal contra cualquier exceso de ciencia ficcin. CREVIER explora la historia de la investigacin en inteligencia artificial de manera apasionada y apasionante. El autor conduce al lector a los diferentes momentos clave de la investigacin de un campo en el que ha habido muchas expectativas, pero tambin muchas decepciones. Si los ordenadores son capaces de clculos inhumanos, an estn muy lejos de alcanzar a la inteligencia humana en toda su complejidad, es decir, aquello que corresponde a la imaginacin, la emocin, la metacognicin y la resolucin de problemas complejos.

rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (high-order thinking) como la metacognicin. Para JONASSEN, los alumnos se convierten en verdaderos constructores de conocimientos gracias a las herramientas de modelizacin. El libro se estructura en tres partes. La primera trata del cambio conceptual a travs de la modelizacin. La segunda se concentra en los diferentes campos de aplicacin de la modelizacin: de sistemas, de problemas, de simulaciones cognitivas, etc. Y la tercera se dedica al anlisis de diferentes herramientas de modelizacin como las bases de datos, los mapas conceptuales o los sistemas hipermedia, y las estrategias de bsqueda de informacin en Internet y las herramientas de visualizacin.

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AKHRAS, F. N. y SELF, J. A. (2002). Beyond Intelligent Tutoring systems: Situations, interactions, processes and affordances. Instructional Science, 30, pgs. 1-30. ALDRICH, C. (2004). Simulations and the future of learning: an innovative (and perhaps revolutionary) approach to e-learning. San Francisco, Pfeifer-John Wiley & Sons. AZEVEDO, R.(2005). Computer Environments as Metacognitive Tools for Enhancing Learning. Educational Psychologist, 40(4), pgs. 193-197. CICOUREL, A. (1994). La connaissance distribue dans le diagnostic mdical. Sociologie du Travail, 36(4), pgs. 427-449. CHOUA, C.; CHANB T. y LINC, C. (2002). Redefining the learning companion: the past, present, future of educational agents. Computer & Education, 40(3), pgs. 255-269. EICHMANN, D. (1994). Ethical Web Agents, Second International World-Wide Web Conference: Mosaic and the Web: Chicago, IL, Octubre 18-20, pgs. 3-13. Consultado (2.12.07) en: http://mingo.info-science.uiowa.edu/eichmann/publications.shtml

Bibliografa

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Ttulo captulo

CAPTULO IX

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos y la resolucin de problemas


Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

Las propuestas de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos (Case Based Learning, CBL) y en la resolucin de problemas (Problem Based Learning, PBL) tienen una larga historia en educacin. Ambas se caracterizan por intentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentndoles a situaciones fundadas en problemas del mundo real y responsabilizndoles de su propio aprendizaje. La propuesta instruccional de estudio de casos se utiliz por primera vez en los estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo XX. Su objetivo era lograr que los alumnos de abogaca buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. A lo largo de la primera mitad de dicho siglo, se fue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodologa, que se perfeccion con la introduccin de tcnicas de representacin o dramatizacin con el fin de favorecer la implicacin del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamente a partir de estas experiencias iniciales, implementndose en campos de formacin muy variados. Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera aplicacin y desarrollo en la dcada de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster en Canad (BARROWS, 1996). El crecimiento exponencial de la informacin mdica y de las nuevas tecnologas, unido a la aparicin de demandas de la prctica profesional rpidamente cambiantes, llevaron a un grupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseanza de la medicina. La nueva situacin exiga preparar a los futuros profesionales en el desarrollo de habilidades de solucin de problemas, lo que supona plantearse su formacin en la formulacin y comprobacin de hiptesis explicativas mediante la adquisicin de informacin adicional y necesaria. As pues, el objetivo era mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin del currculum desde un enfoque fundamentado en una coleccin de temas y exposiciones del profesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolucin confluyen diferentes reas del conocimiento. A inicios de la dcada de 1970, casi al mismo tiempo que se graduaba la primera promocin de medicina de la UniversinEdiciones Morata, S. L.

dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda) y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina que adoptaban la misma orientacin curricular. En las ltimas dcadas, el PBL ha sido adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros de educacin superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempo que crece el inters por su incorporacin al diseo y desarrollo de diversas reas curriculares de la educacin media y superior. En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva terica general del aprendizaje y la enseanza que asume, por una parte, que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos especficos, y por otra, que la enseanza consiste en que el alumno aprenda tambin a pensar y a actuar por s mismo tomando en consideracin las caractersticas del contexto de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambas propuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la experiencia prctica en el aprendizaje (aprender haciendo o aprender mediante la experiencia). Tambin pretenden que el alumno active procesos de pensamiento de orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el proceso de indagacin y de bsqueda de posibles alternativas a los casos o problemas planteados estn siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al alumno en situacin de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de desarrollar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes, y de transferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Adems, el alumno puede ser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo sistemtico y cogestionado. Ambas propuestas metodolgicas apuestan igualmente por favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y por promover la motivacin intrnseca y un enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello, el PBL y el CBL resultan globalmente coherentes con una visin constructivista del aprendizaje y de la enseanza, en la que el alumno es visto como un partcipe activo en la construccin del conocimiento y el docente como un mediador que le brinda los apoyos necesarios para que dicha construccin se lleve a cabo con xito. Las TIC han impactado en el diseo y desarrollo de propuestas de procesos de aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno a fuentes de informacin directas, diversas y de naturaleza compleja, como el aspecto comunicativo, social y mediado de la construccin del conocimiento. En este marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantes para responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad del conocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarrollar; en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es precisamente dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre la vida real y la vida acadmica; y finalmente, porque destacan la importancia del papel de los otros, y de la mediacin y la comunicacin en el aprendizaje. El captulo que presentamos se estructura en tres partes. La primera profundiza en el concepto y las caractersticas del CBL y del PBL. La segunda explora las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje en entornos virtuales basados en metodologas PBL y CBL. La tercera, por ltimo, presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener en cuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para disear y desarrollar entornos virtuales CBL y PBL.
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1.NCBL y PBL: Concepto y caractersticas

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El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, se trata de presentar la naturaleza y caractersticas del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus semejanzas y diferencias y profundizar en sus referentes tericos especficos, identificados inicialmente como constructivistas.

1.1.NCBL: Concepto y caractersticas

Un caso plantea una situacin, acontecimiento o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse especficamente con carcter realista para formar parte de una determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en la generacin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigedad o las contradicciones que acompaan casi siempre el anlisis y la toma de decisiones en las situaciones reales. Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. Tambin pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio de descripciones, en la toma de decisiones para la resolucin de problemas, en la simulacin de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buen caso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temtica o un aspecto significativo y relevante de la formacin; (II) incluir elementos y factores relevantes de la temtica que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidad de la situacin; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas que prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar informacin en la que sea posible apoyar el anlisis; (VI) promover la generacin de soluciones posibles y de alternativas al problema o situacin planteada. Una propuesta de enseanza y aprendizaje basada en casos incluye habitualmente distintos elementos: una introduccin; una seccin con el contexto del caso que facilite su vinculacin con el contenido curricular; el caso propiamente dicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede aparecer en forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos de seguimiento y evaluacin. (BOEHRER, 2002; DAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL, COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situacin, el ncleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo, los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que son objeto de anlisis. Las preguntas que acompaan el caso concretan las reas de explotacin del mismo y dirigen su anlisis, ayudando al alumno a identificar qu interesa analizar y cul es la pauta a seguir en el anlisis. La explotacin del caso se organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en funcin del tipo de caso de que se trate y de la posicin o rol que se le plantee adoptar al alumno (ver, por ejemplo, MARTNEZ y MUSITU, 1995, para una presentacin detallada). En cuanto a los documentos que acompaan al caso, contienen informanEdiciones Morata, S. L.

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cin procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mismo y avanzar en el anlisis. Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje integrado de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; tcnicas, mtodos y estrategias; actitudes, valores y normas), as como de las competencias implicadas en la orientacin y la gestin del proceso individual y grupal de aprendizaje. Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno a la identificacin del proceso nico de anlisis del caso, sino a la toma de decisiones de anlisis estratgicas que necesitan de conocimientos muy diversos para poder ser llevadas a cabo con xito. Una de las premisas bsicas del PBL es que la experiencia de enseanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin, indagacin y reformulacin o resolucin de un problema que apela directamente al inters de los estudiantes (BARROWS, 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y domine las competencias necesarias para su solucin. El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontrara en la vida real, con caractersticas de solucin abierta o de estructura incompleta (WOODS, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser: (I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes han de incorporar a su formacin; (II) pertinente para el alumno, de modo que ste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vida real; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actuaciones, opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se trate. El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que no existe una representacin de la realidad nica y que la solucin slo puede encontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa, que contemple las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema propuestas por otros. El proceso de enseanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeos que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participacin de los alumnos permite que el proceso de elaboracin del conocimiento avance desde el nivel inicial a niveles ms completos y complejos. El PBL se propone tambin que los estudiantes participen gestionando el propio proceso de aprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas ltimas a lograr la solucin del problema. El profesor acta como facilitador o gua del proceso a travs del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comnmente como proceso tutorial. De acuerdo con diferentes autores (BARROWS y TAMBLYN, 1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; WOOD, 2003), este ciclo sigue el orden siguiente: nFase 1. Identificacin del problema. Los estudiantes formulan el problema e identifican los factores relevantes del mismo a partir de la informacin disponible en el escenario inicial de presentacin del problema.

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1.2.NPBL: Concepto y caractersticas

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No existe una nica forma de concretar la propuesta instruccional basada en PBL ni un formato nico de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe destacar los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en el estudiante; (II) la situacin problemtica es el centro organizador del currculum y estimula el inters del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el elemento dinamizador del desarrollo de destrezas de solucin de problemas y generan en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantes asumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elementos del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solucin (HMELO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden participando en situaciones de trabajo en pequeo grupo donde es necesaria la aportacin de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profesores actan como facilitadores o guas de la tarea de los estudiantes, procurando el desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboracin participativa del conocimiento (BARROWS, 1996).
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nFase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identificacin de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayuda a los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una descripcin significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tener diferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respetadas y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberan poder tomar conciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representacin del problema. nFase 3. Generacin de posibles explicaciones o de soluciones hipotticas opcionales. La discusin del problema sugiere explicaciones posibles en base al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto importante de esta fase consiste en identificar reas de conocimiento incompleto o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a los estudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarn de forma autnoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed learning, SDL). nFase 4. Cambiar la concrecin del problema. Durante esta fase se revisan los supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dos anteriores para reorganizar la explicacin y las hiptesis de solucin y reestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido lleva a los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la existencia de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidas del problema que justifican su replanteamiento. nFase 5. Formulacin de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento del grado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los objetivos de aprendizaje estn bien definidos y claramente establecidos, resultan alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendizaje establecidas. nFase 6. Estudio. Los alumnos buscan informacin que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje. nFase 7. Puesta en comn de los resultados del estudio. Los estudiantes aportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados. El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo.

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1.3.NSemejanzas y diferencias entre CBL y PBL

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CBL y PBL comparten una visin constructivista del aprendizaje y la enseanza que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva del alumno en contextos social y culturalmente situados, mediada por la actividad del profesor que acta como facilitador. Ambas propuestas coinciden tambin en sealar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes: (I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensamiento y de aprendizaje, en especial las relativas a la regulacin, el control, el seguimiento y la valoracin del proceso de construccin del conocimiento individualmente y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en torno a unidades globales de anlisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinar y el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) una metodologa centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar y orientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evaluacin centrada en el proceso y no nicamente en los resultados. Igualmente, ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendizaje que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que el problema se genera, como porque se aprende actuando. Adems, tratan de enfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la necesidad de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar de un conocimiento terico a uno prctico o aplicado, y de un conocimiento unidimensional y fragmentado a otro multidimensional y complejo. Sin embargo, algunos autores (THORP y SAGE, 1998) ponen de relieve la existencia de algunas diferencias entre CBL y PBL. As, por ejemplo, sealan que la propuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje del alumno tomando como referente las fases propias del anlisis de casos, identificando hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelo de razonamiento lgico o analtico-cientfico. En contraste, el PBL se construye tomando como eje la actividad de elaboracin del significado que ha de llevar a cabo el alumno: la activacin de los conocimientos previos, la identificacin de lagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el establecimiento de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nueva informacin adquirida dirigida a subsanar las lagunas y dficit detectados, y la reestructuracin de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, profundidad y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBL proviene del papel otorgado a los otros en la construccin del conocimiento: el PBL pone de manifiesto este papel de modo ms taxativo que el CBL al afirmar que la participacin, la confrontacin, el debate y el consenso son elementos fundamentales de dicha construccin. La cuestin de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso, matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entre propuestas instruccionales de anlisis de casos y propuestas instruccionales basadas en casos. Las segundas seran mucho ms parecidas al PBL, limitndose las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, stos ltimos mucho ms abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en el PBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL

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queda ms abierto para su concrecin posterior en cada propuesta instruccional especfica. Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestin de las semejanzas y diferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en que ambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas que se autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrir diferencias notables. Esta diversidad refleja adems, en ocasiones, diferencias de fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presupuestos tericos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los que esas diferencias de interpretacin pueden afectar de manera ms relevante tiene que ver con el mayor o menor nfasis que, en el proceso de construccin del conocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes de carcter ms interno e individual, y a los elementos e ingredientes de carcter ms externo, interpersonal y social. Este nfasis tiene que ver con la diversidad de posiciones que, con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentro de la perspectiva constructivista. Sin entrar en un anlisis pormenorizado (ver COLL, 2001, para una discusin detallada), lo que queremos remarcar aqu es que, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien del CBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectos como el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda especfica y conocimiento pre-elaborado en el proceso de aproximacin a los casos o problemas, o el grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindible para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, ms decantadas hacia un constructivismo endgeno o hacia un constructivismo social y cultural, pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera comn como CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estrategia, consideradas globalmente y en abstracto, puedan mantener entre s.

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2.NCBL y PBL en entornos virtuales: 2.NAlgunos ejemplos ilustrativos

Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendencia general que en los ltimos aos ha llevado a incorporar de manera progresiva las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichos procesos a entornos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales o de carcter hbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en lnea ha venido apoyado, en parte, por razones pragmticas, como la posibilidad de aumentar el nmero de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlo mediante cursos a distancia. Pero responde tambin a razones educativas relacionadas con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboracin por parte del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo; para diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los procesos de seguimiento y evaluacin formativa; para favorecer procesos de comunicacin, interaccin y construccin colaborativa del conocimiento; y para promover formas particulares de regulacin del proceso de aprendizaje por parte del alumno, individualmente y en grupo.
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En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entornos virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, presentaremos algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo de entornos, centrndonos especialmente en algunas de las herramientas de ayuda a la enseanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades de las TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que propondremos nos permitir tambin ilustrar cmo, en los entornos virtuales CBL y PBL, podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referamos al hablar de CBL y PBL en situaciones presenciales, y cmo el carcter ms o menos individual o social que se atribuye a los procesos de construccin del conocimiento constituye un ingrediente esencial de esa diversidad. El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE, LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en una aproximacin PBL diseada para contribuir al desarrollo del razonamiento de estudiantes de biologa. La propuesta simula un hospital donde los alumnos aprenden a partir de casos clnicos de pacientes de los que conocen los sntomas que deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnstico. As, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alumnos se pone en prctica resolviendo un problema real: diagnosticar una enfermedad en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es ensear medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biologa puedan razonar de manera cientfica a partir de los datos disponibles en el entorno; ste est diseado para promover la investigacin sistemtica y el desarrollo del razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hiptesis sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los sntomas propuestos en el caso, indicando su grado de confianza en la hiptesis que proponen, y despus recoger datos que permitan evaluar la hiptesis. Las herramientas principales que el sistema pone a disposicin del alumno a lo largo del proceso son las siguientes: nel escenario inicial, que proporciona la informacin de partida (conjunto de sntomas, elementos de historia clnica o antecedentes del paciente, etc.) a partir de la cual el alumno puede plantear su hiptesis; la informacin incluida en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnstico; nuna biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a informacin mdica sobre terminologa, enfermedades y sntomas; nel diagrama del paciente, en el que el alumno puede solicitar que se realicen al paciente diversas pruebas diagnsticas y conocer los resultados de las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagrama del paciente ofrecen al alumno la informacin necesaria a partir de la cual construir sus argumentos y fundamentar sus hiptesis; nla paleta de evidencias, una herramienta diseada para hacer visible el proceso de argumentacin y para ayudar al alumno a supervisar su propio proceso de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge el estudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilacin opera, por un lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tener siempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dispositivo metacognitivo que permite la reflexin sobre el proceso seguido;

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El diseo de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teoras del procesamiento humano de informacin y est dirigido a apoyar diversos procesos cognitivos (memoria, razonamiento, metacognicin) implicados en la resolucin de problemas en un dominio especfico. Conforma un entorno de aprendizaje individual y, aunque puede usarse tambin con el apoyo de un tutor y cuenta con una opcin para realizar consultas en lnea a expertos, no est pensado para apoyar o promover procesos de interaccin o colaboracin con otros. Las ayudas para el alumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobre su capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en el espacio destinado para ello, as como de su reflexin final sobre el proceso seguido, que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de anlisis de casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas demandas de diagnstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplo de las versiones ms individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo y endgeno, de los entornos virtuales CBL y PBL. El nfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el anlisis y resolucin de casos que presenta BioWorld est tambin presente en eCASE (PAPADOPOULOS y cols., 2006), un entorno virtual genrico de apoyo a procesos de CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marco de la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudiante narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolucin de cada uno exige que el alumno responda a una serie de cuestiones especficas. Para poder hacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploracin guiada de otros casos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con el que se est trabajando. En esta exploracin deber resolver, a su vez, ciertas tareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con el fin de activar distintos procesos cognitivos (observacin, recuerdo, razonamiento) relevantes para la resolucin del caso. La estructura del entorno facilita que un mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de exploracin y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolucin. En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje de carcter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otros alumnos en el proceso. Sin embargo, sus autores han identificado ya como una posible mejora del sistema la incorporacin de herramientas que propicien la discusin y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertira en un entorno CBL colaborativo. Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AMIGO3, incluye ya entre sus caractersticas diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes internEdiciones Morata, S. L.

nel medidor de creencia, que permite al alumno indicar en cada momento el grado de confianza que tiene en la hiptesis que est proponiendo; nla paleta de argumentacin, que se utiliza una vez identificada correctamente la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe, justificando la hiptesis propuesta y organizando las evidencias en que se ha apoyado en funcin del tipo de informacin que proporcionan y de su grado de relevancia para la confirmacin de la hiptesis; una vez realizado este informe, el alumno podr contrastarlo con otro similar elaborado por un experto, que le ser proporcionado por el sistema.

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personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBL y PBL. AMIGO3 es una arquitectura para el diseo modular flexible de cursos en lnea, construida originalmente en el contexto de la enseanza de la bioingeniera y que se ha aplicado posteriormente al mbito de la formacin del profesorado (THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores del mismo equipo de investigadores, como la instruccin anclada y STAR.Legacy, y adopta como marco terico el modelo How People Learn [Cmo aprenden las personas, HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya en un amplio conjunto de ideas tericas y resultados empricos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, y seala cuatro dimensiones crticas para el aprendizaje (HARRIS, BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (I) el aprendiz, de forma que la enseanza se adapta en funcin del conocimiento, experiencias e ideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instruccin enfatiza lo que los estudiantes deben aprender, as como la forma en que ese conocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la evaluacin, de manera que la instruccin ofrece oportunidades frecuentes de controlar y recibir informacin sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pretendidos; y (IV) la comunidad, de forma que la instruccin fomenta el aprendizaje y la construccin compartida de conocimiento en la interaccin con otras personas en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.). AMIGO3 permite implementar un tipo de instruccin anclada en torno a retos o desafos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investigacin, que ofrecen oportunidades para la evaluacin y la revisin continuadas, y que pueden ensamblarse modularmente. En su nivel ms bajo, el sistema consta de una base de recursos (grnulos) genricos, como fragmentos de audio y vdeo, simulaciones, textos, pautas de evaluacin, etc. Estos grnulos se combinan para formar mdulos, que son las unidades pedaggicas bsicas del sistema. Los mdulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, y stos para configurar cursos especficos. Cada mdulo organiza el proceso de enseanza y aprendizaje de acuerdo con un ciclo de indagacin que usa un reto o desafo como ancla (el modelo STAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades que pretenden facilitar la resolucin de problemas y el pensamiento crtico: a.NEl ciclo se abre planteando un desafo inicial, que presenta de manera narrativa y mediante un vdeo de corta duracin una situacin real en que un profesional se enfrenta a un problema especfico. La situacin presentada subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final del ciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por qu resulta relevante adquirirlo. b.NSeguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre la situacin y genera respuestas iniciales a la misma. La exploracin y presentacin de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos (preguntas cortas, pruebas de respuesta mltiple, escritos breves) establecidos por el diseador del curso. Las ideas del estudiante pueden publicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservan para poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que se hayan elaborado.

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La importancia de lo social en el aprendizaje queda tambin claramente reflejada, de manera an ms explcita, en nuestro siguiente ejemplo, el sistema eSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002; STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNOBILSKY y cols., 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseado para ofrecer a los futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con la enseanza de las ciencias mediante el anlisis y rediseo colaborativo de sesiones de clase presentadas en vdeo. El eje de la actividad que llevan a cabo los estudiantes es, por tanto, el anlisis de casos utilizando conceptos relativos a la enseanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicacin de estos conceptos para la mejora de la enseanza en las clases observadas. El entorno se ha diseado apoyndose en ideas y conceptos tericos provenientes del aprendizaje basado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiracin vigotskyana, y de la teora de la flexibilidad cognitivai1. La importancia de la colaboracin
1nLa teora de la flexibilidad cognitiva (SPIRO, VISPOEL y cols., 1987; SPIRO, FELTOVICH y cols., 1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teora postula que la caracterstica fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de reestructurar de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las caractersticas, fuertemente cambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta flexibilidad cognitiva, la enseanza debe proporcionar representaciones mltiples de los contenidos y basarse en la presentacin de mltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.

c.NA continuacin los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertos en audio o vdeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos interactivos, textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros materiales que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los materiales y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivas sobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esenciales del mismo. d.NPosteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a s mismos para comprobar qu aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello, disponen de preguntas, pruebas de eleccin mltiple, juegos, etc., as como de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se estn enfrentando al mismo reto. La evaluacin de los diversos productos o tareas puede ser realizada automticamente por el sistema o provenir del profesor. Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendo entre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecuadamente las cuestiones planteadas y abordar el desafo planteado. e.NEl cierre del crculo de indagacin implica una presentacin sinttica por parte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conocimiento esencial del mdulo, as como el contraste sistemtico entre sus ideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre es que los alumnos deben hacer pblicas en alguna medida las ideas y conclusiones que han elaborado a lo largo del mdulo, confeccionando textos breves o presentaciones, y formulando sus propios desafos. La audiencia de la publicacin de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concreto de estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otro grupo o el conjunto del grupo clase.

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para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como mediadores del aprendizaje, y la bsqueda de formas de enseanza que favorezcan al mximo la interaccin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento prctico son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno consta de tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Knowledge Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje de las ciencias, la biblioteca de casos en vdeo y el mdulo de aprendizaje basado en problemas. La Knowledge Web recoge informacin sobre diversos conceptos relativos a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de familias interrelacionadas (por ejemplo, teora cognitiva, teora sociocultural e ideas transversales entre teoras). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas (por ejemplo, la familia de la teora cognitiva incluye dos ramas principales: procesamiento de informacin y teora-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es, por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerrquica, diseada como una ayuda a la navegacin por la pgina que facilita el aprendizaje inicial y previene la desorientacin en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estudiante un contexto sobre la familia y la rama tericas a la que pertenece una determinada idea. Al mismo tiempo, la navegacin por la pgina permite, desde cualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos ms generales, ideas o conceptos del mismo nivel, e ideas o conceptos ms especficos. Las pginas de la KW estn relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW se puede acceder a fragmentos cortos de vdeo (partes o segmentos de los casos) que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fcilmente interpretadas o vinculadas con las ideas y conceptos tericos (D ERRY y THE STEP TEAM, 2002). El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vdeo con ejemplos de clases reales. La discusin alrededor de estos casos con el objetivo de mejorar los procesos de enseanza que se dan en las clases constituye el eje del proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente 15-20 minutos de vdeo editado, junto con materiales suplementarios como comentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programaciones de la clase, informacin del contexto de la escuela, resultados de pruebas de evaluacin, etc. La mayora de los casos reflejan prcticas de aula que incluyen elementos revisables o mejorables, aunque tambin otros elementos que pueden adoptarse como ejemplos de buenas prcticas. El material vdeo de cada caso se divide en segmentos cortos o mini-casos, de forma que cada uno consta de una coleccin de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativa de conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera independiente en determinados momentos del proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, para ilustrar conceptos tericos concretos o para explorar formas relacionadas de actuacin del maestro en otros casos. El tercer componente del sistema es el mdulo virtual de aprendizaje basado en problemas. El mdulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales como procesos hbridos. En ambas situaciones los estudiantes trabajan bajo la gua de un facilitador y deben completar y entregar diversos productos individuales y grupales, as como documentos relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtual recoge y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un seguinEdiciones Morata, S. L.

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miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeo grupo. Tpicamente, una actividad instruccional desarrollada a travs del mdulo incluye tres fases: una fase de estudio y preparacin individual, una fase de trabajo en pequeo grupo y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, ampla y reflexiona sobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de ese trabajo. Las fases se articulan virtualmente a travs de una serie de pasos. El nmero de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos parmetros, en funcin de las caractersticas del problema y de acuerdo con el profesor que disea el curso. A modo de ejemplo, un formato tpico propone nueve pasos: (I) contacto inicial con el problema; (II) anlisis inicial del problema y primeras propuestas; (III) comparacin con los anlisis y propuestas iniciales de otros estudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-disear); (V) diseo de actividades didcticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elaboracin del producto grupal final; (VII) explicacin y anlisis individual del producto; (VIII) reflexin individual sobre lo aprendido; y (IX) valoracin individual del curso y el entorno virtual (DERRY y THE STEP TEAM, 2002). El mdulo dispone, adems, de diversas herramientas que andamian el trabajo individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendizaje basado en problemas. Entre stas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols., 2002). La primera es Mi bloc de notas, un espacio en el que los estudiantes resuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El bloc se organiza a partir de un conjunto de pginas que corresponden a las distintas actividades individuales (por ejemplo, el anlisis inicial del problema o la reflexin sobre lo aprendido). Cada pgina se organiza de acuerdo con una determinada plantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espacio asncrono de discusin en pequeo grupo con una estructura jerrquica que facilita el establecimiento de cadenas de discusin estructuradas. La tercera herramienta es el Informe de Grupo, un espacio de registro de los acuerdos y argumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusin. El Informe de Grupo tiene una organizacin estructurada en columnas que permite, por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensin conjunta establecida, su justificacin, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se considera que el uso conjunto del espacio de discusin y del Informe de Grupo favorece la productividad de las discusiones del pequeo grupo. Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la caracterstica de configurar entornos virtuales especficamente diseados para el trabajo con metodologas CBL o PBL. Sin embargo, tambin es posible desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje basados en estas metodologas utilizando entornos virtuales de aprendizaje de propsito general, eventualmente con la incorporacin de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en funcin de las caractersticas concretas del proceso instruccional de que se trate. Nuestra propia experiencia en el diseo y desarrollo de entornos hbridos CBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI y ONRUBIA, 2006). Nuestra utilizacin de entornos virtuales CBL se ubica en la enseanza universitaria, y ms concretamente en la enseanza de cuestiones relacionadas con la Psicologa de la Educacin a futuros maestros y a estudiantes de Psicologa. En nuestra aproximacin, una asignatura se divide en un nmero reducido de bloques temticos organizados en torno al anlisis y resolunEdiciones Morata, S. L.

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cin de un caso. La resolucin de cada caso sigue una serie de etapas que se concretan de manera flexible y que incluyen, como mnimo, un anlisis inicial del caso por parte de los estudiantes, la realizacin de actividades dirigidas a la apropiacin comprensiva de informacin conceptual relevante para mejorar dicho anlisis inicial, el re-anlisis del caso a partir de la nueva informacin, y la comparacin entre este nuevo anlisis y el anlisis inicial. El proceso se apoya en el trabajo colaborativo en pequeos grupos por parte de los estudiantes y combina diferentes tipos de actividades: de comprensin de informacin conceptual y de anlisis del caso; individuales, en pequeo grupo y con el conjunto de la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento y la tutorizacin personalizada del profesor a lo largo del proceso, as como la constante evaluacin formativa y formadora del trabajo y el progreso de los alumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el aprendizaje resultante. Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso de un aula virtual Moodle un entorno virtual de enseanza y aprendizaje de cdigo abierto y elaborado bajo principios de inspiracin socio-contructivistai2 y de programas de apoyo a tareas especficas, como por ejemplo a la elaboracin de mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamentalmente, a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo en pequeo y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herramientas de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulacin de su proceso de trabajo y aprendizaje, individual y en grupo; (III) apoyar la realizacin por parte de los alumnos de tareas especficas, como glosarios o mapas conceptuales; y (IV) facilitar el seguimiento y la tutorizacin personalizada por parte del profesor, el ofrecimiento de ayudas especficas, contingentes e inmediatas, y los procesos de evaluacin formativa. En todos los casos, los usos de las herramientas se adaptan en funcin de los objetivos educativos perseguidos y de las caractersticas globales del entorno de enseanza y aprendizaje. As, se pretende asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo hbrido de enseanza y aprendizaje, dichas herramientas se empleen slo en tanto puedan ofrecer algn tipo de valor aadido a las posibilidades de la interaccin presencial cara-a-cara.

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3.NDiseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL


3.1.NAlgunos criterios para el diseo y desarrollo 3.1.Nde entornos virtuales CBL y PBL

El diseo y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisiones tanto de carcter tecnolgico (qu herramientas tecnolgicas se adoptan o disean para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a los aspectos tecnolgicos, las herramientas o entornos virtuales empleados deberan permitir, promover y sostener formas de organizacin de la actividad conjun2nVer

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el Captulo XIII de esta obra.

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ta que puedan contribuir a la regulacin del proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as como a la construccin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que las herramientas elegidas ofrecen para: ngestionar el tiempo virtual acadmico y el espacio virtual acadmico; nacceder a, y presentar, casos y problemas complejos; nacceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se fundamentan los casos o problemas; nincluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en la presentacin de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje; nprofundizar en la representacin inicial del caso o problema y progresar en el planteamiento del mismo; nautorregular el aprendizaje y la construccin del conocimiento, individualmente y en grupo; ncomunicarse y colaborar en procesos de solucin de problemas y de construccin del conocimiento; nseguir, evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada a los alumnos, individualmente y en grupo.

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En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debera ser promover, sostener y guiar el desarrollo de formas de organizacin conjunta capaces de facilitar la regulacin del proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as como la construccin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello, conviene apoyarse en criterios como los siguientes: nAdoptar una perspectiva terica constructivista y socio-cultural como referente del diseo del proceso de enseanza y aprendizaje basado en el CBL o PBL. nIncluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competencias siguientes:

nncompetencias de construccin de un conocimiento de base amplia, flexible y complejo; nncompetencias de autorregulacin del aprendizaje y del proceso de construccin del conocimiento; nncompetencias de colaboracin en la construccin del conocimiento. nCaracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes:

nndecidir su organizacin en torno a unidades globales de anlisis o estudio de casos o problemas reales o realistas; nnorganizar su secuenciacin siguiendo redes de significados articuladas y progresivamente complejas; nngarantizar que responden a una tipologa variada (conceptos, procedimientos y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar;
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nnseleccionar formas de presentacin favorecedoras de la atribucin de significado y sentido al aprendizaje.

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nnincluyan una tipologa variada de actividades; por ejemplo, actividades de identificacin, representacin y descripcin del caso o problema a partir de la informacin disponible y de los conocimientos previos de los estudiantes; actividades de discusin o debate sobre el problema, orientadas a la generacin de explicaciones o soluciones posibles iniciales y a la identificacin de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se dirijan a modificar la representacin inicial del problema, a reorganizacin las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la representacin individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el grado de consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar y hacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puesta en comn de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas e incomprensiones; nnsecuencien las actividades de aprendizaje tomando como referencia las fases de estudio del caso o problema; nnadopten una organizacin social de las actividades variada, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio general, las actividades individuales y las grupales; nnotorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la actividad constructiva individual y de grupo de los alumnos, concretando ese papel en cada una de las actividades y momentos del proceso de acuerdo con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el ajuste de la ayuda educativa; nnaprovechen las posibilidades de la interaccin entre alumnos como fuente de ayuda educativa ajustada. nnprimen la funcin pedaggica de la evaluacin, contribuyendo a regular, orientar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y los resultados obtenidos; nnaseguren la obtencin de las evidencias necesarias para conocer el grado de consecucin de los objetivos; nntengan organizacin social variada; nnrefuercen el papel del profesor como mediador en la actividad constructiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseanza y aprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y valoracin del mismo y de sus resultados as como la adopcin de medidas tendentes a mejorar uno y otros.
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nPotenciar las caractersticas de los materiales en que se apoya la presentacin de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados. nDisear actividades de enseanza y aprendizaje que:

nDisear actividades de evaluacin que:

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3.2.NRetos y perspectivas del CBL y del PBL 3.2.Nen entornos virtuales

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Glosario

El diseo y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los sealados supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguientes: asegurar la construccin por parte del alumno de redes de significado comprensivas y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor ponindolas al servicio de esa construccin; y profundizar en la caracterizacin del papel de los otros alumnos en la construccin del conocimiento. Desde el punto de vista del diseo, una apuesta de estas caractersticas supone, por una parte, seleccionar, secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionarlas con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar, secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedan relacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vista del desarrollo, exige un seguimiento y valoracin de lo aprendido, que evite lagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, sntesis y recapitulacin, que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemas facilitando su comprensin. La tarea de equipo del profesorado es indispensable para llevar a cabo una propuesta de estas caractersticas. Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y la construccin del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas de enseanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herramientas, propuestas e ideas provenientes del mbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL). Como se seala en el Captulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones que se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por comprender cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y el trabajo en grupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. As pues, en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versiones menos individualistas y ms colaborativas, ambas reas de trabajo y de investigacin, la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de contacto y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.

Aprender haciendo (learning by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la propuesta de aprender haciendo o aprender por la experiencia como una alternativa a las teoras y las prcticas pedaggicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y el autoritarismo de tales prcticas, DEWEY propone una educacin democrtica, cientfica, pragmtica y progresiva, en la que el currculum se construya en torno a experiencias significativas para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptan tpicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vnculos estrechos entre el aula y la comunidad, la escuela y la vida, as como la importancia de la reflexin, la discusin y la conceptualizacin y reconceptualizacin de la experiencia son elementos centrales de esta aproximacin.

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Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas bsicas del PBL es que la experiencia de enseanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin, indagacin y reformulacin o resolucin de un problema que apela directamente al inters de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y domine las competencias necesarias para su solucin. As, el proceso de enseanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeos que se responsabilizan de su propio aprendizaje, gestionando el propio proceso, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas ltimas a lograr la solucin del problema. El profesor acta como facilitador o gua del proceso a travs del ciclo de aprendizaje previsto.

Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situacin, acontecimiento o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse especficamente con carcter realista para formar parte de una determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en la generacin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigedad o las contradicciones que acompaan casi siempre el anlisis y la toma de decisiones en las situaciones reales.

Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos ms habituales de enseanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigido, en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades de aprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar y buscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar los resultados obtenidos, mientras el profesor acta como un facilitador y como un recurso ms entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso.

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Recursos

Universidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pbl] El objetivo de la pgina es servir de apoyo a la comunicacin y el establecimiento de contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o estn interesados en el PBL. Para ello rene todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismos desde las siguientes entradas de la pgina principal: publicaciones, cursos, vdeos, proyectos educativos, vnculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesado podr encontrar una amplia bibliografa sobre investigacin en PBL y sobre su implementacin en diferentes reas acadmicas. Hasta el ao 2001, los diferentes ttulos aparecen organizados por orden alfabtico del autor. Despus de esta fecha, debido al extraordinario incremento de los trabajos en este campo, el acceso a la bibliografa se realiza a travs de una direccin de correo electrnico. Tambin es posible el acceso directo a las publicaciones y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educational Development and Research de la Universidad. El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listas sobre: material de congresos; mbitos en los que se debate sobre PBL; instituciones que implementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.

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Queens University [http://meds.queensu.ca/pbl/] Incluye informacin sobre el uso del PBL en la formacin en medicina y materiales de muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados en PBL como opcin educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor inters a los que es posible el acceso desde la pgina principal son los siguientes: el PBL en la prctica; el PBL en el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un ltimo espacio, Timeless Tips for PBL, que incluye una amplia bibliografa y materiales publicados de muy diferente tipo. El apartado PBL en la prctica sirve de introduccin a las caractersticas de la opcin educativa basada en PBL, sus objetivos y las caractersticas del proceso. Incluye un ejemplo de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo adecuado de la metodologa. Tambin podemos encontrar informacin y ejemplos de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se ha reunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del men materiales para descargar y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppt en esta misma pgina.

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PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pbl/index.php] La pgina es un directorio de usuarios de PBL. Rene informacin sobre la prctica del PBL en un amplio conjunto de pases de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acceso a la informacin sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en materias de muy diferente tipo. El usuario de la pgina puede buscar la informacin entrando por cada uno de los apartados siguientes: pas, instituciones, materia y nombre del usurario de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio rellenando un amplio cuestionario sobre la misma.

Bibliografa

The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education [http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html] Libro electrnico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg (Dinamarca), pionera en aplicacin del PBL a la enseanza de la ingeniera. El libro incluye los resultados de la evaluacin de la experiencia.

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CAPTULO X

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo


Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL

El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme inters para la investigacin educativa y est generando, especialmente en las ltimas cuatro dcadas, una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este inters se ha visto aumentado y ampliado en los ltimos aos por las elevadas expectativas de mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y en particular de las redes telemticas, como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizaje en grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investigacin especficamente interesada en lo que ha dado en llamarse aprendizaje colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)]. El presente captulo pretende esbozar una panormica global del estado de la cuestin en lo que a este mbito de estudio se refiere. Para ello, se organiza en cuatro apartados. El primero tiene por objetivo resear brevemente los principales progresos obtenidos en la comprensin del papel de la interaccin entre alumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interaccin presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnologa informtica o telemtica; progresos que proporcionan una amplia base terica para el estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentacin global del CSCL como mbito de estudio, desde una triple perspectiva histrica, conceptual y metodolgica. El tercer apartado presenta una visin global de algunos de los desarrollos ms recientes de herramientas informticas y telemticas que posibilitan la creacin de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupal. Finalmente, el cuarto y ltimo apartado realiza un breve repaso de algunas de las aportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interaccin entre alumnos en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos y mecanismos psicolgicos que operan en esta interaccin y su eficacia para el aprendizaje, as como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la aparicin de estos mecanismos.
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DILLENBOURG y cols. (1996) proponen distinguir tres paradigmas en la evolucin de las investigaciones empricas sobre la interaccin entre alumnos en contextos presenciales: el paradigma del efecto, el paradigma de las condiciones y el paradigma de la interaccin. Esta distincin, que no se establece en funcin de las teoras de referencia en que se basan los estudios, sino del nmero y el tipo de variables consideradas en los mismos, permite explicar, en buena medida y segn estos autores, la evolucin histrica y conceptual de los trabajos sobre interaccin entre alumnos de las ltimas dcadas del siglo XX. El paradigma del efecto trata de confirmar el supuesto de que determinadas formas de organizacin social del aula, y en concreto una organizacin cooperativa, dan lugar siempre y de manera generalizada a un mayor rendimiento por parte de los alumnos. Los resultados de las investigaciones basadas en este paradigma, dominante durante las dcadas de 1970 y 1980, mostraron sin embargo que una organizacin cooperativa puede, efectivamente, producir mejores resultados de aprendizaje pero que ello no se produce en todos los casos ni de manera automtica. Esta constatacin dio lugar a un nuevo paradigma, el paradigma de las condiciones, en el cual los estudios pasan a centrarse en identificar las caractersticas de las situaciones cooperativas que pueden asociarse a un mejor rendimiento y aprendizaje por parte de los alumnos. Entre las numerosas variables estudiadas en estos trabajos destacan tres grupos de factores: la composicin del grupo (tamao, edad, gnero, heterogeneidad, ...), las caractersticas de la tarea o contenido de aprendizaje y la actuacin del profesor. El paradigma de la interaccin emerge a partir de la toma de conciencia de que estas variables, factores o condiciones no tienen efectos simples en el aprendizaje que llevan a cabo los alumnos, sino que interactan unas con otras de forma compleja, de tal modo que resulta muy difcil establecer relaciones causales directas entre las mismas y los efectos de la colaboracin. La preocupacin general de estos estudios pasa a ser, entonces, desarrollar maneras de aumentar la probabilidad de que ocurran aquellos tipos de interaccin entre alumnos con mayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construccin conjunta de significados. Se trata, por ejemplo, de aumentar la frecuencia de los conflictos cognitivos; de fomentar las explicaciones elaboradas; de apoyar la creacin, mantenimiento y progreso de la comprensin mutua; de promover la toma de decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista; de impulsar la coordinacin de roles y el control mutuo del trabajo; o de asegurar la motivacin necesaria para que los alumnos se impliquen en actuaciones realmente compartidas. Estructurar por anticipado el proceso de colaboracin de manera que se favorezca la aparicin de interacciones productivas entre los alumnos por ejemplo, mediante determinados diseos, formatos instruccionales o scripts, y regular por parte del profesor, de manera interactiva o retroactiva, las interacciones efectivamente desarrolladas por los alumnos a lo largo del proceso (DILLENBOURG, 2002), son dos vas complementarias que pueden servir a este objetivo. La toma de conciencia de la necesidad de centrar el anlisis en los procesos mismos de interaccin que se desarrollan entre los alumnos ha dado lugar, igualmente, a la necesidad de clarificar conceptualmente cundo estos procesos
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1.NTrabajo en grupo y aprendizaje colaborativo

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constituyen un autntico aprendizaje colaborativo. En este sentido, aumenta el nmero de autores que proponen diferenciar el aprendizaje colaborativo de otras formas de aprender en grupo, particularmente del aprendizaje cooperativo (por ejemplo, DILLENBOURG y cols., 1996; LEHTINEN y cols., 1999; ROSCHELLE y TEASLEY, 1995). De acuerdo con estos autores, el aprendizaje cooperativo supone esencialmente un proceso de divisin del trabajo: los participantes acuerdan ayudarse unos a otros en actividades dirigidas a lograr las metas individuales de cada persona. En cambio, en la colaboracin, cada miembro del grupo contribuye a la resolucin conjunta del problema; la colaboracin depende, por ello, del establecimiento de un lenguaje y significados comunes respecto a la tarea, y de una meta comn al conjunto de participantes. En un momento determinado, el grupo puede, en un contexto colaborativo, recurrir a una estrategia de divisin del trabajo. Sin embargo, la forma en que la tarea se divide y el sentido de la divisin son distintos en uno y otro caso: en el trabajo cooperativo, la coordinacin se limita al momento en que se unen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo; el proceso de colaboracin supone, en cambio, en palabras de ROSCHELLE y TEASLEY (1995, pg. 70), una actividad coordinada, sincrnica, que es el resultado de un intento continuado de construir y de mantener un concepto compartido de un problema.

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El CSCL se define como una nueva disciplina de las ciencias de la educacin que combina la nocin de aprendizaje colaborativo con el potencial de las TIC para apoyarlo. Como afirman STAHL y cols. (2006) y veremos en este apartado, una declaracin tan simple encubre una considerable complejidad. Las dos grandes tradiciones que han contribuido al desarrollo del CSCL son, por una parte, el conjunto de investigaciones sobre la interaccin entre alumnos que hemos reseado en el apartado anterior y, por otra, la investigacin sobre el trabajo colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative Work (CSCW)i1]. De hecho, el CSCL surge inicialmente como una rama del CSCW: algunas de las ideas tericas y de las herramientas informticas desarrolladas originalmente para facilitar que los grupos compartan e intercambien informacin en contextos laborales fueron aplicadas a situaciones de enseanza y aprendizaje. Estas adaptaciones iniciales al mbito educativo tuvieron tal impacto que en otoo de 1995 se celebraba en la Universidad de Indiana la Primera Conferencia Internacional sobre CSCL. Este evento marc el momento a partir de cual el CSCL es considerado un rea independiente de estudio o un paradigma emergente de la tecnologa educativa (KOSCHMANN, 1996). Las conferencias internacionales sobre CSCL se han mantenido bianualmente desde
1nEl concepto de trabajo colaborativo mediado por ordenador Computer Supported Cooperative Work, CSCW tiene su origen en 1984, ao en el que, en respuesta a una iniciativa de la empresa Digital Equipment Corporation y el Massachusetts Institute of Technology (MIT), un grupo de desarrolladores de software e investigadores de distintas reas se reunieron para explorar el papel de la tecnologa en contextos laborales de trabajo en grupo.

2.NEl aprendizaje colaborativo mediado por ordenador 2.N(Computer Supported Collaborative Learning CSCL)

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entonces en distintas sedes de Amrica, Europa y Asia. Los rpidos progresos en las tecnologas de la comunicacin desde la dcada de 1990, junto con un renovado inters por la dimensin social del aprendizaje, provocaron que, en un plazo relativamente corto de tiempo, el CSCL se convirtiera en una aproximacin instruccional popular en muchos niveles educativos, muy especialmente en la educacin superior. Sin embargo, el conjunto de trabajos que se enmarca bajo el amplio paraguas del CSCL presenta tal variedad de marcos tericos, metodologas instruccionales y de investigacin que resulta difcil generalizar de manera clara sus resultados (LIPPONEN, 2002). Esta diversidad terica y metodolgica se origina, al menos parcialmente, en el carcter marcadamente multidisciplinar del CSCL, donde podemos encontrar aportaciones que provienen, entre otras disciplinas, de la psicologa, de las ciencias de la educacin, de la inteligencia artificial, de la sociologa o de la lingstica, y que en ocasiones resultan difciles de compatibilizar. Ms all de este carcter multidisciplinar, sin embargo, buena parte de las controversias tericas y metodolgicas que encontramos en este mbito de estudio tienen que ver con cuestiones conceptuales de fondo, y en particular con la existencia de diferentes maneras de interpretar el concepto mismo de aprendizaje colaborativo. SFARD (1998) ha conceptualizado estas diversas interpretaciones en torno a dos metforas amplias e irreconciliables, relevantes para el CSCL: la metfora de la adquisicin, que considera el aprendizaje, incluido el que se realiza en situaciones de colaboracin, como una cuestin de adquisicin y almacenamiento individual del conocimiento, y la metfora de la participacin, en la que el aprendizaje consiste en la participacin progresiva en comunidades de prctica. LIPPONEN y cols. (2004) aaden una tercera metfora: la metfora de la creacin del conocimiento, basada en la creacin de nuevos objetos de conocimiento o prcticas sociales mediante la colaboracin. Adicionalmente, y de manera en parte coincidente con estas diferencias en la forma de entender la nocin de aprendizaje colaborativo, las aportaciones psicoeducativas que se engloban bajo la etiqueta de CSCL muestran aproximaciones e influencias tericas que revelan tambin una notable diversidad. A riesgo de caer en una excesiva simplificacin, cabe identificar en estas aproximaciones e influencias dos grandes fuentes: por un lado, la perspectiva cognitiva derivada de los trabajos de PIAGET y de la psicologa del procesamiento de informacin; por otro, la perspectiva sociocultural derivada de la obra de VYGOTSKY y sus continuadores. Desde ambas perspectivas, el aprendizaje colaborativo se conceptualiza como un proceso de interaccin en el que conjuntamente se comparten, negocian y construyen significados para solucionar un problema, crear o producir algo; igualmente, una y otra resaltan la importancia de la comprensin compartida por parte de los participantes. Sin embargo, ambos enfoques difieren tanto en su descripcin de los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social (conflicto cognitivo entre iguales versus apoyo de otros ms expertos) como de los procesos mediante los cuales los individuos se benefician de la relacin social (interiorizacin de la actividad individual externa versus apropiacin personal de la actividad compartida). Por lo dems, no todas las investigaciones actuales en CSCL pueden situarse fcilmente en una de estas perspectivas y, en ocasiones, autores que se reclaman herederos de una misma perspectiva adoptan enfoques que presentan diferencias relevantes. Modelos tericos particulares vinculados a
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una u otra perspectiva, o que recogen elementos de ambas, constituyen a menudo los referentes inmediatos de los trabajos en el mbito, entre los que se cuentan enfoques como la cognicin distribuida, la teora de la actividad, el aprendizaje situado o el cognitive apprenticeship. Para algunos autores, esta divergencia de marcos tericos y su repercusin en las metodologas instruccionales y de investigacin, as como la falta de un consenso sobre el objeto de estudio, hace que el CSCL no pueda considerarse an un paradigma cientfico establecido, si bien se mantiene la aspiracin de que en el futuro puedan desarrollarse nuevas aproximaciones, de carcter ms integrado, que permitan caracterizarlo como tal. (LIPPONEN, 2002; STAHL y cols., 2006). Igual de diversas son las maneras de utilizar la tecnologa para apoyar el aprendizaje colaborativo. En la actualidad, el CSCL se relaciona a menudo con entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, pero el apoyo del ordenador al aprendizaje no requiere necesariamente la comunicacin en lnea. CROOK (1994), en su anlisis sobre cmo los ordenadores pueden facilitar el aprendizaje colaborativo en las escuelas, distingue entre interactuar alrededor y a travs de los ordenadores. La primera propuesta enfatiza el uso de los ordenadores como herramientas que facilitan la comunicacin cara a cara entre parejas de estudiantes o pequeos grupos. En este caso, la colaboracin se centra en la construccin o exploracin de simulaciones o representaciones virtuales, y la comunicacin entre los alumnos y con el profesor tiene lugar cara a cara. Por su parte, los entornos virtuales de CSCL se basan en las posibilidades de las TIC para combinar espacios de comunicacin (tanto en tiempo real como en tiempo diferido, entre todos los participantes o slo entre algunos de ellos) y sistemas de gestin compartida de documentos (editores multiusuarios, bases de documentos compartidos, etc.) que, en su conjunto, pueden utilizarse para andamiar y apoyar procesos de construccin y elaboracin conjunta del conocimiento. En cualquier caso, y ms all de esta diversidad, el conjunto de investigaciones que se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por comprender cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y el trabajo en grupo, y en ltimo trmino los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

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3.NHerramientas tecnolgicas para el aprendizaje 3.Ncolaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales

El inters suscitado por la aplicacin de las redes telemticas al campo educativo, junto a la evolucin de los avances tecnolgicos en el campo de las TIC (aumento del ancho de banda, crecimiento del nmero de usuarios y proveedores de Internet, abaratamiento de los equipos, etc.), han promovido el desarrollo de una gran cantidad de herramientas tecnolgicas que pueden utilizarse para apoyar el aprendizaje colaborativo en lnea. En lo que sigue, revisaremos algunas de ellas agrupndolas en funcin del grado en que han sido diseadas especficamente para facilitar la puesta en prctica de contextos de aprendizaje colaborativo.
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Cada da un mayor nmero de instituciones educativas, especialmente universitarias, implementan entornos virtuales de enseanza y aprendizaje para impartir cursos completamente a distancia o de naturaleza mixta, combinando presencialidad y virtualidad. La primera generacin de este tipo de entornos, basada en la distribucin de contenidos de aprendizaje y la evaluacin de los resultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas, ha dado paso a una segunda generacin, ms orientada hacia la comunicacin entre los participantes y el seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje. Estas plataformas de enseanza y aprendizaje o sistemas de gestin del aprendizaje Learning Management Systems (LMS) integran los componentes necesarios para la gestin de los materiales de aprendizaje, para la gestin de los propios participantes incluidos sistemas de seguimiento y evaluacin del progreso de los alumnos y para la comunicacin entre los participantes. Algunos de los ejemplos ms conocidos de plataformas comerciales de este tipo son Blackboard [http://www.blackboard.com] y WebCT [http://www.webct.com]. Desde el desarrollo del software libre, algunas opciones son Moodle [http://www.moodle.org], Manhattan Virtual Classroom [http://manhattan.sourceforge.net/], o Claroline [http://www.claroline.net]. La mayora de estas plataformas incluyen canales de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, un tablero electrnico), bidireccional (por ejemplo, correo electrnico), o multidireccional (por ejemplo, foros, chats, audioconferencias, videoconferencias, etc.). Estas herramientas de comunicacin abren la posibilidad a la realizacin de determinadas actividades de tipo colaborativo. En algunas plataformas, la gama de recursos orientados a potenciar y facilitar la interaccin entre los participantes es muy variada, mientras que en otras es ms limitada2. En cualquier caso, estamos hablando de herramientas de propsito general, que pueden utilizarse colaborativamente pero que no han sido diseadas especficamente para facilitar o promover el trabajo o el aprendizaje colaborativo.

3.1.NEntornos virtuales de enseanza y aprendizaje

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El trmino groupware, contraccin de las palabras group y software, es utilizado para referirse a una clase especfica de programas que utilizan los ordenadores y las redes telemticas para proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo. Este tipo de tecnologas integran sistemas para
2nEl abanico de plataformas no slo ha aumentado a lo largo de los ltimos aos sino que tambin es ms complejo debido a las numerosas fusiones, nuevas versiones de productos existentes y productos nuevos. Para ms informacin sobre las principales caractersticas y funcionalidades de las distintas plataformas, recomendamos consultar los trabajos del GATE de la Universidad Politcnica de Madrid [http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele] y el trabajo iniciado por el Dr. LANDON y el Centre for Learning Technologies (CLT), actualmente dirigido por la Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET) [http://www.edutools.info]. Ver tambin el Captulo XIII de esta obra.

3.2.NEntornos virtuales que facilitan la colaboracin

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facilitar la comunicacin entre los miembros del grupo (habitualmente una combinacin de canales asincrnicos y sincrnicos), la organizacin y la coordinacin de las tareas (gestin de un calendario conjunto, sistemas de gestin del flujo del trabajo compartido o workflow, sistemas de soporte a las decisiones grupales, etc.) y espacios para compartir los conocimientos (repositorios de contenido, sistemas de gestin de documentos, editores multiusuarios para escribir conjuntamente documentos, creacin de espacios de trabajo compartidos entre algunos o todos los participantes, etc.). Muchas de estas herramientas, desarrolladas originalmente en el mbito del CSCW para apoyar la colaboracin entre profesionales, se han aplicado al mbito educativo, como Lotus Notes [http://www.lotusnotes.com], MS NetMeeting [http://www.microsoft.com/windows/netmeeting] y, principalmente, BSCW [http://bscw.gmd.de]. El sistema BSCW Basic Support for Cooperative Work, cuya primera versin data de 1996, es uno de los ms conocidos y usados. Esta utilizacin generalizada se debe principalmente a su compatibilidad con distintas plataformas, a su interfaz disponible en mltiples idiomas entre ellos el castellano, a la disponibilidad de recursos de apoyo (manuales, lista de distribucin, FAQ, etc.) y a su uso gratuito para instituciones educativas. El BSCW permite acceder a un ndice de espacios que se presenta visualmente en forma de lista de carpetas y subcarpetas, que pueden contener archivos en distintos tipos de formatos (documentos de texto, imgenes, vdeos, archivos de sonido, vnculos a pginas web, etc.), ordenadas jerrquicamente en una estructura fcilmente ampliable y muy flexible. Estas carpetas cuentan con un sistema que permite restringir el nmero de miembros que acceden a ellas, haciendo posible la creacin de zonas de trabajo privadas para un nmero limitado de miembros del grupo desde donde compartir documentos para llevar a cabo proyectos comunes y controlar las distintas versiones que se elaboran de un mismo documento. Adems, dispone de una herramienta de comunicacin asincrnica donde las distintas intervenciones se estructuran en un formato en rbol que facilita la identificacin de los autores y el seguimiento cronolgico de las contribuciones. Para la organizacin del trabajo compartido, BSCW cuenta con un calendario para la planificacin de reuniones y eventos, y con una utilidad de correo electrnico que comunica automticamente las actividades que suceden en la zona o zonas de las que se es miembro e informa de las convocatorias de reuniones o de otros eventos importantes para el grupo.

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Siguiendo a LIPPONEN y LALLIMO (2004), entendemos como entornos que promueven el aprendizaje colaborativo, o tecnologas colaborativas, aquellas aplicaciones que se han diseado especialmente para apoyar y establecer la colaboracin en contextos educativos. Segn estos autores, las tecnologas colaborativas deben satisfacer los siguientes criterios: (I) su diseo debe estar fundamentado explcitamente en alguna teora de aprendizaje o modelo pedaggico; (II) su diseo debe descansar en la idea de groupware como apoyo de amplia base a la
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3.3.NEntornos virtuales que promueven 3.3.Nel aprendizaje colaborativo

colaboracin; (III) deben ofrecer funcionalidades para estructurar o andamiar el discurso de los participantes; y (IV) deben ofrecer herramientas de representacin y de construccin de comunidad. Podemos distinguir dos grandes lneas en el desarrollo y la investigacin experimental de estas tecnologas colaborativas. Ambas tienen en comn el objetivo de facilitar la coordinacin en los entornos CSCL y aumentar la probabilidad de que ocurran aquellos patrones de interaccin que puedan conducir a procesos cognitivos y sociales de mayor potencialidad para el aprendizaje. La primera de estas lneas se centra en la creacin de interfaces que permitan estructurar la comunicacin y el dilogo de los participantes a partir de la categorizacin de sus contribuciones, mientras que la segunda trata de fomentar determinados tipos de dilogo entre quienes participan mediante la utilizacin de herramientas de representacin visual. Los entornos dirigidos a estructurar la comunicacin y el dilogo de los participantes se caracterizan por tratar de suscitar la generacin de determinados tipos de mensajes a partir del uso de algunas categoras especficas de enunciados, referenciadas habitualmente en la literatura especializada como sentence openers, scaffolds o thinking types. Algunos ejemplos de este tipo de entornos son CLARE, ShadowPDforum, FLE3, NegotiationTool, AcademicTalk y Knowledge Forum. Knowledge Forum [http://www.ikit.org; http://www.knowledgeforum.com] es la versin comercial del conocido entorno CSILE Computer Supported Intentional Learning Environment, creado a finales de la dcada de 1980 por SCARDAMALIA y BEREITER con el fin apoyar una metodologa de aprendizaje basada en la creacin de una comunidad de construccin de conocimiento Knowledge Building Community (SCARDAMALIA y BEREITER, 2003). La idea de partida es que profesores y alumnos deberan trabajar de manera similar a la de una comunidad cientfica colaborativa, planteando problemas y definiendo objetivos, aportando, intercambiando y contrastando ideas e informacin, colaborando unos con otros y construyendo progresivamente una base de conocimientos compartida. Con este objetivo, Knowledge Forum permite la creacin de distintos espacios virtuales para la discusin o vistas, con una serie de apoyos y herramientas que tratan de fomentar que los estudiantes utilicen la escritura como medio para aprender. El profesor puede abrir tantos foros o vistas para debatir diferentes temas como crea conveniente, y todas las contribuciones de los distintos espacios se guardan en una nica base de datos que constituye la base de los conocimientos construidos por el grupo o grupos de estudiantes. Para ayudar a los alumnos a implicarse en un proceso de escritura experta, Knowledge Forum ofrece una coleccin de andamios scaffolds que tratan de promover que los estudiantes reflexionen sobre el contenido de su contribucin a la base de conocimientos compartidos y, a su vez, se presenta como una ayuda al lector para dar sentido al contenido de la aportacin que est leyendo. El programa cuenta con dos tipos de colecciones de andamios predeterminadas (Construccin de teoras Mi teora, Necesito comprender, Nueva informacin, ... y Opiniones y debates Opinin contraria, Evidencia, Ejemplo, ...), pero el profesor puede crear otros segn los objetivos educativos que se propone alcanzar con una determinada actividad. Adems, Knowledge Forum pretende ayudar a la construccin del conocimiento a partir de la exploracin de las interconexionEdiciones Morata, S. L.

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nes entre las diferentes contribuciones de los participantes. Para ello el programa cuenta con varias utilidades: un sistema de anotaciones que permite insertar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros, sin cambiar el texto original; la posibilidad de aadir referencias a los mensajes, es decir, de incluir en la contribucin un enlace a un archivo que el propio usuario u otros participantes aportan al espacio compartido, o bien a fuentes externas; la posibilidad de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del grupo; o la compilacin de notas rise-above , que permite reorganizar las notas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyar nuevas ideas. La segunda lnea de investigacin que sealbamos se basa en el uso de representaciones visuales para guiar las interacciones entre los participantes: la representacin visual se concibe como el medio para acumular, transformar e interpretar la informacini3. El software desarrollado desde esta aproximacin pretende apoyar las habilidades reflexivas que requieren los estudiantes cuando trabajan conjuntamente en torno a problemas reales: identificacin del tema, organizacin de ideas, formulacin de hiptesis, planificacin del proyecto, localizacin y valoracin de nuevas informaciones, etc. Entre las aplicaciones surgidas desde esta lnea de investigacin destaca Belvdre [http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt], un entorno diseado para facilitar el aprendizaje colaborativo permitiendo a los estudiantes construir y manipular conjuntamente representaciones visuales de contenidos cientficos. Las primeras versiones de Belvdre constaban de una herramienta para elaborar diagramas y una ventana de chat para coordinar la tarea, mientras que la versin actual integra tres formas de representacin grficos, matrices y jerarquas en una misma herramienta y tambin un canal de comunicacin asincrnico. El diseo de Belvdre se basa principalmente en dos premisas. La primera de ellas sostiene que el uso de representaciones visuales gua el aprendizaje en la medida que limita lo que puede ser representado. Son precisamente las restricciones que impone un determinado tipo de representacin lo que conducir a determinadas formas de interaccin con el objeto de conocimiento, guiando el pensamiento de los estudiantes en la resolucin del problema. La segunda premisa que sustenta el diseo de Belvdre es que, cuando las representaciones construidas por los estudiantes se convierten en parte de su contexto compartido, las distinciones y las relaciones destacadas por estas representaciones pueden influenciar sus interacciones colaborativas y, por lo tanto, su aprendizaje. La representacin construida sirve como memoria del grupo, recordando a los participantes ideas anteriores y estimulando la re-elaboracin de las mismas. Por ltimo, cabe sealar la existencia de programas que tratan de combinar ambas lneas de investigacin en un mismo desarrollo de software. Entre los proyectos elaborados desde esta lgica cabe destacar C-CHENE y Synergeia [http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html]. Este ltimo se ha desarrollado en el marco del proyecto ITCOLEi4, auspiciado por la Unin Europea, y constiel Captulo XI de esta obra. caracterstica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedaggicos como las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda Europa.
4nUna 3nVer

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tuye una adaptacin del sistema BSCW diseada para apoyar especficamente una visin de la educacin como proceso de construccin colaborativa del conocimiento.

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Los esfuerzos por analizar y comprender los procesos y mecanismos psicolgicos que operan en la interaccin entre alumnos en situaciones de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, as como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la aparicin de estos mecanismos, han dado lugar a un amplio y heterogneo cuerpo de investigaciones. Estos estudios difieren entre s en aspectos muy significativos, como la perspectiva terica en que se enmarcan, la tipologa y caractersticas de los diseos de investigacin (tipo de diseo, duracin del estudio, nmero de participantes, edades, etc.), el tipo de tecnologas usadas, el diseo de la tarea de aprendizaje, o el rol jugado por el profesor. Sin embargo, resulta posible identificar en las publicaciones ms recientes algunas tendencias comunes, de las que cabe destacar dos. La primera tendencia muestra el abandono de los diseos experimentales o cuasi-experimentales en favor de estudios en situaciones educativas reales y naturales. La segunda tendencia seala el paso de un anlisis exclusivamente cuantitativo, centrado en el nmero de mensajes intercambiados e incluso el nmero de palabras o frases transmitidas en cada mensaje como medida de la eficacia y el xito de la colaboracin, a un inters por el anlisis cualitativo del contenido del discurso. As, la gran mayora de los trabajos actuales combinan procedimientos cuantitativos y cualitativos para proporcionar un cuadro ms comprensivo de la colaboracin en lnea en situaciones reales de enseanza y aprendizaje. Mediante el anlisis cuantitativo de la sucesin de los intercambios comunicativos (quin participa y en qu momento, as como la temtica o la funcin principal de la intervencin) de las relaciones entre los participantes y de las redes sociales que estos intercambios conforman, se pone de relieve la distribucin de los mensajes y su evolucin a lo largo del proceso de comunicacin. Y mediante el anlisis del contenido de la comunicacin escrita entre profesores y alumnos, o entre alumnos, se exploran los patrones de discurso del grupo y se busca elaborar una interpretacin del proceso de aprendizaje colaborativo que llevan a cabo sus miembros. A este respecto, y si bien la mayor parte del anlisis se centra en la comunicacin escrita entre profesores y alumnos, algunos investigadores destacan la necesidad de contar con instrumentos suplementarios, como entrevistas, cuestionarios o autoinformes de los participantes, para comprender y explicar mejor el proceso colaborativo. Estructuraremos nuestra revisin de estos estudios en dos grandes apartados. El primero lo dedicaremos a aquellas investigaciones dirigidas a analizar los procesos de interaccin entre alumnos, relativamente al margen de la incidencia del profesor, mientras que el segundo apartado lo dedicaremos a la revisin de trabajos que dirigen su atencin principal a analizar el rol del profesor en los entornos virtuales colaborativos.
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4.NProcesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos 4.Nen el aprendizaje colaborativo mediado 4.Npor ordenador en entornos virtuales

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Un nmero importante de trabajos que han analizado la interaccin entre alumnos en entornos virtuales han dedicado sus esfuerzos a tratar de analizar las caractersticas de los mensajes o contribuciones que los estudiantes realizan cuando conversan o discuten en foros de carcter colaborativo. El anlisis del proceso colaborativo se plantea por tanto, en estos trabajos, desde una perspectiva esencialmente interesada por la calidad individual de las aportaciones de los alumnos y, en ocasiones, estableciendo comparaciones o contrastes con las caractersticas y calidad de las aportaciones de los estudiantes en las discusiones presenciales cara a cara. Un ejemplo clsico de este tipo de aproximacin se encuentra en los trabajos de HENRI (1992), pionera en el desarrollo de criterios para el anlisis de contenido y creadora de uno de los modelos de anlisis ms imitados en este mbito. Este modelo identifica cinco dimensiones clave para el anlisis de la calidad de los mensajes emitidos por los participantes en entornos colaborativos virtuales: la dimensin participativa, que hace referencia al nmero de intervenciones de cada estudiante; la dimensin interactiva, que remite a la interconexin y las referencias mutuas entre las aportaciones de los participantes; la dimensin cognitiva, relacionada con el nivel y tipo de procesamiento de la informacin en las aportaciones de los participantes; la dimensin metacognitiva, relacionada con el conocimiento y habilidades metacognitivas que los estudiantes muestran en la actividad; y la dimensin social, que remite a las aportaciones de los participantes que no se relacionan directamente con el contenido o tarea. La lgica subyacente a la aproximacin de HENRI se ha seguido posteriormente por numerosos autores, que han abordado el estudio de la calidad de las contribuciones individuales de los participantes en este tipo de entornos desde el inters por valorar hasta qu punto la comunicacin mediada por ordenador promueve, o no, aspectos como la reflexin, la exactitud y la precisin de la expresin de las ideas; la argumentacin de las opiniones y propuestas; la negociacin de los significados y la bsqueda del mximo acuerdo posible; o el pensamiento crtico. La disparidad de fenmenos objeto de inters hace que resulte difcil establecer conclusiones globales de estos trabajos. Sin embargo, es posible afirmar que, en conjunto y de manera general, este tipo de estudios muestran que el CSCL puede conducir a resultados de aprendizaje comparables con los alcanzados en situaciones de interaccin cara a cara, e incluso que, en determinadas situaciones, este tipo de entornos ofrece a los alumnos mayores oportunidades para una participacin activa y para desarrollar discusiones centradas en el tema y reflexivas. Una limitacin fundamental de este tipo de aproximacin es que, al centrarse nicamente en la calidad de los mensajes individuales, es incapaz de dar cuenta del proceso social de co-construccin del conocimiento que se produce a lo largo de la discusin. Surge as una aproximacin alternativa, que sita el foco de anlisis precisamente en el proceso de construccin conjunta de significados por parte de los participantes. As, por ejemplo, GUNAWARDENA y cols. (1997) proponen un modelo de los procesos de construccin colaborativa del conocimiento en entornos mediados por ordenador que contempla cinco fases: compartir y comparar
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4.1.NInvestigaciones centradas en la interaccin 4.1.Nentre alumnos en entornos virtuales

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informacin, descubrir y explorar las inconsistencias entre ideas y conceptos, negociar significados o co-construir conocimiento, probar y modificar la sntesis o co-construccin propuesta, y acordar enunciados / aplicar el nuevo conocimiento construido. En una lnea similar, GARRISON y ANDERSON (2005) proponen, como uno de los elementos centrales de su modelo de anlisis de una comunidad de indagacin, la presencia cognitiva definida como el grado en que los estudiantes construyen significados a partir de la reflexin y el discurso conjunto, y delimitan cuatro fases en el desarrollo de esta construccin conjunta: iniciacin, exploracin, integracin y resolucin. Si bien diferentes autores tratan este proceso de construccin conjunta del conocimiento desde distintas perspectivas tericas, y definen un nmero variable de etapas o de fases en su desarrollo, todos ellos lo describen esencialmente como un proceso sociocognitivo que se desarrolla ordenado secuencialmente (KANUKA y ANDERSON, 1998); un proceso que va desde la divergencia a la comprensin compartida y la convergencia, y en el que cada etapa o fase representa un nivel de complejidad cognitiva mayor que la anterior. Tambin en su conjunto, los resultados de estos estudios ponen de manifiesto la complejidad y dificultad que supone guiar el discurso de los estudiantes desde las fases iniciales a las ms avanzadas de construccin del conocimiento: los estudiantes habitualmente comparten ideas y comparan informacin las fases ms iniciales de la construccin compartida de conocimiento, pero difcilmente alcanzan las fases posteriores de esta construccin compartida, resultando poco frecuente que debatan ideas, conceptos o afirmaciones, o que negocien sobre el significado, y an menos que construyan colaborativamente nuevas ideas. Los dos tipos de nfasis sealados el nfasis en la calidad de las contribuciones individuales de los participantes versus el nfasis en el proceso social de construccin conjunta de conocimiento se han tratado, de facto, como mutuamente excluyentes en buena parte de los estudios que estamos revisando. Cabe remarcar, sin embargo, que han empezado a aparecer algunas propuestas que tratan de combinar e integrar ambos tipos de anlisis y postulan su complementariedad (SCHELLENS y VALCKE, 2005; VELDHUIS-DIERMANSE, 2002). Si bien estas propuestas son an minoritarias y sus resultados todava incipientes, resultan a nuestro juicio de enorme inters para intentar comprender de manera ms adecuada las relaciones entre los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos implicados en los procesos de construccin del conocimiento en entornos virtuales basados en la interaccin entre alumnos. Algunos trabajos recientes que analizan los procesos de discusin colaborativa en entornos virtuales como procesos de razonamiento cientfico o argumentacin podran tambin aportar elementos relevantes para profundizar en nuestra comprensin de esas relaciones, al situar como uno de sus centros de inters los mecanismos que permiten a los alumnos aprender individualmente a partir de su participacin en situaciones sociales de argumentacin (ANDRIESSEN, BAKER y SUTHERS, 2003). Si bien todos los estudios considerados hasta este momento se centran esencialmente en la valoracin de los procesos de interaccin entre los alumnos desde un punto de vista cognitivo, las investigaciones en el mbito del CSCL no se han limitado a esta dimensin de los procesos de aprendizaje colaborativo. Por el contrario, un buen nmero de trabajos subrayan la importancia de la interaccin social y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para el
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aprendizaje y la construccin colaborativa de conocimiento. La comunicacin asincrnica basada en texto, tpica de los entornos de CSCL, presenta un reto especial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo colaborativo. Este tipo de comunicacin impone una serie de restricciones ausencia de contacto visual, gestos, seales de aprobacin o silencios..., que, junto con la no coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensacin de soledad en los estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones interpersonales, dificultando que se produzca un dilogo abierto que apoye y promueva el intercambio crtico y constructivo de ideas. Partiendo de estudios iniciales, que mostraron que un alto grado de presencia social es un buen predictor del grado de satisfaccin de los alumnos en esta clase de entornos, el creciente reconocimiento del potencial que tiene este tipo de presencia para explicar la participacin y los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje a distancia han abierto una lnea de trabajos que se centran en el anlisis de los intercambios comunicativos desde una dimensin social, emocional y/o afectiva. As por ejemplo, la presencia social es, junto a la presencia cognitiva a que nos hemos referido anteriormente, el segundo elemento central en el modelo de anlisis de la comunidad de indagacin propuesto por GARRISON y ANDERSON. Esta presencia social es definida por estos autores como la capacidad de los participantes de una comunidad de indagacin para proyectarse a s mismos social y emocionalmente como personas reales mediante el medio de comunicacin que se emplee (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 76). La comunicacin afectiva, la comunicacin abierta y la comunicacin cohesiva se proponen, en este modelo, como aspectos fundamentales para que se cree la base de respeto, confianza y ayuda mutua necesaria para un proceso exitoso de construccin del conocimiento en grupo.

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4.2.NInvestigaciones centradas en el rol del profesor 4.2.Ncomo apoyo al aprendizaje colaborativo 4.2.Nentre alumnos en entornos virtuales

En relacin con el gran volumen de la literatura sobre el CSCL, los trabajos que estudian los medios por los que los profesores pueden apoyar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes constituyen un grupo claramente minoritario. En su interior, y en lneas generales, podemos distinguir dos tipos bsicos de aproximaciones. Por una parte, un cierto nmero de autores se han centrado en proporcionar sugerencias y pautas para maximizar la eficacia de la enseanza en lnea; lo que en la literatura de CSCL se suele referenciar como rol facilitador del profesor. Por otra parte, y en nmero mucho menor, encontramos tambin algunos estudios dirigidos a analizar y evaluar la influencia de la actuacin del profesor en la dinmica de la construccin colaborativa del conocimiento de los alumnos en un sentido ms amplio, que incluye el diseo de la situacin educativa y de las actividades de aprendizaje propuestas, adems de la interaccin directa profesor-alumnos. Desde el primer conjunto de trabajos, se enfatiza que los entornos creados mediante las TIC son escenarios educativos diferentes a los escenarios tradicionEdiciones Morata, S. L.

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nales presenciales y que, por lo tanto, exigen un cambio profundo en la forma de ensear. Se afirma, desde esta perspectiva, que el rol del profesor dentro de esta modalidad debe pasar de experto transmisor de conocimientos (sage on the stage) a gua que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos conocimientos (guide on the side). Las intervenciones del profesor para mantener el inters, la motivacin y el compromiso de los alumnos con los cursos en lnea ocupan buena parte del foco de inters de estos trabajos. Se propone que el profesorado debe actuar como facilitador y dinamizador de la participacin de los estudiantes en el entorno virtual, y se definen diversos roles complementarios que el profesor debe desempear (por ejemplo, PAULSEN, 1995). El rol organizativo corresponde a aquellas tareas del profesor relacionadas con establecer la temporalizacin, los objetivos educativos y las reglas y normas que regirn la participacin en el curso. El rol social hace referencia a las funciones relacionadas con la creacin de un ambiente social conducente al aprendizaje: la promocin de las interacciones interpersonales y el apoyo en el desarrollo de la cohesin del grupo. En el rol intelectual, el profesor es un facilitador que contribuye con conocimiento especializado, centra la discusin en los puntos crticos, hace preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, da coherencia a la discusin y sintetiza los puntos fundamentales de la misma. Para ejercer el rol tcnico, el profesor tendr que poseer suficientes habilidades para dominar las herramientas tecnolgicas disponibles en el entorno y para resolver los posibles problemas tcnicos que planteen los estudiantes. Finalmente, el rol evaluador incluye la valoracin tanto de los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuacin. SALMON (2000) introduce el trmino e-moderador para describir la extensa variedad de funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos virtuales. Basndose en la metfora del andamiaje, esta autora presenta un modelo en cinco fases a desarrollar por el profesor para moderar los dilogos en lnea. Segn esta autora, el reto que se le plantea al docente es encontrar formas de mantener la participacin y la comprensin de los estudiantes durante el proceso, de modo que vayan asumiendo mayores cuotas de autonoma y se responsabilicen de su propio aprendizaje a medida que avanzan por los estadios del modelo. En las dos primeras fases, el profesor debe dar instrucciones sobre cmo usar el sistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que les estimule a participar. En la tercera fase, estimular las contribuciones confirmando, rechazando, repitiendo o reformulando las aportaciones de los alumnos. En la cuarta, de construccin del conocimiento, el profesor debe tratar de subrayar la relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carcter compartido por todos los participantes; en este momento, debe ir reduciendo progresivamente sus intervenciones y su protagonismo, traspasando el control de la discusin a los estudiantes. La ltima fase es definida por SALMON como una etapa de construccin individual del conocimiento: los participantes exploran sus propios pensamientos y su proceso de aprendizaje y el moderador formula las conclusiones y recapitula los diferentes puntos tratados a lo largo del proceso. Cada una de estas etapas supone, por parte del moderador, distintas formas de ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes y grados diferentes de esas formas de ayuda, ms importantes cuantitativamente al inicio del proceso y progresivamente menos importantes a medida que los alumnos asumen una mayor autonoma y control del proceso de aprendizaje.
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En cuanto al segundo de los conjuntos de trabajos que mencionbamos, un ejemplo ilustrativo lo encontramos en el concepto de presencia docente, acuado por los ya citados GARRISON y ANDERSON (2005) como complemento necesario de sus conceptos, anteriormente comentados, de presencia cognitiva y presencia social. Estos autores definen la presencia docente como el diseo, facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social con el objeto de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y docente (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 51). La presencia docente, por tanto, es el conjunto de actividades que realiza el profesor integrando la presencia cognitiva y la presencia social para crear y mantener un entorno educativo dinmico. Estos autores distinguen tres tipos de presencia docente. El de diseo y organizacin que remite a las decisiones instruccionales de planificacin y gestin del proceso de enseanza y aprendizaje, adoptadas antes de que se inicie ste, o a lo largo del mismo. En cuanto al de facilitacin del discurso, que supone que el profesor vaya leyendo y respondiendo regularmente las contribuciones y las preocupaciones de los estudiantes, buscando constantemente maneras de apoyar la comprensin individual y el desarrollo de la comunidad de aprendizaje en su totalidad. Finalmente, el de enseanza directa que va claramente ms all de las funciones docentes asociadas a promover el debate y la participacin: en este tipo de actuacin, el profesor ayuda a los alumnos como experto en la disciplina objeto de enseanza y aprendizaje, y como experto en enseanza. Considerados globalmente, estos tres tipos de presencia docente otorgan al profesor, a nuestro entender, un papel ms amplio y relevante que el considerado en el anterior grupo de trabajos que hemos revisado, y rechazan limitar su rol al de moderador o facilitador. De hecho, ANDERSON y GARRISON critican explcitamente las caracterizaciones del profesor como un mero guide on the side, sealando que pueden llevar a desconsiderar un componente fundamental de la enseanza y el aprendizaje en procesos formales, como es la existencia de un experto, tanto en los procesos instruccionales como en el contenido especfico, responsable de intervenir de manera explcita y directa en ayuda del aprendizaje de los alumnos. En cualquier caso, y en su conjunto, tanto los trabajos centrados en la facilitacin del discurso por parte del profesor como los que subrayan la necesidad de considerar adems su papel como planificador y diseador de los procesos interactivos, y como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de los alumnos, ponen de relieve, pese a sus diferencias, la importancia de la actuacin del profesor para fomentar aquellos tipos de interaccin entre los alumnos que tienen una mayor potencialidad constructiva. Sin embargo, y ms all de esta constatacin, los estudios realizados hasta el momento apenas se han ocupado de abordar empricamente de manera detallada las relaciones entre los procesos de construccin colaborativa del conocimiento que llevan a cabo los alumnos, por un lado, y los procesos de ayuda y apoyo a dicha construccin que implementa el profesor, por otro (DE LAAT y LALLY, 2003). A nuestro juicio, este abordaje constituye una tarea imprescindible para alcanzar una comprensin ms adecuada de los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, y es uno de los retos prioritarios a los que debe enfrentarse, de manera inmediata, la investigacin en este mbito.
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Ello es as en tanto, desde una perspectiva constructivista de orientacin sociocultural, los procesos de aprendizaje realizados por los alumnos cuando trabajan de manera colaborativa son inseparables de, y no pueden entenderse al margen de, tres elementos: la actividad conjunta de profesor y alumnos en que esos procesos se inscriben y toman sentido, la ayuda educativa a dicho aprendizaje que el profesor ofrece en el contexto de esta actividad, y el mayor o menor grado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los alumnos desarrollan a partir de sus procesos de colaboracini5. De ah que resulte crucial avanzar en nuestra comprensin de los procesos de ajuste de la ayuda o mecanismos de influencia educativa que permiten a los profesores promover de manera ms eficaz procesos exitosos de colaboracin y aprendizaje entre alumnos mediados por las TICi6. El rpido recorrido que hemos realizado por algunas de las temticas y lneas de investigacin actualmente existentes en el mbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador confirma, a nuestro entender, tanto la diversidad y complejidad de dicho mbito como su riqueza y potencialidad. Sin renunciar a la variedad disciplinar, terica y metodolgica que constituye, sin duda, una de las fuentes de esa riqueza y potencialidad, entendemos que una parte sustancial del avance en el campo debe proceder, en los prximos aos, de la bsqueda de aproximaciones a la explicacin y optimizacin de los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador capaces de articular diversas perspectivas tericas y diseos e instrumentos de investigacin emprica. Profundizar en una concepcin del trabajo colaborativo como instrumento especfico al servicio de la construccin de sistemas de significados compartidos cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos, asumir el papel esencial del profesor como fuente privilegiada de ayuda intencional, sistemtica y continuada a este proceso de construccin, no disociar el estudio de la interaccin entre alumnos del marco ms amplio de actividad conjunta profesor-alumnos en la cual se ubica, y priorizar las consideraciones y criterios propiamente educativos frente a las aproximaciones estricta o esencialmente centradas en la tecnologa son, desde nuestra perspectiva, algunos de los ingredientes fundamentales que pueden contribuir al mejor resultado de esta bsqueda. A este respecto, entendemos que permanece plenamente vlida en el momento actual la conclusin planteada por LEHTINEN y cols. (1999) en su revisin de la investigacin y desarrollo del CSCL, en el sentido de que es poco probable que estas nuevas herramientas puedan tener un valor pedaggico sin estrategias educacionales cuidadosamente previstas y profesores adecuadamente entrenados.
5nEntre las formas de ayuda ms relevantes que el profesor puede ofrecer al trabajo colaborativo de los alumnos pueden citarse las relativas al diseo inicial de la situacin colaborativa especialmente en relacin con la composicin de los grupos y las caractersticas de las tareas a realizar colaborativamente, al sealamiento explcito del carcter colaborativo de la situacin y las reglas que lo definen, al andamiaje de interacciones productivas entre los alumnos, al apoyo a la autorregulacin de la interaccin por parte de los alumnos, y a la provisin de apoyos adaptados a las distintas necesidades de cada grupo. 6nRemitimos al lector interesado en profundizar en los conceptos de ayuda educativa, ajuste de la ayuda y mecanismos de influencia educativa, y en sus implicaciones para el estudio del aprendizaje colaborativo, a los trabajos de COLL (2001), COLOMINA y ONRUBIA, (2001), y COLOMINA, ONRUBIA y ROCHERA (2001), as como al Captulo V de esta obra.

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Glosario

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Aprendizaje colaborativo. Es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Adems, se espera que los alumnos se comprometan en un esfuerzo coordinado y continuo de construccin conjunta del conocimiento y se enfatiza la necesidad de compartir objetivos y responsabilidades, y de alcanzar, mantener y desarrollar una representacin negociada del problema a resolver, la tarea a realizar y/o el contenido a aprender. Todo ello, mediante procesos de coordinacin de roles, co-construccin de ideas y control mutuo del trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexin, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes.

Aprendizaje cooperativo. Como el aprendizaje colaborativo, es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Sin embargo, y a diferencia de ste, se apoya esencialmente en un proceso de divisin del trabajo, donde los participantes acuerdan ayudarse unos a otros en determinadas actividades pero limitan a menudo su coordinacin al momento en que se reunen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo. Con ello, los niveles de conexin, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes son variables, en funcin de hasta qu punto hay una discusin y planificacin conjunta e intercambio de roles.

Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning CSCL). Como mbito de investigacin, remite a un amplio conjunto de autores y trabajos que comparten el inters comn por comprender cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden facilitar la aparicin y el desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, mejorando la interaccin y el trabajo en grupo y, en ltimo trmino, los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. Tambin se usa para designar los propios procesos objeto de estudio en ese mbito.

Groupware. Contraccin de las palabras group y software, el trmino se utiliza para designar un amplio conjunto de herramientas informticas y telemticas diseadas con el objetivo de proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo.

Recursos

Trabajo colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Work CSCW). Como mbito de investigacin, remite al conjunto de autores y trabajos que se interesan por el papel de la tecnologa en contextos laborales de trabajo en grupo, bien con el objetivo de disear e implementar tecnologas informticas y telemticas apropiadas para trabajar en grupo groupware, bien con el objetivo de estudiar los efectos psicolgicos, sociales y de aprendizaje que el uso de estas herramientas pueda tener en las organizaciones laborales. Tambin se usa para designar los propios procesos objeto de estudio en ese mbito.

GARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. [Edicin original en ingls en 2003.] El objetivo de esta obra es ofrecer un marco para la enseanza y el aprendizaje virtual en el mbito de la educacin universitaria de utilidad tanto para investigadores como para docentes. El ncleo de este marco es el modelo de la comunidad de indagacin, que basa

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la enseanza y el aprendizaje virtual en la construccin colaborativa del conocimiento entre los alumnos con el apoyo del profesor. El libro se organiza en dos partes: la primera presenta y fundamenta el modelo desarrollando las nociones de presencia cognitiva, presencia social y presencia docente, mientras que la segunda ofrece criterios y orientaciones prcticas dirigidos a educadores interesados en utilizar las tecnologas en red en la educacin superior.

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Online Collaborative Learning in Higher Education. http://clp.cqu.edu.au/ [Fecha de consulta: 02.07.2007] Sitio web dedicado al aprendizaje virtual colaborativo y dirigido por Tim ROBERTS, de la Central Queensland University (Australia). En l puede encontrarse una amplia gama de recursos relacionados con el CSCL, como referencias de artculos, revistas y libros, enlaces a publicaciones en lnea y pginas web, informacin sobre autores que trabajan en el mbito, noticias sobre conferencias y otros eventos, o reseas y enlaces sobre sistemas tecnolgicos de apoyo al aprendizaje colaborativo.

STRIJBOS, W.; KIRSCHNER, P. A. y MARTENS, R. L. (Eds.) (2004). What we know about CSCL. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Este libro pretende, a travs de una coleccin de artculos de distintos autores, ofrecer una panormica de los principales tpicos implicados en el estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (CSCL) desde una perspectiva que se pretende de inters tanto para acadmicos como para docentes, y que combina preocupaciones de investigacin con otras provenientes del diseo instruccional. El libro se organiza en cuatro partes, delimitadas en torno a los cuatro elementos presentes en el acrnimo CSCL: el aprendizaje, la colaboracin, el apoyo instruccional y tecnolgico, y la tecnologa.

Bibliografa

International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning (ijCSCL) http://ijcscl.org [Fecha de consulta: 02.07.2007] Revista acadmica fundada recientemente por la International Society of the Learning Sciences y editada por Friedrich W. HESSE y Gerry STAHL, que pretende reflejar los intereses de la comunidad internacional de investigadores en CSCL. Su principal objetivo es promover una comprensin ms profunda de la naturaleza, teora y prctica de los usos del CSCL, y convertirse en un foro de comunicacin y de intercambio de ideas y trabajos entre expertos de distintas disciplinas, como la educacin, informtica, lingstica, antropologa, sociologa, etc., interesados en la temtica. El primer nmero fue publicado en marzo de 2006 y, hasta el momento, permite acceder libremente a las versiones provisionales de los artculos publicados.

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colgico y educacin, 2. Psicologa de la educacin escolar (pgs. 415-435). Madrid: Alianza Editorial. COLOMINA, R.; ONRUBIA, J. y ROCHERA, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construccin del conocimiento en el aula. En C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin, 2. Psicologa de la educacin escolar (pgs. 437-458). Madrid: Alianza Editorial. CROOK, C. (1994). Computers and the collaborative experience of learning. Londres: Routledge. DE LAAT, M. y LALLY, V. (2003). Complexity, theory and praxis: Researching collaborative learning and tutoring processes in a networked learning community. Instructional Science, 31, pgs. 739. DILLENBOURG, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. En P. A. KIRSCHNER (Ed)., Three worlds of CSCL. Can we support CSCL? (pgs. 61-91). Heerlen: Open Universiteit Nederland. ; BAKER, M.; BLAYE, A. y OMALLEY, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. En E. SPADA y P. REIMAN (Eds.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science (pgs. 189-211). Oxford: Elsevier. GARRISON, D. R. (1992). Critical thinking and self-directed learning in adult education: an analysis of responsibility and control issues. Adult Education Quarterly, 42(3), pgs. 136-148. y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: investigacin y prctica. Barcelona: Octaedro. [Edicin original en ingls en 2003.] GUNAWARDENA, C. N.; LOWE, C. A. y ANDERSON, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17, pgs. 397-431. HENRI, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. En A. R. KAYE (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing (pgs. 117136). Londres: Springer-Verlag. KANUKA, H. y ANDERSON, T. (1998). Online social interchange, discord, and knowledge construction. Journal of Distance Education, 13. Consultado (6.11.2006) en: http://cade. athabascau.ca/vol13.1/kanuka.html KOSCHMANN, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. En T. KOSCHMANN (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pgs. 123). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. LEHTINEN, E.; HAKKARAINEN, K.; LIPPONEN, L.; RAHIKAINEN, M. y MUUKKONEN, H. (1999). Computer Supported Collaborative Learning: A Review of research and development. The J.H.G.I Giesbers Reports on Education, 10. Consultado (6.11.2006) en: http://etu.utu. fi/papers/clnet/clnetreport.html LIPPONEN, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative learning. En G. STAHL (Ed.), Proceedings of the International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pgs. 72-81). Mahwah: Erlbaum. Consultado (2.07.2006) en: http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/texts/lipponen2002.pdf ; HAKKARAINEN, K. y PAAVOLA, S. (2004). Practices and Orientations of CSCL. En J. W. STRIJBOS, P. A. KIRSCHNER y R. L. MARTENS (Eds.), What we know about CSCL (pgs. 31-50). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. y LALLIMO, J. (2004). Assessing applications for collaboration: from collaboratively usable applications to collaborative technology. British Journal of Educational Technology, 35 (4), pgs. 433442. PAULSEN, M. F. (1995). Moderating Educational Computer Conferences. En Z. L. BERGE y M. P. COLLINS (Eds.), Computer-mediated communication and the on-line classroom in Distance Education. Cresskill, NJ: Hampton Press.

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Ttulo captulo

CAPTULO XI

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representacin visual del conocimiento


Por Csar COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS

En El mundo sobre el papel, David OLSON (1998) revisa la influencia que los sistemas de representacin han tenido en cmo las personas piensan sobre s mismas y sobre el mundo. El sistema de representacin principal sobre el cual OLSON desarrolla su anlisis es la escritura, pero tambin se refiere a otras formas de representacin. La representacin del mundo en mapas, del movimiento fsico en notaciones matemticas, de las especies botnicas en herbarios, entre otras, sirven a OLSON para ilustrar el espectacular impacto sobre la estructura del conocimiento y, por lo tanto, sobre los modos de pensar cuando se comienza a examinar el mundo prestando explcita atencin a los modos de representarlo (op. cit., pg. 223). La posibilidad de poner el mundo sobre el papel no proporcion simplemente un medio de acumular y almacenar lo que las personas saban; adems, permiti inventar modos de ver la realidad que, en palabras del autor, invitan a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente (op. cit., pg. 16). Al menos desde el siglo XVII las formas de representacin de la informacin y el conocimiento han estado ntimamente relacionadas en la cultura cientfica. Los cientficos crean modelos para concretar, simplificar y precisar los conceptos abstractos, as como para describir y explicar fenmenos y desarrollar reglas y teoras. Un valor importante de los buenos modelos cientficos es su contribucin a la visualizacin de las ideas, de los procesos y de los sistemas complejos, y su mayor virtud es estimular a su creador y a sus lectores a plantear preguntas e hiptesis que van ms all del fenmeno original. Desde la simple representacin de un diagrama elaborado con lpiz y papel para visualizar y ordenar una tormenta de ideas o para organizar una argumentacin, hasta la utilizacin de formas de representacin ms elaboradas, como los mapas conceptuales o las redes semnticas, o el empleo de formas de representacin especficas de dominios particulares, como las grficas cartesianas en las ciencias, todos estos procedimientos constituyen intentos de representar el conocimiento de forma grfica con el fin de hacerlo ms comprensible. En palabras de OLSON (op. cit., pg. 18), los artefactos visuales, como los mapas, dibujos, pinturas, diagramas y representaciones matemticas, pueden servir como instrumentos intelectuales fundamentales.
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Los sistemas de representacin se han utilizado siempre en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los encontramos en los libros de texto de todos los niveles educativos, desde la educacin infantil hasta la educacin superior; en los mapas, carteles y murales que adornan las aulas; en los grficos, croquis, diagramas y otros tipos de esquemas que los profesores dibujan en la pizarra; o tambin en las diapositivas y vdeos que se utilizan en ocasiones para mostrar procesos complejos y abstractos. Sin embargo, las investigaciones sobre la funcin que este tipo de representaciones puede cumplir en los procesos de enseanza y aprendizaje son relativamente escasas, sobre todo en comparacin con el gran nmero de trabajos referidos a los materiales multimedia e hipermedia y a las simulaciones. Tampoco desde una perspectiva ms psicolgica el estudio de la representacin visual del conocimiento tiene una larga tradicin. Slo a partir de la dcada de 1980 algunos investigadores empiezan a tener en cuenta los sistemas externos de representacin como una va de acceso a las representaciones mentales internas de las personas (AGUILAR, 2006). Los diagramas, mapas de ideas y otros documentos grficos y simblicos producidos por los sujetos, habitualmente en situaciones experimentales de investigacin, son considerados bsicamente como una va de acceso a los procesos de razonamiento y a los modelos mentales internos, sin tener en cuenta ni la importancia que tienen en s mismos ni las consecuencias cognitivas para quienes las usan. Los recientes desarrollos tecnolgicos han proporcionado un nuevo auge a este mbito de estudio con trabajos centrados en las caractersticas especficas de las distintas formas de representacin que pueden tener un valor cognitivo aadido para usuarios, dominios y tareas concretas. La posibilidad de combinar diferentes e incluso mltiples formas de representacin, las facilidades para transitar de una forma a otra, los hipermedia, las animaciones y la realidad virtual han abierto nuevos interrogantes sobre los efectos de las representaciones visuales en los procesos de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista educativo, el conocimiento de los diversos sistemas utilizados para representar, procesar, transmitir y compartir informacin que posibilitan las tecnologas digitales, y muy especialmente de sus usos como instrumentos de construccin del conocimiento, son sin duda actualmente aspectos clave de los procesos de alfabetizacin digital. En el marco de estas coordenadas, el objetivo del presente captulo es revisar algunas investigaciones y desarrollos tecnolgicos recientes en torno a la representacin visual del conocimiento que son a nuestro juicio especialmente relevantes desde un punto de vista psicoeducativo. Dedicaremos el primer apartado a ubicar las representaciones visuales en el contexto de los diferentes sistemas de representacin, sealando tanto las caractersticas comunes a todos ellos como las que son distintivas de las representaciones visuales. El segundo y el tercer apartado tratan respectivamente de las dos grandes lneas de investigacin sobre los sistemas de representacin visual del conocimiento que se perfilan en la actualidad. La primera est formada por un conjunto de trabajos que estudian las representaciones visuales como herramientas de apoyo a la organizacin y presentacin de los materiales de aprendizaje y a la comprensin de bloques de informacin ms o menos compleja y abstracta. El foco de la segunda lnea son los procesos de construccin de representaciones visuales que llevan a cabo los alumnos con el fin de presentar pblicamente y comunicar su conocinEdiciones Morata, S. L.

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miento, as como el impacto que estos procesos tienen sobre el aprendizaje. Si bien el nfasis del captulo reside en la segunda lnea de investigacin, nos ha parecido interesante incluir tambin algunas aportaciones destacadas que se sitan ms bien en la primera. Finalmente, el cuarto apartado incluye una breve descripcin de algunas herramientas de representacin visual del conocimiento, de sus caractersticas ms destacadas y de cmo acceder a ellas.

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1.NLa representacin visual del conocimiento 1.Ny los sistemas de representacin

El trmino representacin se usa tanto para describir la cognicin de las personas, en cuyo caso suele ir acompaado de los adjetivos mental o interna, como para referirse a los sistemas simblicos que son directamente observables los diagramas, los mapas, las imgenes, la escritura, la notacin numrica, la notacin musical, etc., en cuyo caso suele ir acompaado del adjetivo externa. Las representaciones internas son personales, idiosincrsicas, incompletas y bsicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven para comprender, explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenmenos. En cambio, los sistemas de representacin externa son productos sociales que poseen caractersticas estables, de manera que permiten construir representaciones reproducibles e inteligibles por otros seres humanos. Todos los sistemas de representacin externa comparten unos rasgos que MART (2003, pgs. 25-29) sintetiza como sigue: nExisten como objetos independientes de su autor; es decir, existen independientemente de que su creador est o no presente, en contraposicin a otros sistemas simblicos como el lenguaje oral o los gestos que requieren de la presencia de su creador para poder ser apreciados. Debido a ello, su utilizacin exige una doble capacidad: el conocimiento por parte del productor de que la persona que interprete la representacin se basar slo en los elementos representados; y, recprocamente, la reconstruccin del significado de dichos elementos por parte del lector de la representacin, en ausencia de los elementos contextuales. nConstituyen sistemas organizados y desplegados en el espacio. El tipo de marcas y su disposicin espacial no pueden ser cualesquiera, sino que estn regidas por un conjunto de reglas formales que algunos autores denominan sintaxis en clara referencia a la escritura plasmadas en una serie de aspectos grficos y espaciales que varan de un sistema a otro. En consecuencia, no basta con conocer los elementos que conforman un determinado sistema de representacin; se requiere adems conocer las reglas propias de cada sistema para organizar adecuadamente esos diferentes elementos en una representacin estructurada. nExigen un soporte material que las hace permanentes, como un papel o la pantalla de un ordenador, lo que hace posible que las representaciones construidas puedan ser fcilmente archivadas, manipuladas, modificadas y compartidas. La posibilidad de recuperar una informacin que ha sido
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2.NLas representaciones visuales como apoyo 2.Na la organizacin, presentacin y comprensin 2.Nde la informacin

Pero como indicbamos anteriormente, en este captulo nos vamos a centrar en un tipo concreto de representaciones externas: las representaciones visuales. Ms all de los trminos y expresiones utilizados para denominarlas sistemas figurativos, sistemas grficos, sistemas icnicos, son sistemas de representacin que se caracterizan por responder a un modo de procesamiento preferentemente visual. Aunque generalmente las representaciones visuales se presentan combinadas con otros sistemas semiticos, especialmente la escritura, estn constituidas principalmente por elementos grficos, smbolos e imgenes que expresan relaciones funcionales y estructurales entre las distintas entidades representadas con un cierto nivel de abstraccin. Nos referimos a las matrices, los histogramas, los mapas conceptuales y los diagramas, entre otros. Contrariamente a lo que sucede con las representaciones figurativas, son sistemas convencionales, construidos a partir de un acuerdo social o establecidos por consenso por los expertos en una disciplina, y arbitrarios, porque sus caractersticas formales no se explican en trminos de las caractersticas de su referente, que han sido creados para simbolizar y representar la realidad.

nrepresentada es lo que caracteriza el uso funcional de los sistemas externos de representacin, principalmente como apoyo a la memoria para ayudar a recordar algo y como medio para comunicar informaciones que han sido escritas intencionalmente con el fin de que otra persona pueda interpretarlas. nPermiten una manera peculiar de representar la realidad. El conjunto de elementos y reglas de cada sistema de representacin introduce ciertas restricciones que determinan lo que es posible y lo que no es posible representar con l. En la medida en que cada sistema comporta una manera propia y singular de representar la informacin, su utilizacin potencia o limita determinados procesos mentales implicados en su elaboracin e interpretacin.

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El inters por el estudio de los sistemas de representacin visual del conocimiento surge inicialmente en el marco de la psicologa cognitiva y se fundamenta en la idea de que las imgenes externas pueden afectar la representacin interna del conocimiento. Las distintas formas de concebir las relaciones entre las imgenes externas y las representaciones internas o mentales han orientado tanto las caractersticas de las representaciones externas utilizadas para ensear y comunicar el conocimiento como los usos pedaggicos y didcticos que se hace de ellas. De acuerdo con la visin ms clsica de estas relaciones, se producira un isomorfismo bsico entre las representaciones externas e internas, de manera que las primeras seran algo as como el reflejo externo de las segundas y stas ltimas una versin internalizada de las primeras. Esta idea, al combinarse con un enfoque tradicional de la educacin que considera a los aprendices como

receptores pasivos de la informacin y del conocimiento, ha llevado a menudo a postular que el uso de representaciones simplificadas e idealizadas, aunque precisas y consistentes, de objetos, fenmenos o situaciones puede ser til para generar en los alumnos representaciones internas o modelos mentales acordes con las representaciones externas presentadas. Sin embargo, la constatacin de que la relacin entre representaciones externas e internas no es tan directa y simple como se haba supuesto (MART, 2003; MART y POZO, 2000), junto con el desarrollo de los enfoques constuctivistas en educacin que subrayan la contribucin del alumno al proceso de aprendizaje, ha llevado a los investigadores a centrar cada vez ms la atencin en las caractersticas especficas de los diferentes sistemas de representacin y en su impacto sobre los procesos cognitivos cuando se incorporan a las actividades de las personas. Entre las investigaciones dirigidas a estudiar los efectos de las representaciones visuales en la comprensin y el razonamiento destaca la teora cognitiva del aprendizaje multimedia propuesta por MAYER (1997; 2001). En sus investigaciones MAYER parte de tres supuestos bsicos: que los humanos procesan de forma separada, por dos canales distintos, la informacin visual y la informacin verbal; que existe una capacidad de procesamiento simultneo limitada en cada uno de estos canales; y que el aprendizaje activo y significativo supone seleccionar la informacin relevante, organizarla mediante una representacin mental coherente e integrar esa representacin mental con los conocimientos previos. Segn MAYER, no todas las representaciones multimedia son igualmente efectivas en la produccin de aprendizajes significativos. Los mensajes multimedia que minimizan la carga cognitiva e incrementan las posibilidades de aprender son los que respetan una serie de principios relativos a la combinacin y articulacin de textos escritos, narraciones orales, imgenes y recursos grficos (ver el Captulo VI de este volumen). Otros autores, como SCHNOTZ (2002), han centrado sus investigaciones en los distintos niveles de abstraccin de las representaciones, comparando las icnicas (imgenes o ilustraciones) y simblicas. Sus resultados muestran que las icnicas son ms tiles para proporcionar informacin concreta; en cambio, las simblicas permiten expresar ms fcilmente informacin abstracta y son especialmente tiles para realizar inferencias. Finalmente, cabe mencionar an en este apartado los trabajos dirigidos a elaborar un marco terico para explicar el aprendizaje basado en formas o sistemas de representacin mltiple. As, por ejemplo, AINSWORTH (2006) sugiere tres dimensiones para comprender el impacto que las representaciones mltiples pueden tener en el aprendizaje: las caractersticas del diseo de los sistemas de representacin mltiple, las funciones instruccionales que juega cada uno de los tipos de representacin y su combinacin, y las tareas cognitivas asociadas a la interaccin con las distintas representaciones. Segn esta autora, las representaciones mltiples favorecen el aprendizaje en la medida que ayudan a integrar informacin de varias fuentes con diferentes niveles de abstraccin (signos, iconos, etc.) y formatos (grficos, tablas, dibujos, textos, diagramas, etc.) a travs de distintos canales sensoriales. Sin embargo, el resultado de estas investigaciones muestra tambin que no es fcil que los estudiantes perciban las regularidades e interrelaciones entre las distintas representaciones e integren la informacin ofrecida mediante esa combinacin de fuentes de informacin.
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Las investigaciones dirigidas a estudiar los procesos de construccin de representaciones visuales por parte de los alumnos son relativamente escasas en comparacin con las que se dirigen a estudiar la comprensin e interpretacin de este tipo de representaciones. Esta diferencia, por lo dems, refleja en buena medida la realidad de las aulas, en las que es frecuente que se solicite a los alumnos que interpreten representaciones visuales presentadas por el profesor, pero en pocas ocasiones se les requiere para que expresen sus conocimientos o ideas construyendo una representacin propia. Sin embargo, para los enfoques constructivistas de orientacin sociocultural la distincin entre construir uno mismo una representacin visual propia versus razonar sobre una representacin visual construida por otro es extremadamente importante. El proceso de construir e interactuar con una representacin externa es un componente crucial del aprendizaje (COX, 1999, pg. 347). Construir una representacin del propio conocimiento sobre una determinada informacin exige aclarar, profundizar y reorganizar los propios pensamientos, detectando y resolviendo eventuales lagunas e incomprensiones. Esta actividad no supone una simple transcripcin, sino que exige una planificacin en la que intervienen simultneamente el contenido (qu decir) y el sistema de representacin (cmo decirlo) en un proceso recursivo de planificacin, traduccin y revisin, de manera que los componentes metacognitivos adquieren un protagonismo destacado. Construir una representacin del propio conocimiento es un proceso creativo, consciente e intencional que obliga a pensar, a tomar decisiones y a dotarse de medios para evaluarlasi1. El dilogo mental que tiene que establecer el alumno entre su propio conocimiento y el formato de representacin puede influir en el aprendizaje en la medida en que le puede llevar a reestructurar su antiguo conocimiento sobre el tema, a descubrir nuevos matices y a generar nuevas ideas (NOVAK y GOWIN, 1988). Desde esta perspectiva terica, una de las mayores fortalezas de las representaciones visuales del conocimiento es que obligan al individuo a hacer explcito y consciente lo que habitualmente no lo es. Esta toma de conciencia puede ocurrir tanto en el trabajo y la actividad individual, fruto de la tensin entre lo que yo pienso que conozco y lo que puedo representar de mi conocimiento, como en el trabajo y la actividad grupal, donde dos o ms alumnos negocian significa1nNtese la cercana entre estas caractersticas del proceso de construccin de representaciones visuales del propio conocimiento y los conceptos de estrategia y pensamiento estratgico tratados en el Captulo XVI de esta obra.

3.NLa construccin de representaciones visuales 3.Ny su impacto sobre el aprendizaje

Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre los efectos cognitivos de la utilizacin de los distintos sistemas de representacin del conocimiento, o de una combinacin determinada de sistemas de representacin, muestran que la eleccin adecuada depende de las caractersticas de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje y de las condiciones en que ste tiene lugar.

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dos desde sus respectivas posiciones argumentales o representacionales. Cuando los alumnos trabajan colaborativamente en la construccin de una representacin, tienen que negociar las metas, la representacin del problema, el significado de los conceptos utilizados y los procedimientos involucrados en su elaboracin. El proceso constructivo puede poner entonces de relieve errores o lagunas de comprensin que de otro modo tal vez permaneceran ocultos, as como discrepancias entre comprensiones y puntos de vista que deben resolverse para seguir avanzando en la construccin de la representacin. En suma, la construccin de representaciones visuales puede desempear un papel fundamental en los procesos de enseaza y aprendizaje debido a las posibilidades que ofrece, no slo para hacer pblicos los significados construidos por los alumnos sobre los contenidos de aprendizaje, sino tambin para contrastarlos y negociarlos con el profesor y con otros alumnos. Los sistemas de representacin visual pueden desempear este papel porque son instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin y habilitan a quienes los utilizan a actuar sobre sus propias representaciones internas. Pero el papel mediador de las representaciones visuales no se agota en los procesos individuales de construccin del conocimiento. Los sistemas de representacin visual, al igual que los otros sistemas de representacin y los sistemas simblicos en general, actan como mediadores tanto de los procesos individuales intramentales del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales intermentales implicados en el aprendizaje intencional. Esta funcin mediadora, no obstante, depender en buena medida de las caractersticas especficas de cada sistema de representacin, es decir, de las restricciones derivadas de su propia y singular manera de representar la informacin. Las investigaciones que analizan los procesos mentales mediados por la construccin de representaciones visuales constituyen un conjunto muy heterogneo de trabajos: algunos comparan los efectos de la construccin de representaciones visuales en contextos de interaccin cara a cara y en lnea, o en entornos sincrnicos y asincrnicos; otros comparan la resolucin de una tarea en formato textual y visual o con distintos formatos de representacin visual; otros comparan la construccin de representaciones visuales en reas especficas de conocimiento como la fsica, las matemticas, la historia, etc.; y otros an exploran los efectos que tienen sobre el aprendizaje las representaciones visuales construidas por los alumnos, o el habla desplegada durante el proceso de construccin o la calidad de su argumentacin. Aunque esta heterogeneidad de trabajos hace difcil la generalizacin de resultados, ms all de las caractersticas especficas investigadas en cada estudio es posible identificar en la literatura cuatro tipos de mecanismos explicativos de la potencialidad que encierra la construccin de representaciones visuales para el aprendizaje. El primer mecanismo tiene que ver con la ayuda que las representaciones visuales proporcionan a los procesos de memoria: permiten ampliar la memoria de trabajo, constituir archivos permanentes, compartir recuerdos, etc. SUTHERS y HUNDHAUSEN (2002), por ejemplo, destacan dos funciones fundamentales de las herramientas de representacin visual del conocimiento para apoyar el aprendizaje en lnea: facilitar la referencia, en un entorno virtual es ms fcil referirse a un elemento del conocimiento que tratar de describirlo verbalmente, especialmente cuando requiere descripciones verbales complejas, y recordar (la reprenEdiciones Morata, S. L.

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sentacin visual ayuda a los participantes a recordar las ideas elaboradas previamente y les estimula a reelaborarlas). El segundo mecanismo se refiere al grado en que las representaciones externas reducen la cantidad de esfuerzo cognitivo necesario para solucionar problemas equivalentes. As, LARKIN y SIMON (1987), a partir de sus trabajos sobre la resolucin de problemas en las reas de fsica y geometra, sealan que la mayor eficiencia de los diagramas sobre el texto escrito se debe a que los primeros expresan explcitamente el estado del problema, permitiendo que los objetos y sus relaciones sean fcilmente percibidos, lo que favorece su resolucin. En cambio, en las descripciones textuales las relaciones son tpicamente implcitas y deben ser formuladas mentalmente, lo que requiere un mayor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, en una tabla de doble entrada es fcil detectar las celdas vacas, mientras que en una representacin textual de la misma informacin las relaciones no son necesariamente visibles. El tercer mecanismo hace referencia a cmo la sintaxis y la semntica de las representaciones visuales pueden estimular o activar determinados procesos mentales. Este efecto representacional se fundamenta en la idea de que las representaciones no son simplemente estmulos para la mente interna, sino que en muchas tareas las representaciones externas son elementos intrnsecos que guan, restringen e incluso determinan los patrones de la conducta cognitiva y la manera de funcionar de la mente (ZHANG, 2000, pg. 4). Los trabajos de ZHANG y NORMAN (1994) muestran que diferentes formatos de representacin de la misma informacin pueden generar conductas cognitivas distintas facilitando o dificultando la resolucin de problemas o tareas. Para estos autores, la potencialidad de determinadas representaciones visuales para apoyar los procesos de resolucin de problemas se debe a que a) constituyen una ayuda para la memoria; b) la informacin puede ser percibida y utilizada directamente sin necesidad de interpretarla y formularla explcitamente; c) anclan y estructuran la conducta cognitiva las reglas de la representacin restringen las acciones posibles; y d) cambian la naturaleza de la tarea permitiendo generar secuencias de accin ms eficientes. El cuarto y ltimo mecanismo concierne a la forma en que la representacin visual puede llevar a hacer un cierto tipo de inferencias sobre el mundo representado. As, la idea central de los trabajos de STENNING y OBERLANDER (1995) sobre el razonamiento lgico con diagramas se basa en que la informacin disponible en la representacin visual restringe el espacio de resolucin del problema limitando las interpretaciones e inferencias que puede realizar el alumno y guiando su razonamiento hacia la solucin correcta. STENNING y OBERLANDER argumentan que los textos escritos permiten expresar la ambigedad de una forma que es difcil de acomodar en una representacin grfica, y es precisamente esta carencia de expresividad lo que hace que los diagramas sean ms eficientes para solucionar determinados problemas. As, ciertos diagramas son mejores que otros porque explotan mejor las caractersticas restrictivas de las formas grficas. Por ejemplo, los crculos Euler-Venn son especialmente eficaces para solucionar problemas de lgica porque las restricciones impuestas por la interseccin de los crculos representan adecuadamente las restricciones de la lgica. El inters despertado en los ltimos aos por el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales ha dado lugar a una activa lnea de investigacin sobre los
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efectos que la construccin conjunta de representaciones visuales en este tipo de entornos puede tener en la interaccin entre alumnos y en su aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje grupal ofrecen a los estudiantes formas de interaccin basadas en procesos de negociacin, de discusin crtica de la informacin, de elaboracin de argumentos y de exploracin de mltiples perspectivas. El conocimiento se re-construye y co-construye a travs de la argumentacin y se ampla la comprensin de problemas o conceptos. En este marco, la cuestin es cmo una representacin visual puede contribuir a estructurar interacciones en las que se den tipos de dilogo que conduzcan a los participantes a compartir, negociar y construir significados conjuntamente. De acuerdo con SUTHERS y sus colaboradores (SUTHERS, 2001; SUTHERS y HUNDHAUSEN, 2002), las herramientas de representacin visual median las interacciones del aprendizaje colaborativo proporcionando a los estudiantes un recurso para expresar su conocimiento en un medio persistente, examinable por todos los participantes, que se convierte en parte del contexto compartido. SUTHERS (op. cit.) denomina gua representacional a la influencia especfica que puede tener un determinado formato de representacin en el discurso de los alumnos que construyen conjuntamente una representacin visual. Retomando algunas de las aportaciones revisadas anteriormente, seala que las diferentes herramientas de representacin implican formas distintas de guiar el razonamiento de los alumnos durante la resolucin de las tareas. Por una parte, las restricciones impuestas por un tipo concreto de representacin proporcionan un poderoso recurso que estimula y gua el razonamiento y las estrategias de los alumnos, que deben elaborar e interpretar la informacin segn el cdigo y las reglas de ese formato concreto de representacin. Por otra, las distinciones y las relaciones destacadas por estas representaciones se convierten en tpicos ms probables de la discusin grupal, centrando el dilogo de los alumnos durante la resolucin de la tarea. Desde este conjunto de investigaciones (VERMANN, 2002; FISHER y cols., 2002; VAN BRUGGEN y cols., 2002; MUNNEKE y cols., 2003; VAN DRIE y cols., 2004) se sealan principalmente dos ventajas del uso de las representaciones visuales: fuerzan a los estudiantes a explicitar sus opiniones y argumentos y hacen que se centren en los contenidos y en las actividades de enseanza y aprendizaje. Aunque la forma en que las representaciones visuales pueden andamiar el dilogo de los colaboradores se basa todava en una cantidad relativamente escasa de estudios empricos, parece haber un acuerdo en el sentido de que las ventajas de las representaciones visuales no emergen automticamente, sino que otras variables, como el tipo de tarea, el contenido de la enseanza y los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos o el uso de las herramientas de representacin, juegan tambin un papel importante. En resumen, la contribucin fundamental de la construccin de representaciones visuales es su potencial para influir tanto en los procesos cognitivos como en los procesos sociales implicados en el aprendizaje. Pueden ser usadas como herramientas para potenciar la construccin y desarrollo activo del propio conocimiento y pueden funcionar tambin como herramientas mediadoras del dilogo educativo entre profesores y alumnos y entre los alumnos. Un vez presentadas las lneas de investigacin que tratan de dar cuenta de la importancia creciente atribuida a las representaciones visuales del conocimiento
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en los procesos de enseanza y aprendizaje y sus resultados ms destacados, dedicaremos el prximo apartado a revisar algunas herramientas tecnolgicas utilizadas para la construccin de este tipo de representaciones.

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Los desarrollos recientes de software proporcionan una amplia gama de programas que ayudan a construir, examinar y manipular fcilmente representaciones visuales estticas y dinmicas, e incluso manipular mundos virtuales tridimensionales. Las herramientas de representacin visual conforman un amplio conjunto de tecnologas de muy diversa complejidad tcnica de las que la interactividad es sin lugar a dudas un rasgo distintivo. La interactividad se refiere a las posibilidades que las tecnologas ofrecen al usuario o aprendiz de establecer una relacin contingente e inmediata entre la informacin y sus propias acciones de procesamiento de la misma (COLL, 2004). Una segunda caracterstica de estas herramientas es que, por lo general, permiten construir representaciones multimedia mediante la utilizacin simultnea de mltiples formatos de representacin (textos escritos, narraciones, notaciones matemticas, imgenes estticas y en movimiento, sonidos, msica, etc.) y ofrecen la posibilidad de transitar fcilmente entre unos y otros. En cuanto a las diferencias entre las distintas herramientas, DE JONG y cols. (1998) proponen considerar cinco dimensiones. En primer lugar, los elementos primitivos elegidos, es decir, los objetos y las relaciones que se utilizan en la representacin y las reglas que gobiernan su uso y combinacin. El conjunto de elementos primitivos disponibles y el tipo de informacin que se puede representar mediante estos elementos conducir a representaciones muy diferentes y presumiblemente tambin a aprendizajes distintos. En segundo lugar la perspectiva, que hace referencia a la aproximacin concreta que puede adoptarse en la presentacin del material. Por ejemplo, las diferentes partes de una mquina pueden representarse desde una perspectiva funcional, describiendo la funcin de cada uno de sus componentes, o desde una perspectiva topolgica, describiendo la localizacin de cada uno de los elementos que la componen. En tercer lugar, la especificidad, que se refiere a la forma en que los elementos de una representacin restringen los tipos de inferencia que pueden hacerse sobre el concepto subyacente representado. Una determinada herramienta, por ejemplo, puede limitar la representacin forzando al usuario a elegir entre determinadas categoras de objetos como, por ejemplo, hiptesis o datos. En cuarto lugar, la precisin o exactitud con la que permite representar la informacin. Y en quinto y ltimo lugar, la modalidad, que describe la forma de expresin utilizada para presentar la informacin (por ejemplo, mediante un grfico, un hipertexto, una matriz, etc.). Para SUTHERS (2001), el diseo de una herramienta de representacin visual del conocimiento implica tambin la toma de decisiones sobre su manejo por ejemplo, el programa puede impedir o ignorar que se establezcan relaciones no permitidas entre objetos y sobre funcionalidades relacionadas con su uso, por ejemplo, si la herramienta ser utilizada en un contexto sincrnico o asincrnico, si los usuarios trabajarn individualmente o en grupo, etc.
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4.NHerramientas para la construccin de representaciones 4.Nvisuales del conocimiento

En lneas generales, y atendiendo a los criterios sealados, podemos clasificar las herramientas de representacin visual en tres grandes grupos de programas: realidad virtual, animaciones y diagramas estticos. Un programa de realidad virtual es una simulacin de un entorno tridimensional imaginario o del mundo real que hace posible visualizar el desarrollo de procesos ms o menos complejos, mostrando la evolucin del sistema representado y la interaccin entre los diversos elementos que lo integran. El usuario puede modificar algunas de las variables del modelo presentado cambiando los valores de entrada (input) tanto antes como durante la ejecucin, y visualizar los efectos de estos cambios en los valores de salida (output). La realidad virtual posibilita la reproduccin de situaciones y fenmenos que son difciles o imposibles de conseguir en un laboratorio tradicional, como por ejemplo un sistema con gravedad nula, as como el acceso de un gran nmero de alumnos a prcticas virtuales sorteando las limitaciones y problemas derivados del uso de un material caro, escaso o peligroso. Los programas de realidad virtual se concentran principalmente en las reas cientficas y tcnicas. Las animaciones posibilitan igualmente representar y transmitir informaciones que evolucionan y se transforman a medida que se van representando y transmitiendo. Los estudiantes controlan la situacin decidiendo qu medidas realizan y qu variables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de forma inmediata. Constituyen tambin una aproximacin principalmente utilizada en las reas cientficas y tcnicas con el fin de analizar, comprender y predecir el funcionamiento de los sistemas en funcin de las variables que rigen su dinmica. Sin embargo, a diferencia de los programas de realidad virtual, generalmente estn diseadas para mostrar una nica faceta o parte de un fenmeno o situacin y no todas las caractersticas del sistema. Un ejemplo de este tipo de simulaciones lo constituyen los applet, programas escritos en lenguaje de programacin Java que pueden ser incluidos en pginas web (html), de forma similar a como se incluyen las imgenes, y que pueden ejecutarse fcilmente en la mayora de los navegadores actuales. En Internet pueden encontrarse bibliotecas de estos programas, muchos de ellos gratuitos, como en la pgina del proyecto espaol Descartesi2 con actividades para la mayora de los temas de matemticas del bachillerato, o los applet de fsica creados por Fendti3. El tercer grupo de herramientas engloba los programas que ayudan a describir procesos y estructuras, en ocasiones con altos niveles de complejidad, mediante la compilacin de elementos grficos o modificando representaciones prediseadas. A diferencia de los anteriores, los programas para la elaboracin de diagramas aportan una visin esttica de la informacin. Su caracterstica principal es que proporcionan una plataforma que permite la modificacin ms o menos simple de la presentacin de los elementos grficos y sus relaciones. Existen numerosas herramientas de este tipo muy diversas entre s, tanto con relacin al tipo de elementos grficos disponibles, como a los recursos que pueden ser utilizados texto, audio, imgenes, vdeo, vnculos a otras informaciones, etc. y a las posibilidades que ofrecen de una representacin alternativa de
2nhttp://descartes.cnice.mecd.es 3nhttp://www.walter-fendt.de;

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versin castellana en http://www.walter-fendt.de/ph14s/

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la misma informacin mediante la utilizacin de diversos formatos. En contraposicin a los programas de realidad virtual y las animaciones, que estn muy orientados a tpicos y dominios especficos de conocimiento, las herramientas para la elaboracin de diagramas pueden utilizarse en un amplio espectro de reas curriculares. Por ello, en lo que sigue nos vamos a centrar en este tipo de herramientas; ms concretamente en tres variantes de las mismas: herramientas para la elaboracin de diagramas y mapas conceptuales, herramientas para apoyar la comunicacin y entornos de representacin visual.

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4.1.NHerramientas para la elaboracin de diagramas 4.1.Ny mapas conceptuales

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Actualmente existe una amplia gama de editores grficos para estructurar y representar visualmente la informacin que podemos organizar en tres grandes grupos (ver la Tabla 1). En primer lugar, tenemos los editores que permiten representar visualmente la estructura de un conjunto de informacin a partir de nodos que simbolizan entidades concretas o abstractas, acontecimientos u objetos, que pueden o no unirse por vnculos, utilizando tpicamente un formato en rbol u organigrama como plantilla. Ejemplos de este tipo de recursos son Microsoft Visio y SmartDraw. El segundo grupo est formado por las herramientas que hacen posible la construccin de mapas mentales o mapas de ideas en forma de asociaciones radiales con un punto central. Entre las versiones ms ampliamente utilizadas de este tipo de recursos podemos destacar FreeMind, Mind Manager, Visual Mind, VisiMap y Mind Mapper. Dado su carcter flexible, posibilitan mltiples formas de representacin del conocimiento: diagramas de flujo para representar la sucesin temporal de eventos; telaraas que ayudan a visualizar cmo ciertas categoras de informacin o conceptos centrales se relacionan con otros ms perifricos; mapas de ideas que utilizan palabras clave, smbolos, colores; grficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones; o redes semnticas que proporcionan una representacin declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Si bien tradicionalmente la modalidad de expresin utilizada en este tipo de programas es el texto, en la actualidad casi todos permiten usar imgenes e iconos, e incluso algunos sonidos, animaciones e hipervnculos a informaciones externas. Asimismo, la mayora de herramientas permiten exportar los grficos elaborados a distintos formatos de imagen (jpg, gif, bmp, etc.) o de pginas web (html). Tambin ofrecen libreras, plantillas y ejemplos, algunos de los cuales se graban en el momento de la instalacin y otros se pueden descargar de Internet. Finalmente, el tercer grupo es el formado por las herramientas especficamente diseadas para la construccin de mapas conceptuales como, por ejemplo, SMART Ideas, LifeMap, Knowledge Manager, DigiDocMap, Axon Idea Processor, Inpiration o CmapTools. Adems de las caractersticas sealadas para las herramientas del grupo anterior, los programas para elaborar mapas conceptuales posibilitan etiquetar los vnculos que relacionan los conceptos o ideas y posibilitan formas diferentes de estructurar los grficos. Por lo general estos recursos hacen posible reordenar y reubicar los conceptos en el espacio simplemente

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Tabla 1.NHerramientas para la elaboracin de diagramas y mapas conceptuales


Nombre URL Axon Idea Processor http://web.singnet.com.sg/~axon2000/index.htm CmapTools http://cmap.ihmc.us DigiDocMap http://www.mapasconceptuales.com Mapas conceptuales Tipo de diagramas Software libre privado

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Mapas conceptuales Diagramas causa-efecto

Explicando una Razn http://www.intel.com/education/la/es/explicandounarazon/ index.htm FreeMind http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page

Mapas conceptuales

**

Mapas de ideas Mapas conceptuales

Inpiration http://www.inspiration.com

Knowledge Manager http://www.knowledgemanager.us/KM-KnowledgeMana ger-esp.htm

Mapas conceptuales Mapas conceptuales y diagramas en UVE Diagramas Diagramas Mapas de ideas Mapas de ideas Mapas conceptuales

LifeMap http://www.robertabrams.net/conceptmap/lifemaphome.html Microsoft Visio http://office.microsoft.com/es-es/visio/default.aspx OpenOffice Draw http://www.openoffice.org/index.html Mind Manager http://www.mindjet.com/us/

MindMapper http://www.mindmapper.com SMART Ideas http://www.smarttech.com/ SmartDraw http://www.smartdraw.com TimeLine Maker http://www.timelinemaker.com/ VisiMap http://www.coco.co.uk Visual Mind http://www.visual-mind.com

Diagramas causa-efecto, Lneas de tiempo, Mapas de ideas Lneas de tiempo Mapas de ideas Mapas de ideas

**nFunciona en lnea, utilizando cualquier navegador de Internet.

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arrastrndolos, sin que se rompan los enlaces. Adems muchos de ellos incluyen la opcin de cambiar la vista de mapa conceptual a un formato tpico de esquema jerarquizado. Las diferencias entre los distintos programas se sitan principalmente en las posibilidades de diseo grfico para determinar formatos, estilos, colores, etc., a menudo ms completas en las versiones comerciales que en las de sofware libre, y en algunas funcionalidades especficas como, por ejemplo, disponer de un espacio de trabajo en tres dimensiones (Axon Idea Processor), la posibilidad de trabajar interactivamente con el mapa mostrando y ocultando conceptos de manera selectiva (Inpiration), permitir crear tambin diagramas UVE (LifeMap) o trabajar tanto en el ordenador local como en red a travs de un servidor (CmapTools). Entre todas las formas de representar visualmente el conocimiento, los mapas conceptuales son sin duda los que han tenido un mayor impacto en la educacin (NOVAK, 1998). Un amplio nmero de estudios ha demostrado que los mapas conceptuales constituyen un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional (AUSUBEL, 2002; MARTN y SOL, 2001) y que se pueden utilizar para la enseanza de prcticamente todas las disciplinas en cualquier nivel educativo, desde la educacin infantil hasta la universidad. El hecho de que se hayan utilizado con xito en tan amplia gama de contextos de aprendizaje deriva en gran medida de su carcter flexible, que hace que las restricciones que imponen a la representacin de la informacin dependan en mayor medida de los planteamientos pedaggicos y didcticos en los que se enmarca su utilizacin, ms que de las caractersticas propias de la tcnica. NOVAK y GOWIN (1988) describen la elaboracin de mapas conceptuales como una actividad creativa en la que el estudiante debe hacer un esfuerzo para aclarar significados, identificando los conceptos importantes y sus relaciones dentro de un dominio especfico de conocimiento. Desde el punto de vista de su potencialidad para el aprendizaje, tres caractersticas diferencian los mapas conceptuales de otros recursos grficos: exigen determinar cules son los conceptos ms relevantes; se estructuran jerrquicamente, situando en el nivel ms alto los conceptos con mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad; a continuacin los conceptos ms concretos y especficos, y en la parte inferior de la estructura grfica los ejemplos e ilustraciones; y representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, de manera que dos o ms conceptos relacionados por un vnculo etiquetado forman una unidad semntica. Si bien para elaborar mapas conceptuales se puede usar cualquier herramienta de diagramas, es siempre recomendable utilizar las que han sido especficamente diseadas para este fin. Posiblemente CmapTools es una de las que ofrece mayores ventajas, entre las que cabe destacar su gratuidad, su interfaz en muchos idiomas, su carcter intuitivo, la facilidad de uso y la posibilidad que ofrece de elaborar mapas colaborativamente. Desde hace ms de diez aos, el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha estado desarrollando CmapTools (CAAS y cols., 2004), un entorno para facilitar la construccin colaborativa de mapas conceptuales. El mapa conceptual se convierte en el artefacto sobre el cual se lleva a cabo la colaboracin, y el resultado de sta queda plasmado en el mapa construido. La arquitectura distribuida del sistema, ya sea desde el servidor pblico de IHMC o en uno propio, facilita mediante un sistema de permisos (permiso de anotacin: permite comentar en el mapa pero no modificarlo; pernEdiciones Morata, S. L.

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miso de escribir: permite modificar el mapa; o permiso slo de leer) que se puedan compartir los mapas conceptuales y colaborar en su construccin. Si dos o ms usuarios intentan editar el mismo mapa conceptual al mismo tiempo, el programa establece una sesin de colaboracin sincrnica durante la cual los usuarios modifican el mapa concurrentemente y se comunican a travs de una ventana de chat. Tambin pueden colaborar asincrnicamente mediante anotaciones (Annotate) a modo de comentarios puntuales tipo post-it y listas de discusin (Discusin Threads) que permiten iniciar un dilogo asincrnico sobre cualquier nodo o enlace del mapa. Por su parte, las Sopas de Conocimiento (Knowledge Soups) posibilitan la colaboracin a nivel de proposiciones: durante la construccin de sus mapas conceptuales individuales los estudiantes pueden hacer pblicas sus proposiciones para compartirlas y discutirlas con otros estudiantes. Mediante sencillas operaciones de arrastrar y soltar, los estudiantes pueden insertar en los nodos texto y todo tipo de medios (imgenes, vdeos, pginas web, documentos, presentaciones, etc.), e incluso otros mapas conceptuales previamente construidos por ellos o por otros. Adems, el programa ofrece una utilidad que permite revisar o aadir conceptos, palabras de enlace, proposiciones y visualizar el esquema del mapa construido. Sealemos an, por ltimo, que CmapTools brinda tambin la posibilidad de registrar el proceso de construccin de los mapas conceptuales.

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Numerosas investigaciones han demostrado que es difcil que los estudiantes se impliquen en discusiones constructivas en entornos virtuales (ver, por ejemplo, WALLACE, 2003 y Captulo X de esta obra). Desde el punto de vista de la representacin visual, las herramientas de comunicacin estructuran las contribuciones en el ya clsico formato de mensajes anidados, que suele facilitar la identificacin de los autores y el seguimiento cronolgico de las contribuciones. Este tipo de estructura, sin embargo, provoca trastornos en la adyacencia de los turnos de habla y mltiples solapamientos, dificultando la coherencia y la continuidad en el desarrollo de los temas (HERRING, 1999). En este marco, se han desarrollado los programas de visualizacin de la argumentacin (computer supported argument visualization) con el propsito de ayudar a construir y evaluar la argumentacin, mostrando de manera grfica las cadenas de argumentos. VAN BRUGGEN, KIRSCHNER y JOCHEMS (2001) distinguen dos tipos de herramientas de representacin visual para apoyar la comunicacin: herramientas basadas en la discusin y herramientas de representacin del conocimiento (ver la Tabla 2). Las herramientas basadas en la discusin, como Knowledge Forum, Collaborative Visualization (CoVis) y su Collaborative Notebook, utilizan elementos grficos para representar las contribuciones de los participantes y los vnculos entre ellas (por ejemplo, anidar las respuestas en mensajes previos, identificar con distintos colores su estado: mensaje no ledo, modificado, en proceso de elaboracin, etc.), pero la estructura de la argumentacin no queda explcitamente representada. En las herramientas de representacin del conocimiento, como Belvdre y SenseMaker, la argumentacin se estructura mediante la construccin de diagramas; es decir, ms que considerar la representacin como un
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4.2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicacin

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Nombre Araucaria Athena

Tabla 2.NHerramientas visuales para apoyar la comunicacin


URL

Psicologa de la educacin virtual

http://araucaria.computing.dundee.ac.uk http://www.athenasoft.org http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt/software/belvedere http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html http://www.goreason.com

Software privado libre

Belvdre

Synergeia

medio de registro formal del proceso de argumentacin, la consideran como un recurso para orientar este proceso. En lneas generales, estos entornos guan la argumentacin mediante herramientas de representacin visual que restringen las contribuciones a argumentos relacionados con teoras, hiptesis o datos y a las relaciones entre ellos. As, por ejemplo, la funcionalidad principal de Belvdre es un espacio de trabajo para construir mapas o diagramas con objeto de establecer relaciones entre datos e hiptesis, con el apoyo de una ventana de chat. Los estudiantes deben formular sus afirmaciones en forma de texto escrito en dos tipos de categoras: hiptesis (representadas por nodos en forma de valo) y datos (representados por rectngulos), e indicar la relacin entre ambos usando como vnculos flechas con signo positivo, que indica un relacin consistente, o con signo negativo, que indica una relacin inconsistente. Aunque el programa tambin proporciona la posibilidad de establecer nodos inespecficos y relaciones sin definir, prcticamente restringe el espacio de resolucin del problema a dos distinciones bsicas: emprico versus terico y consistente versus inconsistente. La versin actual, Belvdre 4.0, permite construir modelos utilizando tres formatos distintos de representacin grficos, matrices y jerarquas y transitar fcilmente de uno a otro durante el proceso de elaboracin. Segn los autores del programa, los distintos formatos se pueden relacionar con distintos momentos de la resolucin de problemas cientficos: los grficos son tiles para reunir y relacionar informaciones, las matrices para comprobar que no se han olvidado relaciones importantes y para descubrir patrones de evidencias, y las jerarquas para interpretar cuestiones derivadas de un modelo complejo de evidencias. Algunos programas, como por ejemplo Synergeia, combinan ambos tipos de herramientas de representacin visual: basadas en la comunicacin y de representacin del conocimiento. Synergeia, desarrollado en el marco del proyecto ITCOLEi4, constituye una adaptacin del sistema BSCW para apoyar una perspectiva concreta de la educacin como construccin colaborativa del conocimiento. El foro tradicional en forma de rbol de BSCW ha sido modificado para
4nComo ya se ha dicho, una caracterstica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedaggicos como las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda Europa.

Reason!Able

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favorecer que los alumnos reflexionen sobre el papel que juegan sus contribuciones en el proceso de construccin de conocimiento. De forma similar al Knowledge Forum, los alumnos pueden categorizar sus contribuciones mediante los llamados tipos de pensamiento antes de aadirlas a la discusin existente. Cada tipo de pensamiento (problema, mi explicacin, explicacin cientfica, etc.) se representa grficamente en la cadena de mensajes mediante colores e iconos distintos. Por otra parte, Synergeia cuenta tambin con una herramienta MapTool que permite que los estudiantes elaboren conjunta y sincrnicamente un mapa conceptual o diagrama, como en el caso de Belvdre, y con una ventana de chat para apoyar la coordinacin de la tarea y la interpretacin de los smbolos en el mapa.

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4.3.NEntornos de representacin visual

Los entornos de representacin visual se caracterizan por integrar herramientas para la elaboracin de diagramas y mapas conceptuales y herramientas de apoyo a la comunicacin en un mismo espacio de trabajo. Compendium es a nuestro juicio uno de los ejemplos ms interesantes y representativos de este tipo de entornos. Compendium comenz a desarrollarse a mediados de la dcada de 1990 y sigue perfeccionndose actualmente en el Compendium Institutei5 en colaboracin con otras instituciones como el Knowledge Media Institutei6 de la Open University. Comprende un conjunto de herramientas basadas en sistemas de hipertexto para apoyar el trabajo grupal y su finalidad es mejorar la comunicacin entre comunidades dispersas que abordan problemas mal estructurados integrando los recursos documentales generados y aportados por los participantes en una memoria grupal reutilizable. Una de las principales funcionalidades de Compendium es la herramienta Dialogue Mapping, que incluye un espacio visual compartido donde reflejar las ideas generadas, una metodologa para gestionar las reuniones grupales que permite la exploracin de los distintos puntos de vista y un sistema que hace posible compartir los datos una vez finalizadas las reuniones. Un moderador construye en tiempo real y en una pantalla compartida el mapa conceptual del conocimiento y el razonamiento del grupo a medida que se desarrolla la reunin, cindose a las restricciones impuestas por la herramienta. La ontologa de Dialogue Mapping, basada en el modelo Issue-Based Information Systems Ibis y desarrollado posteriormente en gIBIS y QuestMap, maneja tres tipos de objetos: los temas o problemas clave en los que se centra la discusin, generalmente formulados como preguntas; las ideas, que responden a cuestiones derivadas del mapa y cuyo nico requisito es que respondan al problema formulado; y finalmente los argumentos, es decir, las razones, opiniones, hechos o datos que apoyan o rechazan una determinada idea. Obviamente moderar una discusin mediante Dialogue Mapping requiere un proceso de aprendizaje y entrenamiento.
5nhttp://www.compendiuminstitute.org/Default.htm 6nhttp://kmi.open.ac.uk/projects/compendium/

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Glosario

Compendium permite tambin combinar formas de trabajo sncronas y asncronas en la elaboracin de proyectos grupales. As, por ejemplo, los participantes pueden aadir sus contribuciones en forma de nodos y enlaces al proyecto comn, de manera que los mapas elaborados asincrnicamente pueden ser revisados, ampliados y modificados en las reuniones sincrnicas, y a la inversa. Asimismo, los mapas hipertextuales de Compendium pueden ser utilizados no slo para apoyar y modelar la argumentacin, sino tambin para gestionar los recursos (documentos, mensajes, mapas de reuniones, etc.) del entorno. Un participante , por ejemplo, puede crear un mapa de la documentacin que necesita para la elaboracin de un proyecto, vinculando los nodos a recursos externos o al repositorio documental del entorno, etiquetndolos y relacionndolos mediante enlaces, y todo ello sin modificar ni mover las fuentes originales de la base de datos.
Representacin interna. Concepto utilizado para describir la cognicin de las personas y explicar su funcionamiento mental. Asociado originalmente a las teoras estructuralistas y cognitivas del psiquismo humano, su uso se ha generalizado posteriormente a otros planteamientos y enfoques. Las representaciones internas son personales, idiosincrsicas, incompletas y bsicamente funcionales, en el sentido de que nos sirven para comprender, explicar o predecir el mundo que nos rodea y sus fenmenos.

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Representacin externa. Representaciones caracterizadas por ser directamente perceptibles, ser independientes de su autor, tener un cierto grado de permanencia y desplegarse en el espacio, as como por ser construidas mediante sistemas simblicos regidos por un conjunto de reglas que comportan restricciones especficas para representar la informacin (por ejemplo, la escritura, la notacin numrica, la notacin musical, etc.). Los sistemas de representacin externa son productos sociales que poseen caractersticas estables, de manera que permiten construir representaciones reproducibles e inteligibles por otros seres humanos.

Representacin externa visual. Son representaciones que se caracterizan por responder a un modo de procesamiento preferentemente visual, estando constituidas por elementos grficos, smbolos e imgenes que expresan relaciones funcionales y estructurales entre las distintas entidades representadas. La representaciones externas visuales son sistemas convencionales creados para simbolizar y representar la realidad, construidos a partir de un acuerdo social o establecidos por consenso por los expertos en una disciplina, y arbitrarios, porque sus caractersticas formales no se explican en trminos de las caractersticas de su referente. Ejemplos de representaciones externas visuales son las matrices, los histogramas, los mapas conceptuales, los diagramas, etc.

Realidad virtual. Es una simulacin de un entorno tridimensional imaginario o del mundo real que permite visualizar el desarrollo de procesos ms o menos complejos, mostrando la evolucin del sistema representado y la interaccin entre los diversos elementos que lo integran.

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Animaciones. Permiten representar y transmitir informaciones que evolucionan y se transforman. Los estudiantes controlan la situacin decidiendo qu medidas realizan y qu variables modifican, obteniendo la respuesta a sus acciones de forma inmediata. A dife-

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rencia de los programas de realidad virtual, generalmente estn diseadas para mostrar una nica faceta o parte de un fenmeno o situacin y no todas las caractersticas del sistema.

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Recursos

Mapa conceptual. Representacin grfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio especfico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. En este esquema, los conceptos se representan como nodos rotulados y las relaciones entre conceptos como arcos rotulados conectndolos. De esta forma, los mapas conceptuales representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o ms conceptos ligados por palabras para formar una unidad semntica. (CAAS y cols., 2004.)

IHMC. CmapTools http://cmap.ihmc.us Sitio dedicado a CmapTools del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC). En l se puede descargar gratuitamente el programa y encontrar una ayuda detallada y completa (en espaol) para la construccin de mapas conceptuales, tanto en el disco del propio ordenador como a travs del servicio remoto de la comunidad de CmapTools. Tambin pueden encontrarse enlaces a artculos y otras publicaciones en lnea sobre los mapas conceptuales y noticias de los congresos relacionados con esta temtica.

Proyecto ITCOLE (Innovative Technology for Collaborative Learning and Knowledge Building) http://www.euro-cscl.org/site/itcole/index_html El proyecto de ITCOLE, auspiciado por el programa de Tecnologas de la Sociedad de la Informacin (Information Society Technologies: IST) de la Comisin Europea como parte de la lnea de accin temtica Escuela del maana, se centra en el desarrollo de modelos pedaggicos y tecnolgicos innovadores para la construccin colaborativa del conocimiento. Tanto la descripcin de los modelos pedaggicos como el software (FLE3, Synergeia, BSCW4 y Ants) elaborados en el marco de este programa se distribuyen de forma gratuita para las escuelas y otras instituciones educativas europeas y pueden encontrarse en este sitio web.

Periodic Table of Visualization http://www.visual-literacy.org/periodic_table/periodic_table.html Esta tabla peridica, creada en el marco del proyecto Visual Literacy, recopila aproximadamente cien tcnicas de representacin visual organizadas siguiendo la apariencia y la lgica de la tabla peridica de los elementos qumicos (LENGLER y EPPLER, 2007). Las tcnicas de una misma columna vertical, grupo, tienen caractersticas similares y sus

The Knowledge Media Institute (KMi). Open University http://kmi.open.ac.uk/index.cfm Instituto especializado en tecnologas semnticas, tecnologas educativas multimedia, tecnologas colaborativas, inteligencia artificial, ciencia cognitiva e interaccin entre personas y ordenador. En este sitio se encuentran enlaces a artculos y a las pginas web de los distintos proyectos que desarrolla el Instituto como, por ejemplo, Compendium, FlashMeeting, Multimedia Digital Libraries, etc., organizados por tipologas (gestin del conocimiento, software social, web semntica, etc.) y por su estado del desarrollo (activo, clsico, completado y reciente).

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colores de fondo corresponden a distintas reas de aplicacin: visualizacin de datos, de informacin, de conceptos, de metforas, de estrategias o de varios de estos aspectos a la vez. Las filas horizontales, perodos, representan la complejidad de las tcnicas; as, a medida que se desciende por una columna, aunque las tcnicas sirven para propsitos similares, son progresivamente ms complejas. La tabla es interactiva y, pasando el cursor por encima de cada elemento, se muestra un ejemplo de mtodo de visualizacin.

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Ttulo captulo

CAPTULO XII

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Por Jordi ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER

Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning

Uno de los temas que ms inters ha suscitado en el campo de la tecnologa educativa en la ltima dcada es el de los estndares de e-learning. El objetivo de este captulo es introducir al lector en los estndares de e-learning, sus virtudes, sus asunciones previas y sus implicaciones psicopedaggicas. En el primer apartado se definen algunos conceptos previos, fundamentales para comprender el contexto en el que se crean y desempean su funcin los estndares, se describe el proceso ideal de estandarizacin y se enumeran las entidades ms relevantes en la elaboracin de especificaciones, modelos de referencia y estndares de e-learning. En la segunda parte se trata el huidizo concepto de objeto de aprendizaje y se introducen las especificaciones y modelos de referencia sobre contenidos de aprendizaje. La tercera parte trata de las especificaciones sobre procesos de enseanza-aprendizaje. Finalmente, en la ltima parte se reflexiona sobre el estado actual de los procesos de estandarizacin y se propone una actitud ante los estndares de e-learning, que podramos definir como de inters crtico.

1.NEntornos y estndares: Conceptos fundamentales

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Aunque no existe una nica definicin comnmente aceptada, por e-learning se entiende el empleo de tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin como soporte y apoyo de procesos de enseanza-aprendizaje tanto en la formacin a distancia como en la presencial y en sus diversas combinaciones (blended learning), tanto en la educacin formal como en la informal, abierta o en la formacin corporativa o en el puesto de trabajo. A pesar de que pueden emplearse diversas tecnologas, desde el boom de Internet el e-learning se asocia habitualmente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en red, de arquitectura cliente-servidor, a los que los participantes acceden mediante un navegador web. Un entorno virtual de aprendizaje, LMS (Learning Management System) o VLE (Virtual Learning Environment), es una aplicacin informtica que se ejecuta

en un servidor conectado a una red informtica, Internet o intranet, y que est diseada expresamente para facilitar el acceso a materiales de aprendizaje y la comunicacin entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. Un entorno virtual de aprendizaje combina distintos tipos de herramientas: comunicacin sncrona por ejemplo, mensajera instantnea y asncrona por ejemplo, correo electrnico, foros, gestin (distribucin y acceso) de los materiales de aprendizaje en formato digital y gestin de los participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluacin del progreso de los estudiantes. Los entornos virtuales se integran en sistemas informticos ms amplios de la institucin o empresa y se complementan en ocasiones con aplicaciones especializadas de autora y gestin de contenidos (LCMS o Learning Content Management Systems). Existen sistemas a medida, desarrollados por o para la institucin que presta el servicio, y comerciales, completamente funcionales, llave en mano. En los ltimos tiempos se han extendido rpidamente los sistemas libres o de cdigo abierto debido a su notable aumento de funcionalidades, adhesin a estndares, altsimo ritmo de desarrollo y a su precio inigualable: son gratuitos. Un entorno virtual, en resumen, es el espacio en el que tiene lugar la comunicacin didctica en un proceso formativo semipresencial o a distancia. La ISO (International Organization for Standardization) define estndar como un documento consensuado que proporciona reglas, directrices o caractersticas de una serie de actividades o de sus resultados y cuyo objetivo es conseguir un grado ptimo de orden en un contexto dado (ISO/IEC, 1996). Alan BRYDEN, el secretario general de la ISO, define los estndares como acuerdos documentados que contienen especificaciones tcnicas u otros criterios precisos para ser utilizados consistentemente como reglas, directrices o definiciones de caractersticas a fin de asegurar qu materiales, productos, procesos y servicios se ajustan a su propsito (BRYDEN, 2003). FENG (2003, pg. 99), por su parte, los define como el proceso por el cual la forma o funcin de un artefacto o tcnica llega a ser especificado. La especificacin resultante cdigos, reglas, orientaciones, etc. se llama estndares. En el campo del e-learning los estndares intentan asegurar la interoperabilidad, la portabilidad y la reusabilidad de contenidos, metadatos y procesos educativos (FRIESEN, 2005). Los estndares existen, segn sus defensores, para simplificar la utilizacin de tecnologas existentes y nuevas, centrndose en los interfaces y la interoperabilidad, reduciendo costes y complejidad, abriendo mercados y promoviendo un acceso ms amplio a productos y servicios (...) Los estndares favorecen la aparicin de reglas y acuerdos sobre las mejores prcticas (compartidas y adoptadas a escala global) que ayudan a garantizar la seguridad y desarrollar la confianza y la proteccin de los consumidores, mientras respetan los intereses legtimos de todos los interesados (BRYDEN, 2003). Pero los estndares podran facilitar no slo el desarrollo de una industria y oportunidades de negocio donde ahora slo hay artesana y atomizacin, sino tambin la creacin y distribucin libre y abierta de una enorme cantidad de contenidos y procesos educativos fcilmente adaptables y reutilizables a nivel global, siguiendo el modelo del software libre. Los historiadores que han analizado los efectos de la estandarizacin en el desarrollo tcnico e industrial del ltimo siglo sealan que, pese al discurso oficial, son procesos complejos, ambivalentes y de resultados inciertos. FENG (2003), en su anlisis de la literatura sobre estandarizacin, ha resumido los mltiples signinEdiciones Morata, S. L.

Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning

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ficados y motivaciones que a lo largo del tiempo se han atribuido a los estndares: a) como un medio de uniformizar la produccin; b) para asegurar la compatibilidad entre tecnologas; c) como garanta de objetividad en la medida; d) como un medio para la justicia; y e) como una forma de hegemona. SLATON y ABBATE (2001) afirman que sus proponentes generalmente han definido los estndares como instrumentos de reduccin: disminuyen la complejidad y variedad en productos y servicios, as como los costes, el tiempo y el esfuerzo requeridos para la operacin industrial eficiente, son instrumentos que codifican el conocimiento y ordenan las relaciones de trabajo, pero la adopcin de estndares puede simplificar algunos aspectos de un sistema mientras crean una demanda de trabajo ms especializado en otra parte (pgs. 95-96). Los estndares, adems de reducir la complejidad y los costes asociados a la produccin de un producto o la prestacin de un servicio, pueden redefinir o reforzar las relaciones o procesos existentes, a menudo de manera impredecible (FRIESEN, 2005). En la educacin a distancia actual el entorno virtual es el espacio en el que se realizan los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ello los estndares se centran principalmente en permitir y facilitar la comunicacin entre dispositivos de procesamiento de la informacin, la interaccin mquina-mquina. Son parte del proceso de transformacin del e-learning desde una actividad artesanal hacia un modelo industrial que requiere acuerdos para poder producir de manera interoperable: un componente de un fabricante debe poder enlazarse con el de otro sin dificultades y los contenidos deben poder moverse entre plataformas. En una fase inicial de desarrollo, en la que se gestionaban los contenidos de manera singular, utilizando formatos y protocolos propietarios, la interoperabilidad de contenidos y metadatos era el primer problema que haba que solucionar. Todo ello ayuda a comprender la formulacin de algunos de los estndares de e-learning ms difundidos. Son documentos con una declaracin exacta y detallada de los requisitos funcionales y particulares de un problema concreto. Se suelen dividir en varias partes y comprenden, al menos, un modelo de datos (una abstraccin del contenido de la normativa) y uno o varios bindings (especificaciones de cmo se expresa el modelo de datos en una notacin formal, habitualmente el lenguaje XML). Normalmente tienen versiones que indican la evolucin de la norma, al estilo de los programas informticos, y adems suelen estar basados en estndares de un nivel ms general (por ejemplo, el propio lenguaje XML). El XML (eXtensible Markup Language, lenguaje de marcas extensible) es un metalenguaje de etiquetas desarrollado por el World Wide Web Consortium (W3C) (BRAY y cols., 2006). Es una simplificacin y adaptacin del SGML (estndar ISO 8879) que permite definir la gramtica de lenguajes especficos. Por lo tanto, el XML no es realmente un lenguaje en particular, sino un lenguaje para definir lenguajes que satisfacen diferentes necesidades. Un lenguaje de marcas es una forma de codificar un documento que, junto con el texto, incorpora etiquetas o marcas que contienen informacin adicional acerca de la estructura del texto o su presentacin. El XML se ha impuesto como estndar para el intercambio de informacin estructurada entre diferentes plataformas dentro de todo el mundo informtico relacionado con Internet. En los apartados siguientes se explica el proceso ideal de elaboracin de estndares y se enumeran las organizaciones ms relevantes en el desarrollo de especificaciones y estndares de e-learning. El resto del captulo se dedica a
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Psicologa de la educacin virtual

Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning

explicar el concepto de objeto de aprendizaje y las especificaciones sobre contenidos y materiales de aprendizaje y sobre el modelado de procesos de enseanza y aprendizaje, los dos conjuntos de especificaciones ms relevantes para los docentes, desde el punto de vista de los autores. El captulo finaliza con algunas reflexiones sobre el papel de los estndares de e-learning en el momento actual y con varias sugerencias para ampliar conocimientos sobre este tema.

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Aunque casi siempre nos referimos a estndares, lo cierto es que la mayor parte de los existentes en el campo de e-learning, en sentido estricto, slo son especificaciones. Las especificaciones son la primera fase del proceso de estandarizacin, el trabajo inicial de compilacin o borrador de trabajo que, despus de evaluado, probado y refinado, es remitido a una entidad adecuada que lo podr sancionar como estndar real en un proceso ideal. Las especificaciones son tanto el punto de partida inteligente del proceso como el vehculo de construccin del consenso necesario (SINGH y REED, 2002). El esquema del proceso ideal de desarrollo de estndares de e-learning sera el siguiente (FRIESEN, 2005):

1.1.NEspecificaciones y procesos de estandarizacin

1.NEntidades o consorcios dedican equipos de trabajo a generar acuerdos detallados y documentados a partir del estado de las investigaciones acadmicas y de las necesidades percibidas de los usuarios. El resultado son las especificaciones. 2.NSe realizan pruebas de campo y pilotos, incluyendo desarrollo de herramientas y modelos de referencia, que aplican las especificaciones por parte de organismos usuarios. El resultado son los modelos de referencia. 3.NUna entidad reconocida certifica oficialmente las especificaciones probadas y refinadas como estndar. El resultado son los estndares propiamente dichos.

Entidad especificadora

Organismos de usuarios, laboratorios ...

Entidad sancionadora de estndares

Figura 1.NProceso ideal de elaboracin de estndares.

Especificaciones

Modelos de

Estndares

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Pese a que el proceso parece lineal y simple, hay, o puede haber, retroalimentacin e introduccin de necesidades en todos sus estadios, tanto de las otras fases como interno, lo que convierte el proceso en iterativo. Las entidades que desarrollan las diferentes fases tienen sus propios sistemas de funcionamiento pero generalmente utilizan un proceso interno de grupos de trabajo y revisiones peridicas por parte de una asamblea o comit que tambin acaban siendo cclicas. Este proceso suele tener una duracin de varios aos, lo que explica la escasez de estndares frente a especificaciones, ya que la mayor parte del trabajo en esta rea tiene menos de una dcada. Por otra parte el hecho de que una entidad sancione un estndar no implica automticamente su xito ni garantiza una adopcin extensa. La relevancia de un estndar viene dada de su uso por parte de una porcin significativa de los usuarios. En el rea de las tecnologas de la informacin y la comunicacin es comn la existencia de estndares adoptados por los usuarios y desarrolladores por factores tales como simplicidad, utilidad o disponibilidad (por ej., el protocolo HTTP en el entorno web) sin que provengan de una entidad que los haya sancionado oficialmente de manera previa. Esta diferencia lleva a hablar en ocasiones de estndares de facto (relevantes por el xito alcanzado) frente a los de iure (sancionados por una entidad) y la existencia de un proceso de estandarizacin alternativo basado en la adopcin general. Lo ideal es que un estndar sea ambas cosas (de iure y de facto), pero no siempre es as. Tampoco el procedimiento implica que no exista superposicin o duplicacin de esfuerzos por parte de la entidades especificadoras, que pueden estar trabajando en un mismo tema con diferentes especificaciones o incluso estndares a largo plazo sobre la misma materia. A esto podemos aadir el conflicto latente entre lo que se considera necesidades de los usuarios a tener en cuenta, ya sean usuarios finales o proveedores, y sus diferentes prioridades, que pueden condicionar el sentido y equilibrio de especificaciones y estndares y favorecer su multiplicidad. De hecho los modelos de referencia son, o bien colecciones de especificaciones o bien aplicaciones detalladas de una sola en contextos determinados. Es inevitable que los intereses econmicos e ideolgicos de los miembros de las distintas entidades afloren en el resultado de sus trabajos. La situacin ideal para una empresa es convertir sus productos o formatos, convenientemente registrados y patentados, en estndares de facto, creando as un monopolio y un mercado cautivo.

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1.2.NOrganizaciones relevantes en el mundo 1.2.Nde los estndares de e-learning

Hemos visto que en un proceso ideal de estandarizacin diferentes entidades trabajan en tres estadios que, aunque presentamos como una secuencia, son en realidad independientes. Distintas organizaciones tienen diferentes objetivos. A continuacin presentamos una lista, en absoluto exhaustiva, de las ms relevantes en materia de estndares de e-learning con la intencin de dar una visin general y la referencia de una serie de acrnimos habituales en este campo:

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1.2.1.NEntidades especificadoras

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1.2.2.NEntidades que desarrollan modelos de referencia

World Wide Web Consortium (W3C) <http://www.w3.org/>. Es el consorcio que desarrolla protocolos y guas para mantener la interoperabilidad de la World Wide Web y permitir que crezca ordenadamente. Pese a no estar dedicada al sector del e-learning su importancia en la creacin de especificaciones de base para el mundo de la interconexin va Internet hace necesaria la mencin. Muchos de sus productos son la base de otras especificaciones o elementos implcitos necesarios: protocolos (HTTP, SOAP, ...), lenguajes de marcas (XML, XHTML, etc.). AICC (Aviation Industry CBT-Computer-Based Training- Committee) <http://www.aicc.org/>. Es una asociacin internacional de profesionales de la instruccin mediada por ordenador de la industria de la aviacin que desarrolla pautas para permitir su interoperabilidad y puesta en prctica eficaz. Este sector fue pionero en el uso de tecnologas de instruccin y su experiencia pas a otros sectores, de ah su importancia. Representa la visin ms industrial e instruccional. Adems podramos considerarla tanto una entidad que genera especificaciones como una entidad de usuarios que realiza pruebas y aplicaciones reales. IMS (IMS Global Learning Consortium) <http://www.imsglobal.org/>. IMS es una organizacin mundial con ms de 200 miembros incluyendo vendedores, instituciones educativas, editores, agencias estatales, integradores de sistemas, etc. El consorcio es un foro de colaboracin centrado en la interoperabilidad y la reutilizacin de contenidos y procesos. Comenz como una iniciativa de EDUCAUSE (una asociacin profesional de universidades y empresas para promover el uso de tecnologa en la enseanza superior en los EUA) pero ha ido ampliando sus miembros, incluyendo Europa, por ejemplo. Es la ms representativa de los sectores educativos, incluyendo enseanzas no universitarias. ADL (Advanced Distributed Learning Initiative) <http://www.adlnet.gov/>. La iniciativa ADL se crea en 1997 como proyecto del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos de Amrica en colaboracin con otras entidades gubernamentales cuya misin principal era solucionar el problema de la interoperabilidad de los materiales de instruccin suministrados por diferentes proveedores. Su importancia radica en el hecho que el DoD es uno de los principales clientes de la industria del e-learning. Su producto ms conocido es SCORM, un modelo de referencia que, como veremos ms adelante, incluye estndares y especificaciones adoptados de mltiples fuentes (principalmente de IMS y AICC).

1.2.3.NEntidades que sancionan estndares

IEEE LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers - Learning Technology Standards Committee) <http://ieeeltsc.org/>. Es la mayor asociacin profesional mundial (ms de 380.000 miembros en 175 pases) del rea de la ingenEdiciones Morata, S. L.

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niera elctrica, electrnica y de las telecomunicaciones. Es una fuente de informacin tcnica, recomendaciones y guas. Adems desarrolla estndares tcnicos sancionando especificaciones propias o provenientes de terceros. El LTSC es el comit delegado para la tecnologa educativa. ISO/IEC (International Organization for Standardization/International Electrotechnical Commission) <http://www.standardsinfo.net/isoiec/>. ISO es una federacin de entidades de estndares nacionales de ms de 150 pases auspiciada por la ONU y dedicada a desarrollar y promover la estandarizacin para facilitar el desarrollo internacional. IEC es una organizacin similar pero centrada en el campo electrotcnico. Para evitar duplicidades trabajan conjuntamente en un comit en el rea de las TIC conocido como JTC1 Joint Technical Comitee 1, el cual tiene un subcomit centrado en el rea de educacin e instruccin llamado SC36, Sub comitee 36. Por ello a veces aparece en la literatura como ISO/IEC JTC1 SC36. Las dos mayores reas de especificaciones de e-learning se refieren a la interoperabilidad de los contenidos educativos, en base al concepto de objeto de aprendizaje, y de los procesos de enseanza-aprendizaje, basada en el modelado de diseos de aprendizaje. En los dos siguientes apartados se tratan estos temas y las especificaciones propuestas, para estandarizarlos.

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2.NEstndares de contenidos de aprendizaje

Por lo que respecta a los estndares relacionados con los contenidos y materiales educativos, sin duda el concepto de objeto de aprendizaje (learning object en ingls) ha sido clave en una buena parte de las discusiones e iniciativas durante los ltimos aos. Veremos que no existe un acuerdo acerca de su definicin y aun as, el nmero y la complejidad de las especificaciones tcnicas no es en absoluto desdeable. Uno de los primeros autores en hablar de objetos de aprendizaje fue Wayne HODGINS (2004). En diversas ocasiones HODGINS ha rememorado cmo, al ver a sus hijos jugando con unos bloques de LEGO, se le ocurri la posibilidad de que los materiales educativos pudiesen descomponerse tambin en piezas de pequeo tamao, conformes a algn tipo de estndar el equivalente de las clavijas de los bloques de modo que pudiesen ensamblarse para armar todo tipo de materiales a voluntad, pieza a pieza o incluso combinando conjuntos preexistentes elaborados por otros autores, para crear as contenidos de mayor extensin, por ejemplo un curso completo. Otra metfora que le gusta usar a HODGINS es la de la industria de la construccin. As, observa que prcticamente todos los elementos empleados en un edificio puertas, ventanas, tejas, enchufes... son materiales prefabricados y que su conformidad a estndares comunmente aceptados es lo que permite usarlos a posteriori para construir cualquier tipo de edificio. De la misma manera cabra pensar en materiales de aprendizaje prediseados y almacenados en bases de datos, listos para usarse en distintas situaciones educativas. HODGINS tuvo esta idea (l habla de sueo y de epifana) en 1992. Pero es a partir de 1995 cuando el avance de la digitalizacin y de las comunicaciones por
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2.1.NLas mltiples definiciones de objeto de aprendizaje

Internet permite empezar a pensar en su realizacin prctica. Ese mismo ao la Computer Education Management Association (CEdMA) crea un grupo llamado Learning Architecture & Learning Objects al que se une HODGINS. En 1996, el recin creado Learning Technology Standards Committee (LTSC) del IEEE adopta la misma terminologa. Otros organismos en Estados Unidos y en Europa lo siguen poco tiempo despus, se ponen en marcha proyectos con financiacin pblica y privada y paulatinamente el tema se introduce tambin en los debates acadmicos. Lgicamente los enfoques y las formulaciones difieren segn los autores. Hay quien prefiere hablar de tomos que se combinan entre s para formar molculas, pero que slo pueden entrar en aquellas combinaciones permitidas por su estructura interna: el diseo de un objeto condicionara, pues, los ensamblajes posibles. Otros hablan de los objetos como los ladrillos y el cemento lo debe aadir el profesor para pegarlos entre s: se quiere destacar que sin la intervencin del profesor el conjunto carecera de consistencia. Pero en cualquier caso s parece haber un acuerdo tcito en cuanto a los beneficios de disponer de contenidos digitales accesibles por red y reutilizables en distintos contextos. Bsicamente se tratara de ahorrar costes de produccin y de abrir nuevas posibilidades educativas. Stephen DOWNES lo ha explicado as (DOWNES, 2001, pg. 2):

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En este sentido, se ha hablado de una economa de objetos de aprendizaje e incluso de una nueva economa del e-learning. La caracterstica fundamental que la sustentara, la reusabilidad de los objetos de aprendizaje, sera una de las denominadas ilities. En ingeniera de sistemas se llama as (por el sufijo -ility que la mayora de estos trminos llevan en ingls) a los requisitos no funcionales, es decir, a los que no prescriben un comportamiento especfico sino que ms bien definen criterios con los que juzgar la calidad de servicio. El conjunto de ilities que se suelen considerar en relacin con los objetos de aprendizaje es el siguiente (ADL, 2001): nAccessibility (accesibilidad): la posibilidad de localizar los objetos, acceder a ellos y disponer de ellos por red desde una ubicacin remota. nInteroperability (interoperabilidad): compatibilidad de los objetos con plataformas y herramientas informticas diversas. nDurability (durabilidad): la capacidad de resistir la evolucin tecnolgica sin necesidad de recodificar o redisear a fondo los objetos. nReusability (reusabilidad): flexibilidad para incorporar y utilizar los objetos en contextos educativos diversos. nAffordability (asequibilidad): reduccin de tiempo y de costes en general en los procesos de enseanza-aprendizaje.
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La economa es implacable. Econmicamente no tiene sentido gastar millones de dlares produciendo mltiples versiones de objetos de aprendizaje similares cuando versiones nicas de los mismos objetos podran compartirse con un coste por institucin mucho menor. Se compartirn, porque ninguna institucin que produzca sus propios materiales por su cuenta podra competir con instituciones que compartan los materiales de aprendizaje.

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Sin embargo, a la hora de llegar a una definicin formal del concepto de objeto de aprendizaje, las dificultades se hacen patentes. El primer intento lo llev a cabo el LTSC (IEEE, 2002, pg. 5):

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El problema, sealado de inmediato por diversos autores, es que esta definicin resulta demasiado amplia y no excluye absolutamente nada: cualquier persona, cosa o idea cumple el requisito citado de poderse utilizar, reutilizar o referenciar en el curso del aprendizaje apoyado en tecnologa. La utilidad de tal definicin sera nula y resultara necesario por lo tanto restringir su alcance. David WILEY ha propuesto dejarla as: cualquier recurso digital que pueda reutilizarse en apoyo al aprendizaje (WILEY, 2002, pg. 7). Es decir, se tratara de limitar el mbito de los objetos de aprendizaje a lo digital e insistir en la posibilidad de reutilizacin. Otros creen necesario hacer ms hincapi en el carcter separado e independiente del objeto y en que est diseado para que pueda reutilizarse (POLSANI, 2003). En cualquier caso, no existe un consenso acerca de ninguno de estos intentos de mejorar la definicin. Tampoco est nada clara la delimitacin del contenido de un objeto de aprendizaje. Estamos hablando de un curso completo o de una unidad didctica? O quiz de algo ms puntual como un grfico, un mapa, un fragmento de texto, etc., que se pueda utilizar dentro de una leccin? Es el debate acerca de la granularidad o nivel de detalle deseable para los objetos de aprendizaje. Desde luego el requisito bsico de reusabilidad implica independencia del contexto de uso, y por lo tanto en general se considera que cada objeto debera circunscribirse a un solo concepto o a un pequeo nmero de conceptos relacionados, o a un objetivo educativo. Sin embargo, se ha hecho notar que la adecuacin de un objeto de aprendizaje a un contexto o contextos determinados, o a un objetivo concreto, mejora incuestionablemente su usabilidad, es decir, su facilidad de uso y su eficacia didctica. Cuanto ms se adecue el objeto a un contexto determinado, mayor usabilidad y menor reusabilidad tendr, y viceversa. Seran pues stas dos propiedades en conflicto y, en la prctica, el diseo de objetos de aprendizaje exigira alcanzar un equilibrio entre ambas (SICILIA y GARCA, 2003).

Los Objetos de Aprendizaje se definen aqu como cualquier entidad, digital o no digital, que pueda utilizarse, reutilizarse o referenciarse durante el aprendizaje apoyado en tecnologa [] Los ejemplos de Objetos de Aprendizaje incluyen con