Dossier Annali della Pubblica Istruzione

LA GIORNATA DI FRASCATI: SINTESI DEI LAVORI di Giaime Rodano

*

PREMESSA

I lavori del Seminario di Frascati sono stati coordinati dal sottosegretario on. Nadia Masini. In apertura del Seminario il ministro Luigi Berlinguer, il direttore generale Giuseppe Cosentino, il consigliere di Stato Livia Barberio hanno delineato il quadro politico, amministrativo e giuridico della fase presente. Luigi Berlinguer ha sottolineato lurgenza di una riflessione teorica sul tema dei saperi e dei contenuti: senza di essa, lintero disegno della riforma perderebbe di coerenza e compiutezza. Se vero che viviamo una fase di grande dinamicit, altrettanto vero che le nostre scuole hanno bisogno di punti fermi: uno di questi pu essere colto in una didattica fondata su un equilibrato rapporto tra conoscenze e competenze. Giuseppe Cosentino ha ricordato come il tema della competenza sia posto sul tappeto in modo stringente dal fatto che al concetto di competenza fanno ormai esplicito riferimento non solo i due Patti tra le parti sociali, ma anche e soprattutto alcune importanti leggi dello Stato (Legge 196/97, Legge 425/97 sul nuovo esame di Stato, Decreto leg. 112/98, Legge 9/98 sullelevamento dellobbligo). Non a caso, la disciplina transitoria del Regolamento suggerisce alle scuole la possibilit di riorganizzare i percorsi didattici secondo modalit fondate su obiettivi formativi e competenze.

pag. 1

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

Livia Barberio ha messo in evidenza come il Regolamento dellautonomia segni la transizione dalla cultura di un sapere disincarnato, e ancora troppo spesso misurato in termini di quantit e vastit dei contenuti, alla cultura della competenza, che non pretende di negare il sapere, ma di assumerlo sino in fondo come condizione di crescita della persona. Una riprova, questa, della profonda trasformazione del diritto, che - nonostante comprensibili resistenze - tende sempre pi ad abbandonare le rigidit dei formalismi tradizionali per divenire strumento flessibile di regolazione di rapporti sostanziali.

Il testo che segue si limita a proporre una breve sintesi ragionata delle linee di tendenza pi significative emerse durante il seminario, con lobiettivo di facilitare il successivo lavoro di riflessione e di elaborazione sul tema.

1. COMPETENZE TRASVERSALI E COMPETENZE CONCORRENTI Lanalisi di Benedetto Vertecchi prende le mosse dal fatto che si ormai conclusa la fase in cui la scuola poteva contare sulla spinta esterna derivante dal ruolo di vera e propria promozione sociale da essa oggettivamente esercitato. Il venir meno o anche solo lattenuarsi di tali motivazioni ha finito per determinare una progressiva difficolt dei sistemi scolastici a riorganizzare lofferta di educazione. Lintervento di Vertecchi si concentra quindi soprattutto sulle modalit per conseguire e consolidare alcune competenze trasversali scientificamente valutabili e misurabili. Tali competenze (il cui nucleo forte si esprime di fatto nel padroneggiamento stabilizzato di uno specifico bagaglio lessicale) sono appunto quelle linguistiche (literacy), matematiche (numeracy) e inferenziali. Queste competenze trasversali - che devono costituire il patrimonio irrinunciabile di un cittadino consapevolmente inserito nella propria societ e nel proprio tempo - sono in qualche misura lesito consolidato e permanente del
*

Gruppo Nazionale Autonomia, Ministero della Pubblica Istruzione pag. 2

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

complessivo percorso formativo di ciascun allievo. Il loro conseguimento, per, sembra a Benedetto Vertecchi legato non tanto a un processo di apprendimento verticale - vincolato cio dalle canne dorgano di insegnamenti disciplinari rigidamente definiti nei propri rispettivi statuti - quanto piuttosto a un processo di apprendimento costruito non gi lungo un cammino rettilineo scandito dallaccumulazione sommatoria di nozioni e conoscenze, bens attraverso un processo per cos dire flessibile e circolare. La funzione delle discipline tradizionali non viene evidentemente negata, ma queste finiscono per esercitarla nel concorrere (ciascuna secondo il suo ambito, e dunque secondo il proprio lessico peculiare) alla definizione e allincremento del bagaglio - fondamentalmente linguistico - delle competenze trasversali. Lanalisi di Benedetto Vertecchi sembra per alcuni aspetti saldarsi a quella di Roberto Maragliano, secondo il quale le tavole delle competenze si presentano e vanno usate come qualcosa di assolutamente nuovo, di irriducibile a dei programmi camuffati. Al contrario le competenze trasversali, come pure quelle relative ad aggregati di discipline depurate delle loro attuali incrostazioni accademiche, debbono rappresentare lesito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente (o peggio corporativamente) i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali; un insieme formativo fondato dunque sulla pluralit dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di imparare, collegare e contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisire la consapevolezza di s. In sostanza, la scuola chiamata a elaborare il lutto del programma tradizionale e a passare dalla logica centralistica del Castello a una filosofia della reticolarit strutturata su nodi essenziali e su una gran quantit di connessioni. Quanto alla definizione delle competenze, si tratta allora di puntare su due insiemi: quello delle competenze trasversali (i saperi di produzione) e quello delle competenze relative ad aggregati di discipline, depurate, queste ultime, dalle molteplici incrostazioni accademiche che tuttora le caratterizzano.

pag. 3

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

2. COMPETENZE DISCIPLINARI E COMPETENZE TRASVERSALI

La riflessione di Franco Frabboni affronta il tema delle competenze mettendo al centro del proprio ragionamento la possibilit di un rapporto fecondo tra disciplinarit e interdisciplinarit, tra le metodologie oggi gi presenti nella scuola e quelle che dovranno caratterizzare la scuola di domani. Tra i due poli della disciplinarit e dellinterdisciplinarit, pu essere difatti stabilito - anche sulla base della ricerca pedagogica degli ultimi cinquantanni - quel nesso dialettico capace di alimentare una didattica che superi i limiti tradizionali di un enciclopedismo meramente mnemonico e nozionistico. Nellambito delle discipline specifiche - che costituiscono un momento propedeutico indispensabile del processo di insegnamento-apprendimento - Franco Frabboni colloca i seguenti tipi di competenze: le monocognitive (comprensione e applicazione di principi e regole della disciplina, nonch uso del relativo registro linguistico); le metacognitive (capacit di analisi e di sintesi, di induzione e di deduzione che conducono a quella interrelazione delle discipline stesse in grado di facilitare la lettura del mondo); le fantacognitive (disponibilit a trasfigurare e reinventare le conoscenze note in conoscenze nuove). Tali competenze si dispongono, a loro volta, lungo una scala graduale degli apprendimenti: il livello elementare caratterizzato dal sapere, quello intermedio, caratterizzato dal comprendere, e quello superiore, caratterizzato dal pensare e dallinventare. Questa analisi delle competenze relative al polo della disciplinarit sembra rimandare di per s allaltro polo, quello della interdisciplinarit: proprio dalle competenze disciplinari scaturisce nei fatti una esplicazione interdisciplinare che conduce alla trasversalit delle competenze. Tale trasversalit si articola secondo un triplice percorso. Esso parte da una didattica fondata ancora su un approccio lineare tra discipline affini, passa poi allutilizzo di apparati critici e metodologici, appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in un vero e proprio crocevia di

pag. 4

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

intersezioni disciplinari, nel quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unit della scienza.

3. LA DIMENSIONE SOCIO-ANTROPOLOGICA DELLE COMPETENZE Lucio Guasti afferma che lapprendimento non pu prescindere dal vissuto del discente e considera lapproccio antropologico di fondamentale importanza ai fini della costruzione del curricolo: ci comporta un rapporto dialettico tra la conoscenza del patrimonio culturale dato e quello elaborato attraverso lesperienza personale. La scuola, cio, viene chiamata ad assumere sempre di pi una identit e una valenza di taglio fondamentalmente relazionale: non deve essere dunque il luogo in cui si d un curricolo, bens il luogo in cui un curricolo viene costruito come percorso di vita. Occorre quindi che la visione antropologica conduca a nuove modalit pedagogiche: si tratta in sostanza di modificare i percorsi di apprendimento sulla base dei concetti di differenziazione e individualizzazione. La specificit della didattica si occupa appunto del modo migliore di favorire il diritto allapprendimento attraverso lelaborazione di un modello di sapere che non dipende per dal modello di ripartizione delle discipline creato dalla ricerca scientifica per la propria autocomprensione. La crisi quantitativa dei contenuti e la valorizzazione delle culture induce a ricercare una comune dimensione della formazione di base segnata da una forte connotazione operativa. Proprio lungo questa via diviene allora possibile giungere a competenze intese come conquista di abilit e capacit fondamentali in grado di essere associate a diversi contenuti e tali da presentarsi riconoscibili e incrementabili. La sola conoscenza difatti non consente una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee: diventa necessario attuare una nuova connessione tra informazioni e apprendimento, tra teoria e pratica, tra conoscenze generali e loro verificabilit.

pag. 5

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

Saul Meghnagi sottolinea come la distinzione tra educazione e formazione professionale venga effettuata sulla base di una impostazione concettuale che ha attribuito tradizionalmente alleducazione il compito di sviluppare il sapere (il know-why) e alla formazione professionale il saper fare (il know-how). Si tratta ora di superare tale impostazione, che appare inadeguata, sul piano sia teorico che pratico, alle esigenze del mondo contemporaneo, riflettendo su come la conoscenza possa operare nelle situazioni concrete. Tale obiettivo appare perseguibile in quanto esiste un nesso - spesso trascurato ma non per questo meno inscindibile - tra teoria e pratica, tra sapere e saper fare. Ogni competenza ha caratteristiche sociali, si lega alla conoscenza nella sua accezione pi ampia e si realizza nellambito di una data cultura. La competenza si precisa dunque nella sua connotazione ricca di sapere teorico anche quando si manifesta in attivit immediatamente pratiche.

4. LA COMPETENZA COME PADRONEGGIAMENTO DELLA CONOSCENZA

La riflessione di Elena Bertonelli parte da una duplice considerazione. La diffusione capillare di una prassi fondata sulle competenze certificate anzitutto indispensabile per porre in essere quel sistema integrato che si fonda sulla capitalizzazione e la trasferibilit di tutte le esperienze di formazione. Al tempo stesso, la didattica per competenze - implicando una significativa trasformazione del rapporto tra chi insegna e chi impara - si presenta come uno strumento per raggiungere lobiettivo di fondo dellintero processo di riforma, vale a dire una generalizzazione articolata e non gerarchica del successo formativo. Rendere concreto questo obiettivo comporta chiarezza rispetto ai traguardi che il percorso di formazione deve prefiggersi in ogni sua parte per costruire quella intelligenza duttile ormai diffusamente postulata dalla complessit della societ conoscitiva contemporanea. Questa forma di sapere critico, che si configura soprattutto come una learning ability, non pu essere affidata a una sommatoria sia

pag. 6

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

pure vasta di conoscenze, ma piuttosto alla capacit di utilizzarle teoricamente e praticamente. Cos intesa la competenza pu valere per ogni segmento formativo e per ogni ambito disciplinare: per la scuola come per la formazione professionale, per luniversit come per le esperienze di lavoro. Ogni acquisizione teorica ha difatti implicazioni pratiche e ogni abilit pratica ha un riscontro teorico. Il ragionamento, definito da Elena Bertonelli induttivo, approda a una definizione di competenza di taglio, per cos dire, pragmatico, tale da non entrare in rotta di collisione n con le diverse articolazioni dellattuale dibattito pedagogico, n con la ricerca in corso sui saperi essenziali. La competenza intesa come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza ha difatti, da una parte, quel carattere di flessibilit che ne permette la circolazione in tutto il sistema formativo e, dallaltra, implica una ridefinizione in termini di essenzialit formativa degli attuali contenuti. 5. IL POSSIBILE FILO ROSSO DI UNINTENSA GIORNATA

La giornata di Frascati non ha fatto affiorare un approccio del tutto omogeneo al problema in discussione. Tuttavia, pur nella ricchezza di articolazioni e sfumature, le riflessioni emerse non sembrano incomponibili, almeno rispetto ai fini - per cos dire operativi - che hanno motivato il Seminario dello scorso 5 marzo. Tanto nellanalisi di Benedetto Vertecchi, quanto in quella di Roberto Maragliano sembra risultare il convincimento che un eccesso di articolazione disciplinaristica finisce per ostacolare la formazione delle competenze richieste dalla complessit contemporanea. In sostanza, entrambi gli interventi mettono a fuoco una questione di indubbio rilievo, gi al centro della riflessione dei nostri Saggi: la questione appunto di una fluidit dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo. Questo problema, da tempo presente anche nel dibattito europeo, (cfr. ad

pag. 7

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

esempio le note posizioni di Edgard Morin) viene affrontato in sostanza in tutti gli interventi. Le riflessioni sul tema sembrano articolarsi per in modo diverso, soprattutto in funzione di una maggiore o minore considerazione da attribuire al patrimonio professionale oggi esistente nella scuola e quindi della conseguente strategia da adottare per rivedere lattuale assetto dei contenuti del sistema formativo: in questo quadro la questione si venuta configurando anche come la ricerca di un nesso dialettico tra competenze riferite ad ambiti ancora disciplinari e competenze del tutto trasversali. Non a caso Franco Frabboni, come si visto, sviluppa il suo intervento proprio a partire dalla esigenza di fondare scientificamente tale nesso e lo stesso Benedetto Vertecchi riconosce come accanto alle fondamentali competenze trasversali esistano delle competenze concorrenti, le quali, nei propri ambiti specifici, contribuiscono a costruire quelle stesse competenze trasversali che costituiscono il patrimonio irrinunciabile di ogni cittadino. In questa cornice vanno anche assunte le affermazioni di Elena Bertonelli, secondo le quali non si abbattono i rigidi steccati oggi presenti nella scuola rinunziando al possesso degli statuti, dei linguaggi formalizzati e dei contenuti delle attuali discipline, che in ogni caso - non si pu certo dimenticarlo - costituiscono il patrimonio dato della nostra storia e della nostra identit culturale. La questione invece quella di favorire una acquisizione dei contenuti in termini cos strutturali da permettere la permeabilit, la reciproca interrelazione, la valenza generativa e orientativa delle discipline. Rispetto allobiettivo, in larga parte condiviso, che le competenze debbano in ogni caso consentire ai giovani di orientarsi nel proprio tempo e di interpretare le continue trasformazioni dei processi di conoscenza, Lucio Guasti valorizza la dimensione antropologica del processo di apprendimento e la ineliminabile attenzione che va posta al vissuto degli allievi. appunto in questo senso che va intesa, per Lucio Guasti, la personalizzazione di un insegnamento che miri al possesso consolidato per tutti di valori e significati elementari, vale a dire di apprendimenti

pag. 8

8Rodano.doc

Dossier Annali della Pubblica Istruzione

che abbiano per i discenti anche unautentica dimensione esistenziale. Una posizione questa che sembra convergere con quanti definiscono la competenza come il risultato di un percorso di formazione e di esperienza realizzato nellambito di una societ determinata in relazione con le caratterizzazioni culturali che a essa sono proprie. In particolare, ha osservato Saul Meghnagi, la competenza, considerata come sapere e abilit operanti in un contesto, assume una specifica consistenza nello stretto rapporto tra contenuti di conoscenza, loro utilizzo, loro controllo, loro elaborazione e rielaborazione. Ma attraverso la necessit di contestualizzare la competenza, si viene di fatto a operare anche una saldatura tra le competenze acquisite in diverse situazioni formative. Lungo questa via, a partire cio dal superamento del consolidato pregiudizio che la competenza possa riguardare solo le qualifiche professionali, finisce per delinearsi una prima soluzione al problema che ha fatto da sfondo al Seminario di Frascati: quello appunto della compatibilit e conseguente trasferibilit delle competenze allinterno del sistema formativo integrato.

pag. 9

8Rodano.doc