Software Libre para Trabajar en El Nivel Medio

Software libre - para trabajar en el nivel medio
A nuestro amigo y compaero Lucho. Quien llegaba tarde a todos lados.

Siempre corriendo, buscando su sueo.
A Marcelo Duschkin, Don Robot... !ue antes de irse nos contagi" su pasi"n
por los chiches y nos mostr" !ue la tortuga pod#a ser mucho m$s di%ertida de lo
!ue parec#a.
&r"logo
ris Fernndez, Franco acomella
So't(are libre ) para traba*ar en el ni%el medio es la obra de un grupo de profesionales
interesados en la difusin de las ideas de la llamada cultura libre
1
en el mbito
educativo.
Entendemos que este concepto es un medio para formar personas comprometidas con el
trabajo colaborativo, una va para ensear el valor del conocimiento y la cultura como
bien comn de la sociedad, que cada persona hereda de acuerdo a su contexto y donde
los aportes que cada individuo realiza a estos bienes comunes no deben ser de carcter
privado y exclusivo. Pensamos los bienes culturales como construcciones colectivas sin
restricciones para su acceso, distribucin y modificacin. Creemos que la educacin debe
estar atravesada por esos valores y consideramos que la difusin de estas ideas en el
ambiente educativo es el primer paso para introducir prcticas solidarias, colectivas y
autnomas dentro de la sociedad.
A travs de esta obra intentamos acercar a los docentes de escuelas secundarias de
Argentina una serie de conceptos y propuestas concretas de trabajo con so't(are libre
+
,
adems de hacer una introduccin al concepto de licencias de uso libre para materiales
educativos, a travs de las cuales los docentes pueden beneficiarse, al menos, de dos
maneras:
Haciendo uso legtimo de obras creadas por sus colegas bajo licencias libres o
en dominio pblico,
Compartiendo sus propias creaciones conservando la autora y derechos sobre
ellas, mediante la eleccin de una licencia que determine qu usos podrn hacer
otras personas de su obra y cuales estarn reservados. Esta posibilidad permite
evitar que el uso de los contenidos educativos quede clausurado, como cuando se
aplica el todos los derechos reservados.
1 Entendemos Obra Cultural Libre, de acuerdo a la definicin de Freedomdefined.org, aquella que cumple con las
cuatro libertades: de usar el trabajo, de estudiarlo, de hacer redistribuir copias, de hacer cambios mejoras,
distribuendo los trabajos deri!ados.
" El concepto #oft$are Libre se refiere a los programas de computadora cuo uso, estudio, distribucin mejora esta
permitido gracias al uso de una licencia libre de soft$are. Esa misma dia se aplica tambi%n a otro tipo de obras
culturales, como te&tos, imagenes !ideos. 'ambi%n a recursos contenidos educati!os libres. Los contenidos de
este libro buscan promo!er estas herramientas pr(cticas entre los docentes.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1
&ermisos de uso sobre el libro
En directa relacin con lo dicho antes, los autores de esta obra pensamos que es
imprescindible que nuestro libro se distribuya bajo la misma lgica que promueve: con
libertad. Por ese motivo, nuestro libro estar publicado bajo una licencia libre del tipo
Copyleft
3
con el objetivo de que cualquier persona pueda copiar, transformar, traducir,
adaptar y redistribuir libremente los contenidos del libros, siempre y cuando
a) haga mencin a la obra y autores originales
b) todas las versiones redistribuidas y versiones modificadas se encuentren bajo las
mismas condiciones, esto es, una licencia libre del tipo Copyleft. De esta forma, nos
aseguramos que los aportes subsecuentes que se realicen sobre la obra conserven su
espritu y sigan siendo libres.
) Espec*ficamente usaremos la licencia Creati!e Commons +tribucin Compartir ,eri!adas -gual ).. /nported
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio "
,ndice
ndice de contenido
#oft$are libre 0 para trabajar en el ni!el medio ..................................................................................1
1rlogo.............................................................................................................................................1
1ermisos de uso sobre el libro........................................................................................................."
2ndice...............................................................................................................................................)
Equipo de trabajo..................................................................................................................................3
Contenido.........................................................................................................................................3
,ireccin del proecto ....................................................................................................................4
Coordinador t%cnico.........................................................................................................................4
5ien!enidos al mara!illoso mundo del soft$are libre ........................................................................6
1rimeras palabras ............................................................................................................................6
La tecnolog*a el soft$are en las sociedades modernas ................................................................6
+lgunos conceptos pre!ios .............................................................................................................7
La computadora: m(s r(pida que inteligente ..................................................................................7
Lenguajes e instrucciones: 8cmo sabe la computadora qu% es lo que tiene que hacer9 .............1.
El compilador: ne&o de dos mundos .............................................................................................11
: entonces... 8qu% es el #oft$are Libre9 ......................................................................................1"
#oft$are Libre educacin .....................................................................................................1)
Conceptos b(sicos de ;</=Linu&.....................................................................................................1>
-ngresando al sistema ....................................................................................................................1>
El escritorio....................................................................................................................................13
Comandos e int%rpretes de comandos ...........................................................................................13
#aliendo del sistema ......................................................................................................................14
1rimeros pasos con ;</0Linu&: el sistema de ficheros....................................................................16
+lgunas propuestas de trabajo en el aula ...........................................................................................""
8Cmo incorporar la computadora en el trabajo del aula9............................................................""
La produccin de material en la escuela.............................................................................................")
?agamos un collage con soft$are libre..............................................................................................")
El programa: ;imp........................................................................................................................"@
-nstalacin......................................................................................................................................"@
El collage su aplicacin.............................................................................................................."@
La creacin del collage..................................................................................................................">
-deas para seguir creando...............................................................................................................)7
Contacto.........................................................................................................................................)7
E&istencias en la Ferreter*a 0 Calc......................................................................................................@.
Comencemos con los c(lculos ......................................................................................................@1
Contacto.........................................................................................................................................@@
Creacin de un mapa conceptual con FreeAind................................................................................@>
Los mapas conceptuales.................................................................................................................@>
Cmo crear un mapa conceptual con FreeAind............................................................................@>
,escarga e instalacin....................................................................................................................@>
El mapa conceptual........................................................................................................................@>
Contacto.........................................................................................................................................>>
La computadora como herramienta de simulacin resolucin de problemas .................................>3
#cratch trans!ersal a otras asignaturas...............................................................................................>6
,iferentes propuestas.....................................................................................................................>6
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio )
F*sica @to aBo............................................................................................................................>6
1ropuesta: Cinem(tica...............................................................................................................>6
Cu*mica >to aBo........................................................................................................................3.
1ropuesta: reconocimiento de (cidos bases................................................................................3.
-nstrucciones para el Objeto =1ersonaje....................................................................................31
Enlaces para profundiDar...............................................................................................................31
Contacto.........................................................................................................................................31
Eesolucin de problemas con 1thon.................................................................................................3"
Contacto.........................................................................................................................................34
8Cmo llegar a pinDar el (rea m(&ima con este issceles9 ;eogebra...............................................36
<os planteamos este problemaF..................................................................................................36
,esaf*os Cosm%ticos, slo para los interesados en EealDar el ,ibujo ..........................................4.
,esaf*os de E&ploracin para ,istinguir puntos que se pueden desplaDar: .................................41
,esaf*os Eecorridos por -ssceles que 1inDan con +mplitud Gariable......................................4"
Conocimientos 1re!ios.............................................................................................................44
,in(mica de la +cti!idad..........................................................................................................44
El 1roblema -nicial........................................................................................................................44
1rimera Etapa............................................................................................................................44
#egunda Etapa H Irea !ariando................................................................................................46
'ercera Etapa H ,ejando constancia de anticipaciones.............................................................46
Cuarta Etapa H Control emp*rico...............................................................................................46
Cuinta Etapa H +rticulacin de representaciones num%ricas figural.....................................47
#e&ta Etapa H Eepresentacin algebraica con la frmula en escena.........................................47
#%ptima Etapa H Cambio de la perspecti!a...............................................................................47
Contacto.........................................................................................................................................6.
'rabajando la aceleracin usando Etos ............................................................................................61
La aceleracin................................................................................................................................67
,esaf*os:........................................................................................................................................71
Contacto.........................................................................................................................................71
'rabajo colaborati!o ..........................................................................................................................7"
1roectando la escuela ......................................................................................................................7)
?erramientas para la difusin de producciones audio!isuales escolares .....................................7)
El poder de la imagen ...................................................................................................................7@
1roectando !alores.......................................................................................................................7@
Aonopolios alternati!as..............................................................................................................7>
Igoras digitales.............................................................................................................................7>
Cr%ditos de im(genes utiliDadas.....................................................................................................76
JiKipedia en el aula.........................................................................................................................1..
JiKipedia como sitio de consulta................................................................................................1..
Entonces, 8podemos confiar en JiKipedia9............................................................................1.1
La JiKipedia no es de papel........................................................................................................1.1
JiKipedia como espacio de escritura...........................................................................................1."
JiKipedia como herramienta de documentacin.........................................................................1.)
Otras JiKis..................................................................................................................................1.@
Listado de soft$are libre Ltil para la educacin...............................................................................1.3
Ciencias, matem(ticas, f*sica..................................................................................................1.3
Edicin de imagen= ;raficadores............................................................................................1.4
Edicin de !ideo sonido.......................................................................................................1.6
Entornos programacin........................................................................................................1.7
;eograf*a +stronom*a..........................................................................................................11.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @
?erramientas de Oficina..........................................................................................................111
Lenguaje..................................................................................................................................11"
Aapas conceptuales =o diagramas.........................................................................................11"
Aecanograf*a...........................................................................................................................11)
Aensajer*a instant(nea............................................................................................................11)
<a!egadores de -nternet gestores ........................................................................................11)
Eedes sociales.........................................................................................................................11@
Garios.......................................................................................................................................11@
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >
Equipo de trabajo
-ontenido
Mara Elena Casaas (Argentina):
Mara Elena es abogada; tambin es una usuaria de software libre que con un lenguaje
despojado de tecnicismos le cuenta a los usuarios de software privativo qu es el
software libre, cules son sus atributos y cules los principios ticos y sociopolticos que
lo sustentan. Y -compartiendo su propia experiencia- explica cmo migrar, para que el
camino que conduce de la dependencia a la libertad en el uso de nuestras
computadoras sea agradable y exitoso. Pertenece a la comisin directiva de Gleducar.
ernando !elillo (Argentina):
Vicepresidente de Gleducar. Educador rosarino con amplia experiencia en la aplicacin
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en escuelas de zonas marginales
y precursor en el desarrollo del software Clic en el mbito educativo de escolaridad
primaria.
"abriela !once (Argentina):
Es Analista de Sistemas y se desempea como Profesora de nformtica en
escuelas medias de la ciudad de Olavarra, provincia de Bs. As., Argentina.
Utiliza junto a sus alumnos software, en especial orientado al tratamiento de
imgenes vectoriales y mapa de bits y al diseo web. Desde hace varios aos
comenz a utilizar so't(are libre para uso personal y a incorporarlo a sus clases.
Marisa Conde (Argentina):
Profesora en Tcnicas nformticas aplicadas a la Computacin, Especialista en
nformtica Educativa, UBA, Diplomada Superior en Ciencias Sociales con mencin en
Educacin y Nuevas Tecnologas, otorgado por FLACSO Argentina. Maestra en
Tecnologa Educativa en la UBA - Filosofa y Letras. Se desempea en Escuela Media,
Primaria Adultos, Capacitacin Docente de Personal de empresas, y en Teletrabajo.
#avier Castrillo (Argentina):
Docente en el Centro de Formacin Profesional N 401 de Vicente Lpez, Provincia de
Buenos Aires. Coordinador de la Escuela de Oficios San Cayetano
(www.sancayetano.esc.edu.ar) donde utilizan exclusivamente software libre. Autor del
libro De la tierra al barro (con licencia CC-NC-SA) en el que narra experiencias vividas
junto a comunidades Pilag. Es miembro de varias comunidades de software libre como
Gleducar, Musix, PyAR, ViaLibre y TCOS.
ederico $ein% (Argentina):
Es Programador y defensor del software libre. Vive en Argentina. Es cofundador de la
Fundacin Va Libre, una organizacin sin nimo de lucro que promueve el flujo libre del
conocimiento como motor del desarrollo social, y el uso y desarrollo de software libre
como una herramienta poderosa para ese objetivo. Ha ayudado a legisladores, como a
los argentinos ng. Dragan y Dr. Conde, y al peruano Dr. Villanueva a redactar y
defender leyes que demandan el uso de software libre en todas las reas de la
administracin pblica.
Mabel &lejandra 'arbella (Argentina):
Es Analista de Sistemas, Profesora de nformtica y se encuentra armando su tesina de
Licenciatura en Tecnologa Educativa (UTN). Vive en la Ciudad de Buenos Aires,
Argentina. Se desempea actualmente en escuelas de nivel primario dependientes del
GCBA como Coordinadora Escolar de Tecnologas. Se ha desempeado en Bachillerato
para Adultos, Adolescentes y Nivel terciario en centros educativos privados.
Capacitadora en nformtica Educativa para docentes.
(iliana Said)n (Argentina):
Es la Directora del nstituto GeoGebra en Argentina, Centro de nvestigacin y
Capacitacin Babbage que hace ms de 25 aos ana investigacin didctica, tareas
editoriales, informtica y docencia. Asesora a niveles ministeriales, dedicada a la
elaboracin de recursos educativos y a la capacitacin docente, es autora de
numerosos libros, publicaciones y software, sobre todo el libre de matemtica. Es titular
en Seminarios de Maestra en la UBA y conferencista invitada en Congresos nacionales
e internacionales de su especialidad.
!atricio (orente (Argentina):
Es Presidente del captulo argentino de Wikimedia, entidad que patrocina a la Wikipedia
y otros proyectos asociados con la Cultura Libre. Prosecretario de Bienestar
Universitario en Universidad Nacional de La Plata.
*scar +o, -odrgue% Martne% (Mxico):
Es estudiante de Educacin Secundaria mexicano. Sus principales intereses son el
Software Libre, la Psicologa, la literatura y la creacin de videojuegos. Estudia en el
colegio Amado Nervo desde el ao 2002.
.ris ern/nde% (Argentina):
Es Licenciada en Educacin y Maestra de Educacin Bsica con Especializacin en
nformtica Educativa. Actualmente trabaja en formacin docente a distancia y en la
elaboracin de material educativo para diversos proyectos. Cre y coordina el grupo de
auto'ormaci"n de Moodle, el grupo de auto'ormaci"n de S!ueak.etoys y el repositorio
de cuentos para nios invidentes /e Leo un -uento.
ranco .acomella (Argentina):
Es estudiante de la Universidad de Buenos Aires, en la Facultad de Ciencias Sociales
(FSOC) y en la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo (FADU), donde tambin
participa en proyectos de investigacin. Becario de Rhode sland School of Design
(RSD), EEUU. Trabaja como consultor en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC),
Espaa y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Argentina. Es
investigador asociado en el proyecto Open Video Alliance. Activista de la "Libre Cultura"
desde hace ms de 9 aos. Hacker del Proyecto GNU. Observador del Consejo de la
Free Software Foundation Latin America (FSFLA). Presidente de la ONG Gleducar.
Miembro del Comit del Marxists nternet Archive (MA). Miembro de la Open Web
Foundation y del Free Knowledge nstitute de Holanda. Suele escribir sobre los
aspectos polticos del Software Libre en relacin a la cultura, el arte, la produccin y el
conocimiento.
Direcci"n del proyecto
ris Fernndez
Coordinador tcnico
Franco acomella
Bienvenidos al maravilloso mundo del software libre
Franco acomella, Federico Heinz y Fernando Da Rosa
4
.
Primeras palabras
Antes de comenzar a recorrer los contenidos de este libro es importante que conozcamos
y dejemos en claro las caractersticas, implicancias y alcances del modelo propuesto por
el Software Libre. Se trata slo de una alternativa tcnica ms? Qu fundamentos
encontramos para emplearlo en la educacin? Buscaremos dar respuesta a estas
preguntas a fin de comprender los alcances de esta propuesta.
El Software Libre es el eje que atraviesa todos los contenidos y actividades que incluye
este libro. No slo eso: este libro fue desarrollado siguiendo el modelo de produccin
colaborativo del Software Libre y, por supuesto, empleando herramientas informticas de
Software Libre.
Para comprender cabalmente la definicin que encierra este concepto, es necesario
primero reflexionar sobre el rol que juega el software en las sociedades modernas, para
comprender su importancia estratgica, la forma en que configura la realidad y el por qu
la discusin entorno a l no puede ser ajena a la educacin.
La tecnologa y el software en las sociedades modernas
En los pases con economa de mercado, la mayora del globo, es casi impensado vivir sin
las tan promocionadas bondades de los sistemas informatizados y las computadoras.
Esta necesidad es un reflejo del grado de penetracin econmica, tcnica y social de las
nuevas herramientas que provee la llamada 0ra Digital.
Vivimos constantemente rodeados de informacin que viaja alrededor nuestro: la telefona
celular, nternet, cajeros automticos, seales de televisin, etc. Todos componen la
realidad diaria de millones de personas que se entregan a estas comodidades del mundo
moderno sin siquiera entender o reflexionar al respecto.
La automatizacin es un proceso que parece no alcanzar fin, y las nicas enunciaciones
de la poblacin acerca de estas son palabras de elogio, asombro o silencio absoluto. Los
invito entonces a pensar un poco sobre la masiva tecnificacin de nuestras vidas, la
digitalizacin de todas nuestras acciones y la virtualizacin de nuestra realidad.
Los invito a encontrar el denominador comn entre todas las maravillosas tecnologas
antes enumeradas. Si no halla la respuesta rpidamente pregntese a s mismo: Cmo
es que funcionan nternet, nuestras computadoras, celulares y cajeros? A quines
obedecen los sistemas electrnicos de los hospitales, bancos y gobiernos?. A !uienes
las usan1
Existe una extendida creencia en el comn imaginario de las personas acerca de las
bondades tecnolgicas: segn reza el mito, estas responden a las rdenes de los
[usuarios-consumidores]; han sido pensadas para hacer lo que nosotros queramos.
4Basado en parte de la publicacin "Gua prctica sobre software libre: su seleccin y
aplicacin local en Amrica Latina y el Caribe", UNESCO, 2008:
http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-
URL_D=26399&URL_DO=DO_TOPC&URL_SECTON=201.html
Pregunto nuevamente al lector, cuntas veces usted le ha pedido a su computadora que
deje de funcionar hacindole perder el trabajo de toda una noche? Usted le dijo a ese
cajero que atrapara su tarjeta de crdito? Solicit a su telfono celular que se negara a
enviar sus SMS? No. Esto es as porque usted no controla la tecnologa: estos
dispositivos son controlados por el software.
El software es quien controla su computadora y todos los sistemas basados en tecnologa
informtica. Usted puede o no interactuar con el software. Al calentar su comida en un
microondas o al extraer dinero de su cuenta en un cajero automtico est operando un
software. Este dice cmo funcionan las cosas, es la lgica que sostiene todas estas
posibilidades y las hace [in]funcionales.
Su computadora y dispositivos no le obedecen a usted, obedecen slo al software que los
controla. Entonces quien controla el software controla la tecnologa0
Muchas personas conociendo esto prefieren que sea as: aceptan que un tercero controle
de forma nica el software y por ende, cmo funcionan las cosas. Quizs usted tambin
piense de esa manera, despus de todo usted no es un tcnico en computadoras ni le
interesa serlo.
Es posible que no le interese quin controla el software, pero seguro le preocupa tener el
control sobre su privacidad, su informacin, su dinero y su voto en un sufragio electoral.
Pero alguien controla todo esto por usted. Quin es ese alguien? Nuevamente, el
software y, claro, quienes controlan el software.
Todo lo dicho nos muestra al software como un algo opaco y difcil de comprender. Se nos
hace ajeno e inabarcable. Para avanzar entonces en su comprensin y previo a explicar
de qu se trata el llamado Software Libre, debemos conocer previamente algunos
conceptos tcnicos que describiremos a continuacin, sin profundizar en tecnicismo y
evitando que la lectura se vuelva crptica para los no especialistas en informtica.
Algunos conceptos previos
Es muy difcil comprender en forma cabal la importancia y proyeccin del Software Libre
sin antes entender qu es el software, cmo se desarrolla y su rol dentro de los sistemas
de procesamiento de datos. Para esto necesitamos explorar conceptos bsicos
vinculados a la informtica, tales como tecnologa, programa, cdigo fuente y cdigo
objeto.
La computadora: ms rpida que inteligente
Las computadoras son dispositivos de propsito general, a las que podemos configurar
para cumplir tareas especficas: imprimir documentos, tocar msica, mostrar videos,
interconectar redes. Por s mismas son incapaces de realizar ninguna. Para ello,
necesitan que alguien les provea instrucciones detalladas acerca de cmo interpretar la
informacin y cmo comunicarse con el usuario. Un programa es un conjunto de
instrucciones para la computadora, que le permite llevar adelante una tarea especfica.
Ese programa se escribe, como se escribe este texto o cualquier relato. Los encargados
de escribir esos textos son los programadores, que dominan un determinado lenguaje de
programacin para realizar esta tarea, como nosotros dominamos el espaol, su
gramtica y su sintaxis para construir este texto.
Por mucho que se hable de dispositi%os inteligentes, pocas cosas hay ms tontas que el
procesador de una computadora. Si vamos a su esencia, un procesador elemental slo
sabe manejarse con un alfabeto de dos letras (0 y 1) y dadas dos letras de este
alfabeto, calcular su suma. Por lo general, las computadoras no operan sobre letras
individuales (llamadas bits), sino sobre palabras de ocho letras, llamadas bytes, por
ejemplo 01100101. Hay un total de 256 palabras distintas que se pueden escribir con
ocho bits. Estas 256 palabras que, si las interpretamos como nmeros binarios,
representan los nmeros del cero al 255, constituyen el vocabulario completo de la
computadora.
Cmo es posible que con slo 256 palabras en su vocabulario una computadora pueda
hacer tantas cosas? Cmo es posible que slo sumando pueda hacer clculos
complejos?
El secreto est en que la computadora es programable. La computadora sabe obedecer
rdenes, y tiene la capacidad de ejecutar millones de instrucciones en un solo segundo,
ejecutando operaciones sobre los millones de bytes que constituyen su memoria.
Combinando instrucciones, podemos escribir programas que combinen e interpreten las
palabras almacenadas en la memoria de distinta manera de acuerdo al contexto: como
cada una de las letras de este texto, como nmeros, o notas musicales, o colores.
Enviando los datos de la manera adecuada a una pantalla, una impresora o una tarjeta de
sonido, el programa puede impresionar nuestros sentidos. Aceptando datos desde el
teclado y el ratn, puede responder a nuestros comandos.
Para que el milagro de hacer tantas cosas con un lenguaje de slo 256 palabras sea
posible, es necesario darle instrucciones precisas al procesador de la computadora,
indicarle paso a paso qu hacer con esos unos y ceros, combinados en palabras de ocho
letras.
A diferencia de los objetos materiales, que se fabrican, los programas se escriben. Quizs
parte de la fascinacin que la programacin ejerce sobre quienes la practican se deba a la
magia aparente de lograr que una mquina cumpla las rdenes que le impartimos
verbalmente. En vez de usar castellano, o ingls, los programadores utilizan lenguajes
formales fuertemente apoyados en la matemtica, y derivan de ella el poder de expresar
relaciones abstractas en trminos de elementos ms concretos. En estos lenguajes
formales se escriben los programas y se desarrolla el denominado c)digo fuente, el que
luego se traduce al lenguaje super detallado que requiere la mquina, el lengua*e
m$!uina.
Lenguajes e instrucciones: c!mo sabe la computadora qu es lo que tiene que "acer#
Para que la computadora pueda entender lo que le ordenamos debemos comunicarnos
con ella de una manera especial: el procesador, dentro de cada computadora, slo
comprende instrucciones escritas en su propio lenguaje, denominado lenguaje de
m/quina (a veces mencionado como cdigo binario o cdigo objeto). Existen muchos
tipos distintos de procesador y cada uno de ellos tiene un lenguaje de mquina distinto,
diseado por su fabricante. Esa es la razn por la que no es posible ejecutar cualquier
programa en cualquier computadora.
Los programas escritos en lenguajes de mquina son, bsicamente, largusimas listas de
nmeros. Cada uno de estos nmeros representa una operacin elemental (por ejemplo,
1: sumar, 2: restar, 3: almacenar en memoria, etc.), o un operando, o una combinacin de
ambas cosas.
Una computadora moderna est en condiciones de ejecutar millones de instrucciones de
mquina por segundo. Construir un programa complejo a partir de instrucciones tan
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1.
elementales y codificadas en un formato tan poco amigable es, sin embargo, una tarea
muy complicada para un ser humano. Tambin es extremadamente difcil entender cmo
funciona un programa si slo disponemos de l en lenguaje de mquina. Para
comprender cmo funciona el programa citado ms arriba no slo es necesario recordar
qu nmero corresponde a cual operacin, tambin debemos identificar cules partes de
los nmeros representan operaciones, cules representan operandos, cules datos, y
muchas otras cosas ms. Debido a detalles tcnicos, modificarlo es mucho ms difcil
an, ya que para eliminar o agregar instrucciones no basta con insertarlas o borrarlas en
la lista: tambin hay que modificar los valores de muchas de las dems instrucciones. Por
ello, modificar un programa del que slo tenemos una copia en lenguaje de mquina, o
traducirlo para que funcione en una mquina con un lenguaje de mquina distinto, es una
tarea virtualmente impracticable.
Dado que las personas tienen serias dificultades para leer, escribir y modificar programas
en lenguaje de mquina, pero son esas mismas personas las que deben escribir y
mantener los programas, se inventaron los lenguajes de programaci)n. A diferencia de
los lenguajes mquina, que estn diseados con el nico objetivo de facilitar al
procesador la ejecucin de las instrucciones a gran velocidad (podramos llamarlo
tambin lenguaje de ejecucin), la finalidad de los lenguajes de programacin es facilitar a
los seres humanos la comprensin, la escritura y la modificacin de los programas. El
objetivo primordial de un programa expresado en un lenguaje de computacin no es ser
ejecutado directamente por una computadora (lo que es imposible), sino comunicar, de
manera comprensible para un ser humano, lo que una computadora debe hacer para
resolver un determinado problema.
Dado que la naturaleza de la computacin est ntimamente ligada a las matemticas, los
lenguajes de programacin generalmente son una mezcla un tanto idiosincrtica de
notacin matemtica entrelazada con una gramtica rudimentaria, por lo general basada
(remotamente) en el ingls.
$l compilador: ne%o de dos mundos
Los programas escritos en un lenguaje de programacin no son comprensibles
directamente por una computadora. Recordemos que stas slo saben obedecer
instrucciones codificadas en su lenguaje de mquina. Antes de poder ejecutar un
programa escrito en un lenguaje de programacin, debemos traducirlo al lenguaje de la
mquina sobre la que queremos que corra. Para cada combinacin de procesador,
lenguaje y sistema operativo existen traductores automticos, llamados compiladores.
Se trata de programas que leen un programa escrito en un lenguaje de programacin y, a
partir de l, generan uno escrito en el lenguaje de ejecucin adecuado para una
determinada combinacin de procesador y sistema operativo.
Aqu se vuelve evidente otra gran ventaja de los lenguajes de programacin sobre el
lenguaje de mquina: si mi programa est expresado en un lenguaje de mquina, slo
podr ejecutarlo en mquinas equipadas con un determinado tipo de procesador. Por el
contrario, si lo escrib en un lenguaje de programacin, en principio basta con hacerlo
traducir por el compilador adecuado para que el programa pueda correr sobre el
procesador que yo quiera.
En ingls, se conoce al programa escrito en lenguaje de programacin como source
code, y al programa expresado en lenguaje de mquina como object code (cdigo
objeto) o e1ecutable code (cdigo ejecutable). En castellano, a menudo se traduce
source code con la frase c"digo 'uente, que no es completamente fiel a la intencin de la
expresin inglesa. Tendra ms precisin tcnica traducirlo como texto original del
programa, ya que se trata del texto tal como lo escribi el programador, mientras que el
cdigo ejecutable es el fruto de una traduccin automtica realizada por un compilador.
Si bien es posible ejecutar un programa en la computadora adecuada contando slo con
el cdigo ejecutable, cuando se trata de comprender el funcionamiento de un programa,
de modificarlo, o de hacerlo funcionar en una mquina diferente, es imprescindible
disponer de su texto original, es decir de su c"digo 'uente.
& entonces''' qu es el (oftware Libre#
Comprendidos los conceptos antes explicados, estamos en condiciones de entender qu
implica la libertad en el software.
Decimos que para ser considerado libre2 un programa debe ser distribuido de tal
modo que el usuario pueda2 entre otras cosas2 estudiar el modo de funcionamiento
del programa2 adaptarlo a sus necesidades 3 distribuir2 bajo las mismas
condiciones2 programas derivados. Para que estas libertades sean practicables, no
basta con que la licencia del programa las permita. Adems, es necesario que el cdigo
fuente del programa est a disposicin del usuario, ya que de lo contrario las tareas de
comprender, adaptar y mejorar el programa se vuelven tan complicadas que es casi lo
mismo que si estuvieran prohibidas. Por eso la definicin de Software Libre elaborada por
la Fundacin del Software Libre 23ree So't(are 3oundation4 aclara que un programa no
puede ser considerado libre si su cdigo fuente, su texto original, no est disponible.
Es comn identificar este concepto con una determinada tecnologa, por lo que se suele
sostener que el Software Libre es Linu5 y, por lo tanto, sus impulsores estn a favor de
Linu5 y en contra de otros sistemas operativos. Contrariamente a esta idea, es importante
aclarar que Software Libre no es una determinada tecnologa, no es un tipo de programa
de computadora ni un sistema operativo.
Si Usted se sienta frente a una computadora que ejecuta dos programas y le preguntamos
cul de ellos es Software Libre y cul no lo es, no le ser posible dar una respuesta sin
leer el documento de licencia de cada uno de los programas. As, por ejemplo, una suite
de oficina libre y una no libre hacen prcticamente lo mismo. gual pasa con un navegador
web libre o uno no libre. Las posibles diferencias funcionales cuando las hay no son
el dato relevante para identificar si un programa es libre o no.
El Software Libre se define por su tipo de licenciamiento. Por lo que podemos entonces
llamar so't(are licenciado ba*o condiciones libres al Software Libre.
Entonces, para poder distinguir un programa licenciado bajo condiciones libres de uno
licenciado con una licencia no libre, es obvio, debemos recurrir al documento de licencia y
saber distinguir cules son los permisos y las condiciones de los mismos que transforman
un programa de computadora en Software Libre.
No ser raro entonces asistir a una reunin de partidarios del Software Libre y
encontrarse en una discusin o presentacin sobre condiciones de licencias de software.
No es raro, tampoco, ver a los partidarios del Software Libre poniendo un celo exacerbado
en reconocer los derechos de los autores de los programas, en respetar los Derechos de
Autor y alzar su dedo contra quien no lo hace o se toma a la ligera estos temas.
Simplificando al mximo, podemos decir que Software Libre es un software o programa de
computacin cuya licencia nos permite ejercer una serie de libertades:
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1"
La libertad de ejecutar el programa con cualquier propsito.
La libertad de estudiar cmo funciona el programa y adaptarlo a las necesidades
propias (para lo cual es una precondicin el acceso al cdigo fuente).
La libertad de redistribuir copias del programa y de ese modo ayudar a otros.
La libertad de mejorar el programa y liberar esas mejoras al pblico beneficiando
as a toda la comunidad (para lo cual es una precondicin el acceso al cdigo
fuente).
Y slo exige una cosa: que si distribuimos el programa resultante de una
modificaci)n2 ,ste se distribu3a bajo las mismas condiciones del programa original.
Las licencias que contienen esta condicin son llamadas licencias -opyle't, y su objetivo
es evitar que se distribuyan obras derivadas bajo licencias privativas. Como contraparte
podemos decir que so't(are propietario o pri%ati%o (dado que nos priva de libertades) es
el que nos priva de alguna de las libertades antes expuestas.
Software (ibre 3 educaci)n
Teniendo en cuenta lo planteado, es tiempo de pensar el uso de Software Libre en el
mbito educativo. A pesar de las descripciones tcnicas necesarias para comprender
fehacientemente el qu del Software Libre, es importante no centrarse nicamente en los
aspectos tcnicos a la hora de llevarlo a la escuela.
El verdadero potencial del modelo del Software Libre reside en la lgica sobre la cual se
construye y define. No son slo sus ventajas tcnicas, que pueden o no existir en un caso
especfico, sino la forma de apropiacin que como usuarios hacemos de l. El usuario de
Software Libre no es un consumidor de tecnologa, es el miembro de una comunidad
hbrida y dinmica que se constituye alrededor de la idea de que el acceso y la produccin
de ese lenguaje cultural contemporneo que llamamos "software", debe ser de acceso
pblico. La clave est en introducirlo en la educacin a travs de sus valores y
enseanzas: que todo no est hecho, que todos podemos participar de la construccin de
los conocimientos, que la ciencia es una prctica colectiva, que el mundo que nos rodea
tiene una explicacin y es posible intervenir en su configuracin.
Usualmente la tecnologa se introduce en la educacin de forma superficial, presentada
como un fetiche mgico, acatando la lgica del mercado y promoviendo un acercamiento
acrtico. Usualmente, a la hora de la informtica, se entrena a los estudiantes en el uso de
programas de computadoras que no son libres. Se los entrena, porque con tales
herramientas no puede darse un verdadero proceso de enseanza: cmo es posible
ensear un contenido cuando est prohibido aprenderlo y cuestionarlo? cmo hacerlo si
es ilegal compartirlo?
El Software Libre propone un modelo radicalmente diferente para el entendimiento y
enseanza de las tecnologas digitales modernas: no se trata de adiestrar en el manejo de
un producto informtico sino de comprender el lenguaje cultural que sustenta las
sociedades actuales. Se trata de demostrar que es posible conseguir resultados
formidables con modelos de produccin colaborativos, comunitarios y distribuidos; y poner
en prctica esas mismas ideas dentro del aula.
La gran idea del Software Libre es que no se trata slo de programas de computadoras.
Su potencial y principal valor es el invitarnos a repensar la propiedad sobre el
conocimiento, los contenidos y la educacin en general. Es una invitacin a dejar atrs la
lgica dominante de la propiedad intelectual que desalienta la creatividad dicindonos que
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1)
todos los derechos est$n reser%ados. Podemos colaborar para escribir materiales
educativos libres, propuestas didcticas de toda clase y compartir los resultados con otros
docentes para retroalimentar la sinergia y beneficiarnos todos.
A lo largo de este libro conoceremos diversas propuestas concretas para llevar este
modelo a nuestras clases, pero no debemos perder de vista la idea de base que
queremos transmitir con esta obra. Queremos formar productores crticos, creativos
emprendedores que no guardan para s solos sus ideas sino que las comparten con toda
la sociedad y llevan adelante su desarrollo mediante modelos colectivos. Y todo esto con
una clara intencin: aportar en favor de las comunidades, iniciativas y proyectos que
promueven un modelo cultural libre de restricciones y realmente diverso; en un contexto
cultural y educativo dominado por las industrias, corporaciones y otros actores que
buscan mercantilizar, encerrar, privatizar y escasear el conocimiento.
La propuesta est planteada. Los invitamos a recorrer estos contenidos que son tambin
del lector. Alentamos la copia, distribucin, modificacin y transformacin de todos los
materiales del libro. Esperamos que lo encuentren til, lo perfeccionen y lo compartan!
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1@
Conceptos bsicos de GNU/Linux
Adaptado por 6ris 3ern$nde7, a partir del traba*o de 8a%ier Smaldone -onceptos b$sicos
de 9:;.Linu5
<
, basado en el cap#tulo = de Linu5> 6nstallation and 9etting Started
?
de
Matt @elsh.
)ngresando al sistema
En un sistema 9:;.Linu5, para que los usuarios puedan identificarse en el sistema,
deben presentarse (hacer un log in) mediante un proceso que consta de dos pasos:
ntroducir el nombre de usuario, y una contrasea (o pass(ord), la cual es su llave
personal secreta para entrar en la cuenta. En nuestros ejemplos supondremos que el
nombre de usuario es diego.
En el momento de presentarnos en el sistema, veremos una pantalla similar a la siguiente:
Si el nombre de usuario que est debajo de la imagen es el correcto, escribimos la
contrasea. De otra manera, hacemos clic en el botn Cambiar de usuario.
Ahora, introducimos nuestro nombre de usuario y presionamos [Enter].
En algunos teclados sta tecla puede aparecer como [Intro] o [Return], o
simplemente con el smbolo:

En nuestro ejemplo, deberamos teclear lo siguiente:
Usuario: diego
Contrasea:
> En l*nea. /EL: http:==$$$.smaldone.com.ar=documentos=misdocs=tutorial0gnu0linu&=inde&0).html
3 En l*nea. /EL: http:==tldp.org=L,1=gs=gs.html
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1>
Ahora introducimos la contrasea. Esta no ser mostrada en la pantalla conforme se va
tecleando, por lo que debe hacer cuidadosamente. Si introducimos una contrasea
incorrecta, se mostrar el siguiente mensaje:
contrasea incorrecta
y deberemos intentarlo nuevamente.
Una vez que hemos introducido correctamente el nombre de usuario y la contrasea,
estamos presentados en el sistema y listos para iniciar una sesin interactiva y comenzar
a trabajar, segn los derechos de acceso que nos brinde nuestra cuenta.
$l escritorio
Al entrar al sistema nos encontramos con el escritorio2 que es la aplicacin que nos
permite usar la computadora sin escribir comandos (usando el mouse, o algunas
combinaciones de teclas). El Escritorio permite al usuario acceder a las herramientas a
travs de sus mens o conos, adems de alternar entre las diferentes aplicaciones
abiertas que se estn ejecutando paralelamente.
Sin embargo, el escritorio no es ms que una manera de comunicarnos con la
computadora. Muchas veces, al usar una distribucin GNU-Linux, se necesita realizar una
accin que es ms sencilla (o slo es posible) a travs de la terminal o consola, el
intrprete de comandos de nuestro sistema.
Comandos e intrpretes de comandos
Un intrprete de comandos (tambin conocido como shell) es un programa que toma la
entrada del usuario (por ejemplo, las rdenes que teclea) y las traduce a instrucciones del
sistema operativo. Es probable que en tu computadora encuentres la aplicacin llamada
Konsole o Terminal (dependiendo de qu sistema de escritorio ests usando).
Al abrir el intrprete de comandos, vers algo as:
diego@sistema:~$
diego@sistema:~ es el prompt (o indicador) del intrprete de comandos, indicando
que est listo para recibir rdenes. Tratemos de decirle al sistema que haga algo
interesante. Escribiremos algo al lado del prompt:
diegoAsistema>BC dibu*ar
Bien, como resulta que dibujar no es el nombre de un programa ya existente en el
sistema, el intrprete de comandos no puede hacer nada con esa palabra.
diegoAsistema>BC ls
En este caso, el sistema ha reconocido nuestra orden y nos muestra el listado de archivos
del directorio donde el usuario est posicionado.
Esto nos lleva a una cuestin importante: Qu es una orden? Qu ocurre cuando
tecleamos dibu*ar? Qu ocurre cuando escribimos ls?
Cuando se teclea una orden, el intrprete de comandos hace varias cosas. Primero,
busca el nombre del comando y comprueba si es un comando interno (es decir, una orden
que el propio intrprete de comandos sabe ejecutar por si mismo), o un alias de un
comando. Si no se cumple ninguno de estos casos, el intrprete de comandos busca el
programa y lo ejecuta pasndole los argumentos especificados en la lnea de comandos.
Usemos el nombre de un programa para hacer la prueba:
diego@sistema:~$ gcalctool
Si el programa gcalctool est instalado en el sistema, se abrir la calculadora.
Bastante simple, si no se puede encontrar el programa con el nombre dado en la orden,
se muestra un mensaje de error que debera de ser auto-explicativo. A menudo ver este
mensaje de error si se equivoca al teclear un comando.
(aliendo del sistema
Cuando dejes de usar la computadora, es importante que todos los archivos abiertos se
cierren y se guarden en el disco rgido los datos que ahora estn en la memoria y se
perderan al apagar incorrectamente el equipo.
Por eso, al terminar el trabajo, ser importante que uses la opcin Salir2 &pagar o
S4utdown, dependiendo del sistema que utilices.
Primeros pasos con GNU-Linux: el sistema de ficheros
Mar#a 0lena -asaas
Por convencin, una estructura de sistema de carpetas y archivos se representa como un
$rbol y lo llamamos as, $rbol de directorios. Un rbol dado vuelta, cierto, porque la raz
est arriba y la copa abajo. Pero lo venimos viendo hace mucho y la costumbre nos ha
ayudado a aceptar esta metfora discordante.
El $rbol de Windows se inicia en la carpeta Mi &-, representativa del equipo en su
totalidad, de la que dependen los diversos dispositivos de almacenamiento: disco/s
rgido/s, disquetera, lectoras y grabadoras de CD y DVD, etc. Cada dispositivo de
almacenamiento est representado por un directorio o carpeta designada con una letra
convencional.
Las imgenes que siguen -con algunas variables segn est configurado cada equipo-
seguramente le son familiares:
Estructura de distribucin
de carpetas y archivos en
Win 98
Estructura de distribucin
de carpetas y archivos en
Win XP
Vamos a suponer una estructura sencilla sobre plataforma Windows: un nico disco rgido
con una sola particin. En ese caso, la disquetera ser A:\ (usted ya sabe que la letra B:
est reservada para una segunda disquetera), la lectora de CD ser D:\, etc.. Cada letra
opera a modo de directorio raz de cada uno de los dispositivos.
El disco rgido (o particin primaria activa, para ser ms precisos) est representado como
una carpeta designada con la letra C:\. Dentro de sta encontraremos, entre otras, las
carpetas Archi%os de &rogramas y @indo(s conteniendo sta el sistema operativo. La
ubicacin de Mis documentos -donde el usuario guarda sus archivos- es diferente en Win
98 y en Win XP.
Si representamos en un esquema simple
tal estructura de sistema de archivos,
veremos esto:
En un sistema GNU-Linux la estructura de
distribucin de archivos es bastante distinta, tal
como se ve en esta imagen.
Cuanto menos, inquietante... verdad?
Pero... permtame una pequea prueba. Le pido que contemple nuevamente la primera de
las dos imgenes, donde deliberadamente los componentes fsicos han sido designados
con denominaciones y siglas que usted ha reconocido sin inconveniente. Ahora pngase,
por un momento, en la mente de alguien que nunca us una computadora y que por
primera vez est viendo lo que para usted es familiar. No cree que ese $rbol de la
primera imagen puede resultar tan enigmtico como el de la segunda?
Eso es lo que ocurre cuando hemos trabajado mucho tiempo con un esquema y nos
presentan otro: hay que empezar a comprenderlo. Como dijimos antes, hay que
desaprender lo aprendido para aprender algo nuevo. Y en esto nuevo que le presenta el
software libre no hay nada de lo que usted no pueda apropiarse si se lo propone.
En el cuadro siguiente hay una explicacin sucinta de qu significa cada uno de esos
misteriosos signos cabal#sticos que penden de la barra o slash.
Pero antes aclaremos algo sobre la terminologa: en GNU-Linux no se habla de carpetas
sino de directorios (como cuando usbamos D.O.S. se acuerda?). Y tanto archivos como
directorios reciben la denominacin genrica de 'icheros.
Observe ahora esta tabla:
Directorio Descripcin
/ Es la ra% del sistema de directorios.
/etc Contiene los archivos de configuracin del sistema.
/home
Contiene los archivos personales de los usuarios.
Por ejemplo, 54ome5mara es el directorio de la
usuaria Mara; 54ome5juan es el directorio del
usuario Juan.
/bin
"Bin" es la abreviacin de binaries, o ejecutables.
Es donde residen la mayora de los programas
esenciales del sistema.
/dev
Contiene archivos simblicos que representan
partes del hardware, tales como discos duros,
memoria...
/mnt
Contiene subdirectorios donde se montan (se
enlaza con) otras particiones de disco duro,
CDROMs, etc.
/tmp
Muchos programas tienen la necesidad de generar
cierta informacin temporal y guardarla en un
fichero temporal. El lugar habitual para esos
ficheros es en /tmp.
/usr
Contiene una serie de subdirectorios que contienen
a su vez algunos de los ms importantes
programas y ficheros de configuracin usados en el
sistema.
/sbin
Comandos administrativos. Almacena programas
esenciales del sistema, que usar el administrador
del sistema.
/lib
Libreras compartidas. Estos ficheros contienen
cdigo que compartirn muchos programas. En
lugar de que cada programa contenga una copia
propia de las rutinas compartidas, estas son
guardadas en un lugar comn, en /lib. Esto hace
que los programas ejecutables sean menores y
reduce el espacio usado en disco.
/var
Contiene directorios que a menudo cambian su
tamao o tienden a crecer: archivos de log (registro
de actividad) de programas, bases de datos,
contenidos del servidor web, copias de seguridad...
/proc
Es un "sistema de ficheros virtual". Los ficheros que
contiene residen en memoria RAM, no en un disco.
Permiten obtener informacin acerca de qu
programas y procesos estn corriendo en un
momento dado.
Estructura de directorios en un sistema ;</0Linu&
Esta es la forma en que -con algunas pocas variaciones- se presenta el $rbol del sistema
operativo GNU-Linux. Es posible que no le resulten del todo claras las explicaciones. No
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ".
importa. De a poco las ir comprendiendo. Por ahora es suficiente que usted conozca que
hay ms de una forma de organizar el sistema de archivos y que la de las distribuciones
libres es distinta de la de Windows.
En GNU-Linux hay un nico directorio raz, representado por la barra ( / ) o slash (ver la
primera fila de la tabla despus del ttulo). De l dependen todos los directorios del
sistema. Esta arquitectura no relaciona cada dispositivo fsico de almacenamiento con su
respectivo directorio raz, como ocurre en Windows, sino que se basa en una distribucin
lgica diferente. Aqu cada dispositivo fsico es slo un subdirectorio dentro del
directorio /dev (de%D por Dde%iceD) que debe ser montado en el directorio /mnt.
Pero esto no es lo importante para usted, al menos por ahora. Lo que usted se est
preguntando es:
Dnde estn mis archivos?
Dnde "mis documentos"?
Dependiendo de /, hay un directorio denominado 64ome6 (ver la fila de la tabla destacada
en color). Dentro de ste hay un subdirectorio por cada usuario. Y dentro de cada uno
de esos ficheros o subdirectorios se guardan los archivos de usuario y sus
configuraciones personales. Si usted es usuario de Win XP, encontrar que el directorio
"home" cumple las mismas funciones que la carpeta "Documents & Settings".
En las distribuciones de software libre tanto los arc4ivos como los directorios tienen
6permisos6 -lectura2 escritura2 ejecuci)n- que se aplican a tres /mbitos7 usuario2
grupo 3 otros. Esta arquitectura contribuye a dar al sistema la robustez y seguridad que
lo caracterizan. Aclaremos que tambin el sistema operativo Windows maneja permisos,
pero los usuarios suelen no saberlo.
Todo esto es difcil? Cuando nos reponemos de la sorpresa de ver un "rbol" de otra
especie y del fugaz desconcierto de no saber dnde se han metido nuestros valiosos
archivos de usuario... bueno, se entiende por qu decimos que "+8-(inu1 no es difcil
sino diferente.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio "1
l!unas propuestas de traba"o en el aula
Lic. 6ris 3ern$nde7
Empezar a pensar nuestras actividades en el aula a partir de la existencia de las
computadoras sera tan extrao como empezar a planificar una actividad a partir de la
siguiente pregunta: EQuF puedo hacer usando un pi7arr"nG
Las respuestas pueden ser tan ilgicas como:
-HIagamos competencias de escritura Ha %er !uiFn escribe m$s alto o m$s r$pidoJ
K0nseemos a apro%echarlo econ"micamente, Ha %er !uiFn gasta menos ti7asJ
KHSeamos creati%os, pongamos el pi7arr"n hori7ontalmente y caminemos sobre FlJ
H0studiemos su peso y su masa arro*$ndolo por la %entanaJ
K&ero indudablemente debemos tener primero unas clases sobre el uso del
pi7arr"n, ya !ue no sabemos usarlo...
Por otra parte, todas las personas que nos educamos en escuelas donde haba pizarrn,
estamos tan habituados a su uso que ya conocemos todas sus posibilidades. Y por
eso contamos con ,l para nuestras clases, sin proponernos especialmente usarlo.
La computadora es una herramienta bastante ms poderosa que el pizarrn, pero mucho
ms desconocida para la mayora de los docentes... aunque no tanto para los alumnos.
C!mo incorporar la computadora en el trabajo del aula#
La premisa fundamental de todo docente debe ser: ante todo2 las convicciones
pedag)gicas. Despus, la eleccin de la herramienta.
Cmo estudiamos hasta el da de hoy determinado tema? Por qu lo hacamos de esa
manera?
ntentemos que la computadora sirva para nutrir las pr/cticas pedag)gicas que hasta
ahora nos parecieron ptimas para nuestros grupos de alumnos.
En este libro proponemos tres maneras de usar la computadora en el aula que no
entorpecen sino que potencian el trabajo de los docentes:
La computadora como 4erramienta de producci)n de material: edicin de textos,
de hojas de clculo, de mapas conceptuales, de sonido, de video.
La computadora como 4erramienta de simulaci)n 3 resoluci)n de problemas:
utilizacin de un lenguaje de programacin para resolver problemas, trabajo en un
ambiente de objetos para simular aceleracin, o llevando adelante todo tipo de
construcciones dinmicas con los tiles geomtricos de 9eo9ebra.
Algunas posibilidades de trabajo colaborativo, como el trabajo con @ikipedia
(enciclopedia colaborativa), o la participacin en una comunidad de cultura libre
como 9leducar o el trabajo con repositorios de imgenes libres.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ""
La producci#n de material en la escuela
Lic. ris Fernndez
Escribir fue, hace unas cuntas dcadas, prcticamente la actividad exclusiva de los
chicos en la escuela durante los primeros aos. Copiar del pizarrn, hacer dictados.
Con la aparicin de las fotocopias o el uso de libros con fichas de trabajo, los alumnos
empezaron a aprovechar el tiempo de clase de otra manera, prestando atencin a
contenidos que iban ms all del simple ejercicio de copia y repeticin. La tecnologa y la
variedad de recursos fueron posibilitando progresivamente una pedagoga ms activa.
La presencia de computadoras en las aulas supone un nuevo cambio de enfoque en
muchos aspectos.
En el caso de la creacin de producciones escritas, por ejemplo, podemos
elaborar un texto, releerlo, corregirlo, ampliarlo o resumirlo tantas veces como lo
necesitemos sin hacer demasiado esfuerzo. La posibilidad de revisin permanente,
el aprovechamiento de los diccionarios ortogrficos de los procesadores de textos,
las herramientas extra que stos nos ofrecen (contar palabras, cambiar formato,
copiar, pegar, mover, insertar imgenes...) enriquecen profundamente el trabajo en
el taller literario.
El hecho de trabajar en la resoluci)n de problemas mediante una hoja de
clculos, permite visualizar las frmulas, modificar las variables y observar las
consecuencias en grficos estadsticos, entre otras acciones.
Utilizar software para la elaboracin de mapas conceptuales permite el
enriquecimiento del mapa con enlaces y material multimedia, adems de la
posibilidad de edicin permanente.
La utilizacin de una potente herramienta grfica como 9imp, nos dar la
posibilidad de crear dibujos y esquemas, pero tambin de estudiar la manera en
que se retocan las fotografas para publicidad, creando imgenes engaosas y
perjudiciales para nuestra salud mental y autoestima.
Si bien hasta ahora en el aula podamos trabajar con cmaras que filmaran y con
equipos de audio para registrar sonido, el uso de software para la edici)n de las
grabaciones 3 la creaci)n de pelculas, abre un universo de posibilidades con el
que no contbamos hasta ahora en las escuelas.
Apropiarnos de las herramientas de produccin y edicin de contenidos no slo supone
una ventaja a nivel operativo (velocidad, ahorro -econmico y ecolgico- de papeles, etc.)
sino que provoca un crecimiento de la cognici)n distribuida de los alumnos, como
personasKm$s
7
: una persona ms el entorno, con mucha ms capacidad de produccin y
de organizacin de la informacin que una persona solista (un chico solo frente a un papel
con un lpiz).
$a!amos un colla!e con software libre
Prof. Gabriela Ponce
4 1EEM-<#, , N"..1O PLa persona H m(s: una !isin distribuida del pensamiento el aprendiDajeQ. En #alomon, ;.
Cogniciones distribuidas. +morrortu Editores. 5uenos +ires.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ")
0l programa> 9imp
Una de las aplicaciones cada vez ms utilizadas y necesarias en la actualidad es la que
permite modificar nuestras imgenes ya sea para incorporarlas en algn documento o
subirlas a 6nternet.
El programa comercial ms conocido y que hasta tiene su propio verbo es Photoshop. En
el mundo del software libre tenemos a GMP, el cual cuenta con todas las funciones
necesarias (y ms!) para cumplir con su objetivo: la edicin de imgenes. Adems, es
una herramienta ideal para trabajar en las escuelas porque se puede descargar, instalar y
utilizar libremente.
GMP es una aplicacin que permite la manipulacin de imgenes. Se puede realizar
desde la edicin bsica de imgenes como modificar el tamao, la resolucin, el
contraste, el brillo, aplicar todo tipo de filtros como desenfoque, ruido, artsticos hasta
crear fotomontajes y gif animados.
6nstalaci"n
Gimp se encuentra en los repositorios de todas las distribuciones. Pero si te interesa tener
la ltima versin de Gimp tendrs que bajarlo e instalarlo manualmente desde esta
direccin http://www.gimp.org.es/descargar-gimp.html.
Debian, Ubuntu: apt-get install gimp
OpenSuSE: yast -i gimp o zypper in gimp
Fedora: yum install gimp
Mandriva: urpmi gimp
El sitio oficial en espaol es: http://www.gimp.org.es
0l collage y su aplicaci"n
El collage es una herramienta muy utilizada, se puede aplicar directamente como un
contenido de arte o integrado a una monografa, informe o presentacin de diapositivas
donde necesitemos mostrar varias imgenes a la vez. Tambin lo podemos aplicar para
transmitir un mensaje (con un pequeo texto o sin texto), por ejemplo para crear una
cartelera de una escuela sobre la conmemoracin del da de... para subir a la pgina de
la institucin o imprimir, para concientizar sobre las seales de trnsito, el cuidado del
medio ambiente, entre otros.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio "@
La creaci"n del collage
1. Primero, vamos a buscar imgenes que nos gusten, como mnimo seis fotos.
Pueden ser fotos nuestras, de nuestros amigos, de nuestras mascotas, fotos de
nuestras vacaciones o de nuestro grupo de msica preferido, de las cosas que nos
gusten. Tengamos en cuenta que las fotos deben ser nuestras o si las bajamos de
nternet, de sitios donde podamos descargar fotos con licencia que lo permita, por
ejemplo podemos bajar fotos de Wikimedia Commons:
http://commons.wikimedia.org/wiki/Portada. Para el ejemplo eleg fotos de flores
que saqu yo misma:
2. Abrimos el programa Gimp.
). Luego vamos al men &rc4ivo y elegimos +uevo. Nos aparecer un cuadro de
dilogo similar al siguiente:
1. En !lantilla seleccionamos 1024 x
768.
2. Hacemos clic al dibujo de la imagen
horizontal.
). Hacemos clic en 9pciones avan%adas
para que se aparezcan y en Espacio
de color elegimos Color -"'.
@. En -ellenar con elegimos Color de
fondo, no nos preocupemos por este
color por ahora.
>. Hacemos clic en &ceptar.
4. Vamos a ver una ventana similar a la siguiente:
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ">
Podemos mover y ubicar donde ms nos guste la ventana con la imagen en blanco
y la ventana con las herramientas de Gimp. Para mover las ventanas debemos
utilizar el mouse y presionar sobre la barra de ttulo (barra superior), arrastrar y
soltar en el lugar deseado. Tambin podemos modificar el tamao de ambas
ventanas acercando el mouse a los bordes, presionando y arrastrando hasta lograr
el tamao que nos guste. En mi caso las ubiqu como se ve en la imagen y reduje
su tamao para que no ocupen toda la pantalla.
>. Ahora vamos al men &rc4ivo y elegimos &brir. Buscamos una de las imgenes
que ya habamos elegido. La imagen va a aparecer en una nueva ventana imagen,
separada de las herramientas. Vamos a reducir el tamao de la ventana y la
ubicamos para que no tape las herramientas.

6. Al reducir la ventana, puede ser que no podamos ver la imagen completamente,
entonces modificamos el zoom, el cual est ubicado al pie de la ventana como lo
muestra la siguiente imagen:
4. Vamos a recortar la porcin de imagen que nos interese, en el caso del ejemplo
vamos a recortar solamente la flor dejando un pequeo margen alrededor. Este
paso depende de la imagen abierta porque quizs ya est bien enmarcada y no
necesitemos modificarla. Hacemos clic en la 4erramienta de recorte.
Luego, con esta herramienta seleccionamos la porcin de la imagen que nos
interesa. En el ejemplo, seleccionamos la flor con un pequeo margen alrededor
comenzando desde la esquina superior izquierda para que sea ms fcil
seleccionar toda la flor. Una vez seleccionada podemos mejorar la seleccin
acercando el mouse a uno de los bordes, presionando y arrastrando a la posicin
deseada.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ).
Una vez que estemos conformes con la seleccin, hacemos doble clic dentro. Y la
imagen nueva mostrar solamente lo que hemos seleccionado.
6. Vamos a modificar el tamao de esta imagen para que entre sin dificultades en la
nueva. Accedemos al men &rc4ivo y luego elegimos Escalar la imagen.
Aparecer un cuadro similar al siguiente:
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio )1
7. Hacemos clic en los eslabones para unirlos y as modificar el tamao de manera
proporcional. En &nc4ura: colocamos 500. Hacemos clic en Escala.
10. Ahora, movemos un poco la ventana de la imagen para poder ver un sector en
blanco.
11. En la ventana de herramientas, busquemos el panel Capas. Si no est donde
muestra la siguiente figura, la podemos agregar accediendo al men &rc4ivo,
luego a :i/logos y luego elegimos Capas. En esta solapa aparecern cada una de
las capas en las que est compuesta la imagen.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio )"
1". Una vez que tenemos el dilogo Capas a la vista, que puede estar incorporado a
las herramientas o como una ventana aparte, con el mouse arrastramos la capa de
nuestra imagen y la soltamos en la ventana de la imagen en blanco.
13. Cerramos la ventana que tiene solamente a la imagen. No necesitamos guardar.
14. Ahora trabajaremos en la ventana donde arrastramos la imagen.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio ))
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio )@
1>. Vamos a utilizar la 4erramienta Mover para ubicar a la imagen donde deseemos.
Presionamos el mouse sobre la imagen, arrastramos a donde deseemos y luego
soltamos. Siempre teniendo la 4erramienta Mover seleccionada.
13. Recordemos que vamos a ubicar como mnimo seis fotos, por lo que debemos
reducir el tamao de la imagen que recin ingresamos para dejar lugar para las
dems. Vamos a utilizar la 4erramienta de escalado.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio )>
Con esta herramienta hacemos clic sobre la imagen, va a aparecer un cuadro
similar al siguiente. Recordemos hacer clic en la capa de la imagen que es sobre la
cual estamos trabajando.
Hacemos clic en los eslabones para unirlos y reducir el tamao de manera
proporcional. Luego acercamos el mouse a uno de los nodos que rodean la
imagen, presionamos y arrastramos hasta el tamao deseado. Luego hacemos clic
en Escala.
14. Recordemos que podemos utilizar la opcin :es4acer para volver al tamao
anterior. Esta opcin est en el men Editar.
16. An nos falta incorporar las dems imgenes pero antes vamos a guardar el
collage. Para ello, accedemos al men &rc4ivo y luego hacemos clic en "uardar.
Aparecer un cuadro similar al siguiente:
1. Escribimos el nombre del archivo, luego ponemos un punto y a continuacin la
extensin xcf que es el formato nativo de "imp. En este caso escribimos
collage.xcf
". Hacemos clic en 'uscar otras carpetas para poder elegir la ubicacin del
archivo.
3. En el sector izquierdo elegimos la unidad donde deseamos guardarla.
4. En el sector central elegimos la carpeta donde se guardar
>. Luego se hace clic en "uardar.
19. Para organizarnos, vamos a cambiar el nombre a la capa de la imagen. En mi
caso, la voy a llamar flor blanca. Hacemos doble clic en el nombre que tiene la
capa ahora y escribimos el nuevo nombre.
".. Abrimos otra de las imgenes elegidas. Aparecer en una nueva ventana. Si es
necesario, la recortamos como lo hicimos con la primera imagen. Tambin si es
necesario, la escalamos a 500px de ancho y luego proporcionalmente, como ya lo
hicimos. No es obligatorio ese valor de ancho pero hay que tener en cuenta las
medidas del collage y si la imagen no es muy grande es ms fcil trabajar con ella.
"1. Luego la arrastramos a nuestro collage cerrando la ventana de la imagen.
Utilizando la 4erramienta Mover, ubicamos la nueva imagen donde deseemos.
Recuerda que para mover una imagen, debes tener seleccionada su capa. Cambia
el nombre de la capa para poder identificarla mejor.
"". Seguimos los mismos pasos explicados con la primera imagen para todas las
dems. La diferencia es que el trabajo ya tiene nombre, entonces para ir
guardando los cambios slo tenemos que acceder al men &rc4ivo y luego a
"uardar.
23. Al agregar imgenes, notaremos que unas tapan a las otras. Entonces podemos
reducir el tamao de la imagen o mover la capa de lugar, es decir ubicar la imagen
arriba o debajo de otra. Esto se logra arrastrando la capa de imagen y ubicando
sobre la capa de la otra imagen. Por ejemplo, para que la flor amarilla no est
sobre la flor blanca, arrastro la capa de la flor amarilla y la ubico debajo de la capa
de la flor blanca.
"@. Una vez que hemos incorporado todas las imgenes elegidas vamos a dar color al
fondo copiando un color de una de las imgenes. Seleccionamos la 4erramienta
recoge-color y hacemos clic sobre el color que nos guste, en mi caso hice clic
sobre uno de los verdes de la imagen amarilla.
Recuerda que antes tienes que tener seleccionada la capa en la que deseas elegir el
color. Una vez seleccionado lo vers debajo de las herramientas en el rea de color.
">. Luego hacemos clic en la capa del fondo y teniendo seleccionada la 4erramienta
de relleno hacemos clic en el fondo de la imagen para pintarlo con el color recin
elegido.
6deas para seguir creando
Ahora que ya conoces el procedimiento para crear un collage te propongo que:
1. Crees un collage para incorporar en una monografa que realices para un espacio
curricular.
2. Crees la cartelera para la conmemoracin de una fecha patria. Puedes incorporar
texto utilizando la herramienta Texto.
3. Recorre el programa Gimp, mira los filtros, prubalos y aplcalos a las imgenes,
recuerda que debes tener seleccionada la capa de la imagen a la que desees
aplicar el efecto.
-ontacto
Me gustara mucho ver los collage que han creado.
Para cualquier consulta se pueden comunicar conmigo a travs de
gabrielaceli@gmail.com.
E1istencias en la erretera - Calc
Prof. Mabel Barbella
Calc forma parte del paquete 9pen9ffice0org
Sitio oficial: http://es.openoffice.org/
En nuestra erretera ;(a !aternal, se realiz un inventario del stock existente. Para
volcar la informacin obtenida, debemos confeccionar una planilla que contenga las
siguientes columnas: c"digo de art#culo, detalle, cantidad, precio de costo, ganancia,
precio de %enta, total %alori7ado.
Como podemos ver, varios ttulos sobrepasan el ancho de la columna. Para ellos
deberamos utilizar un formato para colocarlos en doble lnea, no escribirlos en dos
celdas. Al escribir el texto obtenemos:

Seleccionamos la celda y del men ormato elegimos la opcin Celdas. Pasamos a la
ic4a &lineaci)n y marcamos all la casilla &justar te1to autom/ticamente y luego
presionamos la Tecla 0nter. Esto har que el texto se ajuste al ancho de nuestra celda.
Una vez que escribimos todos los ttulos, los seleccionamos y aplicamos negrita y
alineacin centrada.
Como podemos ver en el ejemplo, los ttulos que tienen slo una lnea, se encuentran
ubicados en la parte inferior de la celda. Los seleccionamos y elegimos nuevamente del
men ormato la opcin Celdas. En la ic4a &lineaci)n encontramos en la parte
superior una lista desplegable llamada <ertical. All elegimos Centrado y aceptamos.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @.
Completamos la tabla con los artculos. Luego, colocamos los bordes. Para ello, seleccionamos la
tabla completa. En el men ormato - Celdas elegimos la ic4a 'orde. Aqu elegimos en primer
lugar el Estilo de lnea. Luego, elegimos 'orde E1terior = >odas las lneas .nteriores.
Comencemos con los clculos
En primer lugar calcularemos la Ganancia como el 15% del Precio de Costo. Nuestro
clculo debera ser el 15% del Precio de Costo (18), es decir, 18*15%. Pero recordemos
que no debemos utilizar las cifras sino las celdas en las que se encuentran. No
ingresamos el nmero 18 sino la celda D2.
-ecordemos:
Para ingresar una frmula debemos seguir los siguientes pasos:
1. Seleccionar la celda donde se ingresar la frmula.
2. Escribir el smbolo igual (?) para comenzar a ingresar la frmula. El
programa interpreta que detrs del igual deber resolver un clculo.
3. Escribir luego la frmula o seleccionar las referencias de celdas en la
hoja utilizando el mouse.
4. Despus de haber completado la frmula, presionar la Tecla Enter.
Entonces, en nuestro caso, nos ubicaremos en la celda E2. Colocamos el signo igual (=)
para comenzar la frmula. Luego hacemos clic con el mouse en la celda D2 que contiene
el Precio de Costo. ngresamos el signo @ y escribimos el valor del porcentaje (15%).
Presionamos la >ecla Enter y obtenemos en la celda el resultado.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @1
Este procedimiento debera repetirse en las siguientes ganancias. Podramos utilizar un
mecanismo tradicional como es copiar y pegar. Pero veamos un mecanismo no
tradicional: copia con arrastre. Las planillas electrnicas cuentan con mecanismos para
simplificar estos pasos. Nos ubicamos en la celda E2 que contiene la frmula.
Encontramos en el extremo inferior derecho de la celda el punto de arrastre (pequeo
cuadradito negro).
Ubicamos el puntero en ese cuadradito y vemos que se convierte en una pequea cruz negra.
Presionamos el botn izquierdo del mouse y sin soltarlo, vamos bajando las celdas hasta la ltima
de la tabla. Al soltar el mouse aparecern los resultados de las frmulas en las celdas.

Pasamos a calcular ahora el !recio de <enta. Recordemos que se calcula como el
!recio de costo ms la "anancia, es decir el contenido de las celdas D2 y E2.
Nos ubicamos en la celda F2 donde deber colocarse el resultado. ngresamos el signo
igual (=) y hacemos clic con el mouse en la celda D2. Colocamos el signo ms (+) y
hacemos clic en la celda E2. Presionamos la Tecla Enter y obtenemos el resultado.
Repetimos el procedimiento de copia con arrastre visto en la frmula anterior.
Por ltimo calculamos el >otal valori%ado que se obtiene multiplicando la Cantidad por el
!recio de Costo. Nos ubicamos en la celda G2 e ingresamos el signo igual (=). Hacemos
clic en la celda C2 (-antidad), ingresamos el signo * y hacemos clic en la celda D2
(-osto). Presionamos la Tecla 0nter y obtenemos el resultado.
Repetimos el procedimiento de copia con arrastre visto en las frmulas anteriores.

Ya tenemos la primera parte de las frmulas calculadas. Nos faltara realizar dos
modificaciones.
La primera es cambiarle el nombre a la hoja para identificar el ejercicio. Podramos
llamarla E1istencias. Slo debemos realizar doble clic en la solapa del nombre del hoja y
en la ventana, escribir el nuevo nombre.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @"
La segunda sera indicar en las celdas correspondientes, el formato de moneda, es decir,
colocar los signos A en las celdas que nos muestran los importes. Para esto debemos
seleccionar las celdas y simplemente hacer clic en el bot)n Moneda de la barra de
herramientas ormato.
Guardamos el trabajo como ;E1istencias erretera.
Para continuar, realizaremos una copia de la hoja E1istencias y la llamaremos "E1istencias con
.<&".
Hacemos clic con el botn derecho del mouse en la solapa E1istencias y del men elegimos
Mover5Copiar $oja000
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @)
En el cuadro que aparece, marcamos la casilla Copiar e indicamos delante de qu hoja deseamos
aparezca la nueva. En este caso Io*a+. Es decir que la copia aparecer entre Existencias y
Hoja2.
Veremos que su nombre ser E1istenciasBC. Lo modificaremos por ;E1istencias con .<&.
Continuaremos trabajando en la hoja 05istencias con 6LA. Aqu agregaremos, entre las columnas
Precio de Venta y Total valorizado, una nueva columna llamada .<&, donde deberemos calcular el
21% del Precio de Venta.
Para agregar la columna, seleccionamos la columna del Total Valorizado y en el men .nsertar
elegimos la opcin Columna.
En la nueva columna colocamos de ttulo .<& y en la celda G2, calculamos el porcentaje con los
procedimientos vistos anteriormente.
Para finalizar agregar una columna entre VA y Total valorizado llamada .mporte con .<&. Calcular
en ella el Precio de Venta + VA.
Contacto
Es posible contactarse con la autora de este captulo a travs de la siguiente direccin:
profesoramabel@gmail.com
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @@
Creaci)n de un mapa conceptual con reeMind
Mscar :oF Rodr#gue7 Mart#ne7
Los mapas conceptuales
Lic. 6ris 3ern$nde7
Los mapas conceptuales constituyen una excelente herramienta para representar las
ideas previas que un estudiante tiene acerca de determinado tema, mostrando claramente
los conceptos 3 jerarquas que cada uno de los grupos de trabajo tiene, previamente al
abordaje de un tema en el aula.
A partir del reflejo de estos conceptos y sus relaciones en un mapa conceptual, el docente
podr observar en qu puntos es necesario trabajar especialmente, y si se est en
condiciones de avanzar en la adquisicin de nuevos conceptos o si ser necesario
primero reordenar y redefinir los que ya se conocen.
Del mismo modo, a medida que se trabaja en determinado tema, ser bueno volver a los
mapas conceptuales creados inicialmente para incorporar las nuevas categoras,
jerarquas o conceptos. Aqu encontramos evidente la ventaja de trabajar los mapas
conceptuales usando la computadora, que nos brinda la posibilidad de editar el mapa
creado con anterioridad, trabajar sobre una copia, compartirlo con otros grupos, incluir
enlaces, publicarlos en la web.
C!mo crear un mapa conceptual con *ree+ind
Mscar :oF Rodr#gue7 Mart#ne7
Vamos a ver cmo usar una herramienta que sirve para crear mapas conceptuales de
manera simple y rpida. En sta ocasin, lo usaremos para hacer un mapa conceptual
sencillo acerca de los viajes de Cristbal Coln hacia Amrica.
,escarga e instalaci!n
El programa puede ser descargado de manera gratuita en su pgina oficial:
http://freemind.sourceforge.net/.
$l mapa conceptual
Para comenzar a crear el mapa conceptual abriremos el programa, reeMind. Una vez
dentro, veremos varias herramientas en la parte superior, y el men ms arriba. Para
comenzar un mapa, haremos clic en Archi%o y luego en :ue%o. Esto tambin se puede
hacer presionando la combinacin de teclas CTRL+N. Cuando hayamos hecho esto,
aparecern ms herramientas en el lado izquierdo (luego veremos para qu sirve cada
una) y, en el centro de la pantalla, un crculo gris que dice :ue%o mapa. Cada uno de
estos crculos que contienen un concepto se llama nodo.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio @>
Hagamos clic en ese nodo. Veremos que ahora nosotros podemos cambiar el texto dentro
de l. Reemplacemos lo que est escrito por Los %ia*es de -ol"n. Listo, ya tenemos el
nodo central. Pero... se vera mejor si destaca ms. Para eso, vamos a hacer clic en el
botn negrita, en la parte superior:
Bien, hasta ahora debemos tener algo como esto:
Ahora, para continuar, daremos clic derecho en el crculo central. Veremos que se
desplegar un men con muchas opciones. Haremos clic en la opcin :ue%o nodo hi*o.
Veremos que al lado del nodo central hay una lnea donde podremos escribir.
Organizaremos nuestro mapa por fechas, por lo que aqu escribiremos 1492, que es el
ao en que Cristbal Coln sali del Puerto de Palos. Una vez que lo escribamos,
presionaremos 0nter.
Ahora, para poder anotar hechos importantes ocurridos en ese ao, vamos a hacer lo
mismo que con el nodo central. Daremos clic derecho en el nodo 1492, y luego
seleccionaremos la opcin :ue%o nodo hi*o. En el nuevo nodo escribiremos -rist"bal
-ol"n parte del &uerto de &alos, que es el hecho ms relevante de ese ao. Todava
podemos sacar unas cuantas ideas ms de ah. Creamos un nuevo nodo hijo. En ste
escribiremos el nombre de uno de los barcos de Cristbal Coln, la :ia.
Para que podamos poner los nombres de los tres barcos, vamos a hacer el mismo
procedimiento que hicimos para agregar el primero: creando nodos hijos de la idea
anterior. De sta manera y despus de hacerlo dos veces ms, deberamos tener algo
parecido a esto:
Bien, parece que hemos terminado con los barcos. Ahora bien, hay otro acontecimiento
importante ocurrido ese ao: Cristbal Coln y sus tres barcos llegaron a Amrica ese
mismo ao, slo que unos meses despus, el 12 de octubre. As pues, crearemos un
nuevo nodo hermano de -rist"bal -ol"n parte del &uerto de &alos, o, lo que es lo mismo,
otro nodo hijo de 1492. En ste escribiremos -rist"bal -ol"n llega a AmFrica. Una
buena idea sera tambin agregar la fecha, 12 de octubre. Vamos a hacerlo mediante un
nodo hijo de ste ltimo. Nos debera quedar algo as:
Bien! El mapa ya va tomando forma, pero todava nos falta mucho. Ahora pasemos al
siguiente ao, 1493, del que tambin anotaremos algunos sucesos relevantes.
Despus de crear otro nodo hijo del nodo central y ponerle como nombre 1493,
crearemos otro nodo hijo de ste ltimo, y ah anotaremos -rist"bal -ol"n regresa a
0spaa. Ahora tenemos algo como esto:
Ahora agregaremos su respectiva fecha: 16 de enero. Lo haremos mediante otro nodo
hijo de la ltima idea. Una vez hecho esto, pasaremos a seguir agregando ideas clave,
mediante nodos hijos de 1493, con sus respectivas fechas como lo hemos hecho en el
paso anterior. Recordemos que siempre podremos volver a editar el mapa, no es
necesario hacer de una sola vez un trabajo definitivo.
Vamos a agregar las ideas -rist"bal -ol"n llega a 0spaa, el N< de mar7o, y Segundo
%ia*e hacia AmFrica, el +O de septiembre. Ahora, seguramente, vemos algo as:
Bien! Casi terminamos el mapa, nicamente nos falta sealar la fecha de inicio y fin del
tercer viaje hacia Amrica. Crearemos un nuevo nodo hijo del nodo central, llamado
1498. Ah anotaremos la siguiente informacin: /ercer %ia*e hacia AmFrica, el =P de
mayo, y luego Llega a AmFrica el tercer %ia*e, el =N de *unio. Bien, con esto hemos
terminado nuestro mapa conceptual. Deberamos haber construido algo como esto:
Hemos acabado ya con la informacin, pero an podemos mejorar el mapa un poco ms.
Hay que tener en cuenta que este es un mapa bsico, y que le podemos agregar
cualquier otra cosa si creemos que es necesario, cosa que sera mejor hacer en este
momento. Vamos a pasar a darle un mejor formato al mapa. Para comenzar, vamos a
agregar algunos #conos a los aos, resaltndolos. Hacemos clic derecho en el nodo
1492. Veremos que se ha desplegado un men. Debajo veremos que est la opcin
6conos. Una vez que pongamos el ratn sobre ella (no es necesario dar clic) podremos ver
que se ha desplegado un nuevo men. Seleccionamos la opcin Adelante, que tiene una
flecha azul, y damos clic en ella.
El nodo 1492 ahora tiene una flecha azul antes de l. Vamos a hacer esto con los dos
nodos de ao restantes (1493 y 1498), para obtener algo as:
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >1
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >"
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >)
El mapa se ve mucho mejor as, no? Pero an podemos mejorarlo. Vamos ahora con las
fechas en concreto. Hacemos clic derecho en la fecha N+ de octubre, dentro del ao 1492.
Se desplegar el mismo men. Ahora lo que haremos ser cambiar el color del texto de
ese nodo. Para hacerlo, pondremos el ratn sobre la opcin 3ormato, la cual desplegar
un nuevo men. Ahora damos clic en -olor del nodo, y seleccionamos un color azul.
Vamos a hacer esto con todas esas fechas, para tener algo as:
Por ltimo, vamos a poner los nombres de los barcos en itlica (cursiva). Esto se hace de
modo similar al cambio de color. Estando el ratn sobre la opcin 3ormato (que aparece al
hacer clic derecho en algn nodo), damos clic en la opcin 6t$lica. Una vez que hagamos
esto con los tres nodos (La :ia, La &inta y La Santa Mar#a), habremos terminado
nuestro mapa y tendremos algo as:
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >@
Contacto
Es posible contactarse con el autor de este captulo a travs de la siguiente direccin:
osnoromaRgmail.com
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio >>
La computadora como herramienta de simulaci#n % resoluci#n
de problemas
Lic. 6ris 3ern$nde7
Muy frecuentemente abordamos el estudio de un tema a travs de la resolucin de
situaciones problemticas o de experimentos en el aula.
Sin embargo, no todos los problemas pueden resolverse con precisin utilizando
nicamente lpiz y papel, ni todas las experiencias son confiables en las circunstancias en
que son realizadas. maginemos un alumno que realiza un germinador; cuando la
temperatura es demasiado baja, la semilla no es buena o se maltrata la planta al ser
transportada, el experimento fracasa aunque se hayan cuidado las principales variables
estudiadas como el riego, la luz y el oxgeno.
En muchos casos el objetivo no ser reemplazar las experiencias directas por
experiencias simuladas, sino enriquecerlas, abstraer algunos elementos previa o
paralelamente al trabajo concreto; estudiar por ejemplo la gravedad, olvidando el viento o
el rozamiento, el material o si su superficie es rugosa o resbaladiza.
Sin embargo, existen algunos temas que resultan riesgosos, complejos o simplemente
tediosos de estudiar sin la ayuda de una computadora: la diseccin de una rana, el
estudio de la gravedad, o el clculo con nmeros exageradamente grandes pueden ser
algunos de ellos.
La computadora es una herramienta muy poderosa a la hora de realizar simulaciones o de
utilizarla para la resolucin de problemas, debido a que podemos controlar una enorme
cantidad de variables y dedicarnos a estudiar aquellas que nos interesan en cada
momento, manipulando nDmeros enormes o mu3 pequeos con precisi)n.
Un lenguaje de programacin profesional como &ython nos permitir realizar a
una velocidad enorme un conjunto de clculos a los que podremos incorporar
elementos de lgica, como el uso de condicionales para la toma de decisiones o
para la repeticin de las tareas hasta que determinada sentencia tenga
determinado valor de verdad.
En el caso de Scratch o de 0toys trabajaremos con lenguajes de programacin
visuales donde podemos crear objetos que funcionen como actores a los que
brindaremos un guin para indicar qu harn en el escenario. Podemos dibujar
todos los pasos de la divisin celular para crear una animacin, darle
movimiento a dos objetos con distintos coeficientes para investigar la gravedad,
crear una serie de preguntas con sus respuestas para ayudar a resolver un
problema a partir de determinadas variables y muchas otras posibilidades.
Utilizando 9eogebra podremos manipular objetos en el plano con un importante
nivel de precisin, adems de visualizarlos en diferentes niveles de zoom,
logrando trabajar complejas construcciones a partir de los elementos
geomtricos.
En definitiva, el uso de la computadora para resolver problemas o realizar simulaciones
brinda posibilidades hasta hace un tiempo desconocidas en la escuela, eliminando
limitaciones como la peligrosidad de los materiales o la dificultad en su manipulacin, el
tamao de los nmeros o la cantidad de trabajo de repeticin, adems de eliminar
variables incontrolables permitiendo aislar aquellas que resultan importantes para el tema
estudiado.
Por otra parte, la posibilidad de guardar un trabajo para continuarlo o modificarlo ms
adelante, as como el hecho de poder publicarlo en la red o compartirlo en diferentes
computadoras, aadir sonidos, animaciones o simplemente imprimir algunos resultados,
son condimentos que enriquecen an ms el trabajo de los alumnos.
&cratch transversal a otras asi!naturas
Prof. Marisa E Conde
8
Sitio oficial de Scratch: http://scratch.mit.edu/
Porque Scratc4? Scratc4 es un entorno y lenguaje de programacin que permite la
creacin de animaciones, historias, juegos y actividades interactivas multimedia de forma
muy intuitiva. De hecho, est pensado para facilitar el acceso a la programacin.
Aprender a programar permite a los estudiantes experimentar de forma creativa y ayuda
al desarrollo del pensamiento lgico, adems de mejorar la comprensin del
funcionamiento de las tecnologas que encontrarn en su vida cotidiana.
,iferentes propuestas
sica Eto ao
!ropuesta7 Cinem/tica
Movimiento rectilneo y uniforme.
Movimiento rectilneo uniformemente acelerado.
Los estudiantes trabajarn con conceptos de aceleracin deceleracin teniendo la
posibilidad de programar y comprobar la resolucin de una problemtica, y trazar por
ejemplo una trayectoria en el eje cartesiano. Esta construccin emprica permite corregir
8 Material de Fsica y Ayuda proporcionada por +oem -ojas2 !rofesora en Matem/tica sica 3 Fumica
Este proyecto se est desarrollando actualmente en7 .nstituto Sacratsimo Cora%)n de #esDs2
sito en Moliere 856 CABA 3 en el .nstituto San -afael2 sito en Benito Jurez 5159 CABA
en la prctica errores conceptuales volvindose entonces la asignatura ms concreta,
como por ejemplo:
Un automvil que lleva a un grupo de rock conduce a una velocidad de 150 km/h
persigue a otro que le rob los instrumentos que est a 120 km de distancia y que
tiene una velocidad de 90 km/h. Calcular el tiempo que tarda es encontrarse y la
distancia de los puntos de partida considerando que el segundo parti 30 mts
antes.
Proyecto publicado en: http://scratch.mit.edu/projects/marisacon/1065629
Metodologa: Analizan el problema registrando los datos que encierra el mismo, y en
base a esos datos elaboran una posible solucin.
La programacin permite que cada uno aplique su propia lgica, por lo cual cada sujeto
hace su propio anlisis de la situacin y de acuerdo a sus estructuras mentales puede
encontrar diferentes respuestas que puede compartir en grupo y contraponer ideas.
Fumica Gto ao
Propuesta: reconocimiento de cidos y bases
Los estudiantes pueden elaborar una historia en la que el/los personajes deban analizar
diferentes sustancias para poder lograr un objetivo:
Metodologa. Piensan en la problemtica e imaginan una situacin donde el personaje se
vea obligado a tomar una decisin. Para ello elaboran un storyKboard para esquematizar
y organizar sus ideas planteando la situacin problemtica y la posible solucin.
El programa permite que el estudiante trabaje con la aplicacin de variables, ciclos,
secuencia, condicionales, expresiones booleanas, hilos y eventos.
Ejemplo: Una chica est almorzando y se mancha la ropa. Antes de que llegue su madre
tiene que limpiarla. Para ello se dirige al lavadero y se encuentra con diferentes
sustancias y debe determinar cual de ellas le permitir lograr el objetivo. Una posibilidad
es que el estudiante programe que ingresando determinados datos por teclado de una
respuesta que de acuerdo a ella produzca un evento. La resolucin sera hallar la
sustancia correcta para lograr el objetivo.
Otra posibilidad es que el estudiante deba ingresar datos por teclado por ejemplo la
nomenclatura de un metal y que sta respuesta le de como respuesta un mensaje en
caso de ser correcto.
.nstrucciones para el 9bjeto 5!ersonaje
!ublicado en7 4ttp755scratc40mit0edu5projects5marisacon5HIJHHJK
El software es muy verstil y puede utilizarse en un sin fin de propuestas y en diferentes
asignaturas. Su apariencia ldica permite que el estudiante pueda interactuar en un
entorno que le resulta agradable y a la vez no deja de ser pertinente para lograr un
aprendizaje constructivista en el que l mismo puede ser protagonista y modificar cuantas
veces quiera lo realizado para hallar la solucin perfecta a la problemtica planteada.
$nlaces para profundi-ar
4ttp755scratc40mit0edu
4ttp755www0eduteLa0org5modulos0p4pMcat1?KNidSubO?CJENida?KIJNart?H
http://descubreteca.blogspot.com
Contacto
Es posible contactarse con la autora de este captulo a travs de la siguiente direccin:
marisacon.@Rahoo.com.ar
Instrucciones para el Escenario
El fondo cambia de color en el caso
de que se forme un (cido o una
base.
'esoluci#n de problemas con P%thon
8a%ier -astrillo
Sitio oficial de Python: www.python.org/
Una de las caractersticas de las computadoras es que soportan perfectamente las
tareas repetitivas, aquellas que a los humanos, justamente, nos cansan ms rpidamente.
Es all en donde podemos disfrutar de trabajos que de otra manera seran tediosos.
Adems, es nuestra tarea como educadores el transformar las realidades. Podemos hacer
que una tarea simple y repetitiva pueda ser la punta de una idea renovadora.
Sea el siguiente ejemplo, simple y repetitivo: Dado un nQmero entero R, sacar todos sus
submQltiplos. Lo realizaremos de la manera tosca, es decir, comenzando desde el 1,
probando uno por uno hasta llegar a X, si la divisin de uno por el otro tiene resto 0. En tal
caso es submltiplo y en el otro no. Matemticamente esta solucin no tiene mrito
alguno, es ms fuerza bruta que el resultado de un algoritmo.
Para el caso de nmero 145, por ejemplo:
El resto de 145 / 1 da 0 => 1 es submltiplo
El resto de 145 / 2 da 1 => 2 no lo es
El resto de 145 / 3 da 1 => 3 no lo es
Y as sucesivamente....
Vamos a darle una vuelta de tuerca creativa, GNU / Linux trae incorporado un intrprete
del lenguaje de programacin !3t4on, un lenguaje moderno, de alto nivel, poderoso y
simple de aprender. Google usa !3t4on, por ejemplo. As es que aprenderemos a hacer
esta tarea tediosa de una manera creativa, abriendo el apetito a una nueva perspectiva y
buscando entusiasmar en otra disciplina: la programacin.
Abrimos una consola de Linux, y escribimos:
$ python
niciar el intrprete y comenzaremos a trabajar. Esos >>> significan que est esperando
directivas:
Ahora escribiremos el cdigo para que podamos hacer la tarea repetitiva pero de una
manera creativa:
>>> numero = 145
>>> for n in range(1, numero+1):
... if numero % n == 0:
... print numero, 'es i!isi"#e por', n
Obtendremos el siguiente resultado:
Bien, pero qu hemos hecho? Primero inicializamos una variable numero (sin acento) y
le asignamos el nmero del que queremos averiguar los submltiplos. Luego hacemos un
bucle for que se repetir tomando valores del rango entre 1 y 145. All dividir cada vez el
nmero 145 por cada uno y probar si es divisible o no. Esa situacin se verifica con el if
y el smbolo P que quiere decir resto de la divisin. Luego simplemente imprimimos
(print) el resultado si se verifica que son mltiplos.
Si en lugar de usar un nmero pequeo, probamos con uno mucho mayor, empezamos a
tomar conciencia de la potencia y el ahorro de tiempo que supone el usar una estrategia
de programacin para una situacin problemtica.
>>> numero = 15$%45$
>>> for n in range(1, numero+1):
... if numero % n == 0:
... print numero, 'es i!isi"#e por', n
...
15$%45$ es i!isi"#e por 1
15$%45$ es i!isi"#e por %
15$%45$ es i!isi"#e por 4
15$%45$ es i!isi"#e por &
15$%45$ es i!isi"#e por '
15$%45$ es i!isi"#e por 14
15$%45$ es i!isi"#e por %'
15$%45$ es i!isi"#e por 5$
15$%45$ es i!isi"#e por %&(01
15$%45$ es i!isi"#e por 55'0%
15$%45$ es i!isi"#e por 111$04
15$%45$ es i!isi"#e por 1(5)0&
15$%45$ es i!isi"#e por %%)%0'
15$%45$ es i!isi"#e por )(0$14
15$%45$ es i!isi"#e por &'1%%'
15$%45$ es i!isi"#e por 15$%45$
Siempre con la premisa de construir una solucin simple y creativa a un problema
complejo, veamos ahora una enorme ventaja de los lenguajes de programacin de alto
nivel, como es !3t4on.
Supongamos que quisiera hacer el mismo clculo muchas veces. En ese caso puedo
definir una funcin, ponerle un nombre adecuado y luego simplemente llamarla cuando la
necesito. Es decir, como una calculadora infinita, en la que puedo agregar teclas, ponerle
un nombre y asignarle a esa tecla una serie de algoritmos, de la complejidad que deseare.
Para ponerlo en prctica, citaremos un ejemplo clsico de la matemtica. La serie de
3ibonacci. Como sabemos, es una serie de nmeros que comienza en 1 y el siguiente es
la suma de los dos anteriores, o sea:
1, 1, %, ), 5, ', 1), %1,*
Voy a hacer no solamente el clculo de la serie 3ibonacci hasta x, sino tambin una
funcin para que pueda usarla con cualquier nmero.
Primero defino la funcin una sola vez. Pensando un algoritmo recursivo, que vaya
sumando los dos anteriores y me escriba el resultado.
>>> ef fi"ona++i(n):
... a," = 0,1
... ,hi#e "-n:
... print "
... a, " = ", a+"
...
.na !e/ 0ue #a fun+i1n est2 efinia, #a pueo ##amar #as !e+es 0ue esee, +am"iano e# argumento (#o 0ue
!a entre par3ntesis) a# in!o+ar#a.
>>> fi"ona++i(100)
1
1
%
)
5
'
1)
%1
)4
55
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>>>
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Potencia, velocidad de clculo y programacin en un lenguaje de alto nivel, una opcin
ms que vlida a las corrodas recetas de siempre. Aprendemos a pensar con una
estructura lgica, trasladamos ese concepto a un algoritmo y se lo enseamos a una
mquina. Todo un universo que se abre ante nosotros. Te invito a pensar soluciones
pythnicas a problemas que ya conoces. Qu te parece, por ejemplo, crear una funcin
que calcule lados de tringulos rectngulos al darle la medida de los otros dos? O que te
imprima una tabla de logaritmos en base x, siendo x el argumento de la funcin? O
tambin que calcule la intensidad de corriente sabiendo la tensin aplicada y la resistencia
que opone el elemento de consumo... El universo de cosas a resolver, es literalmente
infinito. Est esperando por tu participacin.
Contacto
Es posible contactarse con el autor de este captulo a travs de la siguiente direccin:
ja!ierRja!ier.org.ar
(C#mo lle!ar a pin)ar el rea mxima con este is#sceles*
Geo!ebra
Lic. Liliana Said"n
Obtener "eo"ebra http://www.geogebra.org/cms/ en espaol para instalarlo
http://www.geogebra.org/cms/es/installers as como para obtener su manual en
castellano desde:
http://www.geogebra.org/cms/es/help
Tambin los esperamos en el Foro Hispano-Parlante y les recomendamos que
visiten las propuestas wiki de materiales desarrollados con GeoGebra!
Nos planteamos este problema.
E-"mo lograr !ue un tri$ngulo is"sceles en !ue el par de lados iguales puede abrirse y
cerrarse a gusto, llegue a pin7ar la mayor $rea posibleG
A esta pregunta, le sigue la que invita a de*ar asentado un p$lpito:
Cul de los issceles posibles ser el que tenga mayor rea?
Pasaremos de inmediato a controlar la certeza del plpito que dejamos por escrito,
trazando la figura dinmica de anlisis que nos permita controlar o lo que hubiramos
anticipado.
Gua de Construccin para Trazar el Planteo.
Vamos a abrir "eo"ebra para proponerles construir, de un modo dinmico, un tringulo
issceles con sendos lados iguales establecidos por un segmento s para establecer all el
desafo que implica lograr que tenga la ma3or /rea posible.
Antes de empezar, conviene preparar el ambiente de trabajo y el aspecto de la Vista
Grfica:
- Un clic en Ejes del men <ista quita el tilde y los ejes de la Vista Grfica (ya
llegar el momento de reponer los Ejes).
- Un clic en S)lo los +uevos !untos de la opcin -otulado del men 9pciones
para no poblar de letras y rtulos toda la Vista Grfica.
Ahora, vamos a ir eligiendo los tiles para trazar nuestro issceles que, bajo ciertas
condiciones, tendr el rea mxima posible:
Elegimos la herramienta Segmento entre Dos &untos, la segunda de las que se
despliegan cuando pulsas sobre el tringulo del extremo - inferior derecho de los
tiles encabezados por la Recta !ue pasa por Dos &untos:
Un clic sobre cualquier lugar de la Vista Grfica ubica el punto extremo A y el
siguiente clic, el B, mientras se estira y traza ese primer segmento que ser, segn
veremos, el que fije la longitud del par de lados iguales del issceles en marcha.
Al terminar, es conveniente rebautizar los puntos extremos y el segmento:
acercamos el selector al segmento y pulsamos el botn derecho del ratn o mouse
para poder ver desplegado el men del que elegir Renombra para que pasemos a
llamarlo s.
Basta acercarse a cada extremo del segmento y pulsando el botn derecho del
ratn o mouse, elegir Renombra para rebautizarlos como A_1 y B_1
respectivamente.
El sub-guin en A_1 y en B_1 da lugar a los sub-ndices y veremos que el segmento
aparece rotulado como:
Ahora, vamos a decidir dnde ubicar un vrtice del issceles:
Elegimos la herramienta -ircun'erencia dados su -entro y Radio que aparece en
ltimo lugar al desplegar la que encabeza la de -ircun'erencia dados su -entro y
uno de sus &untos.
Con esa herramienta seleccionada, un clic sobre cualquier lugar de la Lista
9r$'ica, dar lugar a que aparezca A para darle centro a esa circunferencia y
anotamos dentro del cuadro de dilogo s (nombre del segmento s ya trazado), se
la completa y queda trazada con un radio de la longitud de s.
Elegimos que un :ue%o &unto A quede ubicado sobre esa circunferencia recin trazada y
luego otro :ue%o &unto B tambin sobre esa circunferencia.
Trazamos el issceles del planteo con la herramienta &ol#gono y uniendo con el selector
los puntos A, B, C y nuevamente A.
Apelamos a Renombra para llamar Tri a este tringulo:
Desafos Cosmticos s!lo para los interesados en "eal#ar el Dibu$o
El dibujo del issceles obtenido puede retocarse para cambiarle el color, el grosor de los
segmentos de sus lados y el estilo de la circunferencia y coqueteras varias que se aprendern a
llevar adelante consultando el manual.
Con otras maniobras, logramos que el issceles muestre no slo su nombre, Tri, sino el valor de
su rea. El modo de realizarlo, desde Propiedades del men que se despliega al pulsar el botn
derecho del mouse o ratn cuando el selector seala al tringulo, puede consultarse en el manual.
Adems, convendra marcar el ngulo que da mayor o menor amplitud al rea que pinza
este tringulo.
As, por ejemplo,
Este es el trazado del planteo,
representando la figura dinmica de anlisis.
Desplegando las Propiedades de este
ngulo determinamos, destildando la casilla
Admite Sngulos -"nca%os, que slo se fije
como convexo.
Desafos de %xploraci!n para Distin&uir puntos 'ue se pueden despla#ar:
En el dibujo obtenido pueden desplazarse algunos puntos para producir diferentes efectos
e impactos.
El desplazamiento de algunos puntos est limitado a cierto recorrido y otros se pueden
mover por toda la Vista Grfica. Por qu pasar esto?
Notan qu efectos producen los desplazamientos de cada uno de los puntos?
Pueden distinguir lo que sucede cuando desplazamos, por ejemplo, A_1 o B_1 de lo que
ocurre cuando desplazamos B o C? Pueden intentar explicarse la relacin entre cada
desplazamiento y el efecto provocado?
Ahora, en sentido inverso: podran explicar cmo dilatar o reducir la longitud de los
brazos de pinza de este issceles y cmo aumentar o estrechar la apertura de este
tringulo?
Notan cmo vara el valor del rea de Tri al modificar la amplitud de lo que pinza el
tringulo? De qu modo llegan a reducir al mnimo su rea? Cmo logran que pase al
mximo? Y a pasar del mximo a aproximadamente la mitad?
Desa!os y "ecorridos por )s!sceles que Pin#an con $mplitud %ariable
Habrn notado que al desplazar los puntos A y B, el dibujo del tringulo cambia la
amplitud del ngulo que el issceles pinza y su rea.
Nos preguntamos:
- Cmo haran para que el dibujo de ABC pase a ocupar la mayor rea posible?
- Y la menor?
- Ser posible conseguir este valor mnimo de diferentes maneras?
- Cmo se lograra un rea de valor intermedio entre la mayor y la menor posible?
- Con distintas maniobras?
De qu distintas proporciones de rea respecto de la mayor posible, podramos anotar
algn tipo de receta de produccin?
Para graficar las variaciones del rea en relacin a la medida del ngulo de apertura de la
pinza y/o cmo cambia segn la extensin del lado variable del issceles, podemos
marcar dos puntos que llamaremos P_1 y P_2 que anotaremos en el campo de entrada
as:
P_1 = (a, Tri)
P_2 = (, Tri)
Para marcar la letra del ngulo basta con un clic sobre el listado de smbolos a la
derecha del campo de entrada:
Es interesante sealar que cada uno de estos puntos est siendo definido por sus
coordenadas x e y pero. en lugar de valores numricos, tanto x como y son las letras
que corresponden a un ngulo o a un segmento a y a un rea, la de Tri! Puntos que se
determinan con coordenadas as establecidas merecen el nombre de puntos
algebraicos. Estaran de acuerdo con llamarlos as?
A medida que desplazamos los puntos B o C, las posiciones de los puntos se modifican.
Notan cmo?
Cambian las posiciones de P_1 y de P_2 cuando desplazamos los puntos A_1 y/o B_1
que determinan la longitud de s?
Recorridos por ssceles que Pinzan con Amplitud Variable
Habrn notado que al desplazar los puntos A y B, los puntos P_1 y P_2 pasan a ocupar distintas
posiciones. Nos preguntamos:
- Cmo haran para que P_1 y P_2 pasen a ocupar la posicin de ms alto valor de ordenada?
Y la ms baja?
-De qu distintas alturas respecto de la mayor posible, podramos anotar algn tipo de receta de
produccin?
Para apreciar la representacin de todas las posiciones y valores que toman P_1 y P_2,
podemos apelar a la herramienta Lugar 9eomFtrico que aparece en ltimo lugar cuando
se despliega la encabezada por Recta &erpendicular.
Este es un momento en que conviene volver a poner los 0*es a la Lista.
Con la herramienta Lugar 9eomFtrico seleccionada, un clic sobre P_2 y otro a
continuacin sobre B o C (y otro tanto con P_1), dejan trazadas las representaciones
grficas que aparecen a continuacin.
El trazo del lugar geomtrico de P_2 nos resulta conocido, tiene un aire familiar. No as el
de P_1 que no tiene rasgos de familia, o al menos de ninguna familia conocida.
Qu suponen que representa el trazado del lugar geomtrico de P_2?
Es hora de volver a anotar plpitos respecto del trazo segn su apariencia y luego de
procurar modos de identificar esa curva de algn modo. Cmo?
Una de las maneras de indagar respecto del trazo de P_2 es apelando a las herramientas
de Ajuste que se pueden consultar en el manual.
La primera de estas herramientas es -"nica dados -inco de sus &untos que aparece en
ltimo lugar cuando se despliegan las que encabeza 0lipse.
-ecomendaci)n: Quienes quieran pasar directamente al planteo dinmico, sin tener que pasar
por la etapa de construccin, simplemente puede escribirme a centrobabbage@geogebra.at o a
liliana.saidon@centrobabbage.com para que le enve el boceto ya trazado.
Pasemos a Comentar este Recorrido de Exploracin.
Describimos brevemente algunas cuestiones que aparecen a lo largo del recorrido por
este desafo, acorde nuestras experiencias con alumnos y profesores. Sealamos que el
problema cruza por distintos marcos matemticos: el escenario es claramente geomtrico
y a partir de all nos adentramos en representaciones, graficaciones y anlisis, en un ir y
venir de uno a otro cuadro.
$spectos clave& %isuali7aci"n, e5perimentaci"n, 'alsaci"n, sorpresa, de%oluci"n, *usti'icaci"n.
Al plantear el problema aprovechamos las facilidades que brinda GeoGebra para la...
nterpretacin
de Grficos
Visualizacin
?
Capacidad, crucial en geometra, de representar, transformar, comunicar,
documentar y reflexionar sobre informacin ilustrada. nformacin que
deviene apreciable a partir de acciones, internalizadas, esquemas de
operatoria grfica en estructuras de %isuali7aci"n
9
.
Una imagen brinda la concreta sensacin de hacer auto-evidentes los conceptos implicados de
forma inmediata, Fischbein (1987), pues la accin de apropiacin del sujeto re-organiza los
datos presentes (implcito anlisis) en concordancia con su propsito %isual (que est de algn
modo delimitado por las posibilidades de ese intercambio) y as, gua el desarrollo analtico de la
solucin. El tratamiento dinmico abre posibilidades al enriquecer la exploracin y esto ampla el
horizonte de propsitos que puede plantearse el explorador y viceversa.
Puede, as, ahondarse el anlisis en lugar de quedar estancado en dibujos prototpicos. El
anlisis puede multiplicarse (mental / instrumentalmente) en cada intento en que se confrontan
resultados con propsitos sucesivos y as, se hace posible estudiar el diagrama en sus
variaciones, descubrir visualmente invariantes, anticipar correspondencias y sentar bases
intuitivas hacia justificaciones de las que devienen conjeturas.
Experimentacin
El juego dinmico permite experimentar, explorar instancias diversas, en
busca de casos lmite, contraejemplos o evidencia no estereotipada.
Comparando, deformando y construyendo se cicla de planteos a
especulaciones en conjeturas causales.
Sorpresa Difcilmente los alumnos inician espontneamente una
experimentacin. Uno de los obstculos al respecto es que sus
intuiciones les aportan certezas
Certezas inconmovibles que no se ponen en cuestin y se preservan como de validez
universal. Aparentemente, no se explora sino desde la duda, desde la bsqueda, desde la
confrontacin con otros o con anticipaciones que, son anticipaciones y no declaraciones. No
se suele explorar a menos que nos gue un propsito, un intento a corroborar u otro motivo
para el control. No hay control y mucho menos validacin, si no hay necesidad de corroborar.
Es en la experimentacin en la que deviene medio
NP
(que nos requiere
adaptacin), lo que previamente (desde la certeza) aportaba slo objeto de
conviccin
11
. Es en la confrontacin, de cualquier tipo, que puede aparecer la
sorpresa.
La reciprocidad entre confrontacin y medio es intensa y la profundiza la
interrelacin con pares o con un docente que re-pregunta en torno a una
situacin aceptada como problema.
Un modo de motivar la experimentacin, es partir de interrogar en cuanto al c'mo.
Los interrogantes que parten de un c'mo (que se vincular en una explicacin de para qu),
resultan significativos cuando:
demandan la produccin de un resultado determinado
apelando a una accin inicialmente tentativa
7 Esta definicin, cruce de parfrasis de Piaget & Garca (1988) y Hershk!it" (1989), intenta destacar # $ue de tan %&i e
i'p#icad, sue#e n distinguirse( #a perspecti&a acti&a del sujeto que lo visualiza como grfico a# pryectar# s%re #a red
scia# si'%#ica $ue #e da entidad a partir de situacines c)atencina#es c'partidas cn $uienes, cn 's e*periencia, ya
adhiriern a su connotacin social y hasta cientficamente convalidada+ , desde #a $ue deviene representacin pr rda-es
pri'iti&s de ta# e#e'enta#idad, $ue pueden $uedar pryectads s%re e# di%u-( sus rasgs ergn'.trics a acti&acin de re)
cnci'ient ##egan a asi'i#arse a atri%uts de# %-et (lo $ue se /ve) de #s /uni&ersa#es)p#atnics0 de# representar+ (123)
14 , /'i##ieu0 si cnser&a's en e# idi'a rigina# este t.r'in cnceptua#i"ad pr 5russeau+
11 6n de #s c#sics /%-ets de cn&iccin0 en e# /cncept figura#0 de 7isch%ei'
la identificacin de las maniobras adecuadas para el
propsito no es prerrequisito sino, a lo sumo,
argumentacin para justificar un mtodo frente al grupo.
requieren anticipaciones explcitas y reflexivas sobre
expectativa del resultado de cierta maniobra o accin a
emprender, vinculadas a la argumentacin inicial (para
convencer al grupo de obrar de cierta forma) o en la etapa
de refinamiento de un mtodo que busca generalizarse.
Al exponer sus suposiciones, los alumnos de cada grupo:
hacen explcita su interpretacin de la situacin en la que
estn trabajando
manifiestan su teora, previa la construccin adicional de
la toma de conciencia
producen un discurso argumentativo adecuado e
inteligible
toman la posicin de propietarios de su propia hiptesis
que, antes de formular pblicamente revisarn para no
quedar mal parados en una inapelable falsacin posterior
adquieren la responsabilidad de controlar honestamente
sus teoras
quedan a la expectativa de la puesta a prueba de sus
teoras
hay una motivacin grupal para la experimentacin
Revisiones El desafo es disear situaciones en que el resultado obtenido sea
inesperado o contra-intuitivo, sorprendente por su disparidad con
lo anticipado.
As, motivar una revisi'n de suposiciones para ajustar la accin y los
conocimientos implcitos, llegando a una explicacin necesaria. No una
demostracin en el sentido de la ciencia, sino una e5plicaci"n aceptable,
congruente con resultados verificables. En sntesis, produccin de conocimiento
signi'icati%o prctico para ir tendiendo, en la medida que sea viable, al formal.
Explicacin
Necesaria
El resultado obtenido en cada intento se confronta con la expectativa del
alumno, validando sin valorizar por criterio de autoridad.
La validacin o 'alsaci"n directa es potencialmente ms eficaz que la
correccin o respuesta que proporcionara el docente, no slo por estar librada
de connotaciones afectivas (juicio de valor, criterio de autoridad, auto-estima
en juego, etc.), sino porque impulsa a reinspeccionar, a revisar la prediccin e
induce o crea la necesidad de explicar, concebir una justificacin.
Asumimos que el alumno parte de un conocimiento previo que, aunque no
necesariamente riguroso, incluso errneo, sea lo suficientemente consistente
como para apreciar el resultado de cada intento. Durante la puesta en
prctica, el docente se siente frente al desafo de respaldar a los estudiantes
(sin arrastrarlos) para que lleguen a apreciar inconsistencias (incluso
conflictos). Puede que pase tambin a arbitrar para que se propongan en
comn, formas de resolver distintos problemas.
La necesidad de prueba surge de capitalizar tales sorpresas de los alumnos para consolidar
la necesidad de la *usti'icaci"n y ra7"n, que puede no resultar requerida explcitamente, pero
que se presenta, por ejemplo, exigiendo a otros o a s mismos una respuesta a un por qu o,
ms bien, a un por qu no.
El diseo de situacin procura que la necesidad de prueba o ra7"n de por qu o por qu no
surja de observaciones y revisiones del mismo proceso de experimentacin. Es decir, del ciclo:
explicitacin de intencin (resultado pedido) - seleccin de la accin prevista para
resultado esperado experimentacin - devolucin del entorno - control de resultados
contrastacin reflexin - refinamiento del mtodo propuesto
Esta ilacin se desenvuelve cuando frente al grupo se requiere reformulacin de intenciones, de
medios previstos. Justificar frente a otros una asercin puede desembocar en la argumentacin
que justifica resultados.
Conocimientos !revios
En nuestro ejemplo, los conocimientos previos incluyen: concepto general de funcin y su
representacin (en ejes cartesianos); manejo de smbolos, de tablas y grficas de un
repertorio bsico de funciones y manejo de geometra euclidiana.
:in/mica de la &ctividad
Vamos a describir la dinmica de la actividad y:
evidenciar la trama que vincul diversas ideas a diferentes representaciones;
proponer acotaciones a lo largo del trabajo, preguntas e intervenciones puntuales
adems de los planteos e interrogantes principales del desafo propuesto
analizar probables respuestas interesantes (no necesariamente correctas)
Para denotar la ndole general del tipo de problema buscado, enunciaremos algunas
caractersticas especficas de la actividad que tomamos como ejemplo.
intercalamos comentarios para analizar y destacar las cuestiones matemticas,
implicadas en este desafo.
reflexionamos sobre implicaciones posibles
$l Problema )nicial
El desafo, que llamamos pin7ando $rea al m$5imo, consiste en abarcar la mayor
superficie que pueda delimitarse por un tringulo issceles.
!rimera Etapa
La primera etapa puede saldarse pidiendo a los alumnos que pasen a:
construir el boceto de un ngulo variable delimitado por dos segmentos de igual
longitud para que los alumnos tracen un tercer segmento, el que une sendos
vrtices y construyan el correspondiente tringulo o
apelar al boceto del tringulo issceles dinmico ya trazado.
Les pedimos a los alumnos que exploren y deformen para observar resultados. El efecto
de la variacin continua y dinmica, fija el escenario para la primera pregunta:
1. Qu cambia y qu permanece igual?
Los alumnos suelen sealar los lados iguales dados como lo que permanece constante (alguno
que otro, incluso alude la suma de los ngulos internos) y en cuanto a lo que cambia, mencionan
la obvia variacin del tercer lado, CA. Cundo se pide que encuentren m(s variables, mencionan
ngulos y rea del tringulo.
Segunda Etapa Q Rrea variando
Proponemos que analicen cmo va variando el rea a medida que vara la longitud de a
segmento entre B y C-, manteniendo fija la longitud de los lados laterales.
A medida que desplazan B C se evidencia el dominio de variacin de a (entre 0 y la suma de la
longitud de los otros dos lados).
Tambin el co-dominio se evidencia a partir de los cambios dinmicos: el rea mnima es 0
(cuando a es 0); a partir de all aumenta, pero en un cierto punto comienza a disminuir hasta
volver a anularse cuando a pasa a valer el doble de la longitud de s.
La siguiente pregunta deviene naturalmente: c'mo llevar el (rea a su valor m()imo.
>ercera Etapa Q :ejando constancia de anticipaciones
Una respuesta ingenua puede consistir en sealar uno o ms tringulos que parecen tener un
rea mxima y decir: el tri$ngulo m$s grande es probablemente uno de Fstos.
Otra respuesta, frecuente an entre profesores que se apresuran a contestar, es que el tringulo
equiltero tiene la mayor rea. Muchas predicciones se basen en el tipo de tringulo con rea
mxima, sin detenerse en el valor relativo de CB o de . De hecho, el equiltero es la respuesta
precisa en un problema similar pero no idntico: hallar el issceles de mayor rea para un
permetro fijo. Desafo que tambin encaramos y que pueden desarrollar en lugar de este en que
la longitud del permetro no es fija.
Todas las predicciones se registran (la respuesta correcta no suele ser la ms comn).
Cuarta Etapa Q Control emprico
Redirigimos el trabajo al boceto para profundizar controles y devoluciones.
En esta etapa, sugerimos tomar medidas (si no surgi espontneamente como medio de control)
para verificar cmo cambian dinmicamente con los cambios del tringulo.
Las medidas desempean un papel significativo como revisin fructfera (y especialmente,
provisin de contraejemplos).
Fuinta Etapa Q &rticulaci)n de representaciones num,ricas 3 figural
La devolucin de medidas (y relaciones entre medidas), incluso volcadas en cuadros, se
suman a la evidencia visual.
Habitualmente, los alumnos descartan inmediata y visualmente la conjetura de rea
mxima para el tringulo equiltero (con control de datos numricos) y pasan a analizar
los valores del rea que aumentan hasta un mximo y despus comienzan a disminuir.
La sorpresa causada por la refutacin (numrica) emprica de la con*etura equil(tera establece
una escena para abordar el descubrimiento geomtrico del por qu.
Se1ta Etapa Q -epresentaci)n algebraica con la f)rmula en escena
Recordar la frmula del rea suele ser el paso siguiente. Sin embargo... si los alumnos tomaron a
como base es decir BC -, la dificultad es inmediata: +c'mo establecer el valor m()imo para
un producto de dos variables ,-. y la correspondiente altura/0
Emergente e intercambio grupal o intervenci)n docente
Suele emerger alguien que sugiere cambiar la perspectiva (de no ser as, ser necesaria
la intervencin docente), buscando otro par base-altura en el que uno de estos valores
siga siendo constante; por ejemplo, AB y la altura correspondiente.
S,ptima Etapa Q Cambio de la perspectiva
Tras el cambio de perspectiva, la representacin visual vuelve a tomar protagonismo.
Al arrastrar C, suelen ser muchos los que logran inmediatamente ver no slo la respuesta
correcta, sino tambin su justificacin geomtrica: el rea ser mxima, cuando la altura sea la
mxima posible, a saber cuando coincida con uno de los lados.
Es interesante comprobar cmo visual y dinmicamente se ilustra rotundamente el
aumento que se corresponde con el de la altura hasta que alcanza su mximo.
As el mximo se alcanza cuando el ngulo es recto. Este hallazgo es coherente con el valor
para el rea mxima (por frmula), encontrado previamente.
Para resumir: la exploracin comenz con una familia de tringulos issceles que cambiaba
dinmicamente, observando la variacin y haciendo predicciones. En la mayora de los casos, las
predicciones conducen a una sorpresa, que caus el por qu. La respuesta a ese por qu induce
a la experimentacin adicional, que desemboca en la respuesta correcta y su *ustiicaci'n: la
altura variable es siempre un cateto del tringulo rectngulo, siempre menor que la hipotenusa
salvo cuando coincide con la hipotenusa, en cuyo caso, alcanza la longitud mxima.
Este argumento se alcanza desde una perspectiva visual-geomtrico-dinmica de la esttica
frmula simblica del rea. Es importante destacar que la frmula no se invoca, ni se utiliza en un
sentido operacional sino que sirve como gua visual, cualitativamente.
Generalmente, llegados a este punto de la gua, se considera la situacin completamente
explorada, sin ms cuestiones interesantes por buscar. Sin embargo, si este ejemplo pasa
a trabajarse con estudiantes de media, se puede hacer uso de la graficacin (grfico
cartesiano de la variacin del rea de la figura a medida que se va arrastrando B o C),
lugar geomtrico, confeccin de tablas...
El trazado desde un punto que llamamos punto algebraico, merece un captulo aparte
dado que este salto de la geometra al lgebra no es de recorrido frecuente.
Es ciertamente inusitado y an as lo sealamos como objeto que vale la pena considerar
con los estudiantes.
Cuando se elige el trazado a partir del punto algebraico que relaciona la longitud del segmento a
con el rea, el trazado resulta ininteligible.
Esto desemboca en un desafo poco frecuente: los criterios de seleccin de variables. Cul sera
una mejor variable para analizar como se relaciona con el desenvolvimiento de los cambios
dinmicos del rea?
Como siempre, primero pedimos las predicciones de la forma del gr/fico de la variaci)n del
/rea del &'C en funci)n de1.
Una gran mayora de participantes (los estudiantes y los profesores igualmente) predice un grfico
parablico, y apoya su prediccin diciendo que el rea inicial es 0 cuando la a es 0, aumenta a un
mximo y despus disminuye a 0, cuando la a es el doble de la longitud de cada uno de los lados
iguales. Muchos estudiantes tienden a pensar en trminos de dos funciones prototpicas: funcin
lineal y cuadrtica.
En esta situacin particular, esto se suele manifestar explcitamente: un grfico simtrico respecto
de un eje por el que pasa su mximo o mnimo y que describe un aumento a partir de 0 hacia
un mximo y entonces de nuevo a 0... :ebe ser una par/bolaS
HC
Posiblemente, se corrobore tambin una expectativa implcita de simetra. Para comprobar la
prediccin, los alumnos debieran anticipar y graficar, posiblemente con ayuda del docente.
A partir de este punto, el diseo, puesta a prueba, confeccin de preguntas e intervenciones,
refinamiento de la situacin... es un desafo que queda en manos de ustedes y/o del entre todos
en un intercambio que vayamos a abrir y al que sern todos bienvenidos!
Contacto
Es posible contactarse con la autora de este captulo a travs de las
siguientes direcciones:
centrobabbage@geogebra.at
liliana.saidon@centrobabbage.com
18 Para $uienes n sprten #a intriga, pde's anticipar $ue se trata de una funcin trign'.trica+
+raba"ando la aceleraci#n usando ,to%s
6ris 3ern$nde7
Pgina oficial: http://www.squeakland.org/
Cuando empezamos a trabajar con 0toys nos encontramos con una herramienta diferente
de todas, donde los primeros pasos distan mucho de ser intuitivos. Sin embargo, a
medida que logramos avanzar, comprender su idioma es bastante sencillo.
0toys nos proporciona un ambiente donde interactan objetos. El comportamiento de
estos objetos, al igual que las acciones de un actor en un escenario, puede ser
determinado creando guiones2 es decir, secuencias de rdenes que un objeto obedece.
Podemos dibujar nuestros propios objetos utilizando la herramienta llamada !intor, o
podemos utilizar los que encontramos en el bal de las !rovisiones.
En esta propuesta dibujaremos un objeto (un conejo, un auto, o un simple rectngulo) y lo
haremos mover, experimentando acerca de cmo regular la velocidad. Despus, veremos
cmo lograr una aceleracin en su movimiento.
1. Dibujar un auto, un animalito o una persona utilizando el Pintor.
2. Una vez realizado el dibujo, usar el botn Sal%a.
3. Cambiar el nombre del boceto por una palabra que identifique el objeto: -one*o,
por ejemplo.
4. Hacer clic con el botn derecho del mouse sobre el dibujo, y pedir un visor (icono
del ojo).
5. Arrastrar al mundo (a la zona libre de la pantalla de Etoys) una orden de avanzar:
-one*o a%an7a <. Automticamente se crear un guin, que es un programa que
indica qu debe hacer un objeto.
6. Hacer clic en el reloj que est a la izquierda de la palabra :ormal, para que el
guin comience a latir (es decir, ejecutarse cclicamente).
7. El objeto comenzar a avanzar. Para que se detenga, basta con pulsar
nuevamente el reloj. Si se busca aumentar su velocidad, habr que modificar el
valor que est a la derecha de la palabra A%an7a.
8. Para comparar el efecto de la velocidad sobre los objetos, podemos reproducir
nuestro objeto, haciendo clic sobre l y usando el halo de duplicar:
9. Al haber duplicado el primer conejo despus de creado su primer guin, los otros
conejos ya tendrn sus propios guiones:
10. Para cambiar la velocidad de cada uno, debemos arrastrar ese guin al mundo.
Despus, basta con hacer clic en las flechas hacia arriba y abajo al lado de la
velocidad, o simplemente hacer un clic en el nmero y escribir uno nuevo.
11. Para dejar de ver los guiones hacemos clic en 0liminar, el crculo de arriba a la
izquierda:
Si se necesita volver a ver o modificar el mismo guin, abrimos un visor para ese
conejo y arrastramos el guin al mundo.
12. Para poner a andar a todos los conejos al mismo tiempo, vamos a tomar de las
!rovisiones el objeto /odos los guiones.
13. Antes de que nuestros conejos se pierdan ms all de los lmites del mundo,
crearemos un guin que vuelva a todos a determinada posicin de la pantalla
(usando las coordenadas X,Y). Para ello haremos un guin que establezca el valor
= de un conejo. Despus, abrimos un visor para cada uno de los otros dos conejos
y arrastramos la asignacin del valor de = al mismo guin (para asignar un valor a
X o a Y, se debe arrastrar tomndolo de la flecha y no del ladrillo como hicimos
hasta ahora con las otras rdenes).
Ahora, cuando se ejecute este nuevo guin (haciendo clic en el signo de
exclamacin) los tres conejos volvern a un mismo punto de partida.
14. Para que todos los otros guiones se ejecuten a la vez, deberemos pausarlos
haciendo clic en su reloj. El control de todos los guiones har funcionar a la vez
todos aquellos guiones que estn pausados.
Al hacer clic en el botn verde 29o4 se ver claramente qu conejo tiene una mayor
velocidad y cul tiene una velocidad menor. Se puede hacer la prueba de poner un
nmero negativo, un nmero lo ms pequeo posible, etc.
La aceleraci!n
Para trabajar el concepto de aceleracin convendr comenzar con todos los conejos
avanzando a la misma velocidad.
Despus, haremos clic en la flecha hacia la derecha que est al lado del parmetro de
A%an7a, para elegir el signo de multiplicacin y despus dar un valor por el cual se
multiplica la velocidad:
Sin embargo, si bien estamos haciendo que aumente la velocidad, de esta manera no
podemos aumentar y disminuir la misma.
Haremos un acelerador para cada conejo, usando la herramienta Joystick. Un Joystick es
un accesorio para los juegos que consiste en una palanca a travs de la cual se mueven
los objetos en la pantalla.
En las provisiones de Etoys encontramos el objeto Joystick que debemos arrastrar al
mundo para usarlo:
Al pedir un visor para el Joystick, encontraremos los controles haciendo clic en la flecha
hacia abajo que est a la izquierda de la palabra b$sicos. Entre las categoras veremos la
opcin 8oystick.
Ahora hay que arrastrar el ladrillo 8oystick arribaKaba*o al guin, reemplazando el
coeficiente escrito anteriormente. De esta manera multiplicaremos la velocidad de
acuerdo al valor del 8oystick.
Al poner a latir el guin, el conejo no se mover.
Pero cuando arrastremos hacia arriba el punto rojo del joystick, el conejo subir.
Desafos:
Con todos los elementos que utilizamos ya podemos experimentar: Cmo lograr
que un joystick acelere ms y otro menos? Podemos usar ms coeficientes o
duplicar el valor del movimiento del joystick?
Los alumnos ms avanzados podrn investigar de qu manera hacer que los
conejos giren o se muevan en forma horizontal.
Contacto
Para compartir sus trabajos conmigo, pueden escribirme a irisfernandez@gmail.com
+raba"o colaborativo
Lic. 6ris 3ern$nde7
El trabajo en grupo siempre se menciona como un valor positivo pero, en demasiadas
oportunidades, podemos ver que no se logra o que se aplica de tal manera que
empobrece en lugar de enriquecer una actividad.
No basta que un docente proponga que la entrega de determinado trabajo se realice en
forma grupal para que los estudiantes logren hacer un trabajo colaborativo. Es necesario
que se plantee al grupo la refle1i)n acerca de la metodologa de trabajo2 3 que se
brinden 4erramientas que la faciliten 3 la 4agan realidad0
Podemos citar tres situaciones tpicas que el docente puede incentivar en cuanto al
trabajo en el aula. El docente puede lograr que los alumnos:
N. Se in%olucren en una lucha de ganadores y perdedores para %er !uiFn es el
me*or 2competencia4.
+. /raba*en independientemente en sus propios ob*eti%os de aprendi7a*e siguiendo
su propio ritmo y en su propio espacio, para alcan7ar un criterio preestablecido de
e5celencia 2indi%idualismo4.
=. /raba*en de manera cooperati%a en grupos pe!ueos, asegurando !ue todos los
integrantes dominen los materiales asignados 2cooperaci"n4.
N=
8n grupo debe ser m/s que la suma de capacidades de sus integrantes; para ello
hay que evitar que slo un integrante realice la tarea de todos -por el hecho de ver la
ventaja individual de obtener una buena calificacin- o que todos trabajen en partes
separadas -esforzndose en el cumplimiento del objetivo de aprobar el trabajo pero no en
el de aprender el contenido-.
Para lograrlo, es necesario que el docente trabaje en el concepto de colaboracin y
proponga consignas que incentiven la cooperacin y no la competencia, como la edicin
de texto en una (iki (trabajo de diferentes usuarios sobre un mismo texto), la colaboracin
en repositorios de imgenes, cuentos o msica, la creacin de bases de datos
colaborativas, etc. Tambin ser importante que el mismo docente sea partcipe de este
tipo de proyectos, compartiendo sus saberes o sus producciones con la comunidad.
Presentaremos en esta seccin dos ejemplos de lo antedicho:
Repositorios de im$genes, espacios donde podemos obtener imgenes para
nuestros proyectos y compartir las nuestras.
@ikipedia, la enciclopedia libre, editada y controlada por usuarios de todo el
mundo.
1) Sohnson ,., Sohnson E. Sohnson ?olubec E. N1777O. Los nuevos crculos de aprendizaje, 5uenos +ires, editorial
+-C/E.
Pro%ectando la escuela
/erramientas para la difusi!n de producciones audiovisuales escolares
Los medios, a su manera, y aun!ue
no se lo propongan e5pl#citamente,
educan, y desde la escuela hay
mucho por hacer con.contra.*unto a
esas educaciones. 0ste
entrecru7amiento con las otras
educaciones !ue producen los medios
%a m$s all$ de incorporarlos como
recurso did$ctico o de entretenimiento
y supone pensarlos como lengua*es
espec#'icos, !ue construyen,
concretan, e5presan y representan
realidades muy di%ersas, algunas de
ellas muy %aliosas para las escuelas...
3rente a los medios masi%os de
comunicaci"n es posible proponer una
al'abeti7aci"n audio%isual> una ensean7a
!ue promue%a nue%as pr$cticas sobre la
cultura !ue portan los medios. &ero esta
educaci"n no tendr#a !ue concentrarse
Qnicamente en la dimensi"n te5tual de los
mensa*es audio%isuales, anali7ando
discursi%amente lo !ue dicen. Lo %isual, lo
auditi%o, lo sensorial, lo emocional, lo
estFtico, lo racional se ponen en *uego de
una manera singular, en tanto los medios
audio%isuales interpelan centralmente a
tra%Fs de los sentidos y las emociones ...
NO

Partiendo de la centralidad de lo audiovisual en las sociedades contemporneas,
trataremos de poner el foco en interrogarnos acerca del lugar que queremos darle a la
escuela para una alfabeti%aci)n audiovisual.
En primer lugar, nos gustara sealar la importancia de una caracterstica particular que
presentan las nuevas tecnologas de redes: la posibilidad de participar con producciones
audiovisuales construidas en las escuelas en medios masivos de comunicacin
antiguamente restringidos a empresas u organizaciones altamente jerarquizadas. Esta
posibilidad permite que el aprender 4aciendo, uno de los pilares que fundamentan estas
prcticas, se enriquezca al exponerse a mltiples miradas, a comentarios o crticas, a
consejos, a ser aprovechado por otros.
Sin embargo, la circulacin de material audiovisual en medios masivos como nternet
requiere algunos cuidados particulares, relacionados con los derechos de quienes
trabajaron en la obra.
Es costumbre pensar el espacio escolar como un espacio ntimo, privado, donde lo que
ocurre escapa de la exposicin pblica. Es por ello que resulta poco probable que
Entidades que recaudan fondos, representando los derechos de algunos autores (como
SADAC o ADCAPF, por ejemplo), reclamen a una escuela el pago por derechos de
exhibicin de una pelcula, msica u obras editoriales. Sin embargo, aunque parezca
increble, la legislacin en la materia no exime a las mismas de estas cargas, ni contempla
otro modo de distribucin de bienes culturales fuera del marco legal que regula su
comercio. Por ello es que la circulacin masiva de producciones requiere de recaudos
para no violar la legislacin vigente y asegurar el objetivo pedaggico de compartir lo
reali%ado.
Particularmente, este artculo intentar ofrecer algunos recursos para garantizar que los
trabajos audiovisuales escolares se encuadren en la legislacin vigente y respeten los
derec4os de autor, al tiempo que enriquezcan el patrimonio colectivo y problematicen
1@ OroDco ;meD, ;. N"..1O, 'ele!isin, audiencias educacin, 5uenos +ires, <orma.
desde el aula la tensa relacin entre la industria cultural y las producciones culturales
como bien comn, as como las tensiones entre derechos particulares, derechos pblicos
y censura.
$l poder de la imagen
La trans'ormaci"n del mundo comien7a con la trans'ormaci"n de nuestras mentes y la
reno%aci"n de nuestras mentes comien7a con la trans'ormaci"n de las im$genes !ue
introducimos en ella> las im$genes !ue colgamos en nuestras paredes y las !ue lle%amos en
nuestros cora7ones 9ard :aiser
La cita pertenece a un defensor de la proyeccin de Peters
15
, un planisferio que fue
utilizado para denunciar el carcter ideolgico de la cartografa. Ms all de la rigurosidad
de su trabajo como cartgrafo, el ejemplo de Arno Peters nos permite situarnos en una
dimensin enriquecedora de nuestra relaci)n con las im/genes que nos rodean, al
tiempo de invitarnos a experimentar los efectos de la comunicaci)n visual.
Un trabajo muy difundido en la red sobre la historia de la Proyeccin de Peters propone
pensar que: Los mapas son ideolog#a, detr$s de cada mapa hay un mensa*e.
Le proponemos observar las siguientes representaciones de la superficie terrestre para
corroborar o rechazar la hiptesis planteada.
Una rpida mirada sobre el tamao y posicin de, por ejemplo, Groenlandia, ilustra cmo
estas representaciones visuales pueden servirnos para un necesario ejercicio de mirada
crtica.
&prender a mirar constituye una arista fundamental de la alfabetizacin integral.
Proyectando valores
El respeto por el trabajo ajeno y la necesidad de atenernos a la legislacin pueden ser un
poderoso impedimento para producir y/o distribuir contenidos que reutilicen obras de
terceros. Es muy frecuente utilizar imgenes u otros tipos de multimedia en
presentaciones de diapositivas (a las que solemos llamar errneamente por el nombre
comercial de un producto
16
), mapas conceptuales u otras producciones digitales sin citar
correctamente las fuentes utilizadas, ni dar crdito al autor, ni solicitar el permiso
necesario para hacer uso de su creacin.
Un nuevo enfoque para la educacin que fomente las potencialidades de las redes para la
construcci)n colectiva2 la integracin a pro3ectos colaborativos y el intercambio como
1> Ger http:==es.$iKipedia.org=$iKi=1roeccinTdeT1eters
13 Es comLn escuchar en los medios de comunicacin que alguien ha mostrado un P1o$er 1oint
Q. Este error frecuente equi!ale a

decir que alguien a publicado un 5ic
o un #l!apen
. Conocer, utiliDar !alorar el !ocabulario preciso es una de las tareas a

emprender en la alfabetiDacin digital.
formas de aprendizaje, requiere de un marco coherente con la funcin de educar. Es
verdad que el intrincado universo de la legislacin en la materia (objeto de profundos
debates en la actualidad
17
) puede desmoralizar y paralizar nuestra iniciativa ante la
posibilidad de cometer errores o vernos envueltos en una demanda penal
18
.
Afortunadamente existen organizaciones y colectivos que trabajan en proyectos que
recopilan y ponen a disposicin contenidos multimediales aptos para reutilizar en
nuestra labor docente, sin necesidad de pedir permiso explcito a cada autor, bien porque
el mismo ha cedido algunos de sus derechos para permitir su uso, mediante una licencia
apropiada, bien porque el perodo legal de exclusividad ha caducado, entrando la obra en
lo que se conoce como :ominio !Dblico
HK
.
Estos espacios merecen nuestra valoracin, ya que permiten la difusin de producciones
escolares en un marco diferente al de los productos de la industria cultural (editorial,
televisiva, musical, etc.).
+onopolios y alternativas
Desde hace ya varios aos existen organizaciones que advierten sobre un proceso
silencioso de saqueo al patrimonio comn de la humanidad, mediante estrategias
cambiantes y combinadas de privatizacin y monopolizacin de bienes intangibles como
la cultura, el conocimiento o la vida misma
20
. Estos movimientos ciudadanos han
desarrollado una novedosa forma de resistencia tomando las experiencias del
movimiento del software libre a travs de proyectos que constituyen verdaderas
alternativas a las imposiciones que el mercado naturaliza en nuestras cotidianas
relaciones con producciones culturales digitales.
Como ejemplo se podra citar la respuesta a los cambios en la legislacin sobre Derechos
de Autor que, en el siglo pasado, extendieron la proteccin a todas las obras, hayan sido
registradas o no. ndependientemente de los debates, repudios y manifestaciones en
contra, se llevan a cabo iniciativas que proponen liberar las obras para permitir que
puedan circular, garantizando el derecho humano a la cultura, sin resignar derechos
morales sobre las creaciones.
Para ello han trabajado laboriosamente para ofrecer sencillas versiones de licencias
denominadas genricamente Cop3left
21
que, ajustndose a la legislacin vigente, facilita
al autor mecanismos para promover el acceso universal a la obra, otorgando una
combinacin de permisos.
0goras digitales
Dependiendo de las necesidades concretas de materiales multimediales que nuestro
proyecto educativo necesitar, podemos encontrar sitios en la Red que ofrecen gran
variedad de producciones reutilizables. Conviene tener en claro, antes de utilizarlas,
algunas particularidades de los permisos que nos otorgan. Como ejemplo, se presentan
las posibilidades que ofrece el proyecto Creative Commons
22
, uno de los ms difundidos
para licenciar contenidos en nternet.
14 Ger http:==$$$.derechoaleer.org=tags=editoriales o http:==$$$.!ialibre.org.ar=mabi=@0redes0de0pares0p"p.htm
16 Ger PCaso 1otelQ http:==$$$.nietDscheana.com.ar=a0juicio0por0difundir0filosofia.htm
17 Ger http:==es.$iKipedia.org=$iKi=,ominioTpLblico
". http:==$$$.!ialibre.org.ar=mabi=
"1 http:==es.$iKipedia.org=$iKi=Copleft
"" http:==creati!ecommons.org=
Licencia cono: Permiso para:
Creative
Commons
copiar, distribuir, exhibir, y ejecutar la obra.
hacer obras derivadas.
de dominio pblico.
Para cualquiera de estos permisos, pueden requerirse algunas de las siguientes
condiciones:
cono: Condicin:
Reconocimiento: El beneficiario de la licencia tiene el derecho de copiar,
distribuir, exhibir y representar la obra y hacer obras derivadas siempre y
cuando reconozca y cite la obra de la forma especificada por el autor o el
licenciante.
No comercial: El beneficiario de la licencia tiene el derecho de copiar, distribuir,
exhibir y representar la obra para fines no comerciales.
Sin obras derivadas: El beneficiario de la licencia solamente tiene el derecho de
copiar, distribuir, exhibir y representar copias literales de la obra y no tiene el
derecho de producir obras derivadas.
Compartir igual: El beneficiario de la licencia tiene el derecho de distribuir obras
derivadas bajo una licencia idntica a la licencia que regula la obra original.
Existen otras licencias para permitir difusin de contenidos en formatos digitales, como
ColoriURS
23
o GFDL
24
. Para ms informacin, recomendamos la lectura del artculo
Contenido Libre
25
, en Wikipedia.
A continuacin, presentamos algunos de los 'ancos de -ecursos Multimediales
-eutili%ables para producciones escolares, agrupados segn las necesidades de los
proyectos pedaggicos que se desee llevar adelante.
Para proyectos de Ciencias Naturales o Sociales (contenidos de Blog, Webquest, Mapas
conceptuales en lnea, presentaciones de diapositivas, etc.) que requieran de imgenes
histricas, de especies de seres vivos o de sitios de inters pblico, se recomienda utilizar
contenidos de TiLimedia Commons, el proyecto que aloja contenidos libres para
TiLipedia.

") http:==$$$.coloriuris.net=
"@ http:==es.$iKipedia.org=$iKi=LicenciaTdeTdocumentacinTlibreT;</
"> http:==es.$iKipedia.org=$iKi=,ocumentosTLibres
5uscador
Permite realizar obras derivadas (como retoques con programas de edicin de imgenes
o fotomontajes, actividades para las que sugerimos utilizar GMP
26
), permite que
colaboremos aportando material propio, aunque es muy estricto investigando posibles
violaciones de derechos y prefiere contenidos relevantes para artculos de Wikipedia u
otros proyectos de Fundacin Wikimedia. Es uno de los repositorios ms grandes de
contenidos multimediales libres.
Otra opcin es buscar dentro del sitio de licLr, las imgenes que utilizan alguna variante
de las licencias Creative Commons.
Si nuestro proyecto necesita dibujos, smbolos o seales convencionales, podrn
encontrar versiones en mapa de bits
27
o grficos vectoriales
28
en el Proyecto 9pen Clip
&rt (ibrar3.
Es importante recordar que estos proyectos se nutren de aportes solidarios y
desinteresados de miles de personas alrededor del mundo, y requieren de nuestros
aportes para crecer y ofrecer cada da ms materiales. Construyamos proyectos
educativos para el enriquecimiento de estos patrimonios comunes. Eduquemos para un
mundo ms solidario.
Socialicemos las tcnicas para que no se tecnifique la sociedad.
"3 http:==$$$.gimp.org=
"4 http:==es.$iKipedia.org=$iKi=;r(ficoTrasteriDado
"6 http:==es.$iKipedia.org=$iKi=;r(ficoT!ectorial
5uscador
,escargar coleccin
completa.
Crditos de imgenes utili-adas
Ttulo: Copyright (Simple English) Wikibook header.png
Original:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Copyright_(Simple_English)_Wikibook_he
ader.png
Modificado: No
Licencia: Dominio pblico
Autor: User:Anonymous101 and authors of the images at
http://commons.wikimedia.org/wiki/mage:Copyleft.svg
http://commons.wikimedia.org/wiki/mage:Scale_of_justice_2.svg
http://commons.wikimedia.org/wiki/mage:Red_copyright.svg
Ttulo: Treasure Map
Original: http://www.openclipart.org/detail/44005
Modificado: No
Licencia: Dominio pblico
Autor: hextrust
Ttulo: Los ocanos
Original: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
Modificado: No
Licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/es/
Autor: No consignado
Ttulo: Mercator-proj.jpg
Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mercator-proj.jpg
Modificado:Fernando Pelillo
Licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.es_AR
Autor: http://en.wikipedia.org/wiki/User:Jecowa
Ttulo: Gall-peters2.jpg
Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gall-peters2.jpg
Modificado: Fernando Pelillo
Licencia: Public Domain
Autor: NASA
Ttulo: Logotipos Creative Commons
Original: http://creativecommons.org/about/downloads
Modificado: No
Licencia: CC by 3.0
Autor: Creative Commons
El resto de las im(genes Ncapturas de pantalla otros diseBos originalesO pertenecen al autor del
presente art*culo se distribuen segLn la licencia del libro.
-i.ipedia en el aula
&atricio Lorente
Muchos docentes nos consultan acerca de TiLipedia: es confiable? Qu hago con los
alumnos que la utilizan como fuente nica de consulta? O con aquellos que se limitan a
copiar y pegar? Cmo s que el ltimo que edit un artculo no ingres datos falsos?
Quin controla la informacin? nternet es, en estos das, la principal fuente de consulta
de estudiantes de distintos niveles. La informacin en nternet parece crecer de manera
vertiginosa pero, al mismo tiempo, cada da resulta ms complejo distinguir la informacin
relevante de la que no lo es, as como determinar la calidad de los contenidos.
En este universo en expansin, TiLipedia asoma como uno de los sitios de consulta ms
utilizados: parece natural, siendo como es la mayor enciclopedia de la historia.
TiLipedia se encuentra entre los primeros diez sitios ms visitados del mundo, y en
particular, TiLipedia en espaol es la cuarta versin ms visitada
29
. Tambin funciona as
en nuestro pas: el artculo Manuel Belgrano ha sido visitado unas 230.000 veces en el
mes de junio, pero ms de 80.000 fueron entre el 16 y el 19 de junio: no es difcil imaginar
que algunos miles de alumnos estaban urgidos por completar la tarea antes de un nuevo
aniversario de su fallecimiento. Durante mayo, el artculo Revolucin de Mayo fue visto
ms de 200.000 veces, con picos entre los das 20 y 24.
Con estas cifras, y una tendencia que crece, es preciso comprender en qu consiste este
fenmeno, cmo es la mecnica de construccin de contenidos de TiLipedia, y cules
son las posibilidades y los lmites de su utilizacin en el aula. Porque TiLipedia ya est
en el aula.
1i2ipedia como sitio de consulta
Podemos confiar en TiLipedia? Para contestar esa pregunta, debemos saber, ante
todo, qu es TiLipedia: TiLipedia es una enciclopedia libre que cualquiera puede editar.
0nciclopedia: es una coleccin ordenada y exhaustiva del conocimiento humano.
Libre: sus contenidos estn cubiertos por una licencia que asegura que cualquiera puede
usarlos con cualquier propsito, modificarlos y/o distribuirlos sin otra obligacin que
reconocer la autora original y redistribuir las obras derivadas bajo la misma licencia libre.
Esto es lo que se denomina una licencia copyle't.
Que cual!uiera puede editar: el contenido de TiLipedia est aportado por miles de
voluntarios de todo el mundo. Cualquier persona puede crear un artculo o modificar uno
ya existente para corregirlo o agregar informacin.
Cuando un docente se encuentra con esta definicin, lo primero que piensa es que
H-ual!uier persona puede introducir erroresJ Es cierto. Lo interesante de TiLipedia es
que hay una enorme comunidad de voluntarios trabajando en ella y cualquier cambio
normalmente es observado al instante por muchsima gente. En general, los errores
-intencionales o no- que se agregan a TiLipedia son corregidos en cuestin de minutos.
En 2005, la prestigiosa revista :ature public una evaluacin entre la TiLipedia en ingls
y la 0nciclopedia Trit$nica: el resultado fue que el nivel de errores era similar (y muy bajo
29http://www.alexa.com/topsites
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1..
en ambos casos)
30
. En 2007, la revista Stern hizo un experimento similar entre la
0nciclopedia Trockhaus y la TiLipedia en alemn, con resultados muy parecidos
31
.
Entonces2 Upodemos confiar en TiLipediaM
Podemos confiar en TiLipedia tanto como confiamos en el peridico de la maana o en
el manual escolar. Es decir: podemos confiar, pero mucho mejor es evitar hacerlo a
ciegas. La clave se llama lectura cr#tica, esa habilidad para evaluar un texto tanto en su
coherencia interna como en relacin con otros textos.
Hay algunas formas sencillas de evaluar un artculo de TiLipedia, adems de verificar
que tenga buena redaccin y correcta ortografa: Un buen artculo de TiLipedia tiene una
pequea introduccin que presenta el tema y una estructura de secciones.
Un buen artculo de TiLipedia tiene referencias bibliogrficas externas.
La presencia de ilustraciones suele ser un indicador de calidad.
Adems tenemos el historial: se trata del registro completo de contribuciones que ha
tenido un artculo. Es posible comparar las ltimas ediciones para descartar ediciones
maliciosas que no hayan sido corregidas.
La 1i2ipedia no es de papel
Que TiLipedia no sea de papel implica una diferencia sustancial con las enciclopedias
tradicionales respecto del tamao y cantidad de artculos: en efecto, no tiene que atender
a los mismos lmites fsicos que las antiguas enciclopedias y puede explayarse sin
inconvenientes. Tambin tiene una gran ventaja adicional: la posibilidad de vincular
artculos que estn relacionados entre s.
Las enciclopedias de papel tienen un orden alfabtico estricto, nica forma de organizar la
informacin de manera accesible al lector.
Las enciclopedias digitales no tienen esa restriccin; al mismo tiempo pueden enlazar
directamente en el texto de un artculo aquellos trminos que tienen a su vez su propia
entrada, articulando la informacin en forma mucho ms dinmica y accesible, y
facilitando al lector el establecimiento de relaciones entre distintos artculos.
/eorema de &it$goras enlaza a Iipaso de Metaponto, segn la leyenda, descubridor del
teorema. De Iipaso de Metaponto se puede pasar a los artculos de :Qmeros racionales,
9eometr#a o :Qmero $ureo. Y as, la enciclopedia va tejiendo una red de relaciones entre
personajes, conceptos, hechos histricos, lugares geogrficos que parece no tener fin.
Estos enlaces han dado lugar a juegos de relaciones. Por ejemplo, Seis grados de
Wikipedia es un desafo basado en una teora de las relaciones sociales llamada seis
grados de separacin que plantea que entre una persona y otra cualquiera hay como
mximo cinco personas que se conocen entre s.
Esta idea ha tenido influencia en otros mbitos: el :Qmero de 0rdUs hace referencia al
matemtico noruego &aul 0rdUs: si un acadmico ha compartido una publicacin con l,
tiene nmero de 0rdUs 1; si ha sido coautor con alguien de nmero de 0rdUs 1, tiene
nmero de 0rdUs 2, y as sucesivamente. De la misma manera, en el cine, se habla del
Nmero de Tacon para indicar si un actor ha participado en una pelcula con Ve%in Tacon
30http://www.nature.com/nature/journal/v438/n7070/full/438900a.html
31http://www.presseportal.de/pm/6329/1096919/gruner_jahr_stern
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1.1
o con actores que a su vez lo han hecho.
En TiLipedia, los seis grados de separacin hacen referencia a la cantidad de artculos
que hay que recorrer para llegar de un artculo a otro utilizando solo enlaces internos.
Por ejemplo: entre Iistoria del 'Qtbol y Arist"teles hay tres grados de separacin: el
harpastum, un antecedente del ftbol, se practicaba en el mperio Romano; all tambin
exista un importante desarrollo de la Filosofa, y Arist"teles fue un filsofo.
Muchos docentes han aprovechado estas caractersticas de TiLipedia para estimular el
desarrollo de la comprensin lectora y relacionar conceptos.
1i2ipedia como espacio de escritura
La pesadilla de muchos docentes es que sus alumnos copien y peguen de manera
mecnica y acrtica los contenidos de nternet para cumplir con los trabajos prcticos que
les encargan.
(ila !agola, profesora de Historia de la Fotografa argentina y latinoamericana en la
0scuela de Artes Aplicadas Spilimbergo, de Crdoba, ha visto que en TiLipedia hay poco
desarrollo acerca de la historia de la fotografa en Latinoamrica durante el siglo XX y
entonces les encarga a sus alumnos que, en lugar de Trabajo Prctico tradicional, cada
uno de ellos desarrolle un artculo en TiLipedia sobre esta temtica
32
.
Esto permite:
Olvidarse de plagios: si un alumno se limita a copiar y pegar, su aporte ser
borrado.
Respetar un estilo expositivo. Un contenido original y relevante no ser borrado
aunque est mal escrito, pero seguramente ser colocado un cartel anunciando
que el artculo no cumple con el manual de estilo.
Citar de manera apropiada y colocar referencias bibliogrficas: la poltica de
verificabilidad de Wikipedia es cada da ms estricta al respecto.
Trabajar en un entorno colaborativo en el que sern evaluados por muchsimas
personas y donde eventualmente debern defender sus aportes.
Aprender nociones de derecho de autor y distintos tipos de licencias.
Convertir un texto propio en una referencia destacada de nternet: si hoy se buscan
los nombres de esos fotgrafos en Google, se encuentran los artculos
desarrollados por estos alumnos.
Lila les pidi a sus alumnos que se registraran en TiLipedia y que leyeran las pginas de
ayuda y el manual de estilo.
Las primeras versiones de los artculos merecieron varias observaciones por parte de la
comunidad: que no respetaban el manual de estilo, que tenan errores de ortografa y
redaccin, que parecan carecer de relevancia enciclopdica, que carecan de referencias
a fuentes externas. Sin embargo, la interaccin con la comunidad, la bsqueda de ms
material para agregar y la insistencia de la propia docente que verificaba los avances,
terminaron construyendo artculos enciclopdicos muy decentes.
Y sin copiar/pegar.
32 http://www.escuelaspilimbergo.edu.ar/wordpress/?page_id=69
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1."
(ila !agola no es la nica profesora que ha tomado esta iniciativa: docentes de distintas
latitudes han hecho cosas muy parecidas en distintos niveles educativos.
9lga Cavalli, profesora en un posgrado de Diplomacia, no aprueba a sus alumnos
(abogados, contadores, ingenieros) si no desarrollan artculos en TiLipedia sobre los
tpicos de su ctedra.
Hay restricciones: una enciclopedia no es fuente primaria, por lo que no se aceptarn
artculos que consistan en ensayos personales o investigaciones originales.
Cualquier docente que piense transitar este camino, debe:
Tener en claro, y transmitir a los alumnos, algunos conceptos bsicos de
TiLipedia. En particular, saber qu no es TiLipedia
VV
.
Aprovechar las exigencias de estilo de TiLipedia, para que los estudiantes se
cian a una forma de exposicin y presentacin ordenada.
Advertirles que no estarn solos en su aventura: una comunidad estar evaluando
sus ediciones, corrigiendo errores, agregando contenido y eventualmente borrando
sus contribuciones si no se ajustan a las polticas de la enciclopedia y hasta cabe la
posibilidad de ser bloqueados si hacen caso omiso de las advertencias. Como
contrapartida, es importante estimularlos a que establezcan un dilogo con los
otros editores con los que se crucen.
Que alumnas y alumnos se registren y sus aportes los realicen con nombre de
usuario: de otra manera ser muy complicado determinar qu contribuciones les
corresponden y no podrn interactuar con otros usuarios.
1i2ipedia como "erramienta de documentaci!n
El usuario C%ajLo
VE
de la TiLipedia es arquitecto especializado en arquitectura
sustentable, y docente universitario de esa especialidad.
La arquitectura sustentable es una especialidad que busca aprovechar los recursos
naturales de modo de minimizar el impacto ambiental de las construcciones sobre el
ambiente natural y sobre las personas.
Se trata de una disciplina desarrollada en los ltimos treinta aos, con escasa bibliografa
en espaol de carcter general e introductorio.
Para el dictado de su ctedra, C%ajLo ha tenido que desarrollar este material de sntesis,
como hacen muchos profesores en la planificacin de su actividad docente.
La diferencia con la mayora es que C%ajLo los ha publicado como artculos en
TiLipedia, creando ms de 100 artculos sobre la disciplina.
Claudio Elas, otro usuario de TiLipedia en espaol, navegante retirado, ha encontrado
problemas similares y ha decidido resolverlos de la misma manera. Sus artculos sobre
navegacin sintetizan sus conocimientos sobre la materia y permiten tener una
introduccin completa sobre estos tpicos, adems de acceso a fuentes ms
especializadas.
Con el mismo esfuerzo que implica desarrollar apuntes de clase que, ao tras ao, se
desactualizan y que solo son aprovechados por el nmero limitado de alumnos que
33http://es.wikipedia.org/wiki/WP:NO
34Arq. Jorge Daniel Czajkowski (Docente - nvestigador FAU-UNLP/CONCET)
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1.)
acceden a ellos, estos profesores han decidido darles forma de artculos enciclopdicos a
sus apuntes de clases, contribuyendo a enriquecer una obra de consulta universal y
recibiendo otros aportes y actualizaciones en los artculos.
Tambin valen para los profesores algunas cuestiones que sealbamos para los
alumnos: en primer lugar, que la TiLipedia no es un sitio para ensayos personales ni
investigaciones originales; una enciclopedia no es una fuente primaria, por lo que todos
los aportes deben referenciarse en fuentes externas a TiLipedia. En segundo lugar,
debern interactuar con una comunidad compleja, en muchas ocasiones debern discutir
sobre la pertinencia de los contenidos que agregan y nadie prestar atencin a sus
diplomas a la hora de defender los contenidos: solo valdrn los argumentos y las fuentes
que lo respalden.
Hay quienes no soportan que otros modifiquen un texto propio: en estos casos, participar
en Wikipedia quizs no sea lo ms aconsejable.
3tras 1i2is
La TiLipedia no se agota en su versin en espaol. Docentes de idiomas en cursos
avanzados piden como trabajo prctico traduccin de artculos de una TiLipedia a otra.
Ctedras de periodismo solicitan a sus estudiantes que publiquen sus notas y reportajes
en TiLinoticias
VG
. Cursos de fotografa aportan contenidos a TiLimedia Commons
VW
.
Para comunidades cuyo idioma nativo tiene poca representacin en nternet, hay quienes
con gran esfuerzo estn construyendo TiLipedias en lenguas como guaran
37
, aymar
38
,
quichua
39
o mapudungun
40
. Estas experiencias recogen, adems, valores como la
construccin de identidad y la diversidad cultural.
Hay un nuevo entorno tecnolgico que est cambiando la forma en que muchas personas
acceden a la informacin e, incluso, los modos de relacionarse socialmente. La velocidad
de estos cambios genera cierto vrtigo entre quienes nos hemos formado hace ya
algunos aos.
Claro que hay comunidades educativas en las que el acceso a estas tecnologas es una
cuenta pendiente que no se resuelve con la mera provisin de equipamiento, pero ese es
un tema de tal vastedad que requiere otro espacio de anlisis e intervencin.
En comunidades donde no hay problemas de acceso, nternet es el primer lugar de
consulta de alumnas y alumnos frente a requerimientos escolares: con las herramientas
propias de este nuevo entorno tecnolgico podemos hacer cualquier cosa, excepto negar
su existencia. Por supuesto, su utilizacin con sentido pedaggico requiere el desarrollo
de nuevas competencias en estudiantes y en docentes que superen la mera copia (que,
por las caractersticas del soporte digital, es un proceso que no exige ninguna operacin
intelectual).
La experiencia de TiLipedia desafa adems algunos conceptos muy arraigados
35 http://www.arquinstal.com.ar , http://es.wikinews.org
36http://commons.wikimedia.org
37http://gn.wikipedia.org/wiki/Ape
38http://ay.wikipedia.org
39http://qu.wikipedia.org
@. http:==incubator.$iKimedia.org=$iKi=Jp=arn=JUC)U5CneTpaKina
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1.@
vinculados a la autoridad del conocimiento y a su construccin: por ello es que, en
muchos educadores, la primera tentacin es prohibir su uso. Se trata de una opcin difcil
de controlar y que niega la existencia de nuevas formas de acceso a la informacin.
Por supuesto, en ocasiones TiLipedia no es la fuente ms adecuada: una tesis de grado
no puede basarse en artculos de una enciclopedia de carcter general (aunque puede
ser un buen punto de partida para encontrar fuentes especializadas).
El desafo consiste en cmo apropiarse de estas herramientas y cmo desarrollar usos
con sentido pedaggico que aborden el desarrollo de nuevas y antiguas competencias:
realizar bsquedas inteligentes en nternet y poder discernir entre informacin valiosa y
hojarasca es una de esas nuevas competencias. Pero tambin deben servir para
desarrollar competencias ms conocidas y tradicionales, por ejemplo, la capacidad de
produccin de textos.
TiLipedia y proyectos similares tienen mucho para ofrecer (y mucho para explorar) en
estos terrenos.
#oft$are libre para trabajar en el ni!el medio 1.>
Listado de software libre /til para la educaci#n
Marisa -onde
2o3o 4!ntesis Descar3a
Ciencias2 matem/ticas2 fsica
Programa que permite construir figuras
geomtricas en forma similar a Cabri.
Tiene diversas herramientas para
construccin de: puntos, rectas,
circunferencias, puntos medios, y
medicin de longitudes y ngulos.
http://www2.ofset.org/drgeo
"eo"ebra7 es un software libre de
matemtica para educacin en todos
sus niveles disponible en mltiples
plataformas. Rene dinmicamente,
aritmtica, geometra, lgebra y
clculo en un nico programa.
http://www.geogebra.org/cm
s/es
Xig es un programa para la
exploracin de construcciones
geomtricas.
http://edu.kde.org/kig/
Xm!lot es un trazador de funciones
matemticas para el escritorio KDE.
http://edu.kde.org/kmplot/
KAlgebra es una calculadora
matemtica de marcado contenido
basado en MathML. Se obtienen
grficos en 2D y 3D.
http://edu.kde.org/kalgebra/
Xal%ium es una aplicacin que le
mostrar informacin sobre el sistema
peridico de los elementos. Por lo
tanto usted puede usarlo como una
base de datos de informacin.
http://edu.kde.org/kalzium/
X'ruc4 es un pequeo programa para
practicar el clculo con fracciones.
http://edu.kde.org/kbruch/
Cantor es una aplicacin que permite
utilizar las aplicaciones favoritas de
matemtica desde una interfaz
integrada con KDE y hoja de clculo.
http://edu.kde.org/cantor/
Mat4Tar es una aplicacin GTK para
resolver clculos matemticos simples
en la suma, resta y multiplicacin
utilizando tarjetas de memoria flash y
temporizadores.
http://webpages.charter.net/s
tuffle/mathwar/MathWar.html
Scilab es un programa para la
enseanza-aprendizaje de
matemtica. diomas ngls/Francs.
http://www.scilab.org/educati
on/lycee
Step es un simulador de fsica
interactivo.
http://edu.kde.org/step/
w1Ma1ima es una plataforma cruzada
GU para el sistema de lgebra
computacional Maxima sobre la base
de wxWidgets.
http://wxmaxima.sourceforge
.net/wiki/index.php/Main_Pa
ge
-ocs es un programa para graficar
algoritmos.
http://edu.kde.org/rocs/
Edici)n de imagen5 "raficadores
".M! es un software libre para retoque
fotogrfico y creacin de imgenes.
http://www.gimp.org.es/descarg
ar-gimp.html
.nLscape es un editor de grficos
vectoriales de cdigo abierto, con
capacidades similares a llustrator,
Freehand, CorelDraw o Xara X.
http://www.inkscape.org/?
lang=es
'lender es un creador de contenidos en
3D.
http://www.blender.org/
M3!aint es un programa para pintores
digitales.
http://mypaint.intilinux.com/
&lbumS4aper es un programa de
presentacin de diapositivas.
http://albumshaper.sourceforge.
net/download.shtml
SagCad es un programa para crear
dibujos tcnicos como planos para
edificios, interiores, piezas mecnicas o
esquemas y diagramas.
http://sourceforge.jp/projects/sa
gcad/
Scribus es un programa de autoedicin
similar a las ofrecida por programas
comerciales como Adobe PageMaker,
QuarkXPress y Adobe nDesign.
http://www.scribus.net/
Edici)n de video 3 sonido
!itivi es un programa de edicin de Video.
Corre en diferentes distribuciones de
Linux.
http://www.pitivi.org/
MuseoScore es un programa de notacin
musical. Corre en diferentes distribuciones
de Linux.
http://musescore.org/
<ideoporama para crear slideshows
(presentaciones, pases de fotografas).
Videoporama requiere de los siguientes
paquetes: python image library, ffmpeg,
mjpegtools, sox y mplayer.mage library,
ffmpeg, mjpegtools, sox y mplayer. Corre
en diferentes distribuciones de Linux.
http://www.videoporama.tuxfam
ily.org/index.php?z=6
<(C es un reproductor multimedia. Lee
diferentes formatos de audio y vdeo
(MPEG-2, MPEG-4, H.264, DivX, MPEG-
1, mp3, ogg, aac ...), as como :<:s, C:
de audios <C:s, y varios streaming
protocolos.
http://www.videolan.org/vlc/
&udacit3 es un programa para grabar y
editar sonido.
http://audacity.sourceforge.net/
?lang=es
'linLen es la versin KDE del conocido
juego "Simn dice".
http://edu.kde.org/blinken/
:enemo permite crear partituras
musicales. Se puede escribir msica en el
uso del teclado, con la utilizacin de un
Contoller MD o la entrada de micrfono.
http://www.denemo.org/index.p
hp/Get_Denemo
Solfjege es un programa de educacin
musical.
http://www.solfege.org/
MuseScore es un programa de notacin
musical.
http://musescore.org/
-osegarden es un programa de
composicin musical y entorno de edicin.
http://www.rosegardenmusic.co
m/
>u1guitar es un programa de edicin de
msica.
http://tuxguitar.herac.com.ar/
'ans4ee es un reproductor de audio y
video. Corre en diferentes distribuciones
de Linux.
http://banshee-project.org/
Entornos 3 programaci)n
SqueaL es un lenguaje de Programacin
orientado a objetos con el que se puede
interactuar con texto, video, sonido,
msica, grficos 2D, grficos 3D, etc.
http://www.squeak.org/
E->o3s es un entorno de autor multimedia
y un sistema de programacin visual.
http://www.squeakland.org/
Xturtle es un entorno de programacin
educativa para el escritorio KDE.
http://edu.kde.org/kturtle/
(ogo es un lenguaje de alto nivel en parte
funcional en parte estructurado, de muy
fcil aprendizaje.
http://neoparaiso.com/logo/vers
iones-logo.html
Scratc4 es un entorno de programacin
que permite crear historias interactivas,
juegos, msica y obras de arte.
http://scratch.mit.edu/
#Clic es un entorno para la creacin,
realizacin y evaluacin de actividades
educativas multimedia, desarrollado en la
plataforma Java.
http://clic.xtec.cat/es/jclic/
#clic &ut4or es una herramienta que
permite crear y modificar proyectos Jclic.
Tambin ofrece la posibilidad de convertir
al nuevo formato los paquetes hechos con
Clic 3.0, y otras prestaciones como la
publicacin de las actividades en una
pgina web o la creacin de instaladores
de proyectos.
http://clic.xtec.cat/es/jclic/downl
oad.htm
"eografa 3 &stronoma
9penStreetMap crea y proporciona datos
geogrficos libres, tales como mapas de
calles a cualquiera que los quiera.
http://wiki.openstreetmap.org/wi
ki/Main_Page
X"eograp43 es un programa de software
libre que permite a los estudiantes
aprender conocimientos de Geografa,
forma parte de KDE.
http://es.wikipedia.org/wiki/KGe
ography
Marble permite navegar en forma Virtual
por el Planeta. Tambin se pueden
generar mapas personalizados.
http://edu.kde.org/marble/
!arle3 permite generar fichas flash para
reconocimiento y memorizacin de
objetos. Es til para la enseanza de
idiomas.
http://edu.kde.org/parley/
Celestia es un programa de Simulacin
de espacio libre que permite explorar
nuestro universo en tres dimensiones.
http://www.shatters.net/celestia/
Xstars es un programa de simulacin
precisa grfica del cielo nocturno, desde
cualquier lugar de la Tierra, en cualquier
fecha y hora. La muestra incluye hasta
100 millones de estrellas, 13.000 objetos
del cielo profundo, los 8 planetas, el Sol y
la Luna, y miles de cometas y asteroides.
http://edu.kde.org/kstars/
Programa que permite acceder a un cielo
realista en 3D, tal como se aprecia a
simple vista, con binoculares o telescopio.
http://www.stellarium.org/es/
$erramientas de 9ficina
9ppen 9ffice0org es una suite informtica
que incluye Procesador de Textos, Planilla
de Clculo, Presentacin de Diapositivas,
base de Datos, y Graficador vectorial.
http://es.openoffice.org/
&biTord es un Procesador de textos. http://www.abisource.com/
"numeric es una hoja de clculo libre
que forma parte del entorno de escritorio
GNOME.
http://projects.gnome.org/gnum
eric/
Siag9ficce es una suite ofimtica para
Unix (Hoja de clculo + Procesador de
textos).
http://siag.nu/
Sumbird es un Gestor de Calendario y
Notas.
http://www.mozilla.org/projects/
calendar/
fbreader es un Lector de eBooks. http://fbreader.uptodown.com/
Editor de TiLis. Es un entorno para crear
espacio de aprendizaje colaborativo
http://www.wikispaces.com/
(enguaje
Xanagram es un programa que permite
crear anagramas.
http://edu.kde.org/kanagram/
X4angman es el clsico Juego del
ahorcado.
http://edu.kde.org/khangman/
XwordFui% es un programa que genera
fichas para el aprendizaje de palabras. Es
la versin KDE del programa Windows
WordQuiz.
http://edu.kde.org/kwordquiz/
Mapas conceptuales 35o diagramas
:ia es un programa para realizar
diagramas de diferentes tipos, desde
diagramas de flujos y redes hasta
circuitos.
http://www.gnome.org/project
s/dia/
reeMind es un programa para crear
Mapas conceptuales. http:==freemind.sourceforge.net=
$iKi=inde&.php=,o$nload
<=M es un programa para hacer
mapas conceptuales.
http://www.insilmaril.de/vym/
Xompo%er es un gestor de pginas web
muy sencillo.
4ttp755www0Lompo%er0net5
(iferea es un programa para agregar
Feeds de noticias en lnea.
4ttp755liferea0sourceforge0net5
Mecanografa
Xlavaro es un programa para aprender
mecanografa.
http://klavaro.sourceforge.net/e
n/
>u1>3ping es un programa de tipeo
ldico.
http://tux4kids.alioth.debian.org
/tuxtyping.php
E1e(earning es un programa para la
creacin de material para el aula en
formato HTML.
http://exelearning.org/wiki
Mensajera instant/nea
Emp4at3 es un programa de mensajera
que soporta texto, voz y video chat y
transferencia de archivos en diferentes
protocolos.
http://live.gnome.org/Empathy
&msn es un programa de mensajera que
soporta texto, voz y video chat y
transferencia de archivos en diferentes
protocolos.
http://www.amsn-
project.net/download.php
.:E+>.0C& es un programa de
Microblogging al estilo Twitter.
http://identi.ca
+avegadores de .nternet 3 gestores
irefo1 Mot%illa0 Programa de
navegacin en nternet.
http://mozilla-
europe.org/es/firefox/
ile%illa es un programa de transferencia
de archivos >! Cliente-Servidor0
http://filezilla-project.org/
"iver es un programa de bsqueda de
aplicaciones de escritorio.
http://code.google.com/p/giver/
Xompo%er es un Gestor de pginas web
muy sencillo.
4ttp755www0Lompo%er0net5
(iferea es un programa para agregar
Feeds de noticias en lnea.
4ttp755liferea0sourceforge0net5
-edes sociales
'arnraiser con mltiples opciones de red
social (incluida la de crearnos un servidor
personal de OpenD)
http://www.barnraiser.org/
Podremos crear grupos de usuarios,
agregar amigos, subir ficheros,
podcasts.
http://elgg.org/
Podemos ir agregando mdulos a medida
que se necesitan.
http://www.phpizabi.com/
ncorpora funcionalidades tan interesantes
como la integracin con servicios tan
populares como Flickr o YouTube.
http://lovdbyless.com/
<arios
Control&ula proporciona a sus usuarios
herramientas colaborativas.
http://www.winehq.org/
Tine en una reimplementacin de la AP
de Win16 y Win32 para sistemas
operativos basados en Unix. Permite la
ejecucin de programas para MS-DOS,
Windows 3.11, 95, 98, ME, NT, 2000, XP,
Vista y Windows.
http://www.winehttp://www.wine
hq.org/hq.org/

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A nuestro amigo y compaero Lucho. Quien llegaba tarde a todos lados.

Q. Este error frecuente equi!ale a

. Conocer, utiliDar !alorar el !ocabulario preciso es una de las tareas a

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