El taller como modalidad tecnico-pedaggica Sonia Sescovich

Cuando un formador -o un capacitador- enfrenta el diseo de un proceso de enseanza-aprendizaje debe hacerlo con la conviccin de que el objetivo fundamental que buscar con la actividad de formacin ser el cambio de las conductas, de las prcticas de las personas al interior de la organizacin de trabajo. El proceso de aprendizaje en los adultos est condicionado por tres tipos de factores. Hay una serie de factores psicolgicos y sociolgicos que lo condicionan. En este artculo nos limitaremos a nombrar los ms relevantes: las necesidades de la persona que aprende, sus motivaciones, su auto-estima, su equipamiento cognitivo previo, la prctica social en la que ha estado inmerso, los conflictos sociocognitivos que el aprendizaje crear, por nombrar los que me parecen ms relevantes. Pero lo que

analizaremos a continuacin se centrar en aquellos aspectos tcnico-pedaggicos que afectan el aprendizaje del adulto. Y no lo haremos desde la perspectiva de un pedagogo sino con el objetivo de profundizar en la dimensin psico-social del proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Obviamente, hay filosofas distintas para enfrentar el proceso de enseanza-aprendizaje. Y cada filosofa implicar un diseo pedaggico que sea consistente con sus principios. Aqu escogeremos una que, nos parece, ha sido un aporte vital en el terreno de la prctica de la capacitacin de adultos. Me refiero a Paulo Freire. Freire, enfrentado al problema de alfabetizar a los adultos, descubri la potencia que adquiere un mtodo de enseanza, especialmente en un adulto, cuando se une el aprendizaje de conocimientos con la toma de conciencia respecto de las propias necesidades. Freire se preocup, principalmente, de que la lectura de las primeras palabras, escogidas entre aquellas de mayor uso cotidiano y las ms ntimamente ligadas a los problemas de supervivencia de los analfabetos, constituyeran, al mismo tiempo, los smbolos que les permitieran descifrar la realidad social que cubra el fenmeno del analfabetismo y las claves para enfrentar -y superar- esa realidad. En el mtodo Freire, cada palabra no designa un hecho o un objeto sino que plantea un problema. De esa forma, aprender a leer por su mtodo significa percibir el mundo que nos rodea, no como un mundo cerrado, sino como una situacin que se puede transformar. Esta manera de aprender no cambia solamente la actitud hacia el medio que rodea al analfabeto sino que tambin cambia su actitud frente a s mismo. Tomar conciencia de que el mundo no es un dato inmutable ante el cual tenemos que resignarnos o adaptarnos sino, por el contrario, es una tarea por cumplir o un objetivo que alcanzar significa, en definitiva, que la persona tome conciencia de que es un ser humano en desarrollo, que se crea y se forja junto con la realidad que el transforma. Con esta postura, Freire acoge principios que, tal cual lo indican las investigaciones que se han realizado desde entonces, apuntan al corazn mismo del proceso de aprendizaje. Una pedagoga de este tipo no puede, en su metodologa, aportar los saberes desde afuera. Por el contrario, el aprendizaje debe constituirse en un dilogo. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede concebirse para el educando sino con l. El propio educando va diseando el proceso junto al educador. Y lo hace a partir de sus propias motivaciones, esto es, de sus necesidades. Ello significa tratar al educando como sujeto y no como objeto del proceso. Las concepciones filosficas dualistas engendraron pedagogas dualistas, que opusieron al educando y al educador en una relacin de dominacin en la cual el educador impona paradigmas al educando. Lo propio de una pedagoga que libere al individuo, es ayudar a las personas que estn sumergidas por la realidad a sentir y ser

conscientes de la necesidad de emerger de esa realidad para cambiarla de manera tal que sus necesidades sean satisfechas. Estas son las claves de la pedagoga de Freire. El desarrollo, el crecimiento de una persona comienza con su deseo de crecer, con su motivacin para lograrlo y con la conciencia de los obstculos que se lo impiden. Obviamente, el mtodo Freire es ms que un mtodo de alfabetizacin. Pero plantea algunas claves para disear una metodologa general de educacin de adultos. A partir de los aportes de Freire -y otros- uno puede replantearse la pedagoga de adultos desde otras dimensiones. En primer lugar, la necesidad de que la pedagoga se plantee momentos de ruptura en el adulto. Ello implica que el educando debe aprender a tomar distancia respecto de los modelos y representaciones de la realidad que van surgiendo en el proceso de aprendizaje. Y tambin debe aprender el carcter relativo que esos modelos tienen. Debe aprender, en fin, que todas las normas del saber y de la accin son creaciones humanas que pueden ser negadas y reemplazadas en el transcurso de la creacin continua del hombre por el hombre. En segundo lugar, y ligado a lo anterior, la pedagoga debe ser capaz de estimular permanentemente la imaginacin y la creatividad, descartando los obstculos que las cercenan: los prejuicios, el dogmatismo, los temores, la ceguera. En tercer lugar, la pedagoga debe incluir el momento de la verificacin. Es el momento activo del conocimiento. El momento en que la representacin mental se funde con la realidad. En suma, el adulto debe pasar por tres momentos: de ruptura de paradigmas, de construccin de nuevas representaciones y de verificacin de las mismas. Desde el punto de vista tcnico, lo primero que se plantea un pedagogo son los objetivos que persigue al iniciar el proceso de enseanza. En esta perspectiva, uno se puede plantear dos alternativas. Por un lado, plantearse la generacin de un espacio donde los educandos sean expuestos a nuevas representaciones mentales que puedan desencadenar cambios en sus conductas de entrada, pero sin intentar controlar las conductas de salida, esto es, sin intentar controlar la manera cmo cada participante resolver los conflictos cognitivos que se le generarn. En este primer escenario, lo que el formador desea es slo generar una distancia crtica en el educando con respecto a sus representaciones mentales; algo as como desarrollar su capacidad crtica o reflexiva. Pero tambin un educador o capacitador se puede plantear como objetivo la transformacin de las representaciones iniciales de los alumnos en un sentido o direccin pre-determinada. Es decir, disear un proceso de enseanza-aprendizaje donde las conductas de entrada y salida estn perfectamente definidas. Ambas son vlidas pero apuntan a formaciones distintas y a temas de aprendizaje, tambin distintos. Cualquiera sea la alternativa que se disee, afectar la forma del proceso de enseanza. Pero creo que no el fondo. Aqu desarrollaremos en detalle una de esas formas o modalidades que, en mi opinin, es la que mejor cumple con los objetivos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje. Me refiero al taller como modalidad organizativa de dicho proceso.

A. CARACTERISTICAS PEDAGOGICAS DEL TALLER Actualmente, un concepto muy recurrido en la capacitacin de adultos es el denominado Taller. Es importante intentar definirlo puesto que se da ese nombre a experiencias muy diversas lo que ha generado confusin. La definicin que aqu utilizaremos se enmarca en el inters de este trabajo, orientado esencialmente a trabajar las variables psico-sociales que rodean y condicionan el proceso de aprendizaje en los adultos. Desde esta perspectiva, el taller constituye, sin lugar a dudas, una modalidad muy eficiente de enseanza-aprendizaje. Llamaremos taller a una modalidad para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, un lugar lo ms parecido posible a la realidad cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea comn, se elabora y se

transforma algo para ser utilizado. Constituye un lugar donde se integran experiencias y vivencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar, examinndose cada una de estas dimensiones en relacin a la tarea. El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. Dentro de este espacio, sin embargo, se diferencian los roles de los educandos y de los relatores o facilitadores del proceso de enseanza-aprendizaje, pero ambos actuando en funcin de -o comprometidos con- un proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo. Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico, definen ms acabadamente esta modalidad de enseanza-aprendizaje. 1.Aprendizaje en la prctica: los conocimientos se adquieren en una realidad directamente

vinculada con el campo de accin de los participantes del Taller. Se parte de la base de que aprender un concepto, ligndolo a la prctica en la que dicho concepto expresa su contenido, resulta ms formador que aprender a travs de una simple comunicacin verbal de ideas. Cuando hablamos de prctica o de hacer, no nos referimos slo al quehacer manual,

obviamente. Estamos hablando del ejercicio de representar, o re-crear, mentalmente un proceso que implica una secuencia de acciones concretas y prcticas. Por ejemplo, re-crear un proceso de trabajo. Aprender ligado a la prctica implica: Superacin de la actual divisin entre formacin terica y formacin prctica. Conocimientos tericos adquiridos a travs de un proceso que permita al educando elaborar esos conocimientos y no recibirlos digeridos. Formacin a travs de la accin/reflexin realizado por los participantes y el facilitador en conjunto. Consideracin del conocimiento como un proceso en construccin, donde nunca se llega a la nica y definitiva respuesta. 2.Participacin: todos los miembros del taller -educandos y educadores- hacen aportes para

resolver problemas concretos y para realizar determinadas tareas. 3.Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una tarea o un proyecto de trabajo en la cual se

vayan uniendo progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social, elementos tericos y prcticos, llegando a ser stos los nervios vitales de la metodologa empleada. 4.Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe permitir o facilitar la articulacin e integracin

de diferentes perspectivas profesionales en el anlisis de una realidad que es comn a todos los participantes. 5.Globalizacin: la ndole misma de la metodologa exige de un pensamiento integrador y no de

perspectivas fragmentadas de la realidad con la cual se est trabajando. 6.Controversia: los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos donde

se generan controversias, es decir, cuando durante la interaccin del taller se confrontan distintos punto de vista. Ello genera el conflicto socio cognitivo que es la base para que se produzca, en cada persona, un salto en la adecuacin de su estructura mental. Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cumplir las siguientes condiciones: Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo pone la capacidad de intercambiar representaciones del mundo. Un grupo demasiado heterogneo puede no encontrar un lenguaje comn. Que la informacin que se entregue y se intercambie sea relevante y no haga que los participantes se pierdan en detalles que no tienen significado.

Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los dems, sin descalificaciones. Que se genere o estimule la capacidad emptica de los participantes, esto es, que sean capaces de adoptar las perspectivas de los dems; en este sentido, el rol del profesor o facilitador es vital. Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre los participantes del taller mayores son sus efectos constructivos.

B. FUNCIONES DEL TALLER parte de las funciones docentes, examinadas en el captulo anterior, es importante, en lo que respecta a la formacin de adultos, sealar que esta modalidad de enseanza-aprendizaje tambin cumple funciones que pudiramos denominar de servicio. Se trata de una funcin que puede asimilarse a las funciones de investigacin que se realizan en las aulas universitarias. Nos referimos al hecho de que, aparte de constituirse en un espacio de enseanza-aprendizaje para el adulto, el taller tambin puede constituirse en un espacio en el cual los miembros de una organizacin de trabajo profundicen el conocimiento que se tiene de dicha organizacin o de los procesos de trabajo que all se dan. En otras palabras, el taller -por sus requisitos pedaggicos- puede transformarse en un espacio de reflexin colectiva, ms an si los profesores o facilitadores tambin forman parte de la misma organizacin de trabajo. Si al disear un taller se tiene en cuenta esta posibilidad que brinda, se pueden obtener algunos beneficios adicionales para la organizacin: Reducir la brecha entre los conocimientos tericos y las prcticas de trabajo en la realidad concreta. Estimular la resolucin de problemas Mejorar el proceso de toma de decisiones Mejorar los propios procesos de trabajo en un espacio en el cual se desarrollan elementos que simulan un laboratorio. Mirado desde esta perspectiva, el Taller tambin puede ser conceptualizado como un espacio de prctica social en el cual se pueden reforzar las relaciones de trabajo participativas y democrticas.

C. LA ORGANIZACION DEL TALLER Para que un grupo de aprendizaje logre sus objetivos es necesario, en sntesis, que se genere un clima que sea propicio al aprendizaje, tema que ya hemos abordado con detalle. Sin embargo, para lograrlo, hay que tener muy claro los diversos roles que en el grupo se tienen que desempear. Ello dice relacin con los aspectos organizacionales del taller. Rol del educador: su funcin nuclear es la de propiciar el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero esto, a su vez, plantea una serie de exigencias. A.Lo primero que conviene destacar es que el profesor debe asumir el rol

de facilitador del proceso de aprendizaje. Aprender significa desencadenar procesos internos que permitan cambiar conductas. Ello hace que, naturalmente, se despierten resistencias y se genere ansiedad. Pensar equivale a abandonar un marco que proporciona seguridad y verse lanzado a una serie de posibilidades cuyas derivaciones son desconocidas. Ansiedad y confusiones son, por ello, aspectos ineludibles del proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje. El facilitador debe suavizar este proceso. Para ello no debe perder de vista que los individuos y los grupos no pueden cambiar radicalmente, de un momento a otro. Cuando hablamos de cambios conductuales estamos hablando de procesos lentos y, normalmente, de procesos que se dan en

aproximaciones sucesivas. Por ello, el facilitador debe plantearse cambios posibles, realistas y alcanzables, en cada una de las etapas previstas. Debe, adems, desarrollar una fuerte capacidad emptica para poder realmente vivir con los educandos el proceso de cambios que en ellos se quiere operar y tratar de no perder el control del proceso. B.Un segundo aspecto respecto del rol del educador tiene que ver con la exigencia de

transformarse en observador del proceso grupal. El facilitador debe detectar en la conducta del grupo no slo aquello que es accesible y evidente -los comportamientos y pensamientos explcitos- sino tambin aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado -lo implcito. Para lograrlo debe intentar mantener la objetividad; ello implica evitar involucrarse emocionalmente en las situaciones. C.Un tercer aspecto que configura el rol del educador en los talleres se relaciona con la

necesidad de transformarse en comunicador. El facilitador debe propiciar la comunicacin. Comunicar significa poner significados en comn a travs de un proceso que se completa cuando el hablar y el escuchar llegan a un buen equilibrio. Una verdadera comunicacin se logra cuando se ha aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien a pensar antes y para hablar. El facilitador, para orientar este proceso, puede actuar entregando informacin, regulando las discusiones frontales y diversificando los canales de comunicacin. D.Finalmente, como parte del rol del facilitador, ste se transforma en un asesor del grupo.

En el proceso de aprendizaje, el grupo debe ir desarrollando su capacidad para organizarse, acrecentar sus posibilidades autocrticas, tomar sus propias decisiones y tender hacia la autodeterminacin. El facilitador debe procurar que el grupo vaya siendo cada vez menos dependiente. Pero siempre deber entregarle un marco de referencia -que a veces slo consiste en ayudar al grupo a tomar distancia del problema que estn trabajando- para que las decisiones no generen temor. 2.Rol de los educandos: Para lograr que el taller logre plenamente sus objetivos es necesario

que se genere un clima de aprendizaje como el que ya hemos descrito. Y para que ello sea posible, se requiere de parte de los educandos, un conjunto de actitudes, esto es, la predisposicin a asumir ciertas conductas que permitan: Aportar a la integracin del grupo y a su cohesin, en funcin de los objetivos del taller. Hacer un esfuerzo conciente para permitir que se desarrolle el sentido de pertenencia al grupo, aun cuando ste tenga una corta duracin. Preocuparse de desarrollar las habilidades para lograr un adecuado proceso de comunicacin. Trabajar con criterios de productividad y eficiencia, en relacin a objetivos o metas bien internalizados. En un taller ambos roles, el de educadores y educandos, son complementarios. Ello exige una permanente relacin de retroalimentacin entre ambos. Esto significa que no se puede medir el logro de los objetivos de un taller slo cuando este finaliza. Por el contrario, se requiere de un proceso permanente de evaluacin -por ambas partes- para verificar la maduracin del grupo en funcin de los objetivos planteados.

D. ESTRUCTURA BASICA DEL TALLER Existen muchas maneras de estructurar un taller. La que proponemos aqu est pensada especialmente pensando en la necesidad de que los participantes -especialmente el conductor o facilitador- tomen conciencia de los momentos que es necesario privilegiar durante el transcurso del taller para asegurar el cumplimiento de sus objetivos pedaggicos. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que en el desarrollo

de un taller existen cuatro momentos claves, que corresponden a focos de atencin y no etapas que se suceden en forma independiente o rgida. Primer momento: el grupo se reencuentra dentro de una atmsfera de confianza, de

aceptacin, de aprendizaje. El foco de atencin es la experiencia o prctica de trabajo de cada uno de los miembros del grupo, incluido el conductor. Segundo momento: se aborda un nuevo contenido o tema de reflexin. Este momento, en el cual el foco de atencin est puesto en la reflexin terica sobre un contenido dado, el grupo construye nuevos conocimientos que enriquecen su bagaje terico pero que tambin son funcionales para su desempeo laboral. Se puede implementar a partir de anlisis de textos o presentaciones de algn tema. Tercer Momento: el grupo explicita, en forma colectiva lo aprendido durante el taller. Este momento de toma de conciencia, de sistematizacin de los aprendizajes construidos durante el taller, debe conducir a la meta cognicin de lo aprendido, es decir, a incorporarlo a las estructuras mentales o esquemas cognitivos previos de los participantes. Es el momento en que el conductor genera preguntas tales como: Qu hemos aprendido? Cmo podemos integrarlo a nuestras prcticas laborales o cotidianas?. Cuarto momento: sobre la base del anlisis realizado en el momento anterior, el grupo planifica acciones que permitan aplicar lo aprendido y define formas de seguimiento. Es importante considerar que en cada uno de estos momentos estn presentes los principios que caracterizan un taller: participacin, relacin teora-prctica, autonoma, colaboracin, reflexin-anlisis y evaluacin-regulacin.