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ALFABETIZAO: A PERSPECTIVA PSICOGENTICA E A SCIO-HISTRICA Maria Cristina Leandro de Paiva INTRODUO Esse texto visa discutir sinteticamente as contribuies

das pesquisas scio-histrica e psicogentica para alfabetizao, em suas duas faces: a escrita e a leitura. Assim, iniciaremos tecendo comentrios acerca das diferenas e semelhanas apontadas por Gontijo e Azenha acerca das investigaes de Luria e Ferreiro sobre escrita. No segundo momento, faremos uma incurso sobre leitura, tendo como suporte os estudos de Smith, Goodman e Sol. Por fim, trazemos um esboo das implicaes pedaggicas decorrentes da abordagem scio-histrica para a pedagogia da alfabetizao. DUAS PERSPECTIVAS DE PESQUISA Para Vigotsky (1991) a linguagem escrita um sistema particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o desenvolvimento cultural da criana. Esse sistema de signos designa os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades reais. Para esse autor a escrita se constitui num simbolismo de segunda ordem e, gradualmente, torna-se um simbolismo direto de primeira ordem. Em sendo assim, a escrita serve de instrumento para a memria que regula e organiza a atividade mental, alm de servir para comunicar idias e pensamentos, ou seja, a escrita faz parte de um sistema arbitrrio, o que remete a algo que no est dado, numa relao simblica, que pressupe uma ideologia; formas de poder. Nessa vertente, podemos dizer ento que a linguagem escrita sistema, cdigo, constitutiva do pensamento, prtica cultural, funcional, instrumento; uma outra forma de dizer e de pensar base do discurso oral que no se constitui numa traduo. Na perspectiva defendida por Ferreiro (1993) a escrita um sistema de representao de outra representao que a fala; apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual. Os dois estudiosos apresentados acima seguem vertentes distintas nas suas pesquisas sobre a aquisio da escrita pela criana: um vis interacionista Vigotsky/Luria e uma perspectiva construtivista Ferreiro/Teberosky. Vejamos, numa sntese, quais as diferenas que Azenha e Contijo apontaram em relao a ambos. Para compreender o direcionamento dos estudos realizados por Ferreiro, primeiro temos que deixar claro que sua base epistemolgica esteve assentada sobre os pressupostos piagetianos em que o conhecimento o resultado dos esquemas de ao do indivduo. O enfoque das pesquisas dessa referida autora esteve sobre os processos de fonetizao da escrita, o que fez com que dirigisse seus estudos para o momento em que a criana comea a usar letras para escrever. Dessa forma, analisou como as crianas relacionam sinais grficos aos sons da fala e como compreendem essa relao ? a gnese da escrita em seu sentido pleno. Descreve assim, como os sujeitos constroem a compreenso do sistema simblico convencional, o que implica identificar as relaes entre escrita e leitura. Na sua percepo, o sujeito epistemolgico e adquire um objeto de conhecimento. premente ainda enfatizarmos que a escrita foi analisada de maneira descontextualizada e em tarefas com predomnio da leitura e da escrita. Muito embora, no podemos deixar de frisar a atitude descritiva e cuidadosa que teve em relao a possveis intervenes que pudessem vir a falsear o percurso de aquisio da escrita. Ao contrrio do caminho escolhido por Ferreiro, Luria realizou seus estudos tendo como base os princpios da teoria sciohistrica vigotskyana em que as funes superiores so construdas nas condies sociais da vida humana historicamente situadas. Nesse sentido, o sujeito sujeito da cultura e constitui-se em sujeito psicolgico atravs da interao. Luria dirigiu suas investigaes a observar como as crianas pr-escolares usam linhas, rabiscos e desenhos para recordar um contedo, alm de tentar perceber como utilizam sinais, marcas, etc. Nessa linha de pensamento, sua pesquisa apresenta a pr-histria da escrita e demonstra como a criana constri a relao funcional com os signos, o que implica na insero da escrita como soluo para um problema real de memorizao ? ganho psicolgico da memria apoiado em recursos auxiliares externos. As mesmas autoras citadas no incio desse texto Azenha e Contijo tambm apontam acordos entre Ferreiro e Luria que merecem ser destacados, uma vez que ambos se contrapem a idia mecanicista da aprendizagem da linguagem escrita; uma tcnica dependente de mtodos. Para ambos, a aprendizagem da escrita implica uma histria anterior do desenvolvimento individual da criana mesmo antes de sua escolarizao, ou seja, do contato formal com as letras, reconhecendo que ler e escrever no se inicia na escola nem se restringe a ela. Alm do mais, valorizam as tentativas de escrita da criana antes do ensino formal. Em suas pesquisas buscaram identificar o processo evolutivo ao longo do desenvolvimento infantil, cuja gnese preciso descrever e explicar, o que fez surgir o estabelecimento de diferentes momentos na aprendizagem da escrita, articulados sistematicamente, organizados em nveis ou etapas, que se sucede em graus de complexidade crescente, muito embora, nessa sistematizao, Ferreiro tenha realizado uma interpretao linear, enquanto Luria apresentou um nmero maior de involues. Ainda se assemelham pelo fato de chamarem ateno para o papel do conhecimento histrico e lanarem mo da histria da constituio social da escrita como objeto cultural, apesar de terem buscado fontes de pesquisa diferentes: Gelb para Ferreiro e Luria no esclarece suas fontes. Esses estudiosos acrescentaram um considervel conjunto de elementos reflexo sobre o ensino sistematizado da leitura e da escrita no ambiente escolar, alm de preconizarem a necessidade de aprofundamento cientfico especfico a essa rea da aprendizagem humana. Nesse panorama geral, destacamos que a perspectiva scio-histrica salienta que a lngua escrita no representa a lngua oral, uma vez que o nosso discurso regulado pelo olhar do outro, por gestos e transformado de acordo com o contexto scio-histrico-cultural em que estamos inseridos. Esse processo ocorre na inter-ao entre os sujeitos em situaes mediadas pelo outro e pelo signo, o que decorre na necessidade de interveno do professor na aprendizagem do aluno, que sujeito da cultura, enquanto produtor e produto da mesma. Esse professor exerce o papel de interlocutor interativo que deve fazer intervenes sistematizadas e planejadas no sentido de fazer com que o aluno avance em seu

conhecimento, no de forma linear, imediata, mas atravs da constituio, construo, transformao do sentido produzido na ao. Essa viso scio-histrica d um outro sentido a ao pedaggica na alfabetizao, pois imprime um carter de interveno, mediao, sistematizao, em que o contexto scio-cultural exerce um papel determinante. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA Numa retrospectiva histrica acerca das tendncias sobre leitura encontramos trs modelos botton-up, top-down, interativo, os quais embasam os estudos de pesquisadores e tericos dessa rea. No modelo botton-up ascendente a leitura seria guiada pelos dados e o texto seria o elemento mais importante no ato de ler, sendo de grande importncia decodificao, uma vez que nessa abordagem, a compreenso se d pela decodificao do texto lido; o modelo top-down descendente possui uma perspectiva globalizante, em que a leitura ocorre no sentido descendente, sendo o leitor o eixo principal/central do processo, no que decorre a valorizao dos conhecimentos prvios e o reconhecimento global das palavras em detrimento a decodificao; no modelo interativo, o leitor e o texto so importantes, porm o leitor quem conduz a leitura em funo dos seus objetivos, o que ir resultar numa interpretao pessoal do texto, sendo acionado simultaneamente os conhecimentos prvios e os do texto para a construo do significado. Podemos perceber que os modelos apresentados representam diferentes concepes de leitura e faz-nos refletir sobre o que acreditamos ser LER. Atualmente os estudos e pesquisas (SMITH, 1999; GOODMAM, 1999; SOL, 1998; SOL, 2003) apontam a perspectiva interativa como uma sntese dos demais enfoques para explicar o processo de leitura, uma vez que essa uma atividade cognitiva complexa, que envolve prticas e experincias distintas, sendo fruto do contexto social e cultural. Para Sol (1987 apud SOL, 1998): a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura e ainda o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (SOL, 1998). Essa autora traz a leitura como um objeto de conhecimento em si mesmo, a partir da inter-ao entre texto e leitor, tendo como guia o objetivo da leitura a ser feita. Dessa forma, h um componente interativo no ato da leitura, como uma espcie de transao/negociao entre o texto e o leitor, em que esto presentes procedimentos psicolgicos e lingsticos; processo de adivinhaes psicolingsticos que deve culminar com a construo do significado (GOODMAM, 1999). Smith (1999) contribui com a discusso apresentando esse processo ler como um processo de responder a questes. Na interpretao desses autores, numa perspectiva interativa, ler atribuir significado, compreender, estar o tempo inteiro decodificando, selecionando, predizendo, inferindo e fazendo o autocontrole de sua prpria leitura, num processo cclico: tico, perceptual, sinttico e semntico, em que esto em jogo tanto as informaes visuais informaes grficas disponveis como as informaes no-visuais conhecimento da lngua e dos temas envolvidos com a leitura. Nesse percurso ? aprendizado da leitura ? as crianas constroem hipteses sobre o que se l e como se l (FERREIRO, 1989; FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), ou seja, respostas aos problemas conceituais que enfrentam ao ler. Tais hipteses demonstram que no to evidente para a criana que todas as palavras lidas esto escritas e que a ordem da escrita a mesma da emisso. Suas interpretaes evoluo conceitual ? demonstram que: As letras so apenas letras, ainda no compreendem que as letras so objetos substitutos e que elas existem como representao. As letras alcanam sua condio de objeto que representam outro objeto. Mas a escrita ainda no adquiriu uma qualidade que lhe fundamental a estabilidade. A escrita adquiriu a estabilidade o significado de um texto escrito no dependente do contexto, e sabe que o que escrito o nome. Diante de um texto com vrios fragmentos escritos consideram as propriedades qualitativas do texto. Essas contradies, vivenciadas pelas crianas no aprendizado da leitura, precisam ser resolvidas para que elas possam considerar todas as partes do texto grfico. Outrossim, as dificuldades vo sendo vencidas medida em que a criana se envolve em atividades de leitura, ou seja, est relacionada com as oportunidades de contato com a escrita, numa perspectiva interativa, como assinalamos anteriormente. IMPLICAES PEDAGGICAS Tratar da alfabetizao numa viso scio-histrica pressupe uma mudana conceitual que nem sempre os professores esto preparados. Consiste numa relao inter-ativa entre os componentes pedaggicos, de forma que a funo de ensinar estabelea uma relao com o aprender; a mediao do professor ocorra tendo como premissa um contexto scio cultural real; o aluno passe a interagir com o objeto do conhecimento. Nessa linha de pensamento, a alfabetizao se constitui em uma atividade discursiva, em que a criana aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita (SMOLKA, 1991). E como nos diz Soares (1985) a alfabetizao um processo multifacetado, que exige conhecimentos conceituais, perceptuais, atitudinais que envolvem vrias reas do conhecimento humano psicolgica, psicolingstica, sociolingstica e lingstica alm da compreenso da dimenso individual e social do ato de ler e escrever. Dessa feita, a complexidade

do

alfabetizar

pressupe:

Consideramos dessa feita, que as pesquisas nessa rea leitura e escrita trouxeram muitas contribuies prtica do professor, haja vista vislumbrarmos algumas, poucas, mudanas pontuais, muito embora ainda sejam necessrios estudos mais aprofundados que possam vir a mensurar as reais contribuies dessas teorias, no apenas num discurso construtivista e/ou interacionista, mas na mediao pedaggica de sala de aula. Em sendo assim, podemos dizer que: muito temos que aprender sobre os processos que envolvem a leitura e a escrita, porm muito mais temos a mudar no nosso saber-fazer como alfabetizadores.
Referncias AZENHA, M. G. Imagens e Letras: Ferreiro e Luria, duas teorias psicogenticas. So Paulo: tica, 1997. FERREIRO, E. Alfabetizao em processo. 5 ed. So Paulo: Cortez, 1989. ______Reflexes sobre alfabetizao. Traduo por: Horcio Gonzles et al. 22 ed.So Paulo: Cortez, 1993. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A Psicognese da lngua escrita. Traduo por: Diana M. Linchtenstein, Liana Di Marco, Mrio Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. GONTIJO, C. M.M. O Processo de Alfabetizao: novas contribuies. So Paulo: Martins Fontes, 2002. GOODMAN, K. O processo de leitura: consideraes a respeito da lngua em desenvolvimento. In: FERREIRO, E.; PALACIO, M; GOMES. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto alegre: Artes Mdicas, 1999. SMITH, F. Leitura Significativa. Traduo por: Beatriz Affonso Neves. 3 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SMOLKA, A L. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1989. ______ A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1991. SOARES, M. B. As muitas facetas da alfabetizao. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fund. Carlos Chagas, v.52, p.19-24, fev. 1985. SOL, I. Estratgias de leitura. Traduo por: Cludia Schilling. 6 ed. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998. ______ Ler, leitura, compreenso: sempre falamos a mesma coisa? In: TEBEROSKY, A Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003. TEBEROSKY, A Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Publicado em 28/11/2006 11:22:00

Maria Cristina Leandro de Paiva - Pedagoga; Psicopedagoga; Assessora Pedaggica da Equipe de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao da cidade do Natal; Consultora da Rede Nacional de Formadores do MEC, no programas PCN em Ao e PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores), de 2000 a 2002.; Mestranda em Educao - PPGEd/UFRN