"La competencia cognitiva y cultural como desarrollo humano y calidad de vida"

Prof. Dr. Miguel Lpez Melero - Facultad de Educacin - M laga ! de "#ril de $%%&
'. ()*+,D-..(,) Cada ser humano para aprender, para recordar, para resolver problemas de la vida cotidiana utiliza estrategias muy variadas y diferentes. Quienes nos dedicamos a la investigacin en el mbito del proceso de enseanza-aprendizaje habr comprobado ue ciertas nias y ciertos nios se fijan en motivos muy diversos para darle respuestas a los problemas ue se le plantean. !lgunas personas se fijan en las imgenes, otras asocian los "contenidos" a situaciones pr#imas y cercanas muy vivenciales, otras se organizan haciendo es uemas, o dibujos, o uizs representaciones simblicas...etc. $ay uien transforma las palabras en verso y otras crean algo ue nada tiene ue ver con lo ue se le presentaba como originario. %uele ocurrir, a veces, ue buscando "aire fresco" escapan de atmsfera cargada y pesada del rutinario funcionamiento de la clase y construyen su mundo, su fantas&a y su imaginacin les lleva por otros senderos distintos del normal funcionamiento de la escuela, rompiendo el e uilibrio normalmente establecido en la vida escolar... 'o hay ue ser muy "avispado" para darse cuenta ue estos comportamientos son indicadores y, a la vez ayudas, ue les permite muchas veces huir de ese mundo pesado y reiterativo de la casa o de la clase y buscan nuevas formas divertidas de concentrarse, de recordar, de organizarse, de disfrutar, de vivir, de aprender.... %on (stas estrategias de accin ue nacen de la iniciativa personal de cada nia y de cada nio y ue a veces la familia o el profesorado no sabe darle respuesta o, e uivocadamente, las reprime en su afn de ensearle con modelos repetitivos y sin sentido. )Cundo aprenderemos a observar a nuestras nias y a nuestros nios*. +or ue de esa observacin aprenderemos a conocerlos, a comprenderlos y sobre todo a respetarlos. ,Qu( nos uerrn decir nuestros hijos con comportamientos como los descrito anteriormente-. ,!caso ue el aprendizaje, adems de permitirle conocer, tiene ue ser placentero y divertido-. !l hilo de estas primeras palabras, me viene a la mente a uel nio de cinco aos ue un d&a cuando visit( su clase, su maestra muy preocupada se acerc y me dijo. "/iguel, yo no s( ue hacer con este nio. /ira, el otro d&a me dijo ue no le gustaba mi clase ni este colegio y ue no &ba a venir ms. ,+or u( no te gusta mi clase le pregunt la maestra-". 0l nio contest. "por ue es fea". 1ea, ,cmo u(- -le replic ella-. 1ea, fea como,...como... un diablo", contest el nio. 0s cierto ue e#iste una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje de las nias y de los nios desde la edad ms temprana a la hora de ad uirir, de organizar, de retener, de controlar y de generar el propio conocimiento. 2, asimismo tambi(n es cierto ue este conocimiento se encuentra mediatizado por la e#periencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las nias y los nios. +ero, , ui(n le puede uitar a las nias y a los nios su dimensin creadora-. ,Cmo es posible ue siendo las nias y los nios tan creativos, tan curiosos y espontneos los adultos seamos tan rutinarios, estereotipados y conformistas- ,$asta u( grado la escuela es culpable de este proceso de deterioro humano- 0sa escuela ue no nos impulsa a amar la vida ,no ser la responsable del hast&o 3-fea como un diablo-4 y de la falta de creatividad de los adultos5a nia y el nio son por naturaleza creadores, y se realizan y desarrollan como personas a trav(s de su propia creacin 3accin4. 0s ms, la actividad creadora es en ella o en (l una necesidad biolgica. 6mpedir dicha actividad es deshumanizarlo, domesticndolo. 'o hay nada ms natural en la nia y en el nio ue e#presar sus sentimientos, deseos, preferencias y hasta sus fantas&as e inventos. 0ste es el 7nico secreto ue parte del profesorado nunca llegar a descubrir, por ue viven convencidas y convencidos de ue la accin educativa depende ms de ellas3os4 ue de las nias o de los nios. 5a creatividad, en consecuencia, es un saber e#presar lo ue se tiene dentro, es liberar emocionalmente las propias emociones. 0sto hace ue la escuela tenga ue dejar de fundamentar sus m(todos pedaggicos en el fr&o razonamiento, en la lgica y en moldes formales por ue de esa manera est constri&endo la afloracin del ser creativo de las nias y de los nios. 0stas primeras cuestiones ue me planteo cuando escribo esta Conferencia-Colo uio me van a servir en estos momentos para iniciar mi intervencin8 pero ser&a una descortes&a imperdonable por mi parte, empezar a contar mi pensamiento sin antes agradecer a la organizacin de este evento su invitacin para compartir este tiempo con todos ustedes. !s& pues, mi gratitud y mi agradecimiento por esta invitacin ue me permite una vez ms hablar sobre mi preocupacin en un tema tan incomprendido hoy en d&a como es el de la 9iversidad y la 0ducacin y en particular la educacin de las personas sobre dotadas. :olviendo a la maestra anteriormente mencionada, como la vi tan preocupada y como ella esperaba una respuesta rpida y -verdadera- y yo no sab&a ue ofrecerle, le coment( ue hab&a le&do un libro sobre la ;eor&a de la 6nteligencia creadora de <os( !ntonio /!=6'! y ya este autor en las primeras pginas del mismo nos recordaba ue "en >?@A, don 'epomuceno Carlos de Crdenas, un racionalista caribeo, librepensador, barroco y dueo de un gran ingenio -azucarero- escribi en el margen del libro de B!'; ue estaba leyendo. no s( si el autor se ha percatado de ue la verdad, adems de verdadera, es divertida". !caso algo de eso estaba demandando a uel nio. ue su maestra adems de ensearle muchas cosas ue (l aprendiera divirti(ndose.

;odo lo ue les estoy contando y lo ue les voy a contar, ustedes como madres y padres, lo saben mejor ue yo, precisamente por ue lo estn viviendo a diario8 por tanto mis palabras han de ser consideradas como una invitacin 3 a modo de recuerdo de sus vivencias4 a un dilogo compartido y emocionado sobre lo ue acabo de apuntar de a uella maestra preocupada por a uel nio ue no le gustaba su clase, para ue refle#ionemos sobre esta situacin y entre todas y entre todos bus uemos estrategias posibles para superar algunas de las incomprensiones ue dificultan ue el proceso de enseanza-aprendizaje constituya una accin divertida en a uella clase, como una verdadera "e#ploracin" donde los distintos modos y procesos cognitivos ue suelen utilizar las nias y los nios 3estrategias de accin4 para comprender la situacin problemtica ue se plantee, les permita ir elaborando un estilo de aprendizaje propio y personal. ;odas las nias y todos los nios son hermosamente diferentes cognitiva, afectiva, social y culturalmente. Cual uier nia y cual uier nio es much&simo ms ue un n7mero, aun ue este n7mero sea de >CD en C6. 0l Coeficiente de 6nteligencia ,determina nuestro destino-. 5es hago esta propuesta para ue pongamos en com7n si, como madres y padres 3e incluyo tambi(n a las colegas y a los colegas, profesionales de la enseanza4, en nuestro ejercicio de madres y de padres sabemos organizar los apoyos educativos para ue realmente las nias y los nios disfruten con su aprendizaje desarrollando la originalidad y la singularidad 3su estilo de aprendizaje propio4 integrando ms cdigos, ms lenguajes, ms formas para contenidos parecidos o similares, impartidos desde distintas disciplinas, o por el contrario con la fragmentacin del conocimiento en nuestro estilo de enseanza le estamos impidiendo a uella originalidad y singularidad en su aprendizaje. =ecuerdo cuando conoc& personalmente a +ilar /oyano, uizs ya nos conoc&amos por tel(fono, a uella maana en la 1acultad de Ciencias de la 0ducacin ella me hablaba con la misma preocupacin ue la maestra anterior, aun ue probablemente por razones muy diferentes, pero ella buscaba ue del mismo modo ue se hab&a emocionado viendo un reportaje por ;: sobre el +royecto =oma, a uella misma maana se le diera la oportunidad de una participacin en un proyecto de investigacin, donde "su hijo y todos los nios como mi hijo sean felices. 'uestros nios estn sufriendo", me dec&a. $ablamos durante mucho tiempo de sus preocupaciones y de sus vivencias y me cont la ms reciente ue ella hab&a tenido la noche anterior. /e dec&a. "/iguel, ayer por la noche me pidi mi nio un vaso de leche y yo le di un vaso de leche caliente. %u respuesta cuando fue a beb(rsela fue mam no cojas el vaso caliente con la mano por ue se va producir una descarga de iones ue te va a recoger todo tu brazo y te va a llegar al cerebro y te va a estallar la mano 3no s( si reproduzco con e#actitud su narracin, pero s& la idea4. 1&jate /iguel u( le respondo yo a este nio". 0stas primeras palabras de +ilar me hicieron compartir un momento de refle#in sobre la diversidad cognitiva en el ser humano y sobre un folio comentamos cmo podr&a responder ante ese vaso de leche caliente una persona considerada socialmente con d(ficit intelectual, una persona normal y una -como su hijo- definida como superdotada 3en el grfico intento reproducir el es uema del dibujo4. $aciendo uso de nuestra imaginacin pensamos ue posiblemente la persona ue denominamos ! 3socialmente considerada con d(ficit intelectual4 ante el vaso de leche su comportamiento fuera cogerlo entre sus manos y no separar sus manos hasta ue su madre le dijera. " nio uita las manos del vaso ue te ests uemando, pero no te das cuenta ue est muy caliente". 0n el caso de la persona normal en el dibujo representada con una E, su posible comportamiento al coger el vaso caliente de leche fuera algo as&. " uih, uih,... cmo uema..." y con un gesto muy com7n nos frotar&amos las manos dando sensacin de ue te uemas y hay ue esperar a ue se enfr&e. 0n el caso del hijo de +ilar, ue representamos como C, ya sabemos su respuesta. -mam no cojas el vaso caliente con la mano por ue se va producir una descarga de iones ue te va a recorrer todo tu brazo y te va a llegar al cerebro y te va a estallar la mano". Como podemos observar tres posibles respuestas ante una misma situacin. ,Cul de las tres es la ms adecuada-. ,+or u( es una de ellas ms adecuada a las otra-. ,Cul es la valoracin social ue hay para cada una de ellas-. ,!caso no son igualmente correctas las tres-. 0stas y otras preguntas nos hicimos a uella maana y ahora se las planteo a ustedes. +robablemente durante mucho tiempo se ha subrayado una respuesta mejor ue las otras dos y en este tratamiento no se ha subrayado la diferencia como algo valioso sino ue se ha establecido un trato desigual seg7n sean los comportamientos y las actitudes de cada una de estas personas. %e ha aceptado ue la inteligencia se pod&a representar 3Campana de Fauss4 a trav(s de esas posibles respuestas 3!,E y C4 y adems se vive en el convencimiento de ue !, E y C, como aptitudes ue define a colectivos humanos como estados iniciales de competencia cognitiva independientemente de la cultura, pero ue eran muy dif&cil de traspasar las fronteras de ! a E y de E a C, sino ue cada cual es como es 3determinismo biolgico y sociolgico4 y nada pod&a hacer la educacin para modificar ni cambiar el infortunio de a uellas personas. /s a7n y como veremos ms tarde se han establecido modelos educativos para cada uno de los colectivos !, E y C. ,!hora bien reconocer ue !, E y C tienen estilos de aprendizaje diferentes es suficiente como para afirmar ue para llegar a conocer y resolver G 3cual uier situacin problemtica4 a trav(s de 0 3modelo educativo4, previamente han de cambiar !, E y C.-. $oy desde la cultura de la diversidad el pensamiento es otro y es a los conte#tos a la ue corresponde ese cambio. 5a escuela de la diversidad al aceptar las diferencias en el aprendizaje ha de ofrecer un curriculum abierto, fle#ible, comprensivo y diverso ue permita ue cada persona pueda desarrollarse de acuerdo a sus peculiaridades.

$. /o#redotacion e (nteligencia. !ntes de continuar describiendo mi pensamiento, he de confesar ue yo no soy un e#perto en sobredotacin. !dems, en los d&as anteriores los ponentes ue me han precedido s& son e#pertos y le habrn informado minuciosamente del tema, yo slo se algo sobre el ser humano y sus peculiaridades y sobre la educacin. 'o soy m(dico ni psiclogo, aun ue soy muy amante de ambas disciplinas. 2o slo se, como digo de educacin. 0sto es lo ue voy a compartir con ustedes. >.>. Que entendemos por sobredotacin e inteligencia. /ientras escribo estas primeras ideas sobre mi charla-colo uio, recuerdo a +ilar y recuerdo su mirada cargada de preocupacin cuando me dec&a. " yo no uiero ue mi hijo se sienta diferente", yo entend&a ue lo ue uerr&a decir es ue no se le tratara de manera desigual, por ue diferente ya lo es como lo somos todos los seres humanos, pero como algo valioso y no como un defecto. "0s tan hermosa la naturaleza ue no e#isten dos margaritas iguales". ;an slo una sociedad de robots podr&a ser f&sica e intelectualmente igual. 5as criaturas somos diferentes como nos recuerda $umberto /!;H=!'!. "... una araa es un ser distinto de un insecto8 un coleptero es un ser distinto de una mariposa8 un ratn es un ser distinto de un gato8 un ser humano es distinto de un elefante8 y todos estos seres son distintos por ue viven de maneras distintas... Hna persona ue ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas...9esde el punto de vista del ser biolgico no hay errores, no hay minusval&as, no hay disfunciones.... slo desde el espacio humano yo prefiero ser una araa y no una mariposa... 0s desde la perspectiva en ue yo uiero ue los mundos de la araa y de la mariposa se intersecten de alguna manera, cuando una es ms bonita ue la otra... 0s en el espacio de las relaciones humanas ue el nio limitado pasa a ser limitado... 0n Eiolog&a no e#iste minusval&a 3ni plusval&as4..." 3$. /aturana, >??I, +g JKJ-JKA4 ,Qu( nos uiere decir /aturana con ue una persona ue desde la perspectiva de las relaciones humanas corrientes aparece como limitado, desde su biolog&a no lo es8 sino ue solamente es diferente....-.,Qu( significa esto desde el campo de la educacin-. %encillamente ue cada ser humano se diferencia singularmente no por razones biolgicas sino por los distintos modos de creencias, de comportamientos, de sentimientos, de sentimientos de belleza de bondad y de verdad, de puntos de vista diferentes...8 L sea, hablar de sobredotacin y de inteligencia es un tema ue va a depender de la cultura o culturas en la ue nos circunscribimos. %in embargo, +ilar cuando hablaba y aun ue no lo e#presara uer&a decir ue hay mucho desconocimiento sobre las personas bien dotadas y la orientacin ue se les da a los padres suele ser marcadamente mercantilista y les vende a ellos y a la sociedad una imagen llena de tpicos y estereotipias, muchas veces sin una fundamentacin cient&fica, basados en el rendimiento escolar unas veces, otras en la actitud negativa de la escuela y otras en la inferioridad de estas personas en otras reas del desarrollo. Como muy bien seala $!55!$!' y B!H11/!' con ello ms ue favorecer una visin amplia y general de la sobredotacin se suele caer en una serie de mitos. ;engo en mis manos el programa ue anuncia estas ( 0ornadas "ndaluzas de /o#redotacin (ntelectual y *alento y varios pensamientos simultneos me vienen a mi mente cuando recuerdo nuestro encuentro. el primero ue acaso no haya una adecuada relacin entre lo ue estoy e#presando y lo ue se entiende tradicionalmente por sobredotacin o, acaso, ue haya una idea e uivocada de lo ue se entiende por sobredotacin y por talento8 segundo, me fijo en el t&tulo de las <ornadas y retengo mi pensamiento ese concepto de "intelectual" como igualndolo a inteligencia, como si algunas personas tuvieran ue ser supermujeres o superhombres y me pregunto , sabemos en u( consiste la inteligencia-8 y, tercero de u( sobredotacin hablamos, cuando en el programa se subraya la sobredotacin intelectual y talento. ,de la sobredotacin cognitiva, afectiva, social, cultural,...etc-. 0s cierto ue el t&tulo de las <ornadas, al referirse a la %obredotacin, suscita curiosidad e inter(s en la gente y en estos d&as en la sociedad malaguea como lo demuestra la cantidad de personas ue hay en esta sala, 3de mismo modo ue suscita inter(s y curiosidad el concepto de inteligencia como &ntimamente relacionado con el de sobredotacin4. ;ericos y profanos, e#pertos y legos, familias y profesorado, cient&ficos y gente de la calle, manifiestan inter(s por el tema. +ero me da la sensacin ue despierta ms curiosidad en los mbitos populares ue inter(s entre los cient&ficos, por ue a7n no conozco un inter(s social compartido en la comunidad cient&fica por realizar un estudio riguroso y serio ue nos lleve, con una fiabilidad terica suficiente, a dejar claro en u( consiste la sobredotacin 3problema conceptual4, ni en buscar cules son las posibles formas de diagnstico e identificacin de las personas sobredotadas ni cules son los mejores modelos de intervencin educativa ue despierten y desarrollen los distintos modos de acercarse al conocimiento de las personas sobredotadas. ;engo la impresin y no prejuzgo ue hay una idea e uivocada en el mundo de la sobredotacin pensando ue investigar sobre la identificacin de las personas sobredotadas es descubrir cmo son y cmo han de educarse. 5a descripcin de un fenmeno no e#plica el por u( de su origen, ni sus peculiaridades ni sus modelos de transformacin. %in embargo, cada vez son mayores las publicaciones en revistas no especializadas 3revistas sensacionalistas4 ue informan 3 a veces distorsionan4 a la sociedad del tema. 9esafortunadamente estos art&culos no aportan ideas concretas sobre el tema, por el contrario, provocan una mayor confusin. 5o ue s& producen son ideas e uivocadas y e#pectativas irreales acerca de ui(n es y de lo ue comporta ser una persona bien dotada. 0 incluso en esos lugares poco cient&ficos y muy comunes en los ue aparecen estas revistas sensacionalistas alguna madre o alg7n padre suspira deseando ue su hija o su hijo uizs sea, en un futuro no muy lejano, un sobredotado. 5as razones ue generan este tipo de manifestaciones y desconocimiento de lo ue es la sobredotacin seg7n autores como 0FF0' y BHC$!B 3>??C48 $!55!$!' y B!H11/!' 3>??C4 son varias.

>a. 0l t(rmino de superdotacin en s& es confuso. !l no e#istir unanimidad en el concepto de sobredotacin ni en el de inteligencia, el concepto ue se utiliza posee connotaciones poco claras lo ue genera mayor confusin entre las familias y entre las propias personas sobredotadas. Ja. 0l desconocimiento de las caracter&sticas espec&ficas. 5a ausencia de investigaciones rigurosas ha producido un conocimiento muy pobre de las personas sobredotadas e incluso se han originado teor&as seg7n las cuales deben producirse compensaciones por las e#cepcionalidad ue se observan en sus comportamientos, ya ue se piensa en ellas como ue poseen un desarrollo superior en lo intelectual y d(bil en otros mbitos tan humanos como son la afectividad, las emociones, el mundo de los valores. Aa. 5a confusin con otros t(rminos. 0ntiendo la sobredotacin como una competencia global y general en algunas personas y no se puede confundir con una persona con "talento" 3 competencia espec&fica y en un rea determinada4, ni tampoco persona con una "precoz maduracin" y ue frecuentemente se piensa ue ello es motivo para la superdotacin cuando transcurrido un tiempo se e uilibra su desarrollo con sus iguales8 ;ampoco hemos de confundirlo con el de "genio" 3 como caracter&sticas de a uella personas ue hacen aportaciones innovadoras y muy relevantes4 ni con el de persona "brillante" 3alto grado de inteligencia espec&fica entre sus colegas4 ni "e#cepcional" 3persona ue se diferencia por abajo o por arriba de la media4. Ca. !ctitud de rechazo y mitoman&a ante las personas bien dotadas a las ue suelen calificar de %upermujeres y de superhombres. 0stas ideas ue apuntan los autores anteriores, uizs vengan determinadas, por ue se ha confundido a las personas bien dotadas con los modelos de identificacin de las mismas. 0stos modelos unas veces han estado basados en las capacidades 3 ;erman, Fardner...48 o en el rendimiento 3 =enzulli, 1eldhusen...48 modelos cognitivos 3 %ternberg, 1euerstein...48 modelos socioculturales 3 ;annenbaum...48 otros modelos mi#tos... etc. ;odos estos modelos siempre part&an de una identificacin de sobredotacin como persona muy inteligente. !hora bien, cuando hablamos de inteligencia y de sobredotacin de ue tipo de inteligencia hablamos y de ue tipo de sobredotacin hablamos. 5a inteligencia como una aptitud personal o la inteligencia como una cualidad del ser humano ue ha de ser educada. $ablamos de la inteligencia como una cosa o como un proceso y estilo de pensamiento y de accin. $ablamos de la inteligencia como un sistema ue abarca a todo el ser humano, tanto desde el punto de vista cognitivo, como afectivo, social y cultural y no slo desde el rendimiento acad(mico. $ablamos de una inteligencia dada y preprogramada 3esttica4 o de una inteligencia ue se construye y se educa 3dinmica4. /i pensamiento sobre eso ue conocemos por inteligencia, es ue la inteligencia es un sistema armnico en el ser humano ue no slo se refiere a lo racional sino tambi(n a lo emocional y, como estilo de pensamiento y de accin emocional, para lograr sus propsitos re uiere una sinton&a sist(mica de sus componentes y una educacin de los mismos como programa para el desarrollo del ser humano. 'os recuerda FL50/!' ue nuestra visin de la inteligencia es muy estrecha por ue no tiene en cuenta un amplio abanico de capacidades esenciales para la vida. 0ste autor se refiere a la inteligencia emocional como - una forma de interactuar con el mundo ue tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empat&a, la agilidad mental...etc-. ! este sistema armnico yo le llamo competencia cognitiva y cultural como medio de desarrollo humano por ue va a mejorar las condiciones de calidad de vida en la $umanidad. >.J . Competencia cognitiva y cultural y desarrollo humano. %eg7n la literatura consultada y especializada en relacin a lo ue venimos planteando, aseguran ue las personas sobredotadas tienen unas cualidades e#cepcionales en diversas dimensiones, y suelen subrayar ue su capacidad intelectual es superior a la media8 son consideradas personas ue se implican con ms profundidad en la tarea y poseen una gran creatividad 3!nillos de =0'MH5564. %in embargo, todo ello bajo las oportunidades ue ofrezcan los diversos conte#tos. familia, escuela y compaerasNos, como nos seala /L'B% 3>??C4. L sea. ue la velocidad y eficacia como llevan a cabo las actividades de procesamiento de informacin8 o sea, la ad uisicin de informacin es cuantitativa y cualitativamente diferente. ue la organizacin de los conocimientos y la base de datos ue consiguen y en el modo cmo lo logran genera unos patrones cognitivos ue nada tiene ue ver con el funcionamiento com7n de las personas. 0s decir, ue utilizan estrategias diferentes para formar el puzzle informativo con coherencia semntica, pragmtica y sintctica. la competencia para desarrollar estrategias espontneas ue les permitan resolver problemas de la vida diaria es de modo muy creativo e intenso. en la competencia para conocer y regular por s& mismos su propio aprendizaje los suelen hacer desde una perspectiva amplia, curiosa y muy original. !hora bien, si admitimos ue los puntos anteriores son ciertos ,Cul debe ser la respuesta de la ciencia-. 5a respuesta a este interrogante ha sido muy variada y se han pensado, en la mayor&a de los casos, en ue las ciencias m(dicas, psicolgicas y pedaggicas ten&an ue proporcionar modelos para mejorar esta competencia cognitiva y cultural con modelos ue aceleraran el proceso a trav(s de un enri uecimientos de los mismos de manera individual y con tratamientos homog(neos. %e pensaba en el sobre dotado como seres "e#cepcionalmente raros". 0ste ha sido el calvario de las personas sobre dotadas.

! mi juicio la respuesta de la3s4 ciencia3s4 m(dicas, psicolgicas y pedaggica, al saber ue las personas sobredotadas procesan la informacin tal y como hemos apuntado anteriormente, ha de ser otra. ha de ser una respuesta ue indague e investigue en estilos y modos 3modelos4 de enseanza cooperativa para mejorar a uellas competencias individuales a trav(s de los dems y no de modo individual. 0sta es la cuestin. las ciencias y sus cient&ficos no han de definir la sobredotacin sino buscar, mejorar, cambiar, aprender, cmo el desarrollo del ser humano no radica en subrayar la sobredotacin de un colectivo sino en compartir formas y estilos diferentes de ser . 2 en este buscar, mejorar, cambiar y aprender hemos de encontrar los indicadores deseados para mejorar la calidad de vida de los conte#tos en los ue viven las personas sobredotadas y el resto de las personas. +or ello desde los principios anteriores considero ue hoy en d&a es muy dif&cil sostener el concepto de inteligencia clsico como un c7mulo de capacidades innatas y de carcter universal independientemente del conte#to cultural. +ienso ue el origen de la inteligencia en el ser humano depende ms de la calidad del conte#to social ue de la carga biolgica en s&. L sea, ue el desarrollo de la inteligencia 3en sentido amplio como lo vengo considerando4 est condicionado por el conte#to, mejor dicho por la "calidad" del conte#to, en principio familiar, y despu(s escolar y social y no tanto por la biolog&a. ,Qu( pasa entonces con la dimensin biolgica- Con la biolog&a no pasa nada, tan slo es una posibilidad, no un epitafio. Flobalmente hablando, pienso ue la gen(tica 3los genes4 act7a3n4 de manera fle#ible seg7n las estimulaciones ue reciban de los conte#tos en los ue se edu uen las personas . 5a dotacin g(nica slo delimita cursos potenciales de accin a modo de itinerarios personales. 'os parece relevante, aun ue no determinante la condicin biolgica en s& y la e#cepcionalidad intelectual ue se pueda derivar de dicha condicin gen(tica, pero de la misma manera act7a la confianza en las competencias de las personas sobredotadas desde sus padres hasta los e#pertos y cmo viven ellas dichas competencias y cmo las desarrollan a lo largo de su propio proceso de aprendizaje. 0s decir, las personas son organismos ue funciona como un todo y la biolog&a es slo una posibilidad. 0ste modo de funcionar como un todo va a compensar, incluso, la carga gen(tica como un epitafio y va a producir, recordado a :igostOy, una compensacin de su personalidad a trav(s de los procesos de desarrollo siempre y cuando se mejoren los conte#tos. ! nosotros, interesados en la educacin, lo ue nos debe preocupar es buscar siempre una3as4 nueva3as4 manera3as4 de enfocar la naturaleza de los comportamientos y actividades en la sobredotada 0ntre otras cosas, lo ue nos interesa saber es cmo ad uieren informacin 3competencia receptiva. percepcin, atencin...4, cmo procesan esta informacin 3competencia procesual. memoria, retencin concentracin4 y cmo la ponen en uso 3competencia organizativa. planificacin y toma de decisiones4 las personas bien dotadas. 5o ue nos interesa es enri uecer los modelos educativos, en los distintos conte#tos, para desarrollar la competencia de comprensin, ue es tanto como decir la competencia de conocer y de saber aplicar lo ue se aprende en la solucin de los problemas de la vida cotidiana. 2 nos interesa por ue esta actitud refle#iva, a partir de la e#periencia cotidiana, va a producir desarrollo cognitivo, lo ue va a posibilitar el desarrollo de estructuras cognitivas y, ms tarde, la generalizacin de lo aprendido de una situacin conocida a otra desconocida e, incluso, el inventar otras nuevas, aun ue independientes y diferentes a las anteriores. ;eniendo en cuenta todo lo anterior deseo sintetizar. >P. Que cada persona bien dotada es 7nica e irrepetible y, consideramos ue su competencia para aprender 3educabilidad4 es e#cepcionalmente diferente pero no uniforme, siempre y cuando se sepa abrir espacios para el aprendizaje 3educatividad4, sin olvidar ue sus modos y ritmos de aprendizaje son, as&mismo, e#cepcionalmente diferentes 3heterocron&a4, sencillamente por ue son seres humanos y la cualidad de ser persona es la diferencia. JP. Que el modo de acercarnos cient&ficamente al conocimiento y comprensin de la sobredotacin ha de ser desde un punto de vista interdisciplinar. ;eniendo en cuenta el principio anterior y como profesionales de la educacin sabemos ue (sta es una tarea compleja, pensamos ue la 7nica manera de abordar y de romper todo el mundo m&tico ue hay sobre las personas bien dotadas, es desde el desarrollo de un investigacin rigurosa y desde el principio de la interdisciplinariedad. desde la ciencia m(dica, psicolgica, sociolgica y pedaggica. 9arle prioridad a alguna de ellas en detrimento de las otras es un reduccionismo incapaz de comprender el mundo complejo de la educacin en general y de la educacin de las personas bien dotadas en particular. AP. 2 por 7ltimo, ue hemos de mejorar y cualificar los mundos de significados de las personas sobredotadas8 o sea, la familia, la escuela y la sociedad. 0stos conte#tos tienen ue saber establecer "puentes cognitivos" entre las caracter&sticas singulares 3peculiaridades4 de cada persona sobredotada y su entorno, sabiendo ensear para generalizar y no para conocer de manera automtica y repetitiva, sino ue se ha de ensear para saber generalizar8 o sea, para tener un pensamiento lgico, autnomo y con sentido com7n 3creatividadQaprendizaje divergente4. 0l desarrollar con coherencia los principios anteriores proporcionar, por un lado una educacin para la autonom&a f&sica, personal, afectiva-emocional, cultural y moral en las personas sobredotadas y por otro, nos permitir abrir nuevos espacios de refle#in en la Ciencia Feneral y en la Ciencia 9idctica en particular sobre las personas sobredotadas como seres humanos y no superhumanos. L sea, vamos a buscar otro modo de educarnos con las personas bien dotadas. 0sta nueva visin y esta nueva educacin ue propongo de las personas bien dotadas, como una educacin para la autonom&a, las reconoce primero como personas y no como superpersona y luego como bien dotadas. L sea, la identifica 36dentidad4 como persona activa ue participa en la vida de relacin cotidiana y ue toma decisiones 35ibertad4 en igualdad de condiciones ue el resto de las personas de la comunidad 36gualdad4, reconoci(ndola

como es y no como nos gustar&a ue fuese 39ignidad4, confiando en sus posibilidades y competencias 3!utoestima4 para el aprendizaje. ;odo ello le va a permitir una mejora en su calidad de vida y, como consecuencia, va a producir una mejora en la calidad de vida de sus familiares, de sus profesores y de toda la sociedad, ya ue dejarn de tener 3ser4 una identidad de seres superiores y sern considerados como ciudadanos de pleno derecho. 1. Diversidad y Educacion +or lo e#presado hasta a u&, desde este momento me gustar&a dejar claro ue mi pensamiento sobre el discurso de la cultura de la diversidad y la educacin de las personas sobredotadas 'o hace referencia a las personas, socialmente reconocidas como "e#cepcionales", sino ue lo hago desde un pensamiento amplio e incluye al g(nero, a la enfermedad, a la e#cepcionalidad, a la etnia, ...8 o sea a los colectivos y culturas minoritarias ue durante tanto tiempo han tenido ue soportar -y a7n soportan- los criterios de las culturas mayoritarias. !s&mismo deseo aclarar u( entiendo por diversidad, u( por diferencia y u( por desigualdad. 5a diversidad hace referencia a la identificacin de la persona por la ue cada cual es como es y no como nos gustar&a ue fuera 36dentidad4. 0ste reconocimiento es precisamente lo ue configura la dignidad humana. 5a diferencia es la valoracin 3por tanto subjetivo4 de la diversidad y es precisamente en esta valoracin donde hay varias manifestaciones ya sean de rechazo 3antipat&a, #enofobia, racismo, intolerancia,...4 como de reconocimiento 3simpat&a, #enofilia, tolerancia, respeto...4. 0s la consideracin de la diversidad como valor. 0l respeto a la diferencia implica el reconocimiento de ser diverso y la tolerancia es el valor esencial ue necesita la cultura de la diversidad. 5a desigualdad es otra cosa, es el establecer un ranOing comparativo y discriminador entre los seres humanos. $ay ue comprender ue el discurso de la diversidad es el discurso de la legitimidad de la otra y del otro, hasta ue esto no se comprende no se compromete uno con lo ue significa la diversidad. Como dice E0=F0= y 5HCB/!' 3>?KR4 . "5os modos de llegar a ser humano, y ser de hecho, humano son tan numerosos como las culturas del hombre". +or lo tanto, pienso ue ha de ser la racionalidad y la emocin la ue haga ms razonable a la propia razn cuando hablemos de la cultura de la diversidad. /e refiero cuando hablo de racionalidad a ue hay ue tener un "pensamiento claro" ue mejore nuestra comprensin sobre la cultura de la diversidad. 2o llamar&a "racionalidad" a ue si en esta sala se argumenta cmo ha de cambiar la familia, la escuela y la sociedad en relacin a la educacin de las personas sobredotadas, inmediatamente ha de nacer en todas y en todos nosotros el compromiso de cambiar nuestras actitudes y nuestra prctica educativa y social. %lo as& se actuar racionalmente, lo contrario ser&a una actitud de inmoralidad o peor a7n de cinismo al saber cmo hay ue actuar y no hacerlo. J.>. %obredotacin y 9iversidad Considero la educacin como una forma de culturizacin y de convivencia8 o sea, la educacin de hoy es un proyecto de cultura de solidaridad y de humanizacin de maana. $ablar de educacin no es slo reivindicar un servicio p7blico digno, sino un derecho de toda persona. 0n este sentido subraya 2LH'F. - ue la educacin es un proceso de culturizacin. un paso a una forma de vida. %u medio es la lengua y la e#periencia8 su m(todo, el dilogo y, su producto, la cultura. Snicamente se logra cuando un escolar cambia de vida, no cuando slo cambia un rinconcito de su cabeza, lo cual es a la vez un concepto espantoso y noble de la responsabilidad de los docentes-. 32LH'F, >??A, p. C>-CJ4. 5a educacin como programa de desarrollo del ser humano, tal y como lo he descrito anteriormente, ha de pretender mucho ms ue el desarrollo de la inteligencia acad(mica. $emos de dotar al ser humano de una competencia cognitiva, afectiva, cultural y moral ue le permita elaborar estrategias cognitivas y metacognitivas para resolver problemas de la vida cotidiana. ;odo ello con la finalidad de conseguir ue la humanidad se humanice mejorando las condiciones de calidad de vida. 5as investigaciones en el campo de la educacin han de ir trazando el camino para ue la nuevas civilizaciones mejoren sus condiciones de calidad de vida. 2 esto slo se puede lograr desde una educacin ue desarrolle en el ser humano el deseo de buscar la verdad, la belleza y la bondad. 2o uiero una educacin para mis hijos donde puedan crecer como personas ue se aceptan y se respetan como personas 3dignidad humana4, aceptando y respetando a otras y a otros como son y no como la sociedad les dice ue tienen ue ser 36dentidad4 y donde las otras y los otros aceptan y respetan a mis hijos como son y ambos se respetan en s& mismos en un espacio de convivencia 39iversidad4. J.J. 5a 6nteligencia se educa Considero ue uno de los desaf&os ms importantes con ue se enfrenta el profesorado hoy en nuestras escuelas es el de saber atender adecuadamente a las peculiaridades de las nias y nios ue acuden a diario a dichas escuelas. %i se uiere llevar a cabo una enseanza de calidad y ue anime y emocione a las nias y a los nios en la b7s ueda del conocimiento hemos de cambiar los referentes actuales de la escuela, precisamente para evitar las preocupaciones ue me contaba a uella madre del nio sobredotado ue hac&a referencia al principio de este escrito, cuando me planteaba por un lado ue ten&a un nio definido como superdotado, pero adems no podemos olvidar a a uella maestra ue andaba preocupada por ue a uno de sus alumnos no le gustaba la clase ni la escuela por ue (sta era "fea como un diablo". 5a respuesta de este nio me parece de un gran valor educativo. 2 lo es, a mi juicio, por ue desde un punto de vista didctico este nio 3,acaso todas las nias y todos los nios-4 pone de manifiesto como estn viviendo su entrada al

mundo de la vida como algo forzado y no como algo placentero. 2 pienso ue el aprendizaje s& es algo, es una actividad placentera. %lo se produce placer cuando la nia o el nio aprenden sin esfuerzo y gustosamente. /i primera refle#in didctica a la respuesta del nio. "la escuela es fea como un diablo", es, , u( estn enseando las escuelas cuando un nio tiene esa imagen de la misma- ,por u( ensean eso y no otras cosas sabiendo ue detrs de lo ue ensean y de cmo lo ensean se estn aceptando y distribuyendo determinados modelos culturales y sistemas de valores- ,es un modo de rebeld&a a la imposicin de unos objetivos ue nada tienen ue ver con sus intereses personales-,... 2 con esta actitud de la escuela al final del proceso escolar unos "productos" de mayor calidad habrn logrado imponerse a otros "productos" de menor val&a. 2 a uellas piezas servirn para mantener el engranaje social. ,0s esto totalmente cierto-. %i as& es, la respuesta del nio me lleva a plantear una pregunta. , u( tipo de mujer y u( tipo de hombre ueremos para el siglo GG6, o dicho de otro modo u( sociedad estamos construyendo entre todas y todos con una escuela -fea como un diablo-,0st denunciando este nio con su comentario ue la escuela y la maestra le estn impidiendo su crecimiento como persona-. !s& cuando ese profesorado se encuentra con una persona ue se acerca al conocimiento por senderos no establecidos ni normalmente normalizados, como es el caso de las personas bien dotadas, el profesorado adopta diversas actitudes. una, manifestar ue no est preparado para esa clase de alumnado y lo ue hay ue hacer es una enseanza especializada por grupos homog(neos como la mejor solucin para sus problemas. 0ste profesorado valora como problema el modo diferente y el estilo diferente de aprendizaje de estas personas. %ubrayando ue son ellos, las personas e#cepcionales, los ue han de cambiar pero no los sistemas escolares, por ello nos es e#trao ue algunas nias o nios ya hartos de estas actitudes y comportamientos le vuelvan las espaldas y se conviertan en vagos al sentirse indeseados y desarrollen condiciones psicosomticas y a menudo acaben huyendo del colegio para evitar el estr(s de las situaciones pesantes de aprendizaje. ;odos los seres humanos son educables siempre y cuando se les trate humanamente. 2 toda criatura empieza a ser humana por la calidad de las relaciones ue se establezcan 3 socializacin4. ;radicionalmente la respuesta educativa ue ha dado la escuela a sobredotacin, como he dicho anteriormente, ven&a dada por acelerar el proceso de aprendizaje, por enri uecerlo con modelos de desarrollo de capacidades y de rendimiento y por agrupamientos homog(neos. %in embargo, buscar modelos ue no se centren en las personas sobredotadas sino en buscar la mejora cognitiva y cultural del conte#to aula, como estrategia de enri uecimiento curricular, mejorando los procesos de enseanza-aprendizaje, ha de ser la finalidad de un proyecto educativo no centrado en las capacidades ni en el rendimiento personal, sino en el cambio y transformacin de los conte#tos. Como nos recuerda :igostOy. "5a 7nica buena enseanza es la ue se adelanta al desarrollo" 3:igotsOy, >?R?, p. AK4. Quiero decir ue un proyecto educativo, como forma de culturizacin es mucho ms ue aprender muchos conocimientos y much&simo ms ue saber establecer habilidades y destrezas para el aprendizaje. 0s sobre todo un proceso de organizacin, de categorizacin, de invencin y respeto de convenciones, de utilizacin de un lenguaje determinado, de reglas comunes, de descubrimiento de normas de pertenencia, de semejanza y diferencia, de simetr&a, orden y de desorden, de conocimiento de la lectura y escritura, de descubrir el conocimiento de las formas y de lo colores, de habilidades motrices finas, de las emociones y sentimientos, de la belleza y sobre todo de la bondad. Hna nueva escuela para una nueva civilizacin ue sea amante de la verdad. de la belleza y de la bondad. Cuando se plantea un curriculum de estas caracter&sticas no slo es beneficioso parea las personas sobre dotadas sino para el resto del alumnado. %e trata de un modelo educativo ue garantiza ue nadie se e#cluya a trav(s de modelos espec&ficos y cerrados para personas sobredotadas. 0s un modelo no centrado en el conocimiento, sino en saber compartir el conocimiento y en este saber compartir se ad uieren y se desarrollan los valores ms humanos, como son el respeto, la tolerancia, la justicia, la solidaridad, el amor. Hn proyecto educativo de estas caracter&sticas ue respeta la identidad y originalidad de cada persona, se puede decir ue es verdaderamente educativo por ue desarrolla el deseo de e#istir y el placer de conocer ue desde la edad ms temprana todos los seres humanos tenemos. 2 tanto el profesorado como el alumnado se comprometen en la noble tarea del aprendizaje. +or consiguiente, la escuela ha de evitar caer en las rutinas y repeticiones constantes como medio para ue los conocimientos se graben o se fijen en la mente humana, y crear situaciones placenteras de aprendizaje como ocasiones ilusionantes de conocer, de manera compartida, convirtiendo la escuela en una comunidad de aprendizaje cooperativo. 'os referimos a un aprendizaje no slo formal sino profundamente cualitativo, aprendizaje ue adems de los contenidos propone el apoderarse de las estructuras, de los procesos, de ese "aprender a aprender" ue, adems de la ad uisicin acad(mica, propone "la emocin y el deseo de conocer". !prender a aprender es una de las autonom&as ue hay ue unir al deseo y al placer. Cuando no se tiene este pensamiento claro por parte del profesorado puede ocasionar muchos riesgos de rechazo del aprendizaje como algo "pesado" e in7til. 0sta inutilidad viene determinada por ue lo ue se aprende en la escuela nada tiene ue ver con la e#periencia ni con las vivencias personales, de ah& ue la cotidianidad sea una dimensin de gran importancia para desarrollar la cultura en el aula. 2 lo es por ue la escuela debe de andar preocupada por saber cules son los itinerarios mentales 3representaciones mentales4 ue construye cada nia y cada nio para resolver problemas de la vida cotidiana.

0l mayor enemigo para desarrollar la competencia cognitiva y cultural en las nias y en los nios sobredotados es la rutina y los rituales sin sentido en los ue suele caer la escuela. 9esde nuestra e#periencia la escuela ha de procurar ue la nia y el nio aprenda a seleccionar maneras y modos propios para organizar sus respuestas. $ay ue ensearle a ver las cosas "con sentido com7n", no hay ue ensearle de manera mecnica sino refle#iva. siempre han de dar argumentos 3razones4 de su respuesta. 5o realmente importante -pienso- es ue la persona logre un modo de organizar el trabajo as& como el control y la regulacin del mismo. 0n la planificacin, en el desarrollo y en la ejecucin de las tareas de la vida cotidiana pienso ue en eso consiste el actuar "inteligente" del ser humano. L sea, la nia y el nio tiene ue comprender 3entender4 ue la estrategia ue ha utilizado sirve para resolver este o a uel problema. 0sto es lo verdaderamente importante, ya ue mucho ms all de saber resolver este o a uel problema concreto, est aprendiendo, con sentido com7n, un modo de "aprender a aprender" ue es el modo ms coherente de llegar a ser persona. +or todo ello mi propuesta de mejora cognitiva y cultural se centra en saber detectar desde la edad ms temprana las peculiaridades diferenciales de cada nia y de cada nio para el desarrollo de estrategias de accin tanto dentro como fuera del aula. %e trata de buscar respuestas compartidas desde cual uier disciplina del curriculum y desde la colaboracin con las familias para lograr el desarrollo emocional y social del alumnado, de todo el alumnado del sobre dotado y del ue no lo es. 2 a modo de apunte, aadir(, ue el curriculum tiene ue ser bondadoso y se ha de elabora teniendo en cuenta. >P. %aber despertar en las nias y los nios la emocin por conocer 3 la motivacin intr&nseca4. JP. 0l aprendizaje como actividad compartida y solidaria entre sus compaeras y compaeros. AP. %ubrayando el carcter social del aprendizaje 3interaccin4 CP. 0l desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas y de aprendizaje mediado 3el docente como mediador4 IP 5a refle#in de lo aprendido como medio de autoaprendizaje. KP 0l aprendizaje para la generalizacin y para el desarrollo de la creatividad. !prendizaje divergente. ;odo ello re uiere un nuevo estilo de profesorado, como mediador de cultura, 3la enseanza mediacional4 y el nuevo papel de la personas sobre dotada en clase como una persona ue posee otra v&a de acercarse al conocimiento. +ara lo cual la formacin del profesorado ha de cambiar para ue en el aula se establezca una enseanza de calidad ue permita a las personas sobre dotadas instrumentos para desarrollar su curiosidad y su peculiar forma de aprender integrados entre sus coetneos. 2 lo primero ue tiene ue saber una profesora o un profesor ue tiene una persona e#cepcional en su aula es conocer sus peculiaridades para no frenar sus competencias cognitivas 3comprensin y memoria, ri ueza l(#ica...4, creativas 3 disfrutan y se divierten en lo novedoso4, originales 3embellecen las historietas de fantas&a y humor4 y de e#pectativas amplias y curiosas. 5a sobre dotacin va cargada de curiosidad y de carga emocional y social. ! veces se trata de algo tan sencillo como procurar ue el aula sea una comunidad de aprendizaje compartido donde "el aprendizaje tire del desarrollo" 3:igostOy4 y el conocimiento lleve a otro conocimiento y este a otro. Hn curriculum en espiral con diferentes niveles de complejidad ue favorezca la comprensin para descubrir el mundo de manera compartida. 5a calidad de la enseanza viene determinada por la calidad de las relaciones ue sepamos establecer en el aula. !. /o#redotacion y .alidad de 2ida 0n la e#presin calidad de la enseanza, hay dos palabras nobles, una calidad y la otra enseanza, pero a mi juicio esta e#presin se tendr&a ue conjugar justo al rev(s, la escuela de la diversidad ha de garantizar una enseanza de calidad y, como consecuencia de ello, unos enseantes de calidad. Hnos profesionales ue sepan crear ambientes 3abrir espacios de desarrollo potencial4 para ensear a aprender, o sea, para despertar el deseo de aprender. ,+ero se puede entender una enseanza ue no sea de calidad-. 5a educacin moral no puede separase de la prctica escolar, ms a7n tiene ue impregnarla a toda ella. 5a educacin moral no puede reducirse a ensear a las nias y a los nios un conjunto de conocimientos, de normas y procedimientos... sino en la medida en ue los procesos de enseanza y aprendizaje abarcan tanto al profesorado como al alumnado y se construyen una red de significados y comportamiento compartidos 3cultura escolar4, estamos hablando de una educacin para la convivencia democrtica. 5a educacin debe estar centrada en la formacin humana y no slo t(cnica de las nias y de los nios, aun ue esta formacin se realice a trav(s de lo t(cnico8 debe hacerse de manera cooperativa y no competitiva, en la ue se corrige el hacer pero no el ser de la nia o del nio. %er&a una paradoja hablar de la cultura de la diversidad y no hablar de calidad de vida. ,+ero entendemos todos lo mismo cuando hablamos de Calidad de :ida- .,0s garant&a de Calidad de :ida la integracin escolar- .,0n u( consiste la Calidad de :ida- .,0s lo mismo Calidad de :ida ue 0stado de Eienestar- ,Cmo pueden definirse funcionalmente los conceptos de Calidad de :ida y de satisfaccin personal en la vida- ,Qu( conjunto de variables ambientales son las ue con ms probabilidad intensificarn la calidad de vida teniendo en cuenta ue las personas somos diferentes y las diferentes etapas de nuestra vida-. 0n relacin con la educacin de las personas e#cepcionales ,en u( consistir su calidad de vida- ,0s el discurso de la 'ormalizacin necesariamente el mismo ue el de Calidad de :ida- ,'o podr&amos caer en una tiran&a de la normalizacin si mal interpretamos la cultura de la diversidas-. 0stos y otros interrogantes se nos pueden plantear cuando no es bien entendida la escuela p7blica y la cultura de la diversidad. ! mi juicio la escuela p7blica, a trav(s de su enseanza de calidad 3no puede ser de otra manera la enseanza4, llena de contenido la e#presin Calidad de :ida cuando se interpreta ue las personas e#cepcionales

son competentes para llevar una vida digna y se les educa para ue durante toda su vida vivan en esa autonom&a moral, social y personal y no dependan de otra persona. 0sto es as&, si se parte de la consideracin de ue la persona sobredotada es autnoma para poder elegir entre esas posibilidades ue le ofrece la vida y las ue ella construye e imagina. 9e ah& ue podamos afirmar ue el concepto de Calidad de :ida es algo dinmico, algo ue la personas construimos y para ello necesitamos tener competencia cognitiva y cultural. !hora bien, ,Qui(n es f&sica, psicolgica y espiritualmente la persona con sobredotacin-. L sea, el %er como componente de calidad de vida est relacionado con los aspectos bsicos como persona. +or ejemplo. el ser f&sico, se refiere al bienestar f&sico del ser humano. 0l ser psicolgico, hace referencia a la acomodacin y a la autoestima ue uno tenga de s& mismo. 2 el ser espiritual se relaciona ms con el mundo de los valores y las creencias y concepciones del mundo y del ser humano. ;ambi(n podemos hablar de otro componente de calidad de vida desde el mbito de la pertinencia o no a una comunidad y el papel ue juega en la misma. 0n este aspecto hemos de distinguir, as&mismo, algunos subcomponentes, tales como el de pertenecer f&sicamente a una comunidad o entorno cercano o de vecindad8 el pertenecer socialmente es un paso ms y se refiere a los lazos ue se establecen o se dan en esa comunidad en la ue viven y un tercer subcomponentes ser&a de pertenencia a la comunidad ue ya vendr&a determina por el acceso y la responsabilidad a puestos dentro de la comunidad. +or 7ltimo en esta estructura de componentes de calidad de vida tambi(n hemos de hablar de como llegar a ser. 0ste componente hace referencia a las acciones 7tiles ue todas las personas hacemos para conseguir nuestros objetivos, nuestras aspiraciones. %e incluyen a u& el tiempo de ocio y de recreacin. 0n este mbito los subcomponentes ser&an las actividades prcticas de cada persona en la vida cotidiana tanto dentro de casa como fuera de la misma como las actividades de ocio y tiempo libre ue nos sirve para descansar y relajarnos y las actividades de crecimiento y desarrollo personal ue nos permiten ad uirir informacin y aprendizaje personal y social. Como s&ntesis decir ue la calidad de vida ha de ofrecer a las personas sobre dotadas tener donde elegir, tener cosas importantes ue hacer, ganarse la vida si es posible, vivir en un lugar agradable, tener amigos y gente con los ue compartir sus deseos e intereses, tener oportunidad de disfrutar del tiempo libre y de pasar un buen rato con las amigas y con los amigos y disponer de momentos de felicidad. 2 la mejor forma para comprender todo esto en las personas sobre dotadas es sabiendo escucharles para ue ellas nos puedan e#presar ue desean lo mismo ue todos deseamos. ;odas estas m#imas han de ser consideradas como principios bsicos en la pol&tica a seguir con las personas e#cepcionales y no metas a alcanzar. 'o se puede estar siempre en el terreno de la especulacin y de la teor&a sino ue hay ue ponerlo en prctica, por ue lo ue hay en juego, a nuestro juicio, es la construccin de unos nuevos valores sociales para el siglo GG6. 0s este el gran salto ideolgico de pasar del principio de reconocimiento de igualdad al principio de poner en uso con nuevas leyes y normas sociales de libertad. +or todo ello nosotros deseamos plantear a u& ue la e#presin Calidad de :ida tiene ue abrir espacios de refle#in de autocr&tica permanente desde un punto de vista epistemolgico, ideolgico y (tico8 desde un punto de vista de la salud, desde el punto de vista de la calidad de las relaciones en los conte#tos familiares, escolares y sociales y, por 7ltimo, desde un punto de vista pol&tico y de gestin y por tanto, se ha de dejar claro u( es lo ue entendemos todos por calidad de vida, no slo de las personas e#cepcionales sino en el conte#to social general. 0s un planteamiento en t(rminos de proceso y de evolucin de los principios y de los valores sociales ue hemos de construir para los aos futuros y no de conservacin de unos valores caducos de bienestar individual. 0l discurso de la 0scuela +7blica y de la 9iversidad, ue es el discurso de la Calidad de :ida, es un discurso preferentemente (tico. 0s un discurso ue penetra en lo ms profundo del ser humano 3en la moral4, es otra manera de entender al ser humano y, por tanto, a la sociedad. 5a Cultura de la 9iversidad y la Calidad de :ida es un discurso ue e#ige a la escuela p7blica ue introduzca una nueva a#iolog&a y en un nuevo mundo de valores, donde las personas ha de ser respetadas por eso mismo, por ser personas, y no por el lugar ue ocupen en la sociedad ni por el C.6.. %lo as& se entender a uella e#presin ue he afirmado en alg7n momento de esta Charla-colo uio ue ser diferente es un valor y no un defecto. 0s esta la nueva cultura de la diversidad ue va a permitir cambiar los valores normalmente constituidos y preparar una nueva a#iolog&a y un nuevo modo de vivir nuestra propia vida. +recisamente si somos capaces de proyectar ese futuro inmediato y girar radicalmente la flecha iniciaremos un proceso de ofrecer a los nios, a todas las nias y a todos los nios la otra cara de la escuela 3"la otra cara del diablo"4. 3. M( .,).L-/(,) +ara ser un ser humano no basta con la constitucin anatmica-fisiolgica de -$omo sapiens sapiens- 8 es necesario crecer en la manera de vivir humanamente en una comunidad, as&mismo, humana. 5os avances modernos en el estudio del desarrollo humano han empezado a ofrecernos una base nueva y ms estable sobre la cual se puede erigir una teor&a de la educacin al considerar a la nia o al nio como un ser con autonom&a en su desarrollo personal, social y moral. 0s necesario traspasar las fronteras del "$omo sapiens sapiens y transformarnos en $omo !mantis."